Programa de Comunicacin Total-Habla Signada de B. Schaeffer.

Antonia Rebollo Martnez y M Luisa lvarez-Castellanos Nierola.

Ponencia presentada en el II Seminario Regional de Atencin a la Necesidades Educativas Especiales,
"Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin". Departamento de Atencin a la Diversidad.
Unidad de Programas Educativos (Direccin Provincial del Ministerio de Educacin y Cultura en Murcia). Del
7 al 9 de septiembre de 1998.
Antonia Rebollo Martnez es profesora de educacin especial en el
Centro Pblico de Educacin Especial y de Recursos "Prez Urruti" de Murcia, Espaa.
M Luisa lvarez-Castellanos Nierola es logopeda en el
Centro Pblico de Educacin Especial para Nios Autistas "Las Boqueras". Murcia, Espaa.
Si desea contactar con las autoras pulse aqu.
PROGRAMA DE COMUNICACIN TOTAL-HABLA SIGNADA DE B. SCHAEFFER.
I. INTRODUCCION.
II. ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE SISTEMA.
III. CARACTERISTICAS Y ANALISIS DEL PROGRAMA.
IV. COMO FOMENTA LA ESPONTANEIDAD EL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA.
V. FASES DEL PROGRAMA.
QUE ENSEA?.

VI. PROCEDIMIENTO DE ENSE

ANZA. ESTRATEGIAS. METODOLOGIAS.
VII.CONSECUENCIAS Y VENTAJAS DE SU APLICACION.
VIII. INCONVENIENTES Y ERRORES MAS FRECUENTES EN LA IMPLANTACION.
IX. IDEAS PARA MEJORAR LA INTERVENCION.
X. PAPEL DE LOS EDUCADORES Y DE LOS PADRES.
XI. BIBLIOGRAFIA
1. INTRODUCCION.
El PROGRAMA DE COMUNICACION TOTAL de Schaeffer (Schaeffer, Kollinzas y MeDowell, 1977;
Scheaffer, Musil y Kollinzas, 1980; Schaeffer, 1978; 1980; 1982 a; 1982 b; 1986; 1993) incluye dos
componentes que lo definen como tal y, a la vez, lo diferencian de otros procedimientos de intervencin. El
primer componente es el Habla Signada (produccin por parte del ni o/a de habla y de signos de forma
simultnea); el segundo, el de Comunicacin Simultnea (empleo por parte de los adultos, terapeutas, padres,
hermanos etc. de dos cdigos utilizados simultneamente cuando se comunican con los ni os/as, y sujetos de
tratamiento:
Cdigo
Oral
o
habla
y
Cdigo
Signado
o
signos.
La verdadera fuerza de este sistema reside en que su uso o utilizacin se basa en el marco general del
desarrollo global del nio. El estudio del desarrollo normal nos posibilitar la comprensin de las alteraciones
comunicativas
que
presentan
los
nios
autistas,
severos,
profundos
y
otros.
Est escrito de manera comprensible y repetible para los profesionales. Es flexible a adaptaciones que sean
necesarias y no requiere autorizacin o cursillo especial para su puesta en marcha.
Adems, no solo ensea signos, sino que tambien ensea una estrategia de interaccin social en el que
enseamos al nio a dirigirse al adulto (por medio de signos) para conseguir algo deseado (Tamarit en su
artculo
"Un
logopeda
aventurero").
Su aprendizaje y utilizacin no entorpece ni dificulta, ni, por tanto, frena la aparicin del Lenguaje, si no todo
lo contrario, lo favorece e influye en la aparicin y el incremento de ste. Es por lo que el sistema se debe
considerar como algo que va a influir positivamente en ambos lenguajes: el habla y el desarrollo del lenguaje
de
la
persona.
II. ALUMNOS CANDIDATOS A ESTE SISTEMA.
El PROGRAMA DE COMUNICACION TOTAL, va dirigido a nios no verbales y verbales con graves
alteraciones
del
lenguaje
y
de
la
comunicacin.
No hay que ensear prerrequisitos para empezar el Sistema de Comunicacin Total, hay que saber interpretar
lo
que
el
nio
ya
sabe
y
utilizarlo
ms
funcionalmente.
Tenemos que hacer saber al nio que el adulto es un receptor motivado, atendiendo sus iniciativas
comunicativas. Este sistema va dirigido a:

Nios
con
conductas
agresivas.
- Nios que no indican deseos de manera constante a los dems.
- Nios con alteraciones sensoriales que no pueden mostrar con fiabilidad su
intencionalidad.
- Nios disfsicos con lenguaje oral el cual es una "jerga".
Nios
autistas
con
un
lenguaje
ecollico,
etc.

- Nios que pueden conseguir el cdigo oral y que, dependientes de la

evolucin del tratamiento, podr llevarse a cabo el desvanecimiento de la
utilizacin
de
los
signos.
- Nios que necesiten los dos cdigos simultneamente para optimizar su
lenguaje
espontneo.
- Nios con cdigo oral que mejoran la estructuracin gramatical mediante la
utilizacin
simultnea
de
dos
cdigos.
- Nios que no van a acceder a ninguno de los cdigos, pero a los que el uso
de este procedimiento les servir para favorecer la comprensin lingstica.
A todos estos nios les va a favorecer este sistema. A unos porque una vez que sepan pedir o expresar aquello
que
desean,
su
conducta
va
a
mejorar.
Los nios disfsicos que con su "jerga" saben lo que quieren, pero los que estn a su alrededor no se enteran,
tamnbien les va a favorecer ya que es un sistema que utiliza los dos cdigos. A los ni os autistas ecollicos les
frena
su
ecolalia.
III. CARACTERISTICAS Y ANALISIS DEL PROGRAMA.
Los prerrequisitos del lenguaje no son necesarios para la enseanza de los signos, aunque el nivel de desarrollo
est por debajo del estadio V del perodo sensoriomotor de Piaget y en ausencia, por tanto, de una intencin de
comunicacin. Schaeffer plantea la hiptesis de que, "En los nios no verbales el uso espontneo de las
funciones lingsticas ensea a ejercitar el desarrollo cognitivo y evidentemente el desarrollo social (1982b,
p.410)".
El nico requisito de su mtodo es la intencin de accin, la realizacin de un acto-conducta con la finalidad
del
LOGRO
DE
UN
DESEO.
Aprovechando esta intencin de accin se puede lograr que aparezca la intencin comunicativa en nios que
anteriormente
no
lo
posean.
Como hemos dicho, no hay que ensear prerrequisitos para empezar el sistema de comunicacin, hay que
saber
interpretar
lo
que
el
nio
ya
sabe
y
utilizarlo
ms
funcionalmente.
Tenemos que hacer saber al nio que el adulto es un receptor motivado, atendiendo sus iniciativas
comunicativas.
La tarea de enseanza es doble:
1) La enseanza de la topografa (el signo, con sus componentes de forma, posicin y movimiento final).
2) Enseanza de una funcin. Esta funcin estara definida por el uso de una estrategia de relacin
interpersonal de carcter imperativo. Esto es, se ensea a realizar una accin especfica (el signo) dirigida a
una persona y con la intencin de que ste le proporcione el objeto o accin deseados.
El hecho de poner nfasis en la enseanza de esta estrategia y desenfatizar la enseanza del signo da pie a usar
el programa con nios/as en los que el aprendizaje de los signos no era posible, bien por problemas de
afectacin motora o por otros problemas (Tamarit, Actas del Congreso de Salamanca 1994).
El signo como soporte pierde protagonismo y pasa a ser un instrumento, que puede ser modificado en base a
los niveles del sujeto; de tal forma que en nios con muy escasas competencias puede utilizarse, como tales
instrumentos, ndices de conductas especficas de un repertorio, puesto que es ms importante para su
desarrollo el que logre patrones de relacin e intercambio social (an con instrumentos mediadores simples)
que el que ejecuten acciones complejas pero vacas de contenido. (Tamarit 1988 p. 4).
Enfatiza el entrenamiento en lenguaje expresivo. Cuando se ensea un signo mediante este programa se ensea
algo ms, se le est enseando una estrategia de relacin e intercambio social. Una de las caractersticas
bsicas del PROGRAMA DE COMUNICACION TOTAL, es la capacidad que le damos al nio a travs de los
signos,
de
usarlos
para
regular
el
mundo
de
las
personas.
Hace hincapi especfico y especial en el procedimiento de enseanza de esa topografa como vehculo
adecuado para llevar a cabo actos de comunicacin. Lo importante es el proceso de enseanza y no tanto en
que
lo
que
se
ensea
directamente
sean
signos
u
otro
vehculo.
Su intencin, su objetivo, es la enseanza de funciones lingsticas y no de vocabulario predeterminado, frente
a otros S.A.C. (Sistemas Alternativos de Comunicacin) el inters inicial est en construir paso a paso de una
forma
perfectamente
programada
y
sistematizada
funciones
lingsticas
diferentes.
Se trata de un programa de aprendizaje sin error, pero que se inserta necesariamente en un medio
emocionalmente
rico,
socialmente
adecuado
y
ajustado.

IV. CMO FOMENTA LA ESPONTANEIDAD EL PROGRAMA DE HABLA SIGNADA.

Para favorecer la espontaneidad que la enseanza de signos necesita, el Programa sigue ocho pasos:
1. Empezando por la "Expresin de los deseos". Ensear al nio a expresar sus deseos de objetos y
actividades:
a)
Se
centra
en
los
deseos
personales,
intereses
y
conocimiento
del
nio.
b) Ensea al nio que a travs del lenguaje puede lograr sus propios deseos personales.
c) Ello ensea al nio una verdadera funcin lingstica, la Expresin de los deseos.
d)
Ayuda
al
profesor
a
individualizar
la
enseanza.
2. No dar nfasis a la imitacin y al lenguaje receptivo (frena la espontaneidad y ensea al nio a responder al
lenguaje
sin
producirlo).
3. Usar la espera estructurado. En la enseanza de los signos permite al nio convertirse en "agente activo" del
logro
del
deseo.
De
este
modo
se
va
fomentando
la
espontaneidad.
4.
Fomentar
la
autocorreccin.
5. Evitar la asociacin de la comunicacin con el castigo. No castigar por errores en la comunicacin.
6. Proveer de informacin indirecta (fomenta la facilidad en la enseanza incidental).
7.
Premiar
la
espontaneidad
incluyendo
criterios
de
adquisicin.
8.
Ensear
el
Habla
Signada
utilizando
la
Comunicacin
Simultnea.
Con independencia de lo dicho, hay que tener en cuenta, para fomentar la espontaneidad, lo siguiente:
- La enseanza de los signos se debe realizar en ms de un lugar y situacin (la clase, el patio, la calle, etc.).
Deben
usarse
diferentes
tipos
de
materiales,
color,
tamao,
fotografas,
etc.
- Deben usarse una variedad de instrucciones verbales para una misma respuesta (sin confundir al nio).
Ejemplo:

Qu
quieres?,
Qu
hay
dentro
de..?,
Javi
quiere...
- No hay que drselo todo hecho al nio, hay que saber esperar para que el nio tenga que pedirlo, incluso
crear situaciones artificiales: Poner el objeto deseado donde l lo vea pero que no lo pueda coger.
- Debemos lograr que el nio aprenda a pedir y presentar opciones entre varios objetos, actividades, etc. y que
l
elija.
V.

FASES

DEL

PROGRAMA.

QU

ENSEA?.

La instruccin mediante el Programa de Comunicacin Total atraviesa varias fases. En la primera de ellas se
ensean de forma independiente dos tipos de tareas al nio. Alternativamente se le instruye en sesiones de
aprendizaje de signos y en sesiones de iniciacin verbal. Una vez que el nio signa espontneamente el signo
aprendido y cumple con unos criterios de eficacia se pasa al entrenamiento en el siguiente signo. Cuando
nuevamente ocurre el xito en este signo y antes de pasar al siguiente se le entrena especficamente la
discriminacin entre los signos adquiridos. A la vez se siguen las sesiones de logopedia y se le van enseando
las palabras correspondientes, cuando es posible, a los signos aprendidos. Esas palabras las ha producido el
maestro durante el entrenamiento cada vez que el nio ejecuta el signo (cuando el nio hace el signo, el
instructor verbaliza la palabra correspondiente a ese signo con una equivalencia total entre el movimiento del
signo y las slabas de la palabra, cada movimiento una slaba). Al cabo de un tiempo de entrenamiento el ni o
empieza a unir a su signo vocalizaciones o palabras parecidas a la que representa ese signo.
Poco despus el nio ejecuta su comunicacin utilizando cdigos signados y orales simultneamente, lo cual
ha
sido
fomentado
y
reforzado
por
el
terapeuta/maestro.
Una vez que ese Habla Signada se va fortaleciendo, se favorece en el nio la emisin de la palabra aislada, y l
mismo va, poco a poco, desvaneciendo los signos y utilizando habla espontnea ayudndose de los signos para
conceptos difciles o no aprendidos todava.
Imitacin verbal
Lenguaje de signos

VI.

PROCEDIMIENTO

DE

Habla signada
Lenguaje oral
ENSEANZA.
ESTRATEGIAS.

METODOLOGICAS.

La fuerza del Programa reside no tanto en el hecho de que el soporte alternativo a la palabra sean los signos,
sino principalmente en el procedimiento especfico de enseanza de ese soporte. Un procedimiento de
aprendizaje sin error, encaminado directamente a la enseanza, por un lado de pautas de comunicacin
expresiva (los signos) y por otro, pero indisoluble del anterior, de funciones comunicativas. Esta enseanza,
inseparable, de topografas (signos) y de funciones, a travs de la tcnica de instruccin de encadenamiento
hacia atrs, es la responsable de la adquisicin de los signos y del uso espontneo generalizado y funcional de
esos
signos.

El
procedimiento
de
aprendizaje
sin
error
consiste
en:
No
atender
a
los
errores.
Adaptar
los
objetivos
del
nivel
evolutivo
del
ni
o.
- Asegurar la adquisicin previa a los requisitos de conducta que se pretenden ensear.
- Descomponer al mximo los objetivos educativos, dividindolos en partes asimilables por pasos sucesivos.
Emplear
ayuda
pertinente
para
evitar
errores.
- Connotar la presentacin clara de los estmulos discriminativos y neutralizacin de los irrelevantes.
Evitar
factores
de
distraccin
y
ambigedad
en
la
situacin
educativa.
- Mantener motivado al nio mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos.
- Inclusin de objetivos y actividades funcionalmente relevantes.
Dentro del proceso de enseanza/aprendizaje, se ha de tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Utilizacin en ocasiones, sobre todo en lo que respecta al entrenamiento en el Programa de Habla Signada,
del
aprendizaje
incidental,
es
decir:
*
Los
episodios
de
enseanza
son
iniciados
por
el
nio.
*
El
nio
selecciona
el
lugar
donde
tendr
lugar
el
entrenamiento.
- El nio selecciona todo o parte del contenido del episodio de entrenamiento.
Un
episodio
de
entrenamiento
consiste
slo
en
unos
pocos
ensayos.
La
respuesta
correcta
es
seguida
de
refuerzos
naturales.
El moldeamiento fsico consiste en coger la mano del nio, moldearle la forma, y con la mano as moldeada
ponerle en la posicin correcta y hacer, junto con l, los movimientos, tantos como slabas lleve la palabra.
VII. CONSECUENCIAS Y VENTAJAS DE SU APLICACION.
Ha abierto modos de enfrentarse a la difcil tarea de mejorar la competencia de los nios con graves
alteraciones de su desarrollo.
Con el Programa de Comunicacin Total lo que se logra es ensear a los nios que pueden regular su entorno
social y no tanto a responder a l.
Nos ha enseado que una base muy importante en nuestra actuacin con estos nios es actuar de una manera
ajustada, planificada a sus acciones, reaccionando de una forma especfica a ellas.
Est encaminado hacia la intervencin del desarrollo de la conducta social.
Aumentan las conductas sociales adaptativas.
Facilita la comprensin. Los conceptos se representan en trminos visuales y espaciales y es ms fcil
entenderlos.
Favorece la adquisicin y uso del habla y aumento de las verbalizaciones.
La comunicacin de signos ayuda a mantener el contacto ocular y a entender la expresin facial a la vez que
potencia las interacciones.
Mejoran la estructura gramatical.
Disminuyen las conductas disruptivas.
Los sujetos entrenados de este modo llegan a comprender y utilizar smbolos manuales y representacionales.
Los ni os signan de manera espontnea para expresar deseos.
Los nios signan instrumentalmente para evitar dificultades o situaciones desagradables.
Los nios utilizan signos conocidos para la significacin de signos que no conocen.
Los nios signan en situaciones nuevas fuera de las sesiones de Lenguaje.
Los nios crean expresiones signadas nuevas incluso uno o dos signos idiosincrticos (Ej. Pedro con el signo
"encender").
Los nios signan para s mismo, de manera egocntrica.
Los nios aprenden signos de pasada, sin instruccin explcita, viendo los signos que producen los dems.
Los nios adquieren la habilidad de imitar nuevos signos incluso cuando no se le ensea explcitamente su
imitacin. (Ej. Jos Lus con el signo de "llave").
Los nios utilizan signos espontneamente con un objetivo de descripcin.
Los nios desarrollan de una manera espontnea tcnicas manuales (giro de la cara) para conseguir la atencin
de los adultos hacia sus signos.
VIII. INCONVENIENTES Y ERRORES MAS FRECUENTES EN LA IMPLANTACION.
Tener en cuenta el tipo de deficiencia para trabajar la funcin de referencia. La funcin de referencia es una
funcin declarativa y la declaracin conlleva modificacin en el estado mental del otro. En autismo estas
competencias declarativas estn alteradas y hay que trabajar de forma adaptada. Considerando los pasos
previos a la declaracin, el inters en el objeto social, en las personas (no tanto en la mente de esas personas) y
s en los cambios sociales. Esquemas en los que el nio haga algo con un objeto y obtenga por ello una

respuesta (emocional y social) del adulto.

El entrenamiento en Imitacin Voclica produce resultados (si los produce) a medio o largo plazo. Los nios
con mutismo durante varios aos suelen tener componentes disprxicos asociados, seguramente derivados de
la falta de ejercitacin del aparato fonoarticulatorio y musculatura respiratoria en edades crticas.
Es por ello que antes de iniciar el entrenamiento en Imitacin Voclica, debemos plantearnos cmo continuar el
Programa de Comunicacin hasta que el nio comience a imitar modelos y a emitir esos modelos bajo control
para comunicarse. Lo ms adecuado sera:
- Incrementar el repertorio de conductas no verbales prelingsticas que el nio emplea.
- Garantizar el empleo espontneo de dicho repertorio.
Cada vez que el nio hace el signo, aunque haya sido totalmente moldeado por el terapeuta, se debe dar el
objeto, alimento o actividad deseados a que se refiere el signo y reforzarlo verbalmente y con caricias,
utilizando comunicacin simultnea -habla y sicgno- para ello, es importante anotar que el terapeuta no otorga
refuerzo al nio por el signo sino despus de darle el objeto, alimento o actividad pedidos (lo cual es
reforzante) y que ese refuerzo es social. Un error frecuente es reforzarlo socialmente antes de darle lo pedido a
travs del signo.
No moldearle a los nios en las primeras fases del Programa todos los signos. Seguir de forma estructural y
sistemtica las fases y funciones que propone el Programa de Comunicacin Total.
Decir consistentemente la/s palabra/s correspondientels al/los signos del nio. Acompasar nuestras
verbalizaciones a los movimientos de sus signos. El nio ir comprendiendo que se puede usar el habla para
lograr metas y puede intentar vocalizar junto con sus signos para lograr sus deseos.
No desesperar y abandonar si los nios no avanzan rpidamente. Dependiendo del grado de deficiencia estos
avances son ms o menos rpidos. Contar con ello.
Surgen inconvenientes y problemas con los movimientos del signo. Recordar que cada movimiento es una
slaba. Trabajar segn Schaeffer. Es posible, si se entrena adecuadamente, que alumnos con bajas competencias
marquen los movimientos del signo acompandolo a las verbalizaciones del adulto.
No obstante hay que ser flexible y si el nio, despus de un tiempo de entrenamiento, no realiza bien del todo
el signo, (forma, posicin, y movimiento) hay que darlo por bueno, siempre que el nio sepa lo que quiere pues
podemos caer en el error de por querer que lo haga perfecto, se frustre y no quiera seguir aprendiendo o
tambien que se pierda un tiempo precioso para poder ensear ms vocabulario.
Desenfatizar el uso de la imitacin. En las primeras fases del Programa no se debe utilizar como tcnica de
instruccin y debe ser el propio alumno el que nos indique cuando lo podemos utilizar. Las ayudas visuales de
imitacin no se deben introducir hasta que el nio haya aprendido por moldeamiento el primer signo y lo use
de forma espontnea.
Es muy importante que el vocabulario que elijamos sea el que a esa persona le sea til y lo use.
Es un error pensar de antemano que es un S.A.C. slo para alumnos de muy bajas competencias o slo para
autistas sin conocer el Sistema.
IX. IDEAS PARA MEJORAR LA INTERVENCION.
Hay otros programas concretos de intervencin que muy bien pueden ser compatibles con el Programa de
Comunicacin Total, como puede ser "Una metodologa de entornos naturales", lo que ha llevado a la
necesidad de considerar que la comunicacin ha de realizarse en estos contextos y no solo en sesiones
especficas para el desarrollo de la comunicacin.
Estrategias cuyo uso refuerza y mejora la enseanza del lenguaje signado y habla signada:
1 La enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para la
comunicacin.
2. La integracin de otras formas de comunicacin aumentativa en la instruccin del Lenguaje de Signos y
Habla
Signada.
3.
Enseanza
directa
en
Habla
Signada.
4. Organizacin visual del entomo y las actividades escolares para facilitar la comprensin y la
autorregulacin.
1. Ense
ar en contextos comunicativos naturales, desarrollados dentro o fuera de la rutina y estructura de la
"clase", y procurar elicitar fuertes motivos personales para la comunicacin. Intentar en nuestro trabajo de
lenguaje simular y animar procesos anlogos a los que fundamentan la adquisicin del lenguaje en nios no
deficientes. Esto no quiere decir que abandonemos la enseanza explcita y prctica repetida.
Debemos buscar un correcto equilibrio entre la enseanza en contextos comunicativos naturales y los fuertes
motivos personales para la comunicacin con la instruccin ms relajada, ms ldica y ms espontnea que
esto implica y la necesidad muy real de enseanza explcita y prctica repetida.
El trabajo en contextos naturales har ms fcil la instruccin del lenguaje, fomentar una mayor
espontaneidad, promover la Generalizacin y reducir la necesidad de entrenamiento en discriminacin.

Las siguientes tcnicas pueden usarse eficazmente para ensear lenguaje-comunicacin en contextos naturales
y
elicitar
fuertes
motivos
personales
para
signar
y
hablar:
Perodos
de
juego
escasamente
estructurados.
Objetos
fuera
del
alcance.
- La imitacin de los nios (contraimitacin) promueve el crecimiento social y lingstico.
Actividades
y
rutinas
de
grupo.
- Tratamiento de sentimientos negativos y conductas problemticas como comunicacin.
2. Otra forma de comunicacin aumentativa. Integrar en la enseanza del lenguaje signado otras formas de
comunicacin
aumentativa.
El uso de otras representaciones de formas, contenidos y funciones lingsticas, como apoyo a los signos
podra fortalecer muy bien el lenguaje de los nios. Objetos, fotografas, dibujos, smbolos, palabras, tableros
de comunicacin, ordenador, sintetizadores de voz, Alphatalker, comunicadores, etc.. Tambien pueden
utilizarse
aumentativarnente.
El permitirle usar el signo en combinacin con el gesto de sealar objetos o dibujos (o el uso de otras formas
de comunicacin aumentativa) en el lenguaje signado, puede facilitar el dominio de signos no completamente
aprendidos.
El nio necesitar comprender, o ser capaz de aprender fcilmente, la relacin entre el gesto de se alar y
obtener un objeto, entre el dibujo/foto y el objeto que representa, entre un smbolo y lo que representa etc.
3. Enseanza directa del habla signada. Despus de que los nios inicien algn tipo de habla signada por s
mismo, es apropiado ensearles directamente a producir -en habla signada- aquellas formas/unidades
lingsticas
que
ya
producan
por
s
mismo
en
signos.
Seguir las pautas para la enseanza directa del Habla Signada que Scheaffer propone. (Scheaffer, Salamanca
1993.).
4. Organizacin del entorno y actividades escolares para la comprensin. Organizacin visual del entorno y las
actividades. Desarrollo del control del entorno fsico, principalmente mediante adaptaciones de este entorno
para aumentar la comprensin del espacio y del tiempo. Se tratara de eliminar al mximo las barreras
cognitivas
del
contexto
natural.
Recomendamos:

a) Marcadores Generales de los espacios del centro (pasillo, clases, comedor,

aseo,autobs,
etc.)
b) Dentro del aula espacios consistentes y visualmente claros, dispuestos
funcionalmente para actividades especficas tales como juego, trabajo individual,
almuerzo,
transicin
entre
actividades
etc.
c) Horarios generales tanto para el aula como para cada nio. Con marcadores
visualmente claros en forma de una secuencia de objetos, fotografas, dibujos etc.
que describen las actividades en el orden que se van a realizar.
d) Informar visualmente de los pasos sucesivos en una tarea o actividad, por ejemplo:
En la tarea, informacin sobre (a) donde va, (b) qu quiere, (c) quin se lo va a dar,
(d) qu trabajo va a realizar. En la actividad, informacin sobre (a) qu trabajo va a
realizar, (b) dnde estn los materiales, (c) qu har despus del trabajo.
e) Rutinas, es decir maneras sistemticas de llevar a cabo tareas como: primero
trabajar, despus jugar, antes de salir al recreo buscar y poner el cartel y cantar la
cancin del recreo, etc.
Aunque la organizacin del entorno y las actividades implica una intensificacin de la estructura, que se opone
a la enseanza del lenguaje en contextos naturales y la elicitacin de fuertes motivos personales para la
comunicacin, sin embargo, ste no es el caso. Debemos utilizar, no solamente un enfoque, sino encontrar un
equilibrio
entre
los
dos.
Los nios autistas o con retraso grave y permanente necesitan ayuda para la comprensin de las tareas y de las
transiciones, para anticipar acontecimientos y para hacer del lenguaje una herramienta personal para la
comunicacin espontnea. La organizacin visual clara de las actividades y del entorno hace que stos sean
ms
comprensibles
y
manejables
para
los
nios
Se debe ir elaborando un soporte (libro) conforme se van aprendiendo signos. Esto le sirve al nio como
estmulo y tambin para que en un momento determinado pueda sealar aquello que desea.
Para facilitar el aprendizaje, las instrucciones deben ser dadas con frases cortas, comprensibles y claras. No dar
ms estmulos adicionales y no dar ms ayudas que las estrictamente necesarias. Los refuerzos deben ser
apetecibles
y
contingentes.

X.

PAPEL

DE

LOS

EDUCADORES

DE

LOS

PADRES.

Las medidas de aprendizaje que se toman para los nios tienen un efecto mayor y duradero si se les ensea
bien. Evidentemente esto exige una estrecha colaboracin entre las personas implicadas directa o
indirectamente. De ah que distingamos dos grupos de "educadores". En el primer grupo podemos considerar el
personal docente del Centro. Y en segundo lugar los ms allegados al entorno familiar del ni o.
Para el logro de los objetivos fijados, es fundamental que el personal del Centro donde se educa al ni o, tenga
unos
principios
bsicos
para
el
xito
del
Programa.
Es muy frecuente que solo los ms interesados, o los ms hbiles en el uso del sigcno sean los que reaccionan a
los intentos de comunicacin. No obstante la enseanza de los sig-nos debe abarcar a todos los que de una
forma directa o indirecta tengan al an trato con estos nios, ya que la experiencia nos demuestra que muchas
veces algn auxiliar (monitores de comedor, alumnos en prcticas, etc.) es quienes ms oportunidades de
comunicacin ha dado a una persona, pese a ser estos grupos los que menos enseanza han recibido. Por tanto,
la enseanza debe abarcar a todo el personal, de forma regular y comprender todos los aspectos de las diversas
maneras que se organicen. Muchas veces la enseanza se limita a unos pocos signos manuales o a mostrar los
signos, aunque a algunos les resulte algo embarazoso, animndolos, por tanto, a que lo hagan.
No hace falta ser un gran experto en el uso de los signos, pues a veces se da que al realizarlos de forma lenta y
clara, parece ser que el nio lo entiende mejor. De hecho los muy expertos a veces se esfuerzan en hacer los
signos de forma lenta y detallada si quieren lograr que el nio lo aprenda.
Es muy importante que el personal aprenda a no tomar siempre la iniciativa para as fomentar la comunicacin
espontnea y ser sensibles a responder a los intentos de comunicacin del nio.
Cuando en un Centro todo el personal muestra inters por el sistema de signos, y lo conoce un poco,
indudablemente esto significa una actitud positiva de respeto hacia la propia persona y su forma de
comunicarse.
La enseanza del personal conlleva tiempo y recursos que siempre sern una buena inversin. Un Centro con
un personal bien formado, constituye el mejor ambiente para el xito del Programa de Comunicacin elegido.
Es obvio que si los padres toman parte activa en la ejecucin del Programa, el efecto ser mayor y ms
permanente. No todos los padres ven con buenos ojos que sus hijos aprendan a comunicarse por signos, sobre
todo sabiendo que sus hijos no son sordos. De ah la labor, por parte de los que participan directamente en la
enseanza del Programa, en involucrar hbilmente a los padres, puesto que pasan ms horas con sus hijos, y si
no
lo
hicieran
la
enseanza
del
Programa
quedara
incompleta.
Los padres son los primeros que deben conocer los avances logrados en la educacin de sus hijos, pues ello le
estimular a colaborar, teniendo muy en cuenta que no se debe descargar en ellos la responsabilidad de la
enseanza del Programa, que de hecho es tarea de los profesionales del Centro en el que se educa a su hijo.
No se debe caer en el error de estimular demasiado a los padres con la creencia de que el ni o va a aprender a
hablar, aunque la meta sea el desarrollo del lenguaje oral. Explicarle bien que el habla se propicia a medida que
disminuye la frustracin de nos ser capaz de comunicarse. Por lo tanto el que se ensee a los nios un Sistema
Alternativo no va a anular su lenguaje oral, si es que ste llega a surgir, y que ms bien le va a influir en el
desarrollo
del
mismo.
Tampoco se debe agobiar a los padres con un extenso programa de signos que no sabemos si sus hijos llegarn
a aprender, es ms positivo para su colaboracin que sepan aquellos signos que los educadores le van ense
ando, ya que de esta forma el nio continuar en su casa con la misma lnea de progreso del Centro y as se
consolidar
el
aprendizaje
cotidiano.
Todo lo dicho se fortalecer con reuniones peridicas del personal del Centro con los padres y personas
allegadas al nio. Es importante que en estas reuniones se haga ver a los padres que el esfuerzo que inviertan
en sus hijos estar compensado por el resultado obtenido. Hay que dar a los padres oportunidad de observar
directamente como se usan los signos y facilitarles un glosario aprovechando las reuniones para que se
familiaricen con los mismos que se estn utilizando en cada momento en el Centro.
Si los padres observan directamente como sus hijos aprenden a configurar los signos, ello facilitar el uso en
casa. No obstante la enseanza que tenga lugar en casa no debe ser nunca tan prolongada como para que robe
espacio a la actividad familiar. Si se le da a los padres tareas demasiado extensas (de hecho es frecuente
escuchar a profesionales decir que los padres no cumplen lo suficiente) adems de cansarlos, no se puede
pretender sustituir la tarea del profesional con la colaboracin de los padres. Tampoco se debe olvidar que la
tarea del profesional y su responsabilidad se acaba en el lugar del trabajo, mientras que los padres la llevan
siempre
consigo.
XI.

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Antonia Rebollo Martnez.
Centro Pblico de Educacin Especial y de Recursos "Prez Urruti".
Camino Viejo de Fortuna, s/n. 30110 Churra, Murcia, Espaa.
Telf.: 968 83 50 /968 83 49 02
M Luisa lvarez-Castellanos Nierola.
Centro Pblico de Educacin Especial para Nios Autistas "Las Boqueras".
Camino Viejo de Monteagudo, 109. 30007 Santiago y Zaraiche, Murcia, Espaa.
1999. Antonia Rebollo Martnez y M Luisa lvarez-Castellanos Nierola. No est permitida la reproduccin
total o parcial por cualquier medio, de este artculo sin el permiso de las autoras.
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