REFLEXES E QUESTIONAMENTOS SOBRE PESQUISA EM

EDUCAO ALGBRICA
REFLECTIONS AND QUESTIONS ABOUT RESEARCH IN ALGEBRAIC
EDUCATION
_____________________________________

JOS LUIZ MAGALHES DE FREITAS 1

Resumo
Nesse estudo analisamos alguns aspectos sobre a pesquisa em Educao Algbrica,
dentre eles a caracterizao de lgebra e pensamento algbrico na educao bsica, bem
como de dificuldades na introduo e desenvolvimento de contedos relativos a essa
subrea da matemtica. Assim, apresentamos alguns questionamentos visando provocar
reflexes sobre resultados de pesquisas e alguns desafios em Educao Algbrica na
educao bsica. Desse modo, apresentamos elementos para reflexo sobre
caractersticas da lgebra e do pensamento algbrico, sobre possibilidades de
abordagem introdutria da lgebra e tambm sobre perspectivas para pesquisas e para
o desenvolvimento prticas pedaggicas de lgebra na educao bsica.
Palavras Chave: Educao Algbrica; Pesquisa; Educao Bsica
Abstract
In this study we analyze some aspects of research in Algebraic Education, including a
characterization of algebra and algebraic thinking in basic education (up to 12th grade),
as well as difficulties in the introduction and development of the content relating to this
sub-area of mathematics. Questions are proposed in order to ignite reflections on
research findings and challenges in Algebraic Education in basic education. We also
propose elements for reflections on features of algebra and algebraic thinking;
introductory algebra approaches, and perspectives for the research and teaching of
algebra in basic education.
Keywords: Algebraic Education; Research; Basic Education

Introduo
fato que h diferentes concepes sobre educao algbrica, bem como sobre
pensamento algbrico e, consequentemente, de perspectivas de ensino e aprendizagem da
lgebra. Tambm so muitos os questionamentos envolvendo o tema e, para iniciar nossas
reflexes, vamos apresentar algumas questes que avaliamos como importantes.
Podemos iniciar buscando elementos que nos ajudem a caracterizar em que consistem a
lgebra e a Educao Algbrica.

Professor do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica da Universidade Federal do Mato

Grosso do Sul/UFMS email: joseluizufms2@gmail.com
Educ. Matem. Pesq. So Paulo, v.17, n.3, pp.655-665, 2015
III Frum de Discusso: Parmetros Balizadores da Pesquisa em Educao Matemtica no Brasil

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Embora no seja tarefa simples encontrar resposta satisfatria para essa questo, um
caminho para identificar o que lgebra consistiria em considerar aspectos histricos e
epistemolgicos de seu desenvolvimento. Assim, observa-se que durante muitos sculos
a humanidade buscou meios de resolver equaes e at o final do sculo XVIII a lgebra
era constituda do estudo de equaes e expresses. A partir da, sobretudo com os
trabalhos de Galois, ocorre uma ampliao, incorporando objetos abstratos como as
estruturas algbricas. Nos dias de hoje, segundo Ponte et al. (2009, p. 7), no centro da
lgebra esto relaes matemticas abstratas, que tanto podem ser expressas por
equaes, inequaes ou funes, como podem ser representadas por outras estruturas
definidas por operaes ou relaes em conjuntos.
Surge ento a seguinte questo: Quais so as principais vises ou concepes, de
lgebra e de Educao Algbrica que permeiam as pesquisas e prticas pedaggicas
na educao bsica?
Uma concepo de lgebra a de que ela se limita s equaes e expresses, e que seu
estudo consiste essencialmente em realizar transformismos algbricos, muitas vezes
limitados ao clculo algbrico, equaes do 1. e 2. graus e sistemas de equaes
enfoque este ainda parece bastante presente na educao bsica. Segundo Ponte et al.
(2009, p. 7-8):
Trata-se de uma viso redutora da lgebra, que desvaloriza muitos aspectos importantes
desta rea da Matemtica, quer relativos Antiguidade (resoluo de problemas), quer
actuais (relaes, estruturas algbricas), quer mesmo do perodo clssico da lgebra
(estudo de funes).

Ainda sobre essa primeira perspectiva de abordagem da lgebra, Ponte et al. (2009, p. 1314) observam que:
A primeira corrente corresponde viso letrista, na expresso de Rmulo Lins e Joaquin
Gimnez, que reduz a lgebra exclusivamente sua vertente simblica. Esta viso tem
uma verso pobre, em que o objectivo aprender a manipular os smbolos apenas por
treino e prtica, e tem uma verso melhorada segundo a qual o objectivo aprender a
manipular correctamente os smbolos, recorrendo a apoios intuitivos como modelos
analgicos, de carcter geomtrico (como figuras, objectos) ou fsicos (como a balana).
Com estes apoios intuitivos procura dar-se significado s manipulaes, o que raramente
se consegue, dada a preocupao central com os aspectos sintcticos. Esta perspectiva
assume que a lgebra constitui um instrumento tcnico para a resoluo de problemas mais
poderoso que a Aritmtica e coloca a nfase no domnio das respectivas regras sintcticas
para a transformao de expresses actividade que Dario Fiorentini, ngela Miorim e
Antnio Miguel designam de transformismo algbrico. O pressuposto que se o aluno
dominar essas regras, posteriormente capaz de as aplicar a situaes concretas.

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Outra perspectiva, bem prxima desta, a de que a lgebra constituda de um conjunto

de smbolos e faz uso de uma linguagem algbrica, utilizando sintaxe prpria. Segundo
Ponte et al. (2009, p. 8):
Esta perspectiva no anda longe da concepo formalista da Matemtica bem popular no
incio do sculo XX, com o logicismo de Gottlob Frege e Bertrand Russell e o formalismo
de David Hilbert segundo a qual a Matemtica essencialmente um jogo de smbolos
sem significado.

A independncia e coerncia das formas de relacionar seus objetos tornam a lgebra

potente, mas tambm podem contribuir para seu isolamento. Assim, ao distanciar-se dos
elementos concretos, ela pode vir a ser vista como jogo de smbolos de difcil
compreenso e com pouco significado para os alunos. O jogo de smbolos, envolvendo
propriedades algbricas e distante dos problemas reais, foi um dos principais fatores que
provocaram o fracasso do Movimento da Matemtica Moderna.
Para muitas pessoas, esse tipo de entrada na lgebra significa o momento de ruptura com
a matemtica, pois deixa de ter significado para elas. A letra pode ter vrios nveis de
generalidade na lgebra elementar. Vrias classificaes j foram feitas, dentre elas a de
Kuchemann (1978), que identifica seis estatutos do uso de letras em lgebra: avaliada,
ignorada,

objeto

(etiqueta),

especfico

desconhecido,

nmero

generalizado

(indeterminado) e varivel. No que concerne s possibilidades de uso de letras em lgebra,

quatro estatutos so mais frequentes: rtulo (etiqueta), incgnita, nmero indeterminado
e varivel. Dificuldades encontradas no aprendizado do clculo literal e dos diferentes
estatutos da letra tm sido objeto de vrias pesquisas em Educao Matemtica.
Nas ltimas dcadas vm sendo realizados muitos estudos e pesquisas com o objetivo de
delimitar o que poderia integrar a programao das escolas da educao bsica, no que
concerne lgebra. Esses estudos e pesquisas, visando delimitar o que e o quanto de
lgebra podem integrar os currculos da educao bsica, fizeram emergir o interesse
pela caracterizao do pensamento algbrico. Assim, uma vez identificadas algumas
caractersticas importantes da lgebra, tais como relaes, propriedades, clculo
simblico, padres, funes e estruturas abstratas, cabe analisar questes relativas ao
pensamento algbrico. Quais os principais elementos que o caracterizam? Em que nvel
de escolaridade ele pode ser explorado? Como ele se manifesta em outros campos da
matemtica, como o dos nmeros e o da geometria?

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Estudos e projetos indicam que a abordagem do pensamento algbrico deve permear todos
os nveis de escolaridade, inclusive na fase de alfabetizao matemtica nos anos iniciais
do ensino fundamental.
Assim, encontramos nos materiais didticos do Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa (PNAIC), de 2014, elementos importantes sobre o que os autores caracterizam como
pensamento algbrico:

Este eixo diz respeito a uma srie de habilidades que, de alguma forma, j constam nos outros
eixos, seja no reconhecimento de padres numricos e na realizao de determinados tipos
de problemas, dentro do eixo nmeros de operaes, seja no reconhecimento de padres
geomtricos e da classificao, presentes no eixo geometria. (BRASIL, 2014, p. 50)

Nesse material de apoio aos professores dos anos iniciais so explicitados tambm os
objetivos e as habilidades esperadas dos alunos nesse nvel de escolaridade:
Destaca-se como objetivo geral compreender padres e relaes, a partir de diferentes
contextos, ou seja, possibilitar criana:
estabelecer critrios para agrupar, classificar e ordenar objetos, considerando diferentes
atributos;
reconhecer padres de uma sequncia para identificao dos prximos elementos, em
sequncias de sons e formas ou padres numricos simples;
produzir padres em faixas decorativas, em sequncias de sons e formas ou padres
numricos simples. (BRASIL, 2014, p. 50-51)

Borralho e Barbosa (s.d.), apresentam outros elementos para a caracterizao do conceito

de pensamento algbrico:
O pensamento algbrico diz respeito simbolizao (representar e analisar situaes
matemticas, usando smbolos algbricos), ao estudo de estruturas (compreender relaes
e funes) e modelao. Implica conhecer, compreender e usar os instrumentos
simblicos para representar o problema matematicamente, aplicar procedimentos formais
para obter um resultado e poder interpretar e avaliar esse resultado. (BORRALHO;
BARBOSA, [s.d.], p. 1)

Nesse contexto de estudos e pesquisas que visam compreender as dificuldades envolvidas

no ensino e aprendizagem de lgebra na educao bsica, tem origem ento uma terceira
corrente, que segundo Ponte et al. (2009), busca superar limitaes das duas j
mencionadas, sem negar as contribuies destas:
Assim, procura recuperar-se o valor instrumental da lgebra, mas sem a reduzir resoluo
de problemas susceptveis de serem resolvidos atravs de uma equao ou um sistema de
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equaes. Procura dar-se nfase aos significados que podem ser representados por smbolos
levando os alunos a pensar genericamente, percebendo regularidades e explicitando essas
regularidades atravs de estruturas ou expresses matemticas e a pensar
funcionalmente, estabelecendo relaes entre variveis. Procura agora valorizar-se a
linguagem algbrica como meio de representar ideias e no apenas como um conjunto de
regras de transformao de expresses simblicas. Trata-se, no fundo, de promover o
desenvolvimento do pensamento algbrico, [...]. (PONTE et al., 2009, p. 14)

Segundo esses autores:

Um dos autores que escreveu sobre esta ideia foi o americano James Kaput, para quem o
pensamento algbrico algo que se manifesta quando, atravs de conjecturas e argumentos,
se estabelecem generalizaes sobre dados e relaes matemticas, expressas atravs de
linguagens cada vez mais formais. Este processo de generalizao pode ocorrer com base
na Aritmtica, na Geometria, em situaes de modelao matemtica e, em ltima
instncia, em qualquer conceito matemtico leccionado desde os primeiros anos de
escolaridade. Kaput identifica, em 1999, cinco facetas do pensamento algbrico,
estreitamente relacionadas entre si: (i) a generalizao e formalizao de padres e
restries; (ii) a manipulao de formalismos guiada sintacticamente; (iii) o estudo de
estruturas abstractas; (iv) o estudo de funes, relaes e de variao conjunta de duas
variveis; e (v) a utilizao de mltiplas linguagens na modelao matemtica e no controlo
de fenmenos. Num texto mais recente, de 2008, Kaput refere de novo estes cinco aspectos,
integrando os dois primeiros (simbolismo e generalizao), que designa como aspectos
nucleares (core aspects) da lgebra, e considerando os trs ltimos como ramos
(strands) deste domnio com expresso na Matemtica escolar. (PONTE et al., 2009, p. 9)

Diante do fato de que existem diferentes concepes de lgebra e de pensamento

algbrico, surge ento outra questo importante: Como realizar a introduo da lgebra
para alunos da educao bsica?
Buscando resposta a essa questo, Artigue (2003) realizou um estudo mostrando que,
embora a lgebra esteja presente nos programas do ensino fundamental de todo o mundo,
sua introduo no ocorre da mesma maneira nos diferentes pases. Na Frana, assim
como na Itlia, Israel e outros pases, a introduo usual consistia em equaes,
acompanhada de clculos com expresses algbricas, enquanto outros pases, em
particular os anglo-saxnicos, davam prioridade expresso de regularidades (padres) e
generalizao. Artigue identificou ainda uma terceira forma, a dos Pases Baixos, em
que a nfase est na modelagem de situaes, privilegiando variveis, funes e diferentes
tipos de representao.
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para os ciclos finais do ensino
fundamental trazem orientaes para a abordagem da lgebra nesse nvel de escolaridade:

Pela explorao de situaes-problema, o aluno reconhecer diferentes funes da lgebra

(generalizar padres aritmticos, estabelecer relao entre duas grandezas, modelizar,
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resolver problemas aritmeticamente difceis), representar problemas por meio de equaes

e inequaes (diferenciando parmetros, variveis, incgnitas, tomando contato com
frmulas), compreender a sintaxe (regras para resoluo) de uma equao. (BRASIL,
1998, p. 50)

Pesquisas em Educao Algbrica

Aps essa breve incurso sobre ideias e concepes de lgebra e pensamento algbrico,
emerge a questo: Que tipos de pesquisas em Educao Algbrica vm sendo
desenvolvidas e quais os principais desafios que ainda precisam ser enfrentados?
Faremos aqui uma exposio geral, buscando analisar alguns resultados de pesquisas.
No temos o objetivo de empreender uma abordagem exaustiva do assunto, mas apenas
de tentar pontuar aquelas que consideramos importantes.
Assim, retomamos alguns trabalhos que consideramos decisivos, como os de Chevallard
(1985, 1989, 1990), sobre a passagem da aritmtica lgebra. Sobre esse tema,
Chevallard publicou trs artigos sobre transposio didtica e modelagem algbrica,
publicados na revista Petit x sob o ttulo Passagem da aritmtica lgebra no ensino de
matemtica no colgio.
No primeiro artigo, Chevallard (1985) estudou a evoluo da transposio didtica,
analisando o currculo e livros didticos desde o incio do sculo XX at a reforma da
matemtica moderna na dcada de 1970. Nessa abordagem histrica, mostrou a oposio
secular entre o campo da aritmtica e o algbrico.
No segundo artigo, Chevallard (1989) estudou o conceito de modelagem numa
perspectiva curricular. Segundo ele, a reforma da educao bsica na Frana, nos anos
1980, marcada pelo triunfo empirista, que, no nvel de escolaridade do colgio
(correspondente ao nosso ensino fundamental II), se traduz em "um vigoroso impulso do
numrico; pela disperso e o esvaziamento da aprendizagem de ferramentas algbricas,
por insistncia ingnua sobre o concreto. Por outro lado, considera que "o controle
formal do clculo funcional" deve ser o primeiro objetivo do ensino de lgebra no colgio.
Esse domnio expresso por uma aptido para a modelagem, tanto extramatemtica
quanto intramatemtica. Segundo ele, o ensino de lgebra no colgio deve assegurar, por
um lado, uma habilidade formal de clculo algbrico e, por outro, o domnio de uma
dialtica entre o numrico e o algbrico, o tratamento formal e o uso do clculo algbrico.

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Finalmente, na terceira parte, Chevallard (1990) d pistas para o ensino de lgebra que
combinam a modelagem e estudos de sistemas. Observa, por exemplo, que se os
nmeros naturais se revelam inadequados como ferramenta de estudo, como objeto de
estudo fornecem um privilegiado, mas hoje negligenciado, campo de trabalho. "O estudo
dos nmeros naturais, portanto, aparece como um campo matemtico aberto para o
trabalho com o clculo algbrico." Seu programa de investigao envolve a retomada de
tais domnios como de emprego potencial.
De fato, o sistema de nmeros inteiros como objeto de estudo oferece muitos fenmenos
que podem ser modelados algebricamente e permite explorar conceitos da teoria dos
nmeros, como mostram Freitas, Lima e Silva (2011), que exploram o conjunto dos
inteiros como campo experimental para introduo da lgebra na educao bsica.
Outro bloco de pesquisas se interessa pelas pseudocontinuidades entre a aritmtica e a
lgebra, das quais apresentamos algumas a seguir, de forma breve.
H um outro bloco de pesquisas, campo da lgebra elementar, as quais se interessam pelas
pseudocontinuidades entre a aritmtica e a lgebra, investigando dificuldades dos alunos
relacionadas com a transio da aritmtica lgebra. Entre elas figuras as de Vergnaud
et al. (1987) e de Kieran et al. (1991).
Segundo Vergnaud et al. (1987), a lgebra apresenta para os alunos uma dupla ruptura
epistemolgica, de um lado por causa da introduo de um desvio formal e, de outro, pela
introduo de novos objetos matemticos. Nesse desvio algbrico, o aluno deve
manipular expresses formais que no dependem de "significado", pois se trata de um
tipo de tratamento muito diferente daquele da aritmtica. Essa ruptura provoca o fracasso
de um grande nmero de alunos, que permanecem ligados s prticas de resoluo
aritmtica. Vergnaud se questiona sobre a maneira "de considerar um determinado ensino
de lgebra ou de pr-lgebra, em toda a escolaridade, incluindo a escola primria, para
permitir que os alunos a abordem com um pouco mais de chance de sucesso essa ruptura
epistemolgica". Prope alguns exemplos de problemas para alunos dos anos finais do
ensino fundamental e observa as reaes dos iniciantes fracos, indicando vrias direes
de pesquisa que podem ser tomadas com relao introduo da lgebra. Observa que os
alunos "iniciantes fracos em lgebra" tm dificuldades para produzir solues de tipo
algbrico.

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Vergnaud et al. (1987) e Kieran et al. (1991) realizaram pesquisas em que mostram que
o significado do sinal de igual pode ser "de efetivao de operaes ou 'anncio de um
resultado'. Assim, para esses alunos o sinal de 'igual' no simtrico, nem transitivo.
Para a maioria dos alunos no incio do ensino secundrio, o sinal de igualdade mantm o
sentido do anncio de um resultado de um clculo aritmtico, levando-os, por exemplo,
a escrever a soluo para um problema com duas operaes, como 23 + 31 = 54 e 54
14 = 40, em uma nica linha: 23 + 31 = 54 14 = 40 (VERGNAUD et al. 1987, p. 260).
O sinal de igual lido como 'd' e um sinal direcional da esquerda para a direita
(KIERAN et al., 1991).

Consideraes finais
Gostaramos de finalizar com algumas reflexes sobre a questo: Quais as principais
perspectivas para a pesquisa e o ensino de lgebra na educao bsica?
Para encontrar elementos de resposta para tal questo, nos apoiamos em alguns estudos
do tipo estado da arte, particularmente no livro Approaches to algebra: perspectives
for research and teaching, organizado por Bednarz, Kieran e Lee e publicado em 1996.
Observamos que logo no primeiro captulo os autores identificam e abordam cinco
perspectivas para a introduo e desenvolvimento da lgebra: (1) histrica, (2) de
generalizao, (3) de resoluo de problemas, (4) de modelagem e (5) funcional.
Embora os autores concordem que a introduo na lgebra escolar pode ocorrer seguindo
diferentes perspectivas, propem uma pergunta um tanto embaraosa: O que ns sabemos
sobre cada uma dessas abordagens e suas contribuies, bem como as dificuldades que
cada uma delas provoca em parte dos alunos?
Permeando todos os captulos desse livro, encontramos temas, problemas e abordagens
variadas, com valiosos subsdios aos leitores. O ltimo captulo traz um balano dos
progressos identificados na abordagem da lgebra. Nele so retomados aspectos da
lgebra na histria; caracterizao do que lgebra; interldio (valorizao das razes
para estudar lgebra); e as quatro abordagens: generalizao, funes, resoluo de
problemas e modelagem. Os autores finalizam com a apresentao de quatro questes que
apontam desafios a serem ainda enfrentados, tanto por professores de matemtica quanto
por pesquisadores da rea de Educao Matemtica:
1. Quais so as caractersticas essenciais do pensamento algbrico?
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2. O que pode ser construdo no aprendizado de lgebra?

3. Quais so os obstculos encontrados na aprendizagem de lgebra?
4. Como podemos escolher uma abordagem para levar "iniciao em lgebra"?

Nas discusses ocorridas no Grupo de Discusso sobre Educao Algbrica GD8,

durante o III Frum de Discusso Parmetros balizadores da pesquisa em Educao
Matemtica, realizado na PUC-SP em maio de 2015, alguns elementos importantes
foram focalizados pelos participantes, dentre os quais destacamos alguns a seguir.
Uma das observaes no grupo que na aritmtica j existe a presena da lgebra como
forma de generalizao de padres por meio de regularidades envolvendo nmeros e
operaes, sequncias, equaes diofantinas etc. Pesquisas e experimentaes fazem crer
que o conjunto dos nmeros inteiros um campo experimental frtil para introduo da
lgebra elementar, desde os anos iniciais da educao bsica. Por exemplo, uma criana,
ao brincar com sua coleo de pedras, observa que cont-las cada vez em uma nova
organizao ou direo no altera sua quantidade. Nessa descoberta de que a ordem de
contagem no altera o resultado esto embutidas propriedades importantes, como a
comutativa da adio e da multiplicao, entre outras.
Outro ponto de convergncia nas discusses do grupo que a lgebra mais que
simbolismo algbrico: no s linguagem; tem propriedades, relaes, estruturas, ... De
fato, a histria da matemtica mostra que as estratgias de resoluo de equaes, desde
a antiguidade, com egpcios, babilnios, gregos e chineses, passando pela Idade Mdia,
com destaque para as produes rabes, no faziam uso de letras e menos ainda do clculo
literal. Estes s vo aparecer a partir da segunda metade do sculo XVI, com Vite e
Harriot. Antes disso, Diofanto, Tartaglia, Cardano e tantos outros, que s usavam a
linguagem retrica natural com algumas poucas abreviaes, denominada sincopao,
realizaram mesmo assim descobertas notveis, como as frmulas de resoluo de
equaes de 3. e 4. graus por meio de radicais.
Tambm foram analisadas dificuldades dos professores em utilizar resultados de
pesquisas ou relatos de experincias que possibilitem outras abordagens da lgebra em
sala de aula. Foram mencionadas lacunas na formao de professores, tanto na inicial
quanto na continuada. As dificuldades apontadas incluem a de explorao e articulao
entre diferentes contextos e linguagens. Foi ainda ressaltada a importncia de que o
professor saiba por onde caminhar, como intensificar o uso da linguagem natural e
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conscientizar-se de que no basta dispor de um bom material: preciso que seja um

profissional bem formado. Outro aspecto que segundo os participantes ainda necessita de
estudo e discusso entre os professores so as caractersticas do pensamento algbrico,
que envolve tanto a generalizao quanto a sintetizao ou seja, como explorar relaes
envolvendo situaes empricas e particulares aprimorando a linguagem e a abstrao,
cuja sntese est no registro simblico.
Concluindo, sabemos que a introduo ao mundo da lgebra na educao bsica no
tarefa simples, como vrios estudos e pesquisas vm apontando. Dentre as principais
dificuldades, destacam-se o trabalho com os diversos estatutos da letra e a explorao de
diferentes contextos e de articulaes, bem como a mobilizao adequada de
propriedades, a identificao de regularidades e o processo de generalizao.
Esperamos que esta narrativa possa contribuir em estudos e reflexes sobre o ensino e
aprendizagem da lgebra, tanto por parte dos pesquisadores em Educao Matemtica
quanto de professores de matemtica que atuam em salas de aula na educao bsica.

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