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ORIHUELA - ALICANTE
Perspectiva Psicolgica
Orihuela 1996
NDICE
NDICE
1. INTRODUCCIN
2. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG
2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGA MORAL
2.1.1. FUNCIONALISMO
2.1.2. PSICOANLISIS
2.1.2.1. Sigmund Freud
2.1.2.2. La conciencia moral en el psicoanlisis posterior a S. Freud
2.1.3. CONDUCTISMO
2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May
2.1.3.2. Justin Aronfreed
2.1.3.3. Hans J. Eysenck
2.1.3.4. Albert Bandura
2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET
2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN PIAGETIANA
2.2.2. INVESTIGACIONES DE PIAGET EN EL MBITO DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL
2.2.2.1. Investigacin 1: Las reglas del juego
2.2.2.2. Investigacin 2: Estudio del realismo moral.
2.2.2.3. Investigacin 3: Nocin de justicia.
2.2.3. ETAPAS DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL
2.2.4. REVISIN DE PIAGET
3. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG
3.1. BIOGRAFA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG
3.1.1. Sinopsis biogrfica
3.1.2. Principales obras
3.2. PRESUPUESTOS FILOSFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG
3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social
3.2.2. I. Kant y el imperativo categrico
3.2.3. G.E. Moore y la falacia naturalista
3.2.4. J. Rawls y el neocontractualismo
3.3. LA PSICOLOGA MORAL DE LAWRENCE KOHLBERG
3.3.1. El enfoque cognitivo-evolutivo
3.3.2. El mtodo de Lawrence Kohlberg
3.3.2.1. Forma A.
3.3.2.2. Forma B
3.3.2.3. Forma C
3.3.3. Niveles de razonamiento moral
3.3.3.1. Nivel preconvencional
3.3.3.2. Nivel convencional
3.3.3.3. Nivel postconvencional
3.3.4. Exposicin de los estadios
3.3.4.1. Estadio 1: Moralidad heternoma
3.3.4.2. Estadio 2: Hedonismo instrumental
3.3.4.3. Estadio 3: Conformidad con las expectativas y relaciones interpersonale
s.
3.3.4.4. Estadio 4: Sistema social y conciencia
3.3.4.5. Nivel transicional
3.3.4.6. Estadio 5: Moralidad de contrato social y de los derechos del individuo
3.3.4.7. Estadio 6: Principios ticos universales
3.3.5. Consistencia juicio moral/conducta moral
3.3.6. La evaluacin del razonamiento moral
3.3.6.1. Ejemplo del nivel preconvencional
3.3.6.2. Ejemplo del nivel convencional
3.3.6.3. Ejemplo del nivel postconvencional
4. PRINCIPALES LNEAS DE CRTICA A LA TEORA DE LAWRENCE KOHLBERG
4.1. CRTICAS METODOLGICAS
4.1.1. Tcnicas Psicomtricas
4.1.2. Restriccin de la muestra a lo masculino
4.1.3. Sobredependencia del lenguaje
4.1.4. Excesiva primaca dada a lo lgico y racional
4.1.5. No validez del modelo para todas las culturas
4.1.6. Confusin de mbitos epistemolgicos
4.2. CRTICA A LOS PRESUPUESTOS TERICOS
ceso. As pues, nos basaremos en estudios sobre Kohlberg y sobre sus presupuestos.
Lamentamos, adems, no haber podido exponer importantes perspectivas psicolgicas d
e lo moral. Sin duda, la que ms se echar de menos ser la de la psicologa humanista,
de la cual tenemos noticia pero ningn dato concreto. Por ltimo, dado el carcter de
mera iniciacin del "Seminario interdisciplinar" en el que se enmarca este trabajo
y mi escasa formacin en psicologa, las conclusiones a las que llegue sern de una v
alidez, cuando menos, limitada, que apenas podrn remontar el vuelo por encima de
los materiales sobre los que trabaja.
Asumiendo las limitaciones expuestas, paso a sealar el desarrollo de mi i
nvestigacin. En primer lugar (apartado 2.1.), realizar un recorrido por los difere
ntes enfoques desde los que se ha estudiado el fenmeno moral en psicologa, cuales
son: el funcionalismo, el psicoanlisis y el conductismo. A continuacin (ap. 2.2),
estudiar las investigaciones de Jean Piaget en este campo, dada su importancia de
cara al estudio de Lawrence Kohlberg. Acabado el anlisis de Piaget, abordar el es
tudio de la psicologa del desarrollo moral en Lawrence Kohlberg (ap. 3), precedid
a de unos breves datos sobre la vida y obras de Kohlberg (ap. 3.1), as como de lo
s presupuestos filosficos de los que parte Kohlberg (ap. 3.2). Tras breves consid
eraciones sobre el enfoque y la metodologa de Kohlberg (aps. 3.3.1 y 3.3.2), estu
diar los niveles y apartados en que divide Kohlberg el desarrollo moral (aps. 3.3
.3 y 3.3.4). Acabar con una breve consideracin acerca de la consistencia entre jui
cio moral y conducta moral (ap. 3.3.5) y algunos ejemplos prcticos sobre la evalu
acin del desarrollo moral (ap. 3.3.6). Una vez expuesta la teora de Kohlberg, seala
remos las principales crticas que se han realizado a esa teora, clasificndolas por
temas (ap. 4). Por ltimo, en la conclusin se intentar a modo de balance esbozar los
principales logros de Kohlberg as como las perspectivas de futuro y validez de s
u modelo.
No quiero dar paso a la lectura de este trabajo sin agradecer al directo
r del mismo, el profesor Dr. D. Agustn Snchez Manzanares, el excelente apoyo bibli
ogrfico y las orientaciones prestadas, sin las cuales no habra sido posible la ela
boracin de este trabajo.
2. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL ANTES DE LAWRENCE KOHLBERG.
A continuacin, y a fin de entender mejor la investigacin de Lawrence Kohlb
erg, realizaremos un recorrido por las diferentes perspectivas psicolgicas desde
las que se ha estudiado el fenmeno moral: el rechazo de lo moral por parte del es
tructuralismo, y los diferentes enfoques de las escuelas funcionalista, psicoana
ltica y conductista. Por ltimo, dedicaremos una exposicin ms extensa al enfoque cogn
itivo del desarrollo moral de Jean Piaget, por su capital importancia para el es
tudio de L. Kohlberg.
2.1. DIFERENTES ENFOQUES EN PSICOLOGA MORAL.
El estudio de lo moral por parte de la psicologa hall, en los comienzos de
esta ciencia, serias dificultades; en efecto, el llamado "padre de la psicologa
cientfica", W. Wundt, dej los fenmenos morales fuera de su laboratorio experimental
de Leipzig. La misma consideracin hizo su discpulo E.B. Tichtener, difusor de las
investigaciones de Wundt en los EE. UU y creador del nombre por el que conocemo
s la primera escuela psicolgica: estructuralismo.
Sin embargo, una ciencia como la psicologa (con aspiraciones de explicar
la conducta y los procesos mentales del hombre) no poda soslayar cuando alcanzara
suficiente desarrollo una dimensin tan importante en el hombre como la moral. De
hecho, las principales escuelas psicolgicas realizarn su contribucin al estudio de
lo moral, aportando (eso s) su variedad de enfoques. Opino que no sera posible co
mprender adecuadamente las investigaciones de Lawrence Kohlberg (principal objet
o de este trabajo) sin conocer las lineas de desarrollo del estudio de lo moral
por parte de la psicologa. As pues, ofrecer a continuacin unas breves notas sobre el
2.1.3. CONDUCTISMO.
Esta corriente de investigacin psicolgica surgir de la mano de J. B. Watson
, que se concentra en lo puramente experimentable, la conducta. Es claro el seri
o obstculo que tal presupuesto pone al estudio de lo moral: el concepto de "conci
encia" quedar fuera de este sistema por el mismo motivo que qued fuera del laborat
orio de Wundt: no es algo empricamente observable. D. Wright seala los cinco aspec
tos de lo moral ms estudiados por esta orientacin11:
1) Resistencia a la tentacin, capacidad de refrenar una conducta reprensible cuan
do el sujeto est motivado para realizarla.
2) Reacciones posteriores a la transgresin, como, por ejemplo, la expresin de emoc
iones.
3) Altrusmo moral, conducta destinada a beneficiar a los dems.
4) "Insight" moral o razonamiento que se da para justificar la propia conducta.
5) Ideologa moral: qu acciones se consideran buenas o malas, grado de compromiso c
on las creencias morales y su papel en la vida.
2.1.3.1. Hugh Hartshorne y Mark May.
Los primeros psiclogos que realizaron una investigacin emprica fueron H. Ha
rtshorne y M. May, de la Universidad de Columbia, con investigaciones entre 1925
y 1930. Estudiando la resistencia a la tentacin en miles de nios de 8 a 15 aos de
diferente extraccin social, llegaron a la siguiente conclusin: los factores que ms
influyen en la resistencia a la tentacin son los factores situacionales (control
adulto, miedo al castigo...), ms que por una disposicin interna del individuo.
2.1.3.2. Justin Aronfreed.
J. Aronfreed se interes, sobre todo, en cmo surge la internalizacin de las
normas morales. Considera que un acto est internalizado cuando su mantenimiento n
o depende de resultados externos (como el premio o el castigo): es decir, cuando
el acto mismo y su resultado sirven de refuerzo positivo. Se fija tambin en las
cuatro respuestas que se dan en el sujeto tras la transgresin (disculpa, confesin,
reparacin, autocrtica): en ellas, sin embargo, no ve reflejos equivalentes que pu
dieran dan lugar a pensar en un origen comn (la conciencia). Como buen conductist
a, afirmar que estas respuestas son cuatro fenmenos morales diferentes.
2.1.3.3. Hans J. Eysenck.
La pregunta que gua la reflexin de Eysenck acerca de la conciencia moral e
s la siguiente: "por qu son tantas las personas que de hecho observan las leyes, n
o violan nunca las normas de nuestra sociedad, sino que viven pacficamente, sin c
aer nunca en las manos de los encargados de que la ley se cumpla?"12. Eysenck en
cuentra dos respuestas posibles:
a) la solucin ms fcil es el recurso a la clsica ley emprica del efecto, segn l
a cual el hombre, al obrar, busca hacer lo que considera agradable y evitar lo d
esagradable. Si tal ley se cumpliera, el hombre hara cada cosa que le atrajera. S
abemos sin embargo, que el hombre debe, en ocasiones, hacer aquello que le desag
rada, tras evaluar la satisfaccin que le producira un hecho delictivo y la punicin
que podra sobrevenirle por ello. Eysenck apunta a que esa evaluacin entre satisfac
cin/punicin se realiza en base a su mediatez o inmediatez: suele tenerse ms en cuen
ta lo que ms cercano se halla en el tiempo. As, una satisfaccin a corto plazo se im
pondra a una punicin a largo plazo. Sin embargo, la realidad desmiente esta hiptesi
s: en nuestra sociedad, el castigo social suele verse aplazado (los juicios por
delito suelen demorarse meses e incluso aos). Esto nos demuestra que el miedo al
castigo no posee la cualidad definitiva de evitar que se haga el mal.
b) la segunda solucin sera que el hombre no emprende el camino del mal poq
ue posee una "luz interior", una "conciencia", un "super-yo" (como dira Freud). E
sta hiptesis explicara aquellas situaciones en que, aunque sea imposible que le de
scubran, el hombre no realiza el mal. Sin embargo, un conductista como Eysenck n
o acepta una conciencia de origen divino o misterioso. Para l, lo que se suele ll
amar conciencia no es ms que "un reflejo condicionado"13, en el sentido de las in
vestigaciones de I. Paulov y B. F. Skinner14. De este modo, el comportamiento mo
ral no es aprendido, sino condicionado: proviene de la asociacin entre la conduct
a considerada mala por la sociedad y el castigo que se ha introducido a modo de
refuerzo negativo. As, cuando un sujeto sienta una fuerte tentacin de realizar una
cosa prohibida, intentar, de entrada, realizarla. Sin embargo, a medida que se a
cerque al objeto ir surgiendo en l la reaccin condicionada de miedo que, o bien le
impedir realizar lo prohibido, o bien llenar de angustia (y remordimientos) tal ac
to. Esta teora, segn Eysenck, explicara tambin los casos en los que la reaccin de ang
ustia no tuviera intensidad suficiente como para crear un conflicto moral; como
es de esperar, esta situacin se debera a una entrenamiento deficiente durante la i
nfancia y la adolescencia. A la teora de Eysenck no le han faltado crticas15.
2.1.3.4. Albert Bandura.
A. Bandura critica las teoras conductistas anteriormente expuestas, segn l
as cuales se puede explicar de modo satisfactorio la adquisicin de nuevas conduct
as morales con los conceptos de refuerzo (Aronfreed) o reflejo condicionado (Eys
enck). Bandura introduce el aprendizaje observacional: se aprende por medio de p
rocesos simblicos durante la exposicin a las actividades del modelo. La disposicin
a ser influenciado por el modelo ser mayor en personas necesitadas de confianza y
autoestima. Bandura acepta una tendencia evolutiva en el desarrollo moral, si b
ien no acepta la existencia de estadios morales uniformes. Hay evolucin, por ejem
plo, en el tipo de guia de conducta que se ofrece al nio (desde las guas fsicas en
bebs que todava no entienden el lenguaje hasta las sanciones sociales y la explica
cin de las normas de conducta y sus razones en edades superiores); asimismo, para
conseguir una socializacin correcta es necesario que los controles simblicos e in
ternos sustituyan a las sanciones y presiones externas16.
2.2. EL ENFOQUE COGNITIVO: JEAN PIAGET
2.2.1. EL MARCO GENERAL DE LA INVESTIGACIN PIAGETIANA.
El psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980) destaca como uno de los investi
gadores ms reconocidos en el mbito de la Psicologa del Desarrollo. A l debemos la te
ora acerca del desarrollo intelectual que mayor influencia ha ejercido hasta nues
tros das. Es la llamada "teora del desarrollo cognitivo".
Piaget, por su buena formacin en biologa, conoce muy bien las teoras acerca
de la evolucin de las especies que se haban desarrollado desde el siglo XIX. Fijnd
ose en el concepto de adaptacin de la biologa, Piaget advierte que es til para expl
icar el desarrollo del conocimiento: la adaptacin supone la equilibracin entre un
organismo y el medio o viceversa. Esta equilibracin puede ser de asimilacin (el or
ganismo incorpora elementos del medio) y de acomodacin (se fabrican esquemas de a
ccin y de organizacin de la conducta que regulan la relacin con el medio).
3) La autonoma (que surge a partir de los once o doce aos) supone el cambio de la
justicia igualitaria por la justicia equitativa29. La moral autnoma surge del pro
pio individuo como un conjunto de principios racionales de justicia que estn suje
tos a revisiones posteriores. La evaluacin de la responsabilidad se orienta ms a l
o subjetivo: no importan tanto los efectos materiales cuanto el fin, las circuns
tancias... Es una moralidad que, ante todo, busca el bien (a diferencia de la mo
ral heternoma, orientada al cumplimiento del deber).
2.2.4. REVISIN DE PIAGET.
Sin duda, las aportaciones de Piaget representan una nueva senda abierta
en psicologa moral que, por cierto, no fue apenas transitada hasta Kohlberg. Sin
duda, el principal mrito de su investigacin es haber descubierto estructuras regu
lares y universales en el desarrollo moral; estructuras de tipo formal y cogniti
vo: formal, puesto que no se refiere a contenidos concretos (garantizndose, de es
te modo, su universalidad); y cognitivo, ya que la capacidad del juicio moral se
relaciona directamente con el desarrollo intelectual, como hemos sealado antes.
Sin embargo, por ser la primera investigacin acerca del desarrollo moral,
ha sido sometida a numerosas revisiones y crticas. Es evidente que la teora piage
tiana no explica de modo satisfactorio el desarrollo moral: el mismo carcter evol
utivo del criterio moral queda en entredicho al sealarse tan slo dos estadios mora
les (heteronoma y autonoma moral), con una fase intermedia que no est muy bien defi
nida. La teora moral de Piaget queda, en buena medida, "descolgada" del resto de
su teora del desarrollo cognitivo: no es fcil relacionar los estadios de una y otr
a30.
Las crticas no hacen sino confirmar muchas de las geniales intuiciones de
l gran psiclogo ginebrino. Su teora, subsanadas sus limitaciones, ser revisada y am
pliada por Lawrence Kohlberg.
3. LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO MORAL EN LAWRENCE KOHLBERG.
3.1. BIOGRAFA Y OBRAS DE LAWRENCE KOHLBERG
Antes de analizar la investigacin que en materia de psicologa del desarrol
lo moral realiz Lawrence Kohlberg, nos fijaremos en algunos datos sobre la vida y
las principales obras de este psiclogo americano. Estos datos sern, por fuerza, b
reves: los que se consideren necesarios para ofrecer un contexto histrico y bibli
ogrfico a la reflexin de Kohlberg. Partimos de una evidente premisa: el pensamient
o nunca es asptico al contexto en el que surge; se ve siempre, por fuerza, contam
inado (y frecuentemente enriquecido) por su mbito cultural e intelectual. De igua
l modo, no deber extraarnos que se incluya como dato biogrfico la colaboracin de Koh
lberg al transporte de judos a Palestina; indudablemente, esa dura experiencia de
juventud debi influir para que se iniciara esa sana curiosidad que constituye la
chispa de las grandes investigaciones.
3.1.1. Sinopsis biogrfica.
El psiclogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace en 1927. Recibe una sel
ecta educacin con tutores personales y en colegios de prestigio. Completados los
estudios secundarios, se alista en la Marina mercante, con la que viajar por todo
el mundo. Durante ese periodo de tiempo, colabora a transportar judos desde la E
uropa en guerra hasta Palestina. Vuelto a su pas realizar estudios universitarios
en Chicago, obteniendo el ttulo de "Bachelor of Arts" y el doctorado en filosofa.
Su tesis doctoral31, defendida en 1958 revela ya el inters que guiar toda su refle
xin: el desarrollo del juicio moral. Al doctorarse se incorporar a la docencia en
Chicago, para pasar ms tarde a Yale y de nuevo a Chicago hasta 1968. Ese ser el ao
de su incorporacin a la Escuela Universitaria de Educacin de la Universidad de Har
vard, donde permanecer hasta el ao de su muerte, 1987. En esa universidad ser donde
desarrolle lo ms significativo de ssu reflexin acerca del desarrollo moral. Su tr
abajo encontrar continuidad en el grupo de investigadores, discpulos suyos, formad
os en el seno del "Centro para el desarrollo y la educacin moral" fundado por l en
Harvard.
3.1.2. Principales obras.
La obra de Kohlberg, durante los casi treinta aos que dedic a la investiga
cin (entre 1958 y 1987), puede considerarse extensa: en total, unos 116 ttulos, re
partidos en libros y artculos en revistas especializadas y obras de colaboracin. D
ebido a las caractersticas del presente trabajo, nos fijaremos nicamente en las lne
as maestras del pensamiento de Kohlberg, sealando en cada etapa su obra ms importa
nte, o, al menos, la que ms ha influido en investigaciones posteriores. Considero
como obras ms influyentes aquellas que han sido citadas en un nmero mayor de ocas
iones. Este dato nos vendr suministrado por un ndice de afluencia de citas32.
Podran sealarse tres etapas dentro de la evolucin de las investigaciones so
bre el desarrollo moral hechas por Kohlberg:
- en la primera etapa (1958-1968) pretende sealar las caractersticas e implicacion
es del desarrollo cognitivo-evolutivo y marcar diferencias respecto al enfoque p
sicoanaltico y el de las teoras del aprendizaje. A esta etapa pertenece, entre otr
as, su obra ms citada: "Stage and Sequence"33, de 1969.
- la segunda etapa (1968-1975) se caracteriza por la incursin de Kohlberg en el c
ampo de la filosofa, hecho derivado de su incorporacin a Harvard. Un buen ejemplo
es un artculo en una obra de colaboracin de 1971: "From is to ought: How to commit
the naturalistic fallacy and get away with it in the study of Moral Development
"34. En esta obra, que ocupa el cuarto lugar entre las ms citadas, seala la necesi
dad de dilogo mutuo que tienen filsofos y psiclogos en lo que al desarrollo moral s
e refiere: los psiclogos no deben instalarse en una relativismo moral, mientras q
ue los filsofos deben tener en cuenta en su reflexin que existe un desarrollo mora
l.
- en la tercera etapa (1975-1987), Kohlberg trata de aplicar los planteamientos
cognitivo-evolutivos al campo de la educacin, centrndose de modo especial en el de
sarrollo moral de los sujetos, sealando los estadios en que se produce esa evoluc
in. La obra ms citada de esta etapa es "Moral Stages and Moralization: The cogniti
ve-developmental approach"35, de 1976, que figura en segundo lugar en el ndice ci
tado.
Sealaremos tambin otra investigacin de Kohlberg que posee cierta importanci
a: la teora del desarrollo cognitivo del rol sexual. En una obra de 196636, Kohlb
erg afirma que el nio asume su rol sexual cuando trata de conocer cules son las de
finiciones sociales de ese rol y de vivir segn ellas37.
3.2. PRESUPUESTOS FILOSFICOS DE LAWRENCE KOHLBERG.
En este apartado pretendemos ofrecer una exposicin sinttica de cuatro impo
rtantes filsofos que ejercen influencia en el modelo de Kohlberg y le sirven de p
resupuesto. No se pretende en este trabajo (que, aunque interdisciplinar, posee
una perspectiva eminentemente psicolgica) realizar un tratamiento exhaustivo de l
os autores, sino tan slo de aquellos aspectos que interesan al estudio de Kohlber
g. Si se desea profundizar en los presupuestos sealados, puede acudirse a la bibl
iografa que sealo a tal efecto, sencilla y de fcil acceso.
La filosofa (y, en especial, la tica) desempea un papel muy importante en e
l sistema de L. Kohlberg. No en vano, en la segunda etapa de su produccin bibliog
rfica que hemos sealado38, Kohlberg tiende un puente a la filosofa y establece rela
ciones entre una cierta filosofa moral (basada en J. Rawls) y su teora. As nos lo d
emuestra los ttulo de dos de sus obras: "El nio como filsofo moral"39 y "El adolesc
ente como filsofo"40. Sirva tambin el hecho de que Kohlberg escribera en varias re
vistas de filosofa, como "Journal of Philosophy", "Ethics", etc41.
3.2.1. J.J. Rousseau y el contrato social42..
Como veremos ms adelante43, el estadio quinto de Lawrence Kohlberg se def
ine como el de "moralidad de contrato social". Conviene profundizar en los orgene
s filosficos del concepto de contrato social a fin de comprender mejor el alcance
de la teora de Kohlberg.
Sin duda, aunque existieran otras formulaciones anteriores, como las de
T. Hobbes44 o J. Locke45, la ms conocida de las formulaciones de la teora contract
ual de la sociedad es la del filsofo ilustrado Jean-Jacques Rousseau, expuesta en
su famoso libro "El Contrato Social"46.
Rousseau comienza realizando una constatacin: "El hombre ha nacido libre,
pero por doquier se halla encadenado. Hay quien se cree dueo de los dems, y no de
ja de ser ms esclavo que ellos. Cmo se ha dado este cambio? Lo ignoro Qu puede legiti
marlo? Creo poder resolver esta cuestin"47. Para Rousseau es claro que no puede v
olverse a la situacin original, pero por otro lado es insostenible que los hombre
s deban romper sus cadenas lo antes posible, puesto que "el orden social es un d
erecho sagrado que sirve de base a todos los dems"48. Cmo mantener tal orden social
? Desde luego no a la fuerza pues la fuerza es un poder de necesidad, no de volu
ntad. La nica va que queda para explicar un orden social legtimo es la de la conven
cin. Una convencin que surgi cuando, tras verse la insuficiencia del estado primiti
vo (en el que los individuos no tenan suficientes garantas de conservacin, de modo
que era posible que unos hombres sometieran a esclavitud a otros), los hombres s
e deciden a formar una asociacin que, uniendo fuerzas, vele por la conservacin de
todos sus miembros; eso s: sin perder la libertad individual. As se expresa Rousse
au: "Hallar una forma de asociacin que defienda y proteja de toda la fuerza comn a
la persona y a los bienes de cada asociado, y en virtud de la cual, al unirse c
ada uno a todos, no obedezca ms que a s mismo y quede tan libre como antes. Este e
s el problema fundamental que trata de resolver el contrato social"49. As pues, e
l contrato queda establecido en estos trminos: "Cada uno de nosotros pone en comn
su persona y todo su poder bajo la direccin suprema de la voluntad general; y rec
ibimos adems a cada persona como parte indivisible del todo"50.
Para Kohlberg, la adquisicin de la conciencia de la importancia de este l
ogro de la poca moderna supone un importante paso en la evolucin moral.
3.2.2. Kant y el imperativo categrico51..
Al comienzo de su "Crtica de la razn prctica", Kant se interroga sobre las
condiciones en que un principio prctico (proposicin que contiene una determinacin u
niversal de la voluntad) puede valer como ley prctica (vlida para todo ser raciona
l) y no tan slo como mxima (vlida slo para el sujeto). Distingue tambin dos tipos de
imperativo (frmula del mandato de la razn que es representacin de un principio en c
uanto constrictivo para la voluntad):
- hipotticos: los que ordenan una conducta como medio para obtener un fin
determinado: "si quieres... debes...".
- categricos: los que prescriben una accin por s misma, sin referencia a fi
n alguno, como objetivamente necesaria.
Kant observa que existen dos tipos de moral, segn el tipo de imperativos
en que se basen:
1) Moral material: Sus principios son materiales en el sentido de que de
sean para: a) mayor beneficio de los menos desaventajados...; y b) que los carg
os y funciones sean asequibles a todos, bajo condiciones de justa igualdad de op
ortunidades"61
A modo de resumen, vemos que Rawls identifica la justicia con la equidad
62, como lo demuestra el ttulo de su primer ensayo, "Justcia como equidad"63. De R
awls toma Kohlberg el concepto de justicia. Por su parte, Rawls apenas presta at
encin a la teora de Kohlberg, a fin de no ser sospechoso de cometer "falacia natur
alista".
s ms adelante68. Pero slo el lmite mximo: no todas las personas que alcanzan los niv
eles de razonamiento lgico ms altos alcanzan los niveles de razonamiento moral ms a
ltos. As lo afirman Kohlberg y su colaboradora A. Higgins, por medio de una estads
tica: el trmino medio de adolescentes y de adultos que llega en Estados Unidos al
pensamiento formal (desarrollo lgico) es de, aproximadamente un 50 %, mientras q
ue el porcentaje de sujetos postconvencionales en el juicio moral dentro de la m
isma poblacin es de, aproximadamente un 14 %69.
2) la hiptesis evolutiva: el resultado de las reestructuraciones cognitiv
as es la posibilidad de que surjan formas superiores de adaptacin al mundo. Como
seal Piaget, al relacionar las estructuras cognitivas con la edad en que se dan, s
e pueden establecer etapas fijas en esa evolucin: los estadios. Los estadios del
juicio moral constituyen una secuencia jerrquica en la que las estructuras cognit
ivas de un estadio superior contienen las estructuras anteriores de forma reorga
nizada y superada. Esto no ha de hacer suponer que exista confusin entre los esta
dios, ni tampoco que su frontera est difusa: cada estadio constituye una unidad e
structurada, claramente diferenciada de los dems estadios. La secuencia que const
ituyen los estadios posee las siguientes notas: es invariante (slo hay un camino
para alcanzar las estructuras), irreversible (no se puede retroceder de estadio)
y consecutiva (no se pueden saltar etapas)70.
3.3.2. El mtodo de Lawrence Kohlberg.
La metodologa utilizada por Kohlberg se basa en entrevistas individuales,
al modo de Piaget. En estas entrevistas, se plantea a sujetos de diversas edade
s y culturas una misma serie de dilemas hipotticos que contienen valores en confl
icto, a fin de hacerles razonar en torno a ellos y jerarquizarlos, de modo que s
e muestre cul es la propia preferencia de valores. En aras de una mayor objetivid
ad, Kohlberg crea un cuestionario estandarizado, con tres formas de dilema, que,
a su vez, contiene cada una tres dilemas. Se pretende que el sujeto elija entre
uno de los dos valores que aparecen en cada situacin, siempre razonando y argume
ntando sus decisiones. Para ayudar la argumentacin, suelen hacerse preguntas comp
lementarias. Presentamos, a continuacin, a ttulo meramente ilustrativo71, las tres
formas de dilema72:
3.3.2.1. Forma A.
A1) Dilema "Vida - ley". En l, debe elegirse entre proteger la vida o cum
plir la ley. Es el que se plantea a la hora de evaluar el caso del Sr. Martnez, q
ue roba la nica medicina capaz de salvar a su mujer, enferma de cncer, aadiendo el
hecho de que el fabricante del medicamento se niega a rebajar el alto precio que
costaba73.
A2) Dilema "Moralidad/Conciencia - Castigo", derivado del anterior. Se d
ebe elegir entre seguir la propia conciencia o evitar el castigo. El ejemplo der
ivado del A1 sera el de un polica enterado del robo y amigo del Sr. Martnez, que se
cuestiona si debe delatar a aqul74.
A3) Dilema "Contrato - Autoridad" ( cuando la autoridad rompe un contrat
o y debe elegirse entre que se cumpla el contrato o aceptar la autoridad). El ej
emplo que usa Kohlberg es el de Juan, un joven, al que su padre promete que ir a
un campamento si ahorra para ello. Llegado el momento, el padre de Juan pide a s
u hijo el dinero para irse l de pesca. Juan se niega a ello75.
3.3.2.2. Forma B.
B1) Dilema "Calidad de vida - ley de conservacin de la vida". En l, debe e
legirse entre seguir la ley natural de conservar la vida o romper esa ley en fav
or de la calidad de vida. El caso ms claro es el dilema que se le presenta al Dr.
Hernndez, un mdico, ante un enfermo que le solicita la eutanasia76.
No hay duda de que el fenmeno moral constituye un hecho muy complejo, dem
asiado como para que se puedan adjudicar niveles por medio de mtodos psicomtricos.
Para P.C. Vitz, hasta ahora no ha sido posible construir una escala standard pa
ra medir el estadio moral de una persona134.
un estadio cuatro o menor. Segn P.C. Vitz, catlico, Kohlberg ha situado en el cen
tro del sistema moral al individuo autnomo, en lugar de la autoridad de Dios. Por
tanto, puede considerarse el sistema moral de Kohlberg como una comprensin atea
de la vida moral. Para P. Romn, tal atesmo podra ser tan slo metodolgico: se intentara
una fundamentacin autnoma de la tica. Kohlberg, para esta religiosa espaola, realiz
ara una fenomenologa del hecho moral sin mencionar la dimensin religiosa de los cre
yentes.
Ms seria es la contradiccin hallada por Vitz en la clasificacin de
actitudes morales en L. Kohlberg. Como ya hemos sealado, Kohlberg sola sealar a Mar
tin Luther King como modelo de su supuesto estadio seis; as lo confesaba Kohlberg
cuando hubo de reconocer la no evidencia emprica del estadio sexto: "[...] mi es
tadio sexto me fue sugerido por ciertos escritos de figuras excepcionales como M
artin L. King [...]"156. Sin embargo, L. Kohlberg pareci no comprender que la cat
egora poltica y moral de King dimanaba de su compromiso religioso. No en vano, el
da anterior a su muerte, Luther King deca: "Tan slo deseo hacer la voluntad de Dios
". Pues bien, recordando aquella afirmacin de Kohlberg segn la cual todo recurso a
Dios en la moral es autoritario, a Martin Luther King, el modelo del estadio se
xto, no le correspondera ms que un estadio cuarto (no totalmente autnomo). El indiv
iduo autnomo, marco de referencia de lo moral y sustituto de Dios, no es sino el
"yo" (self) moderno, al que se han hecho crticas dursimas que pasamos a exponer.
4.2.3. El concepto del "yo completamente bueno"157.
Segn Vitz, Kohlberg da po
r supuesto que el "yo"158 es intrnseca y totalmente bueno, "no reconoce la natura
l tendencia humana a la agresin, al autoengao, a la explotacin de otros... en resum
en: al mal. Este presupuesto ha sido mpliamente desmentido por las teoras psicoana
lticas, la etologa y la psicologa social, adems de por filsofos de prestigio (A. MacI
ntyre) y por los telogos de todas las pocas (puede verse la crtica de S. Agustn al i
ntelectualismo moral del mundo griego y su formulacin socrtica159). Para Paul C. V
itz, la suposicin kohlbergiana de que no existe tendencia al "mal" cuestiona seri
amente su modelo de desarrollo moral.
4.3. CRTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS.
4.3.1 Conductas morales concretas160. Una crtica que hace Vitz a Kohlberg es el
que no hable en su modelo de un tema tan candente como el aborto (o la eutanasi
a). Sin embargo, esta crtica no tiene apenas fuerza: Kohlberg en ningn momento se
ha propuesto hacer una moral o un sistema tico, sino tan slo analizar cul es la for
macin de la conciencia. Criticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concre
tos es - en acertada frase de Pilar Romn - como acusar a un manual de lgica simblic
a de no tocar temas concretos. Algo similar podramos sealar de las impugnaciones
de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema kohlbergiano del modelo narrati
vo (desarrollo de la imaginacin moral por medio de historias), as como de las virt
udes del "enfoque tradicional"161. No puede exigirse a un autor que utilice en c
uenta los dems enfoques: Kohlberg hace opcin por la filosofa moral de Kant y Rawls
y no por el neoaristotelismo.
4.3.2. Relativismo moral162.
Como afirma N. Wolterstorff, las acciones slo son
correctas o errneas con relacin a un cierto principio. As, en relacin al principio
de justicia una accin puede ser errnea y en relacin al principio de utilidad puede
ser correcta. Parece que Kohlberg est argumentando que no se puede saber si un pr
incipio es ms correcto que otro: no se puede elegir un principio incorrecto.
Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohlberg es la justicia,
caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinacin de lo que se h
a de hacer) y autonoma. Para Paul C. Vitz otros principios pueden cumplir los mis
mos requisitos: as los de utilidad, compasin o de amor responsable... que ignora K
ohlberg.
En la misma direccin discurre la crtica realizada por el filsofo O.
Flanagan163, segn la cual el pensamiento moral es heterogeneo y no puede elegirs
e a un tipo de persona como modelo. Segn Flanagan, el nfasis en la justicia abstra
cta y racionalista supone una comprensin altamente defectuosa del gran nmero de "v
ariedades de personalidad moral"164.4.3.3. No responsabilidad moral165. Muy rela
cionada con esta crtica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que
se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, los estadios de Kohlberg es
tn relacionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos,
por equilibrio con el ambiente. As pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede
atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser mor
almente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de
un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para al
canzar estadios morales ms altos. As pues, nadie podra ser culpado por fallos moral
es. El mismo Kohlberg advirti esto y reform su postura original en la que no admita
una postura valorativa ("judgemental") en la educacin moral. En un compendio de
sus aportaciones a la educacin de lo moral166, publicado despus de su muerte, se c
onsidera que en educacin es necesario ensear lo que es correcto e incorrecto (righ
t/wrong).4.3.4. Escasez de algunos estadios167. Seala P. C. Vitz que diversos est
udios empricos acerca del desarrollo moral arrojan tan slo un 1 % de respuestas po
stconvencionales (estadios cinco y seis), sealando asimismo que las respuestas pr
econvencionales (estadios uno y dos) son tambin infrecuentes. La amplia mayora de
respuestas quedan, por tanto, en el nivel convencional (estadios tres y cuatro).
De aqu se concluye que la mayora de sujetos en todas las culturas piensan la mora
lidad en trminos del grupo. Y esto no parece creble, por lo que se presume la defi
ciencia (que hemos sealado antes168) de que el modelo de escala y entrevista de K
ohlberg fallan a la hora de canalizar facetas muy importantes de la vida moral d
e los individuos.
Si las crticas de esta lnea son (quiz) las de mayor consistencia cientfica,
la ms dura de ellas es la realizada al estadio sexto, del que apenas hay evidenci
a emprica y que llev al mismo Kohlberg a realizar correcciones169.
5. CONCLUSIONES.
Trataremos a continuacin de realizar un breve balance de lo dicho hasta a
hora, a fin de considerar las perspectivas de futuro de la teora de L. Kohlberg.
Podemos decir con seguridad que, a raz de las investigaciones de Kohlberg y las r
efutaciones a que han sido sometidas, se ha suscitado gran inters en los psiclogos
por el estudio del aspecto moral del hombre, y que su modelo ha supuesto un hit
o en ese campo. Partiendo de las investigaciones y el enfoque piagetiano, Kohlbe
rg ha logrado llevar a desarrollo pleno las teoras de aqul, superando muchas de su
s limitaciones: fue Kohlberg quien estableci una relacin adecuada entre las etapas
de desarrollo moral y las del desarrollo cognitivo, adems de advertir que el des
arrollo moral, pese a estar en correlacin con el desarrollo coginitivo, no depend
e exclusivamente de aqul. A partir de Kohlberg y sus colaboradores del "Centro pa
ra el desarrollo y la educacin moral" (Higgins, Rest...) se ha realizado un model
o standard de medida del desarrollo moral170 (de validez directamente proporcion
al al grado en que se admitan las tcnicas psicomtricas en este campo), que ha sido
aplicado a la educacin moral y explica parte de los fenmenos morales.
Sin embargo, posee importantes limitaciones: ya hemos sealado las crticas
que han limitado el valor de este modelo a Occidente y la cierta situacin de "ven
taja" (no superioridad) que posee el sexo masculino a la hora de obtener altas c
alificaciones morales. Sin embargo, estas no son ms que crticas perifricas que tan
slo limitan la validez cuantitativa del modelo, lo hacen ms o menos vlido. Sin emba
rgo, hemos sealado otras ms graves que cuestionan la posibilidad del modelo mismo.
En ese sentido, resulta un tanto difcil medir un fenmeno tan complejo como el hec
ho moral mediante entrevistas verbales (dependientes del lenguaje).
Si en el campo de los presupuestos171 puede considerarse lcito que Kohlbe
rg no tenga en cuenta otras perspectivas morales diferentes de la rawlsiana, hem
os de decir otra cosa en lo referente a la comprobacin emprica del modelo de Kohlb
erg: la pregunta clave que subyace a esta evaluacin es: el modelo de Kohlberg, exp
lica satisfactoriamente el desarrollo moral?. Personalmente, y dado que no se ti
enen en cuenta importantes dimensiones de la dimensin moral, como los valores, la
s virtudes, la compasin, la empata..., opino que la explicacin no es satisfactoria
y que debera buscarse un modelo que integrara todas las dimensiones de la person
a, entendiendo sta en su unidad fundamental, sin distinciones radicales entre sen
timiento y racionalidad. A mi juicio, tal sera el requisito fundamental que debe
reunir toda teora del desarrollo moral que pretenda presentarse como vlida172.
BIBLIOGRAFA
Sobre Kohlberg
-DAZ-AGUADO,M. J., El desarrollo moral en: GARCA MADRUGA, J.A. /LACASA, P. (dirs.
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-MOLT-BROTONS, J./PREZ-DELGADO, E./MESTRE-ESCRIV, V., Efectos de la variable sexo e
n la capacidad para razonar sobre problemas sociomorales. en: E. PREZ-DELGADO, E.
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d.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 481-532
Bibliografa auxiliar
-ATIENZA, M., Introduccin al derecho. Barcanova. (Barcelona, 1985)
-CASTILLA-DEL PINO, C., Freud y la gnesis de la conciencia moral en: CAMPS, V. (
ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 87-117.
criterio", puesto que, en el caso que nos ocupa, "criterio" equivale a juicio (n
o olvidemos que "criterio" procede del griego "???????", juzgar).
26 Nos referimos al juicio moral, tambin llamado "conciencia moral". Tomaremos un
a definicin un manual de tica tomista, podra ser: "Juicio del intelecto prctico que,
a partir de la ley moral, dictamina acerca de la bondad o malicia de un acto co
ncreto" - En: A. RODRGUEZ-LUO, tica. EUNSA. (Pamplona, 19915), p. 99. -. Sin embarg
o, cabra puntualizar que Piaget (al igual que Kohlberg), entiende la ley moral al
modo kantiano: como pura formalidad sin contenidos concretos, un imperativo cat
egrico de tipo universal. En las ticas materiales (v.g. la tomista), la ley moral
s especifica contenidos materiales. El juicio moral, en las ticas formales, adems d
e universal es autnomo, deja a criterio del sujeto la calificacin de cada acto.
27 En esta exposicin seguiremos fundamentalmente las pginas 481 a la 498 del artcul
o de J. RUBIO-CARRACEDO, La psicologa moral (de Piaget a Kohlberg) en: V. CAMPS (
ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelona, 1989), pp. 481-532.
28 La equidad, segn definicin de la Real Academia Espaola, es la "...propensin a dej
arse guiar, o a fallar, por el sentimiento del deber o de la conciencia, ms bien
que por las prescripciones rigurosas de la justicia o por el texto terminante de
la ley". Voz Equidad en: REAL ACADEMIA ESPAOLA, Diccionario de la Lengua Espaola.
Espasa Calpe. (Madrid, 199221) -. (El subrayado es nuestro).
29 Es curioso encontrar aqu la palabra "equidad", con que la que un neokantiano (
J. RAWLS) identificar la justicia cuarenta aos ms tarde (1971). De Kant y de Rawls
nos ocuparemos ms adelante (vid. infra, 3.2.2 y 3.2.4).
30 Hay quien s ofrece una relacin entre las etapas, como lo hace C. TEJEDOR-CAMPOM
ANES, Introduccin a la filosofa (3 BUP). SM. (Madrid, 1995), p. 200, segn la cual la
heteronoma corresponde al pensamiento pre-operatorio; la igualdad, al periodo de
operaciones concretas y la equidad/autonoma, al periodo de operaciones formales.
A mi juicio, esta correspondencia no se debe a Piaget, sino a Tejedor Campomane
s, que intenta en un libro de iniciacin a la filosofa (excelente, por cierto) dar
una visin lo ms simple posible de la cuestin. Nosotros nos basamos, entre otros, en
la crtica de Rubio Carracedo (o.c., p. 494), reconocido experto en esta cuestin.
31 The development of modes of thinking and choices in years 10 to 16. Universit
y of Chicago. (Chicago, 1958) - Indito -.
32 Nos serviremos del que aparece en el artculo de E. PREZ-DELGADO/D. FRAS-NAVARRO/
G. PONS-SALVADOR, La aportacin de Lawrence Kohlberg a las Ciencias Sociales. Psic
ologa y psicologa moral en la actualidad. en: Revista de Historia de la Psicologa.
Vol. IX (1988), pp. 173-209. El estudio bibliomtrico aparece citado en las pp. 17
5-191.
33 Stage and Sequence: The cognitive-developmental approach to Socialization en:
D.A. GOSLING (ed.), Handbook of Socialization. Theory and Research. Rand-MacNal
ly. (Chicago, 1969)
34 From is to ought: how to commit the naturalistic fallacy and get away with it
in the Study of Moral Development. en T. MISCHEL (ed.),Cognitive Development an
d Epistemology. Academic Press. (New York, 1971).
35 Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental approach. en: T. L
ICKHONA (ed.), Moral Development and Behavior. Theory, Research and Social Issue
s. Holt. (New York, 1976).
36 A cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and attitu
des. en: E.E. MACCOBY (ed), The development of sex differences. Standford Univer
sity Press. (Standford, 1966).
37 Una exposicin sinttica de esta teora puede hallarse en: D. E. PAPALIA/S. W. OLDS
, Psicologa. MacGraw-Hill. (Madrid-Mxico,1987), p. 463.
38 Vid. supra, 3.1.2.
39 The child as a moral philosopher. en: Psychology Today, vol. IV (1968), pp. 2
5-30.
40 The adolescent as a moral philosopher: The discovery of the self in a postcon
ventional world. en: Daedalus, n. 100 (1971), pp. 1051-1086.
41 Cfr. E. PREZ-DELGADO/D. FRAS-NAVARRO/G. PONS-SALVADOR, o.c., pp. 203s.
42 Me baso para la exposicin de Rousseau en: G. REALE/D. ANTISERI, Historia del p
ensamiento filosfico y cientfico, II: Del humanismo a Kant. Herder. (Barcelona, 19
922), pp. 645-648; F. COPLESTON, Historia de la filosofa, VI: De Wolff a Kant. Ar
ge una investigacin anterior de Prez-Delgado, que public junto con sus colaboradore
s en 1988, dentro del artculo antes citado: E. PREZ-DELGADO/D. FRAS-NAVARRO/ G. PON
S-SALVADOR, o.c., p. 194.
71 Puesto que la atencin de este trabajo no se dirige primordialmente a los aspec
tos prcticos de la investigacin kohlbergiana, tan slo resumiremos, an a riesgo de si
mplificar demasiado, la ltima versin estandarizada del cuestionario moral de L. Ko
hlberg (1987). La bibliografa que citamos puede ampliar este aspecto.
72 Nos basamos en la exposicin de: M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 127-144.
La edicin original del libro de Kohlberg (en colaboracin) es: A. COLBY/L. KOHLBERG
,The measurement of moral judgement. Cambridge University Press. (New York, 1987
). 2 vol.
73 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 127. En la pag. 95 de ese mismo libr
o puede encontrarse un cuadro con las soluciones que dieron a ese dilema individ
uos de los cinco estadios evolutivos.
74 Cfr. Ibid., p. 128.
75 Cfr. Ibid., pp. 129s.
76 Cfr. Ibid., pp. 130s.
77 Cfr. Ibid., p. 131.
78 Cfr. Ibid., p. 133.
79 Cfr. Ibid., p. 134.
80 Cfr. Ibid., p. 135.
81 Cfr. Ibid., p. 136.
82 Seguimos a M. J. DAZ-AGUADO, El desarrollo moral en: J. A. GARCIA MADRUGA / P.
LACASA (dirs.), Psicologa evolutiva, II. UNED. (Madrid, 1990), pp. 308-310.
83 Recordemos la primera investigacin piagetiana, en la que se estudiaba el grado
de conciencia de la regla (Vid. supra, 2.2. 2.1).
84 Preferimos dar las cifras orientativas en los niveles mejor que en los estadi
os, puesto que las cifras seran an ms inciertas.
85 Se puede ver lo que hemos dicho acerca de la relacin entre razonamiento lgico y
moral en el apartado 3.3.1.
86 En este punto, Kohlberg afirma algo similar a lo que ya sealara Sigmund Freud
acerca de la psicognesis de la moralidad heternoma, segn la cual el nio aprende qu co
mportamientos le procuran el amor y proteccin de sus padres y cules hacen que se r
etiren estos (Vid. supra, 2.1.2.1).
87 Es lo que se conoce como "realismo moral", al que Piaget dedic su segunda inve
stigacin, que ya hemos expuesto. (Vid. supra, 2.2.2.2).
88 Nos detendremos en el anlisis particular de cada estadio muy pronto (Vid. infr
a, 3.3.4.1 y 3.3.4.2).
89 Es facilmente reconocible que Kohlberg est hablando de lo que Piaget llamaba f
ase de "igualitarismo", la etapa intermedia de la evolucin moral (Vid. supra, 2.2
.2.3 y 2.2.3)
90 Vid. infra, 3.3.4.3 y 3.3.4.4.
91 Vid. infra, 3.3.4.5.
92 Parece estar invocndose, casi de modo literal, el imperativo categrico de Imman
uel Kant: "Obra de modo que tu conducta pueda ser tomada como norma universal" (
vid. supra, 3.2.2)
93 Recordar lo dicho acerca del "Contrato social" (vid. supra, 3.2.1).
94 Vid. infra, 3.3.4.6. y 3.3.4.7.
95 Cfr. D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., p. 473.
96 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 92.
97 En lo que se refiere a los estadios de la teora del desarrollo cognitivo de Pi
aget nos apoyamos en D.E. PAPALIA/S.W. OLDS, o.c., pp. 438-443.
98 Vid. supra, 3.3.3.
99 El artculo donde expone Kohlberg esta correspondencia es: Continuities in Chil
dhood and Adult moral development revisited. en: P. B. BALTES / K. W. SCHAIE (ed
s.), Life-Span developmental psychology: Personality and Socialization. Academic
Press. (New York, 1973).
100 Vid. supra, 2.2.2.2.
101 Vid. supra, 3.3.2.1. En el resto de ocasiones en que haga referencia a un di
lema moral, no citar el apartado en que se contienen, a fin de no hacer repeticio
nes innecesarias. Los dilemas A(1,2,3) aparecen en el apartado 3.3.2.1.; los dil
emas B(1,2,3), aparecen en el apartado 3.3.2.2 y los dilemas C(1,2,3) en el apar
tado 3.3.2.3.
102 M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 65.
103 Ibid., p. 68.
104 Ibid., p. 70.
105 Ibid., p. 70.
106 Cfr. Ibid., p. 71.
107 Cfr. Ibid., p. 73.
108 Cfr. Ibid., p. 77.
109 Cfr. Ibid., pp. 85s.
110 Cfr. Ibid., p. 76.
111 Cfr. Ibid., p. 84.
112 El concepto de sistema social que se maneja aqu ya no es equivalente al de ac
uerdo interpersonal.
113 Sigo, para exponer este nivel transicional, la nica fuente en la que he encon
trado referencia a l: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., pp. 503; 515s.
114 Recogida en el artculo Conflict and transition in adolescent moral developmen
t en: Moral Development, n 45(1974), pp. 14-19.
115 No debe sorprender que se hable de personas de veinte aos como adolescentes.
Las definiciones actuales de adolescencia sitan el lmite de esta en los veinte aos
o ms. Vid., por ejemplo, A. MORENO-HERNNDEZ, La adolescencia: perspectivas tericas
en: J.A. GARCA MADRUGA/P. LACASA (dirs.), o.c., pp. 427-456. (En particular, la d
efinicin figura en la pag. 441). Sobre la rebelda adolescente puede verse: D. PAPA
LIA/S. W. OLDS, o.c., pp. 475s. Si se desea un tratamiento ms extenso lase el artcu
lo de A. MORENO-HERNANDEZ, o.c., pp. 451-456.
116 M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 90.
117 Vid. supra, 3.2.1.
118 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 93.
119 Sus investigaciones se recogen en el libro Obedience to authority. Harper. (
New York, 1973). Hay traduccin castellana en Descle de Brouwer. (Bilbao, 1980). Si
se desea una presentacin breve de la teora e investigacin de Milgram, vid. D.E. PA
PALIA /S.W. OLDS, o.c., pp. 620-622.
120 Vid. supra, 3.3.2.3.
121 Son claras las influencias kantianas de Kohlberg, que incorpora aqu dos de la
s tres formulaciones del imperativo categrico: la de la ley universal y la del fi
n en s mismo. Vid. supra, 3.2.2.
122 L. KOHLBERG en: J. RUBIO-CARRACEDO, o.c., p. 509.
123 Lo hace en una nota a pie de pgina de "A Theory of Justice". No disponemos de
l nmero de pgina.
124 Vid. infra, 4.2.2.
125 Seguimos a M. J. Daz Aguado en las dos obras suyas que manejamos: M. J. DAZ-AG
UADO, o.c. , pp. 293-329; M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., p. 37.
126 Vid. supra, nota 44.
127 Cfr. M.J. DAZ-AGUADO/C. MEDRANO, o.c., pp. 137-148.
128 Cfr. Ibid., pp. 145s.
129 Cfr. Ibid., pp. 147s.
130 Cfr. Ibid., pp. 145s.
131 P. ROMN-SARMIENTO, Ibid en: Religin y Cultura. Vol. XLII (1995), pp. 387-402.
132 Ibid. en: Revista Espaola de Pedagoga, n. 52 (1994), pp. 5-35.
133 Este apartado corresponde al 1.9. del artculo de P. Romn, situado en la pgina 3
94. En adelante citar la pgina, colocando entre parntesis el apartado del artculo en
que se halla la crtica.
134 Cfr. P. ROMAN-SARMIENTO, Ibid, p. 394.
135 Cfr. Ibid., p. 389 (1.2). Para esta crtica nos hemos ayudado tambin de: J. RUB
IO-CARRACEDO, Ibid en: V. CAMPS (ed.), Historia de la tica, III. Crtica. (Barcelon
a, 1989), pp. 481-532.
136 Ibid en: Harvard Educational Review, n. 47 (1977), pp. 481-517. En 1982 publ
ica en la editorial Hardvard University Press un libro con el mismo ttulo de su a
rtculo que ampla su teora.
a todos los sujetos, al ser ste un test de "lpiz y papel"). El modelo de Rest caera
, del mismo modo que el de Kohlberg (o an ms, por su excesiva pretensin de objetivi
dad) bajo la crtica a la medicin de lo moral por medio de tcnicas psicomtricas que h
emos sealado (vid. supra, 4.1.1).
171 Vid. supra, 4.3.1.
172 En este sentido, resultan muy interesantes las sugerencias de Agustn Snchez Ma
nzanares en su artculo La vida moral como proceso: "Veritatis Splendor" y Psicolo
ga Moral en: G. del POZO-ABEJN (ed.), Comentarios a la "Veritatis Splendor". BAC.
(Madrid, 1995), pp. 341-358. En este artculo (que, por razones de tiempo no hemo
s tenido tiempo de estudiar con detalle), el autor va ms all de Kohlberg, sealando
dimensiones de la madurez moral que escapaban a aqul. Sirvan de ejemplo los ttulos
de algunos de los epgrafes: La madurez moral como interiorizacin de los valores,
La madurez moral como autotrascendencia... Su lectura, adems, ser de gran ayuda pa
ra la teologa, puesto que est realizado al hilo de la encclica de Juan Pablo II, Ve
ritatis Splendor (no en vano, el artculo es parte de un comentario a la encclica).
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