Tecnologias digitais no ensino: discusses a partir de propostas

desenvolvidas por licenciandos envolvendo polinmios

Digital technologies in teaching: discussions from proposals developed by
undergraduates involving polynomials
_____________________________________

MARIA IVETE BASNIAK1

DIRCEU SCALDELAI2
CELINE MARIA PAULEK3
NATALI ANGELA FELIPE4
Resumo
O presente trabalho discute as diferentes propostas que alunos do quarto ano de um
curso de Licenciatura em Matemtica desenvolveram para a utilizao de quatro
objetos de aprendizagem envolvendo polinmios. Os objetos foram desenvolvidos no
software GeoGebra, e possibilitam o ensino das operaes envolvendo polinmios
relacionando-as a medidas de reas de retngulos. A pesquisa ocorreu durante seis
aulas, sendo um primeiro momento para explorao dos objetos e um segundo para a
elaborao de um plano de aula utilizando um ou mais objetos de aprendizagem. A
forma como os alunos trabalharam com os objetos de aprendizagem nos fornecem
indcios de que ainda no superamos a lgica de reproduo de mtodos de ensino que
privilegiam a utilizao e apropriao de algoritmos discusso de conceitos
matemticos. Apesar disso, percebemos que alguns futuros professores comearam a
"arriscar", propondo tarefas que questionam mais os alunos do que fornecem
explicaes prontas.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais; Objetos de Aprendizagem; Formao de
Professores.
Abstract
This work discusses the different proposals that students of the fourth year of a
Bachelor's Degree in Mathematics developed about using four learning objects
involving polynomials. The objects were developed in GeoGebra software, and enable
the teaching of transactions involving polynomials related to rectangle's measured. The
research took place for six classes, being at first for exploration of objects and at
second to prepare a lesson plan using one or more learning objects. The way the
students worked with learning objects provide us evidences that we still havent
overcome the logic reproduction of teaching methods that emphasize the use and
appropriation of algorithms to the discussion of mathematical concepts. Despite of this,

Professora Adjunta da Universidade Estadual do Paran e-mail: basniak2000@yahoo.com.br

Professor Assistente do Colegiado de Matemtica da Universidade Estadual do Paran, campus de
Unio da Vitria e-mail: dirceuscaldelai@gmail.com
3
Professora Colaboradora do Colegiado de Matemtica da Universidade Estadual do Paran, campus de
Unio da Vitria e-mail: celemaria03@yahoo.com.br
4
Professora Colaboradora do Colegiado de Matemtica da Universidade Estadual do Paran, campus de
Unio da Vitria e-mail: natthali_felipe@hotmail.com
1
2

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

we realize that some prospective teachers started "to risk", proposing tasks that
challenge more students than providing ready explanations.
Keywords: Digital Technologies; Learning objects; Teacher training.
Introduo
Podemos dizer que desde que a linguagem Logo comeou a ser introduzida nas
escolas do Brasil por meio do projeto Educom, iniciaram-se as discusses quanto a
possibilidade de utilizar o computador como uma ferramenta de ensino com mudanas
na perspectiva do ensino tanto da matemtica quanto de outras disciplinas. De acordo
com os memoriais do Projeto Educom (1983) isso se deu a partir de 1981 quando uma
equipe coordenada pelas professoras Maria Ceclia Calani Baranauskas e Helosa V. R
Correa Silva comearam a desenvolver atividades com crianas, que, em duplas e
reunidas semanalmente, com a ajuda de um instrutor, tinham contato com a linguagem e
metodologia Logo no ensino de geometria (PROJETO EDUCOM, 1983).
Propor construes com a linguagem Logo foi e ainda uma maneira de
abordar contedos de matemtica abandonando a mera reproduo de algoritmos,
explorando aplicaes desses contedos e discutindo-os conceitualmente.
Atualmente, alm do SuperLogo outros softwares foram desenvolvidos e
apresentam grande potencial para serem utilizados no ensino da matemtica nesta
mesma perspectiva. Entre esses softwares, o GeoGebra tem se destacado por ser livre e
gratuito e tambm graas a facilidade de uso e a possibilidade de abordar a
representao grfica, geomtrica, algbrica e numrica dos contedos de maneira
dinmica e concomitante.
Apesar dessas possibilidades serem vislumbradas atualmente e inmeros
materiais serem produzidos e disponibilizados virtualmente, na prtica do professor que
ensina matemtica nos mais diversos nveis de ensino o que se tem observado
predominar so aulas em que prevalecem exposies de algoritmos e sua aplicao na
resoluo de exerccios privilegiando a reproduo. No ocorrem discusses e/ou
aplicaes dos contedos matemticos em situaes que requeiram realmente tais
contedos. E, dessa forma, no so raros os casos em que presenciamos malsucedidas
tentativas de contextualizar contedos de matemtica em situaes do cotidiano que no
requerem, necessariamente, aplicaes matemticas para serem realizados no dia a dia.
E, por outro lado, aplicaes da Matemtica necessrias prpria Matemtica, ou que
poderiam ser exploradas por meio das tecnologias digitais, so descartadas.
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

990

Nesse sentido, destacamos a forte tendncia que ainda presenciamos da

reproduo da forma de ensino que vivenciamos em nossos anos de escolarizao e,
mais que isso, os recursos digitais construdos para possibilitarem a explorao de
contedos de matemtica com enfoque que ultrapasse a reproduo de algoritmos
acabam sendo adaptados essa mesma metodologia e no provocam mudanas no
processo de ensino.
Enquanto professores de matemtica, vivenciamos as dificuldades dos alunos
em compreender operaes algbricas. Da mesma forma, no so raros os relatos de
colegas que reforam as dificuldades que permeiam o ensino da lgebra, entre as quais
destacamos o nvel de abstrao exigido dos alunos, que acaba gerando, em certos
casos, repdio ao contedo.
A fim de contribuir para alterar esse quadro, buscamos desenvolver um
material dinmico que possibilite atribuir algum significado ao estudo das operaes
envolvendo polinmios, relacionando-as medida de rea de retngulos. Verificamos
que trabalhos anteriores, como Bonadiman (2012) e Bertoli e Schuhmacher (2013)
mostraram resultados satisfatrios ao trabalhar com o mesmo contedo de forma
similar, entretanto utilizando material concreto, enquanto ns utilizamos tecnologias
digitais, mais especificamente o GeoGebra para a construo dos objetos de
aprendizagem.
Discutimos neste trabalho as diferentes abordagens que alunos do quarto ano
de um curso de Licenciatura em Matemtica propuseram para a utilizao desses
objetos em sala de aula.
Apresentamos os objetos de aprendizagem de monmios e polinmios
desenvolvidos no mbito do GETIEM5 e as abordagens que visualizamos ao construir
esses objetos embasados em propostas j utilizadas anteriormente (BONADIMAN,
2012; BERTOLI; SCHUHMACHER, 2013), bem como os diferenciais por se tratarem
de objetos dinmicos. Passamos aos encaminhamentos das tarefas propostas e as
discusses sobre as abordagens propostas pelos alunos, finalizando com reflexes
acerca dos rumos e perspectivas das tecnologias digitais e a formao de professores
que ensinam matemtica, com destaque a formao inicial desses professores.

Grupo de Estudos Tericos e Investigativos em Educao Matemtica

991

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

2. Novas abordagens de contedos de Matemtica

No de hoje que, nos mais diferentes nveis de ensino, surgem
questionamentos e discusses referentes aos mtodos utilizados no processo de ensino
nas escolas, suas potencialidades e a compatibilidade do uso desses mtodos com o
aluno que desejamos formar, como consta nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN):
A insatisfao revela que h problemas a serem enfrentados, tais como
a necessidade de reverter um ensino centrado em procedimentos
mecnicos, desprovidos de significados para o aluno. H urgncia em
reformular objetivos, rever contedos e buscar metodologias
compatveis com a formao que hoje a sociedade reclama
(BRASIL,1997, p.15).

Nesse sentido o processo de ensino carece de abandonar abordagens

fragmentadas e mecnicas, possibilitando que o aluno construa significados de
conceitos matemticos. Entretanto, no o que ocorre na maioria das vezes nas aulas de
matemtica, em que h uma maquiagem da metodologia tradicional com a insero de
novos recursos tecnolgicos. O simples fato de usar tais recursos no garante a mudana
no processo metodolgico a fim de possibilitar um ensino baseado na construo de
argumentos, de indagaes, investigaes e exploraes que favorecem o pensamento
matemtico, desapegando de regras, possibilitando ao aluno a construo de
significados matemticos aos conceitos abordados. Mediante isso, os PCN destacam:
A aprendizagem em Matemtica est ligada compreenso, isto ,
apreenso do significado; apreender o significado de um objeto ou
acontecimento pressupe v-lo em suas relaes com outros objetos e
acontecimentos. Assim, o tratamento dos contedos em
compartimentos estanques e numa rgida sucesso linear deve dar
lugar a uma abordagem em que as conexes sejam favorecidas e
destacadas. O significado da Matemtica para o aluno resulta das
conexes que ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela
e seu cotidiano e das conexes que ele estabelece entre os diferentes
temas matemticos (BRASIL, 1997, p.19).

De tal forma, no o fato de inserir recursos tecnolgicos nas aulas que

garantir mudanas no processo de ensino: necessria uma mudana de postura do
professor em relao ao uso que far desses recursos e que metodologia empregar para
abordar cada contedo. Novas abordagens dos contedos necessitam de uma reflexo
ampla por parte do professor sobre o contedo e como desenvolv-lo para atingir o
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

992

objetivo proposto usando esses recursos. Assim, a construo e discusso de conceitos

matemticos depender das possibilidades e da conduo dada ao aluno, bem como a
compreenso do professor diante do conceito abordado, na qual reincidem suas
concepes de ensino, seus conhecimentos tericos matemticos e experincias e
bagagens oriundas de sua escolarizao e formao.
Esse processo de mudana de prtica em relao ao ensino da matemtica com
possibilidade da insero de novos recursos no fcil, como relata Lvy quanto ao uso
da tecnologia em sala de aula:
certo que a escola uma instituio que h cinco mil anos se baseia
no falar/ditar do mestre, na escrita manuscrita do aluno e, h quatro
sculos, em um uso moderado da impresso. Uma [...] verdadeira
integrao da tecnologia supe o abandono de um hbito
antropolgico mais que milenar, o que no pode ser feito em alguns
anos (LVY, 2000, p.8-9).

3. Tecnologias Digitais no Ensino

Bittar (2011) discute a formao de professores de forma que esses passem a
integrar a tecnologia em suas aulas e no apenas a inseri-las. A autora apoia suas
discusses em conceitos de psicologia de Piaget e em especial na ideia de esquema
definida por Piaget e utilizada e ampliada por Vergnaud (1990), bem como na teoria
da instrumentao [desenvolvida por Rabardel (1995)] que fornece elementos tericos
apropriados ao estudo da ao do sujeito, mediado por um instrumento (BITTAR,
2011, p. 160).
Nesse sentido, o professor ao manipular um programa de computador
executando tarefas que incluam simplesmente o manejo do software no integra
tecnologias em sua prtica pedaggica, mas apenas as insere. Assim, as tecnologias so
apenas artefatos e no se constituram ainda como instrumentos ao trabalho do
professor, que passa a integrar tecnologias a seu trabalho quando consegue desenvolver
tarefas que promovam o ensino e aprendizagem em sala de aula, modificando a
metodologia.
Porm isso normalmente est longe de ser realidade, pois de acordo Sancho
(2006 apud SIMONIAN, 2009) o que ocorre na maioria dos casos os professores
adaptarem o uso de recursos computacionais forma como acreditam que ocorre a
aprendizagem dos alunos, mantendo a velha metodologia utilizada em suas aulas. E
993

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

dessa forma, adaptam o uso dessas tecnologias a seu trabalho em sala de aula ao invs
de aproveitarem as vantagens que as tecnologias podem oferecer para modificarem sua
prtica pedaggica. Essa questo possui forte relao com a formao para o uso de
recursos tecnolgicos na educao, a qual quase sempre possui carter instrumental,
possibilitando ao professor entender apenas como manipular o artefato, porm no
oportunizando reflexes sobre possibilidades de utilizao pedaggica em sala de aula.
E assim, ainda que disponham de recursos tecnolgicos atuais, esses continuam
desempenhando as mesmas funes, no ocasionando mudanas no cotidiano escolar.
Bueno (2013) destaca que atualmente faz-se necessrio o aprofundamento na
formao continuada dos professores, destacando, sobretudo, o carter histrico-social
da tecnologia (BUENO, 2013, p. 420). Seu trabalho sugere que a possibilidade da
superao da reificao 6 da tecnologia no interior das escolas est na tomada de
conscincia dos professores de que podem superar os limites da escola e da sala de aula
criando espaos coletivos de discusso, a fim de repensar a forma como a tecnologia
concebida na escola, pois os discursos democrticos ficam presos ao papel, no se
concretizando nas aes que se desenvolvem no ambiente educacional.
A autora conclui que ousa enfatizar ainda que torna-se urgente repensar todo o
design da escola sua estrutura atualmente em face da tecnologia educacional seguido
da organizao do trabalho pedaggico (BUENO, 2013, p. 422), pois o modelo vigente
o de linha de montagem que tende a reificar e robotizar cada vez mais alunos e
professores. A pesquisa evidencia ainda a necessidade de uma reflexo mais ampla,
crtica e problematizadora em torno da tecnologia educacional.
A forma como os professores participam das decises polticas tambm
muito superficial, pois se limitam a, no mximo, ouvir alguns que possuem um pouco
mais de afinidade com as ferramentas tecnolgicas (BUENO, 2013). No h portanto
real participao dos profissionais da educao nos processos de deciso em relao a
tecnologias e tecnologias educacionais nas escolas pblicas, sendo um indicador de que
o discurso da gesto democrtica apenas uma oratria e que, na verdade, o que se
concretiza a mercantilizao das ferramentas tecnolgicas.

Deriva do latim res=coisa, reifis=tornar coisa, coisificar; portanto pensar em algo j formatado, uma
coisa, um objeto, uma ao materializada que toma vida prpria (BUENO, 2013, p.27).
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

994

Bueno (2013) destaca, ainda, que o projeto poltico pedaggico de cada escola
revela o carter instrumental assumido pelas tecnologias, em que o professor tido,
nesse contexto, como um trabalhador solitrio com sua prtica fragmentada, j que
espaos para discusses coletivas no so incentivados. Da a necessidade do professor
se rebelar contra a ridigez e burocracia do sistema e construir seu espao, o que,
segundo a autora, seria o caminho apontado para a superao da reificao frente s
tecnologias a partir de uma concepo histrico-crtica e revolucionria.
Dessa forma, h necessidade de repensar a formao dos professores de forma
que sejam propiciados espaos de discusso das tecnologias na educao, considerando
a excluso scio-tecnolgica dos professores e suas necessidades (SIMONIAM, 2009).
Garcia (1999 apud SIMONIAM, 2009) destaca ainda a necessidade de, ao
formar professores, viabilizar condies para realizar trabalhos em colaborao, como
a participao na elaborao e discusso de propostas de ensino, projetos pedaggicos,
anlise e avaliao de materiais didticos, incluindo tambm as tecnologias (p. 64).
Concordamos com as ideias de Borba e Penteado (2010, p.48) de que o
conhecimento produzido por um coletivo formado por seres-humanos-com-mdias, ou
seja, seres-humanos-com-tecnologias. Assim, a evoluo dos humanos e sua
capacidade de desenvolver tecnologias cada vez mais dinmicas, auxiliam na produo
de conhecimento e contribuem com a cincia e a tecnologia.
Entretanto, nem sempre na escola esse potencial das tecnologias tem sido
aproveitado. A falta de discusses em relao s possibilidades que a utilizao das
tecnologias pode trazer a rotina de sala de aula, em detrimento as formaes que
priorizam o treinamento dos professores na parte tcnica dos recursos tecnolgicos, tem
ocasionado que o que se v nas escolas a adaptao das tecnologias de informao e
da comunicao s velhas metodologias utilizadas em sala de aula, sem observarmos
mudanas no processo de ensino e aprendizagem.
4. Os objetos de aprendizagem desenvolvidos
Bonadiman (2012) e Bertoli e Shuhmacher (2013), buscando uma aprendizagem
da lgebra com mais significado para o aluno, desenvolveram e aplicaram tarefas

995

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

utilizando materiais manipulativos e algeplan 7 , respectivamente, para o ensino da

lgebra e das operaes, consequentemente. Os autores desenvolveram propostas que
aproximam a lgebra da Geometria, o que aparece tambm como um indicativo nas
Diretrizes Curriculares de Matemtica da Educao Bsica do Paran, indicando que
os contedos devem ser apresentados de modo que um seja abordado sob o contexto
do outro. Assim, os Contedos Estruturantes transitam entre si atravs dessas
articulaes (PARAN, 2008, p. 62).
Portanto, podemos aplicar um polinmio definido nos reais positivos medida
de rea de uma figura, limitando o grau mximo desse polinmio a dois, sendo seus
coeficientes pertencentes ao conjunto dos inteiros. A inteno do material que o aluno
consiga atribuir algum sentido s operaes, para conseguir desenvolver noes bsicas
de como essas operaes podem ser efetuadas.
Bertoli e Shuhmacher (2013) destacam entre os resultados de seu trabalho com
o algeplan que aos poucos os estudantes vo engajando-se no processo de construo
do conhecimento, seus questionamentos quanto a como juntar o x com x, deixam de
existir quando eles substituem o x por uma figura geomtrica, torna-se muito mais fcil
operar com material visual (p. 14).
Ao tratar da multiplicao, especificamente, Bonadiman (2012), que trabalhou
com material manipulativo composto por retngulos e quadrados confeccionados em
papel carto colorido, cujos lados representavam diferentes medidas, destaca entre os
resultados obtidos, o fato dos alunos, ao serem solicitados a resolverem uma questo
que pedia a medida da rea de determinada figura dado o valor de x, que todos, sem
exceo, utilizaram a figura inicial como parmetro para responder e substituram o
valor de x nas expresses algbricas associadas aos lados do retngulo (p. 114), como
no exemplo exibido na figura1.

Material que relaciona figura geomtrica (quadrados e retngulo) com a lgebra (BONADIMAN, 2012).

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

996

Figura 1 Soluo de aluno para problema envolvendo atividade com o uso de operaes
(multiplicao)

Fonte: BONADIMAN (2012, p. 114)

Bonadiman (2012) cita entre os limitadores do material o fato da rigidez deste

dar a falsa ideia ao aluno de x e y serem maiores que a unidade de medida, devido
dimenso das peas. Um diferencial entre o material concreto e o uso das tecnologias
digitais que estas possibilitam variar os tamanhos das peas e fornecem maior
dinamicidade ao material e aprendizagem do contedo. Acreditamos que a interao
dos alunos com softwares dinmicos de Matemtica, como caracterizado o GeoGebra,
deve favorecer tambm uma aprendizagem mais ativa e mudanas na metodologia
utilizada pelo professor em sala de aula, pois entendemos que o trabalho com
tecnologias deve possibilitar novas formas de aprendizagem e, consequentemente,
mudanas e avanos no ensino da matemtica.
Assim, o material foi pensado a partir das dificuldades observadas em
compreender monmios e polinmios, buscando super-las associando lgebra e
geometria, ou, mais especificamente, monmios medida de rea de retngulos.
997

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

Apresentamos a seguir os objetos 8 monmios, adio, multiplicao e diviso de

polinmios. Dependendo da forma como o professor trabalhar esses objetos em sala de
aula, far com que o objeto se constitua em um artefato ou instrumento (BITTAR,
2011). Entretanto, no foco neste trabalho fazer uma anlise neste sentido e sim
apresentar os objetos de aprendizagem que depois sero utilizados em uma tarefa
desenvolvida por licenciandos.
4.1 Objeto de aprendizagem: monmios
O objeto de aprendizagem monmios9 possibilita alterar o valor de x e y pela
manipulao dos dois controles deslizantes. Conforme alteramos x e y, as medidas das
reas das figuras e as medidas de seus lados so alterados, podendo assumir inmeros
valores. Ressaltamos aqui que esses controles estaro presentes nos outros objetos de
aprendizagem, com a mesma funo e objetivo.
Alm disso, podemos explorar tambm a definio e soma de monmios por
intermdio da manipulao da representao geomtrica desses monmios arrastando-os
para dentro das caixas (retngulos inicialmente vazios). A partir do momento que uma
caixa recebe um retngulo (representao geomtrica de um monmio), a mesma s
aceitar receber outros retngulos semelhantes, visto que a caixa se ajusta ao retngulo.
Logo abaixo das caixas, h campos de entrada em preto nos quais possvel
completar o monmio correspondente representao geomtrica formada aps
adicionar os retngulos de cada caixa ordenadamente. Quando o resultado digitado
correto, o valor fica verde; se est incorreto, fica vermelho. Para escrever as potncias,
necessrio utilizar as teclas Alt Gr + 2, diretamente no teclado.
Ainda, neste objeto de aprendizagem possvel abordar a construo de um
polinmio, pois o mesmo apresenta o polinmio formado algbrica e geometricamente,
ao selecionar a caixa Mostrar Polinmio. Neste momento, importante a interveno do
professor para definir com os alunos o que um polinmio e abordar as limitaes que
este objeto de aprendizagem tem, uma vez que no objeto no h monmios de grau
maior do que dois, nem com coeficientes negativos por trabalharmos com medidas de
reas de figuras. Essas mesmas abordagens devem ser feitas nos outros objetos de
aprendizagem, nas quais encontrarmos as mesmas situaes.
8
9

Os objetos foram desenvolvidos na verso 5.0.156.0-3D do GeoGebra.

Disponvel em: <http://tube.geogebra.org/material/show/id/1430209>.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

998

Figura 2 Objeto monmios

Fonte: os autores

4.2 Objeto de aprendizagem: adio de polinmios

O objeto de aprendizagem adio de polinmios 10 (Figura 3) possibilita
movimentar catorze controles deslizantes, sendo dois para o tamanho de x e y e doze
para alterar os coeficientes de dois polinmios: p(x,y) e r(x,y). Conforme
movimentamos esses controles, alteram-se as representaes algbrica e geomtrica
desses polinmios.
Tem-se a opo de operar com os opostos desses polinmios, selecionando as
caixas -p(x,y) e/ou -r(x,y), o que altera as representaes algbricas e geomtricas no
objeto.
A operao realizada geometricamente pela manipulao e contagem dos
retngulos que representam x, xy, y, x, y e 1 unidade de medida de rea. As tonalidades
escuras representam os monmios positivos e as tonalidades claras representam os
monmios negativos. possvel arrastar e sobrepor retngulos que quando se encaixam
perfeitamente e so de mesma cor, mas de diferentes tonalidades, "desaparecem".
Assim, aps todos os retngulos de mesma cor e tonalidade diferente serem
sobrepostos, basta contar os retngulos que sobraram e completar os campos de entrada
10

Disponvel em <http://tube.geogebra.org/material/show/id/1430199>.

999

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

da Soluo. Se o valor completado ficar verde, est correto; se ficar vermelho, deve-se
rever o valor completado.
Figura 3 Objeto Adio de Polinmios

Fonte: os autores

importante discutir com os alunos que no h medidas negativas de reas, o

que temos no objeto uma figura com mesmas medidas em que a tonalidade mais clara
indica uma medida de rea a ser retirada, representando monmios negativos.
4.3 Objeto de aprendizagem: multiplicao de polinmios
O objeto de aprendizagem multiplicao de polinmios11 (Figura 4) possibilita
movimentar oito controles deslizantes. Trs deles controlam a quantidade de segmentos
que formaro os lados verticais do retngulo que aparece na tela e outros trs controles
deslizantes, os lados horizontais. Assim, os lados do retngulo so compostos pela soma
de segmentos, de forma que um deles ter tamanho conhecido de uma unidade de
medida (coeficiente de x0), e dois segmentos que podem variar pela manipulao de
outros dois controles deslizantes nomeados x e y que variam a medida desses
segmentos.
Na multiplicao de polinmios, aplicamos a propriedade distributiva e
agrupamos os termos semelhantes. O algoritmo da multiplicao est disposto no
objeto, sendo necessrio completar os coeficientes, seguindo as orientaes dispostas no
11

Disponvel em: <http://tube.geogebra.org/material/show/id/1430185>.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

1000

objeto, onde possvel visualizar geometricamente os termos (lados do retngulo) e o

resultado da multiplicao. Quando os valores digitados no campo de entrada esto
incorretos ficam vermelhos, quando esto corretos, ficam verdes. Quando a expresso
toda est correta, no final da equao o marcador vermelho

ficar verde

. O objeto

oferece, aps cinco tentativas erradas, a possibilidade de visualizar a resposta correta. O

que no pode ocorrer assumir valores negativos por estar relacionado medida de rea
de uma figura. Essa discusso precisa ser feita com os alunos, partindo para a
formalizao da multiplicao de polinmios que podem ser aplicados a outras
situaes que no apenas s medidas de reas, admitindo valores negativos e tambm
envolvendo mais que duas incgnitas e com grau maior que dois.
Figura 4 Objeto Multiplicao de Polinmios

Fonte: os autores

4.4 Objeto de aprendizagem: diviso de polinmios

O objeto de aprendizagem diviso de polinmios 12 (Figura 5) oportuniza
manipular retngulos para encontrar o resultado da diviso de um polinmio por outro.
Portanto, possvel alterar os valores dos trs coeficientes do polinmio dividendo e um
12

Disponvel em: <http://tube.geogebra.org/material/show/id/1225525>.

1001

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

coeficiente do polinmio divisor. Aps a escolha desses dois polinmios e de ter

definido o tamanho que x assumir, pode-se clicar em Organizar Peas e nos botes +
ou para organizar a tela do GeoGebra e facilitar a ao seguinte, que consiste em
encaixar os retngulos coloridos na caixa. Para isso, em algumas situaes, ser preciso
girar os retngulos cujos lados medem x e uma unidade, clicando na opo girar .
Figura 5 Objeto Diviso de Polinmios

Fonte: os autores

Para visualizar geometricamente o resultado necessrio encaixar os retngulos

na caixa de forma que um dos lados seja a medida correspondente ao quociente e o
outro a medida do divisor, conforme indicado no objeto, e que sobrem ou no
retngulos correspondente ao resto. Caso o resto seja um valor positivo sobraro
retngulos fora da caixa, caso contrrio, se o resto for negativo, esse visualizado nos
espaos que faltam para completar a caixa. Dependendo dos polinmios escolhidos e da
forma como encaixarmos os retngulos, podemos encontrar respostas diferentes da
correta, se no considerarmos as condies da definio de diviso de polinmios13.

Dados dois polinmios f (dividendo) e g 0 (divisor), dividir p por q determinar outros dois
polinmios q (quociente) e r (resto) de modo que se verifiquem duas condies:
a) q . g + r = f
b) r < g (ou r = 0, caso em que a diviso exata)
13

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

1002

 importante que o aluno consiga visualizar que o total das retngulos

correspondem ao polinmio dividendo, e que o divisor e quociente sero representados
pelos lados da caixa. Assim como nos demais objetos, importante que seja discutido
com o aluno as limitaes que o objeto apresenta, visto que no possibilita divises de
valores negativos e nem de polinmios com grau maior que dois.
5. A tarefa solicitada aos alunos
A pesquisa ocorreu em seis aulas de uma disciplina que discute tecnologias
aplicadas ao ensino da matemtica. O planejamento inicial previa quatro aulas
conjugadas para que os alunos em duplas analisassem e explorassem os quatro objetos
de aprendizagem. Inicialmente, no foi realizado nenhum comentrio sobre os objetos
alm das informaes que os mesmos apresentavam em seus respectivos arquivos.
Acompanhamos o trabalho dos alunos prestando auxlio e questionando-os sobre como
compreenderam o objeto ou sobre as possibilidades de utilizao em sala de aula. Na
sequncia, os alunos elaboraram um plano de aula utilizando um ou mais desses objetos,
com os seguintes itens: srie, durao, conhecimentos prvios (caso considerassem
necessrio), contedo, objetivos, desenvolvimento (em que deveriam descrever os
encaminhamentos das aulas para atingir o(s) objetivo(s) proposto(s) e como o(s)
objeto(s) seriam utilizado(s)) e avaliao.
Aps as anlises iniciais da tarefa, desenvolvida nestas quatro aulas, sentimos a
necessidade de um segundo momento para esclarecer alguns pontos que no ficaram
claros. Para este momento, despendemos mais duas aulas.
5.1 Desenvolvimento e consideraes sobre a tarefa
Mais da metade do tempo planejado para o primeiro dia, cerca de duas horas, foi
empregado na explorao dos objetos. O objeto monmios apresentou problemas em
sua configurao devido a resoluo da tela dos computadores ser diferente da que foi
criado o arquivo e tambm devido a lentido de um arquivo em que foi utilizado muitas
linhas de programao. Talvez esse tenha sido o principal motivo pelo qual nenhuma
das duplas props a utilizao desse objeto no desenvolvimento do planejamento de
aula que foi solicitado como segunda tarefa.

1003

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

O objeto adio de polinmios apresentou problema tcnico devido a verso do

GeoGebra presente no laboratrio (verso 3.2.42.0), de forma que quando as
representaes geomtricas de dois monmios opostos eram sobrepostas estas no
sumiam. Diante deste problema foi necessria uma atualizao do software em todos os
computadores utilizados, e o objeto passou a funcionar normalmente. Aps a
atualizao, quando questionamos os alunos sobre como o objeto funcionava, nenhum
deles havia manipulado os retngulos, fixaram-se apenas em alterar a parte algbrica do
objeto, declarando que no tentaram movimentar os retngulos. Quando os
questionamos sobre o que as tonalidades diferentes de uma mesma cor significavam,
responderam que eram monmios opostos, sendo que a tonalidade mais escura
representava um monmio positivo e a tonalidade mais clara um monmio negativo. E
quando solicitamos que experimentassem movimentar esses retngulos buscando
sobrep-los, demonstraram entusiasmo ao perceberem que representaes geomtricas
de monmios opostos desapareciam quando sobrepostos, declarando que "Ah, assim
bem mais interessante!". Esse interesse pode ser confirmado nos planejamentos
realizados, pois, dos seis planos, em quatro o objeto escolhido para ser utilizado foi
adio de polinmios.
O objeto multiplicao de polinmios, de acordo com os alunos, foi o mais fcil
de compreender, porm foi utilizado em um dos planos de aula. J em relao ao objeto
diviso de polinmios, nenhum dos alunos conseguiu compreend-lo sem ser guiado
por questionamentos. Ao identificar o quociente na representao geomtrica,
consideraram a legenda de cada retngulo como sendo a medida do lado e no a medida
da rea do retngulo, e, dessa forma alegavam que o resultado no fechava. Somente
quando questionados sobre o que a legenda dos retngulos estava representando, no
caso da medida de sua rea, buscaram relacionar a medida de rea com as medidas dos
lados e muitos exclamaram: Ah, agora faz sentido!. Isso reflete a dificuldade que h
em relacionar contedos matemticos de forma diferente daquela em que foram
ensinados.
Portanto, nesse primeiro momento, observamos grande dificuldade dos alunos
em associar os polinmios na forma algbrica e sua representao geomtrica, voltando
sua ateno e esforo em entender e justificar a parte algbrica com o algoritmo de
resoluo. Os controles deslizantes que permitem explorar o tamanho das medidas dos
lados dos retngulos e consequentemente a medida da rea das representaes, que
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

1004

poderiam ser explorados na compreenso do que as variveis representam em lgebra,

no foram citados por nenhum dos grupos. O mesmo ocorreu nos planejamentos das
aulas, no segundo momento do desenvolvimento do trabalho.
Aps a explorao dos objetos, os alunos efetuaram os planejamentos de aula. O
primeiro ponto importante a destacar em relao a esses planejamentos que, apesar da
dificuldade inicial que os acadmicos claramente demonstraram em compreender os
objetos propostos, em apenas um planejamento foi prevista a explicao do objeto e de
como este funcionava. Observa-se a a tendncia que os futuros professores tm em
reproduzir, em sua prtica, as prticas usadas em sua formao. Ns no explicamos
inicialmente os objetos de aprendizagem aos acadmicos, uma vez que nosso objetivo
era identificar o uso que eles fariam desses objetos em sala de aula; consequentemente,
no previram em seus planos essa explanao com os alunos, ainda que o objetivo nesse
caso fosse o ensino e aprendizagem de contedos matemticos.
Dos seis planejamentos de aula, nenhum trabalhou com o objeto monmios,
quatro grupos planejaram com o objeto adio de polinmios, um com diviso e um
com multiplicao e diviso de polinmios. Todos consideraram que os alunos j
sabiam o que eram polinmios, mas no especificaram como este contedo havia sido
ensinado, e nem o que esperavam que os alunos soubessem sobre. Por esse motivo, foi
solicitado, em momento posterior, que especificassem como seria a aula anterior e a
posterior a planejada, e, tambm, o que esperavam que os alunos compreendessem que
um monmio e o que um polinmio a partir dos objetos de aprendizagem.
Nosso objetivo, nesse segundo momento, foi verificar a primeira impresso que
tivemos dos planos, de que o objeto no seria utilizado como objeto de ensino, mas
apenas para "ilustrar" ou "reforar" o contedo trabalhado e que os acadmicos no
realizariam uma reflexo sobre o conceito de monmios e polinmios que seria
trabalhado com os alunos. Isto foi confirmado, uma vez que demoraram cerca de uma
hora para conseguir expressar um conceito de monmios e polinmios que satisfizesse o
trabalho com os objetos de aprendizagem. Alm disso, cinco das seis duplas escreveram
que a aula que antecederia a planejada por eles, iniciaria com o conceito de monmios a
partir da definio geomtrica utilizando os arquivos, como pode ser observado nos
recortes dos planos:

1005

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

Na aula anterior a aplicao desse plano, ser introduzido o conceito

de monmio com a utilizao do arquivo Monmios do GeoGebra,
em que ser mostrado aos alunos a definio Geomtrica no trabalho
escrito.
Espera-se que com essa explicao, os alunos compreendam o
conceito de monmios a partir de figuras geomtricas. Com esses
conceitos, o aluno deve ser capaz de reconhecer que os monmios so
a unio de figuras iguais. Sendo as figuras diferentes, introduz-se o
conceito de polinmio a partir de figuras geomtricas [...] (Dupla A).
Na aula que antecederia, seria trabalhado com o contedo de
monmios. Desta maneira para levar os alunos a compreenderem o
que um monmio e a realizar as operaes de adio e subtrao
com monmios, seria trabalhado com o arquivo relacionado a adio
de monmios. Explorando este arquivo seria abordado o que um
monmio, seria explicado que um monmio : uma expresso
algbrica formada por um nico termo, e este termo no arquivo
seria representado pela figura geomtrica referente a este termo
(Dupla D).
Para que a aula que elaboramos possa ocorrer necessrio que
anteriormente os alunos tenham visto mesmo que de forma rpida o
que um monmio representado no objeto de aprendizagem.
Podendo ele estabelecer a relao da cor e tamanho da figura com a
parte literal sabendo que s posso agrupar as figuras iguais, ou seja, os
termos de mesma parte literal, termos semelhantes.
Como j conheceram o que um monmio no objeto de
aprendizagem, podemos estabelecer a definio de polinmio numa
aula expositiva, partindo do pressuposto do que foi apresentado no
objeto de aprendizagem, atravs da soma das figuras, ou seja, a soma
dos termos (Dupla C).

possvel perceber aqui que as duplas afirmam que utilizariam o objeto

monmios para trabalhar monmios e tambm polinmios, porm, ou no deixam claro
como fariam essa abordagem, ou optariam por uma exposio de definies e
explicaes.
Foi solicitado aos alunos que definissem monmios e polinmios relacionando
com os objetos de aprendizagem.
Podemos observar que os casos em que temos um polinmio so as
expresses que envolvem cada sentena onde temos o grau do
expoente da varivel maior do que ou igual a 0. Diferente dos
monmios que envolvem apenas uma sentena. Ou seja, um
polinmio escrito da forma: 0 + + + + . O
monmio pode ser escrito da forma , , . Onde uma
constante, ou coeficiente e a varivel e ambos so valores
numricos, representados de formas diferentes (Dupla B).

A definio da Dupla B no atende ao solicitado, pois envolve polinmios de

apenas uma varivel e de grau n. Os objetos envolvem polinmios de at duas variveis
Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

1006

e grau mximo dois. Entretanto, durante o Ensino Mdio e Superior, essa a definio
comumente estudada pelos alunos. Mais uma vez, observamos a tendncia a reproduo
dos contedos estudados, sem reflexo ao fazer a transposio didtica.
Nas definies apresentadas pela Dupla A (Figura 6), a representao geomtrica
de cada monmio uma figura geomtrica, na qual esta representao se d em
tamanho e cor relacionada a parte literal e a parte numrica com a quantidade de
retngulos [...].
possvel observar que as representaes geomtricas dos monmios no se
relacionam medida de rea, pois as peas x e y no so quadradas, so apenas peas
nominadas x e y e que mantm sempre as mesmas dimenses.
Figura 6 Definio de Monmios e Polinmios - Dupla A

Fonte: dados da pesquisa (dupla A)

O mesmo problema em relao a no observao do conceito de rea pode ser

observado no texto da Dupla F (Figura 7):
Figura 7 Definio de Monmios e Polinmios - Dupla F
1007

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

Fonte: dados da pesquisa (dupla F)

As definies apresentadas pela Dupla E foram estritamente algbricas, sem

fazer nenhuma relao com medidas de rea: "expresses algbricas que possuem um
nico termo so chamadas monmios, as quais se constituem por uma parte literal e um
coeficiente" e "expresses algbricas que so constitudas por vrios monmios so
chamados de polinmios". Questionados se aquela definio satisfazia o que poderiam
explorar nos objetos, concordaram que no, e a complementaram. Embora tenham
concordado e modificado a definio, no modificaram o plano de aula, em que parece
que o objeto foi includo apenas para cumprir uma exigncia, sem relacionar a lgebra
com a geometria.
O plano de aula apresentado pela Dupla E teve como contedo multiplicao e
diviso de polinmios, e apresentou fortes elementos que nos fizeram acreditar que os
objetos de aprendizagem seriam utilizados apenas em substituio a uma lista de
exerccios, ou seja, como forma de fixao da aprendizagem, visto que, tanto no
contedo proposto quanto em conhecimentos prvios, apresenta-se o mesmo contedo.
Isso foi confirmado posteriormente, quando os alunos, ao descreverem como seria a
aula anterior planejada, citam a utilizao do livro didtico e a realizao de exemplos
no quadro:
Nas aulas que antecederam o plano de aula que fizemos, discutimos de
forma discursiva dialogada os conceitos sobre conceito de monmios
e polinmios (parte literal e coeficiente), identificao de termos
semelhantes, multiplicao e diviso de polinmios. [...]
Para a multiplicao e diviso de polinmios, desenvolvemos vrios
exemplos no quadro:

4y2 (2)y3 = 4 (2) y2 y3 = 8y5

(8am) (+2m) = (8) 2 a m m = 16am2

20 5

20.....

(20 5 ): (4 2 ) = 2 =

= 5. . . = 5 3
4
4..
Acreditamos que atravs da observao da resoluo dos exerccios os
alunos sejam capazes de manipular os objetos de aprendizagem
calculando os polinmios que ali sero solicitados (Dupla E).

Portanto, nesse plano o objeto de aprendizagem seria utilizado apenas para que o
aluno exercitasse clculos, mas no vislumbrado em nenhum momento como objeto
de aprendizagem. Os outros objetos no so citados nem na aula anterior nem na aula

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

1008

posterior, sendo que o que promove a aprendizagem dos alunos seria a aula expositiva
em que seria explicado o que so monmios e polinmios e como operar com esses.
Questionou-se os acadmicos sobre a dificuldade que os alunos tm em relao s
abstraes quanto a lgebra, e, embora concordem que um contedo que os alunos tm
muita dificuldade para compreenderem, nas tarefas realizadas no vislumbraram outra
forma de trabalhar o contedo diferente da aula expositiva e da reproduo de
algoritmos.
A Dupla B, conforme a figura 8, trabalhou com a diviso de polinmios.
Desenvolveu o plano propondo questes a fim de que os alunos compreendessem a
diviso de polinmios, porm a ltima questo chama a ateno para a necessidade de
os alunos compreenderem o algoritmo da diviso de polinmios:
Figura 8 Algoritmo da Diviso - Dupla B

Fonte: dados da pesquisa (dupla B)

Ao questionar os acadmicos sobre como vislumbravam ser possvel

compreender o algoritmo da diviso a partir do arquivo, disseram que no sabiam se os
alunos chegariam ou no, mas que consideravam que tinham que conseguir chegar,
pois caso contrrio para que servia o objeto? . Questionados ento se esse era o nico
algoritmo possvel, responderam que era o que deveriam usar para resolver uma
diviso, caso se deparassem com uma, e alm disso, que era esse o algoritmo que
conheciam.
Embora no vislumbrassem o algoritmo utilizando o objeto de aprendizagem,
fica evidente na conversa com os alunos, que s atingiriam o objetivo proposto,
"realizar diviso entre polinmios; identificar o processo de diviso de polinmios", se
os alunos conseguissem realizar a diviso de polinmios pelo mtodo da chave,
algoritmo que os acadmicos conheciam. A partir do que foi proposto, possvel
identificar que h uma tendncia maior dos acadmicos em ensinar apenas mtodos
resolutivos conhecidos do que propriamente usar os conceitos envolvidos nas operaes
para explic-las correlacionando lgebra e geometria.
1009

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

O planejamento proposto pela Dupla F envolve a adio de polinmios, e aborda

a representao algbrica e a manipulao das figuras. Entretanto, como possvel
visualizar nas orientaes descritas abaixo, solicitado que os alunos manipulem as
figuras, mas no explorada a relao com a medida de rea de figuras planas e no
discutida a relao existente entre o polinmio e as figuras.
1)
Realizem a soma dos polinmios (, ) = + + +
+ e (, ) = + + + utilizando os
seletores referentes aos coeficicientes dos seletores para escrever os
polinmios. Manipule as figuras coloridas abaixo sobrepondo-as.
a)
Utilizando o software, de que forma encontramos o resultado
desta soma?
b)
Qual o resultado desta soma?
c)
possvel sobrepor peas com valores algbricos diferentes?
Justifique
d)
Digite o resultado encontrado, no campo de entrada Soluo.
O que aconteceu? (Dupla F).

Assim como esse plano de aula, outros quatro tambm se pautaram em

questionamentos aos alunos para o desenvolvimento das tarefas, o que mostra que, de
alguma forma, as duplas vislumbram a utilizao dos objetos para o ensino de
contedos matemticos.
No plano de aula da Dupla C, observa-se que um dos objetivos especficos se
distancia do contedo matemtico e foca no objeto de aprendizagem compreender o
funcionamento do objeto de aprendizagem de adio e subtrao de polinmios",
destoando dessa forma do objetivo geral, "adicionar e subtrair polinmios".
Algumas duplas evidenciam, ainda, que a aula se daria no laboratrio de
informtica e destacam a importncia de o professor verificar antes se est tudo
funcionando e organizar previamente a turma estabelecendo um "contrato pedaggico".
Quando questionamos os alunos sobre porque essa organizao prvia merecia ser lida
em seu texto de planejamento, exprimiram o receio que sentem de trabalhar com
recursos que podem falhar e comprometer o desenvolvimento da aula prevista caso no
funcionem adequadamente.
Em relao a como se daria a continuidade do processo de ensino sobre
monmios, assim como em relao a aula anterior, todos citam que trabalharo com os
outros objetos, ou com situaes problemas, com exceo de uma dupla, que destaca
que dar continuidade com uma discusso seguida de aula expositiva dialogada:

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

1010

Aps a aula destinada a ser trabalhada com os objetos de

aprendizagem, a aula seguinte consistir em uma discusso buscando
verificar e esclarecer o que eles aprenderam com a aula anterior. Com
isso, ser feito um trabalho avaliativo descritivo contendo questes
sobre a temtica trabalhada nas aulas anteriores. Depois disso ser
trabalhada tambm com aula expositiva dialogada os conceitos de
produtos notveis e fatorao (Dupla E).

Consideraes Finais
Consideramos que a forma como os alunos trabalharam com os objetos de
aprendizagem nos fornecem indcios de que ainda no superamos a lgica de
reproduo de mtodos de ensino que privilegiam a utilizao e apropriao de
algoritmos em detrimento da discusso de conceitos matemticos, sendo que, em alguns
casos, visualizamos a adaptao dos recursos disponibilizados para atenderem a velha
metodologia em que os futuros professores foram "educados". Portanto, ainda no
rompemos com essa velha metodologia. Ainda, urge a necessidade de aproveitar as
potencialidades que as tecnologias digitais oferecem para modificar o ensino da
matemtica, oferecendo oportunidades de aprendizagem diferentes daquelas que
vivenciamos em nossa escolarizao.
Por outro lado, nos parece que algumas sementes foram plantadas e que alguns
alunos, futuros professores, comeam a "arriscar" inovar no processo de ensino,
propondo tarefas que questionam mais os alunos do que fornecem explicaes prontas,
alm de se disporem a discutir com os alunos os conceitos que fundamentam os
contedos matemticos. Acreditamos que esse um importante primeiro passo, em
relao aos rumos que a educao matemtica pode tomar hoje, graas ao
desenvolvimento das tecnologias digitais que apresentam inmeros recursos que podem
contribuir para mudar o ensino da Matemtica, discutindo mais conceitos e
abandonando algoritmos que ainda tem hoje importante papel, mas em outro sentido.
As tecnologias digitais podem dar novos rumos ao ensino da Matemtica, mas
isso depende daqueles que esto a frente do processo de ensino aceitarem essa nova
possibilidade de reestruturarem o processo educacional. A quebra dessa lgica de
reproduo precisa ser rompida tambm na universidade, nos cursos de formao de
professores, que, em sua grande maioria, ainda seguem um modelo completamente
rgido em que os contedos especficos so trabalhados desvinculados do didtico.
Sabemos que essa ruptura no algo simples e imediato, por isso consideramos que,
1011

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

apesar de muito se ter que avanar, h algumas sementes germinando que podem
romper com as barreiras de reproduo no ensino da Matemtica.
Referncias
BONADIMAN, A. lgebra no Ensino Fundamental: Produzindo significados para as
operaes bsicas com expresses algbricas. In: BRIGO, E. Z.; GRAVINA, M.;
BASSO, M. V. A.; GARCIA, V. C. V. A Matemtica na Escola: novos contedos,
novas abordagens. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012.
BERTOLI, V. SHUMAHCHER, E. Aprendendo polinmios utilizando o algeplan: uma
prtica no ensino da Matemtica para o Ensino Fundamental. IV Congresso
Internacional de Ensino da Matemtica. Anais.... Canoas, 2013.
BITTAR, Marilena. A abordagem instrumental para o estudo da integrao da
tecnologia na prtica pedaggica do professor de matemtica. Educar em Revista, n.
se 1, p. 157-171, 2011.
BORBA, M. C.; PENTEADO, M. G. Informtica e Educao Matemtica. 4 ed. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2010.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: matemtica.
Braslia: MEC/SEF, 1997.
BUENO, N. L. Tecnologia educacional e reificao: uma abordagem crtica a partir de
Marxs e Lucks. 2013. 503f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Federal do
Paran, Curitiba, 2013.
LEVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. 9. ed. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2000.
PARAN. Diretrizes Curriculares da Educao Bsica: Matemtica. Curitiba, 2008.
PROJETO EDUCOM. Ncleo de Informtica Aplicada a Educao, 1983.
Disponvel em: <http://www.nied.unicamp.br/ojs/index.php/memos/article/view/57/56>.
Acesso em: 07 out. 2015.
SIMONIAN, M. Formao continuada em ambiente virtual de aprendizagem:
elementos reveladores da experincia de professores da educao bsica. 2009.
162f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal do Paran, Curitiba,
2009.

Educ. Matem. Pesq., So Paulo, v.17, n.5, pp. 989 1012, 2015

1012