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e-scrita

ISSN 2177-6288
V. 5 2014.1 GIOVANI, Fabiana; SOUZA, Nathan

O DIALOGISMO NO ENSINO DE LNGUA MATERNA

Fabiana Giovani1
Nathan Bastos de Souza2

RESUMO: Este artigo apresenta uma reflexo sobre o conceito de dialogismo - princpio unificador
da obra do terico Mikhail Bakhtin para, a partir dele, pensar sobre o ensino de lngua materna na
escola. Trabalhar o dilogo em sala de aula na perspectiva bakhtiniana conceber a linguagem como
uma forma de interao. considerar que, mais do que possibilitar uma transmisso de informaes
de um emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar de interao humana. Ao final,
apresenta-se uma pequena anlise da produo escrita de duas crianas que conviveram distintamente
com o dilogo na escola.
Palavras-chave: dialogismo; escrita; leitura; ensino; lngua materna.
Dialogism in mother tongue teaching
ABSTRACT: This article focuses on the concept of dialogism - unifying principle of the work of
Mikhail Bakhtin theoretical - for, from it, think about the teaching of mother tongue in school.
Working dialogue in the classroom in Bakhtin's perspective is to conceive language a form of
interaction. It is considered that more than facilitate the transmission of information from a sender to a
receiver, language is seen as a place of human interaction. At the end, we present a brief analysis of
the written production of two children who lived with distinctly dialogue in school.
Keywords: dialogism; writing; reading; teaching; mother language.
Somente o Ado mtico que chegou com a primeira palavra num mundo virgem, ainda no
desacreditado, somente este Ado podia realmente evitar por completo esta mtua orientao dialgica
do discurso alheio para o objeto. Para o discurso humano, concreto e histrico, isto no possvel: s
em certa medida e convencionalmente que pode dela se afastar.
M. Bakhtin

PRIMEIRAS PALAVRAS
O conceito de dialogismo, presente na epgrafe deste texto, o princpio unificador
da obra do filsofo Mikhail Bakhtin, e que ser tema desenvolvido nas linhas a seguir.
Antes de qualquer considerao, importante dizer que o dialogismo ao qual se
refere o autor no equivale simplesmente ao dilogo, no sentido de interao face a face. Esta
1

Professora adjunta da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) Campus Bag/RS.

fabiunipampa@gmail.com
2
Graduando do curso de Letras da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) Campus Bag/RS.
fgio@ig.com.br
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uma forma composicional na qual tambm ocorrem relaes dialgicas, assim como
ocorrem em todos os enunciados no processo de comunicao, independentemente da
dimenso em que estiverem. Assim, quem diz algo, diz para algum, presente ou no. Alm
disso, preciso considerar a resposta como elemento essencial e desencadeador do dilogo,
uma vez que o que eu falo vai provocar no outro uma resposta e, portanto, ao responder,
aumentar o dilogo, que interminvel.
Giovani (2010) preocupou-se em analisar o processo ontognico dos gneros
discursivos escritos na alfabetizao. a partir do corpus construdo por essa autora que
buscaremos indcios em textos de duas crianas que foram alfabetizadas no ano letivo de
2007. Cada uma delas representante de uma sala acompanhada pela pesquisadora3, sendo o
dialogismo pea fundamental no trabalho realizado.
Este texto est composto de uma breve reflexo com base na concepo bakthiniana
de dialogismo, na qual se insere a diferena postulada pelo autor entre as unidades da lngua e
as unidades da comunicao verbal. Na seo dois, tratamos da concepo de linguagem
assumida. Na seguinte, abordamos a questo dos perodos de apropriao da lngua escrita.
Na penltima seo, analisamos os indcios na alfabetizao via dialogismo. Complementam
o artigo as consideraes finais e as referncias bibliogrficas.

1. O dialogismo e as unidades da comunicao verbal na perspectiva bakhtiniana

Fundamentalmente, aqui interessam dois sentidos do que o dialogismo na obra
bakhtiniana: o dialogismo como modo de funcionamento real da linguagem, ou seja, seu
princpio constitutivo; e uma forma particular de composio do discurso.
De acordo com Bakhtin (2003), a lngua, em sua totalidade concreta, no uso real, tem
a propriedade de ser dialgica. Os homens no tm acesso direto realidade, uma vez que a
relao que estes mantm com ela sempre mediada pela linguagem. Assim, o real se
apresenta para as pessoas semioticamente, isto , um discurso no se relaciona diretamente
com os objetos, mas, sim, com outros discursos, que semiotizam o mundo. Os objetos
mostram-se atravs de signos que aparecem cercados, envoltos, embebidos em discurso,
sendo que todo discurso dialoga com tantos outros discursos que lhe precederam e que ele

A autora acompanhou durante esse ano letivo trs turmas de alfabetizao na mesma escola. Neste
texto, estudamos apenas duas delas, representadas por dois alunos em especfico.
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precede. Dessa forma, todo discurso no est voltado para a realidade em si, mas para os
discursos que a rodeiam.
Para entender o princpio constitutivo da linguagem preciso estabelecer a
diferenciao entre unidades da lngua e unidades da comunicao verbal. Bakhtin (1992) no
nega a existncia do sistema da lngua, mas aponta que este no d conta do modo de
funcionamento real da linguagem. Afirma o autor russo:
A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas
lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo ato psicofisiolgico de
sua produo, mas pelo fenmeno social da interao verbal, realizada atravs da
enunciao ou das enunciaes. A interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua. (BAKHTIN, 1992, p. 125).

Para o autor, os sons, as palavras e oraes so unidades da lngua, portanto, so

repetveis. A fontica, a morfologia e a sintaxe so, as trs, estudos de unidades da lngua.
Para Bakhtin (1992), o que importante a interao verbal viva que acontece quando a
lngua est em uso, no nas gramticas, dicionrios ou nos manuais didticos, mas, sim, na
comunicao entre falantes, podendo esta ser oral ou escrita. Tomemos como exemplo o
seguinte, a palavra fogo pode ser repetida incontveis vezes, uma unidade da lngua. Os
enunciados, por sua vez, so unidades reais de comunicao e so irrepetveis, uma vez que
so acontecimentos nicos, que a cada vez que se realizam apresentam apreciao, entonao
e acento nicos. O enunciado nada mais do que a rplica de um dilogo, porque cada vez
que produzido est fazendo parte de um dilogo com outros discursos. Sua fronteira
delimitada pela alternncia dos sujeitos falantes. Assim, o constitutivo do enunciado o
dialogismo.
Outra diferena refere-se ao fato de que as unidades da lngua no pertencem a
ningum, no possuem, portanto, autor. Apesar de serem completas, no apresentam um
acabamento que permite resposta. Contrariamente, os enunciados tm autor revelando uma
posio. Sendo uma rplica, com um acabamento especifico, d abertura ou permite uma
resposta.
Essa diferena citada nos leva a concluir que as unidades da lngua no so dirigidas
a ningum; so neutras. Enquanto os enunciados possuem um destinatrio, alm de
carregarem juzos de valor, eles podem exprimir respeito, zombaria, amor, dio, entre outros
vrios.

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Esta discusso evidencia que no basta saber o que significa cada uma das unidades
da lngua que compe um enunciado para compreender seu sentido. preciso reconhecer que
os sentidos do enunciado so sempre de ordem dialgica e que eles mantm dilogo com
outros enunciados do discurso.
Com essa distino entre unidades da lngua e unidades da comunicao verbal,
chegamos ao sentido do dialogismo como princpio constitutivo da linguagem. Vimos que
todo enunciado constitui-se a partir de outro. , portanto, uma rplica a outro enunciado. Por
isso, nele ouvimos mais de uma voz ou minimamente duas: a do eu e a do outro. Elas
esto presentes no enunciado, ainda que no se manifestem explicitamente, e podem revelar
convergncia ou divergncia, acordo ou desacordo, adeso ou recusa, complemento ou
embate. Isso nos permite afirmar que, do ponto de vista constitutivo, o dialogismo deve ser
entendido como o lugar de luta entre vozes sociais.
No entanto, a teoria bakhtiniana no leva em conta somente as vozes sociais, mas
tambm considera importantes as vozes individuais. De acordo com Fiorin:
Ao tomar em considerao tanto o social como o individual, a proposta bakhtiniana
permite examinar, do ponto de vista das relaes dialgicas, no apenas as grandes
polmicas filosficas, polticas, estticas, econmicas, pedaggicas, mas tambm
fenmenos da fala cotidiana, como a modelagem do enunciado pela opinio do
interlocutor imediato ou a reproduo da fala do outro com uma entonao distinta da que
foi utilizada, admirativa, zombeteira, irnica, desdenhosa, indignativa, desconfiada,
aprovadora, reprovadora, dubitativa, etc., todos os fenmenos presentes na comunicao
real podem ser analisados luz das relaes dialgicas que os constituem (FIORIN, 2006,
p. 27).

fato que todo enunciado no dirigido apenas a um destinatrio imediato e

consciente, mas dirige-se tambm a um superdestinatrio que pode variar de grupo social,
poca e lugar. So ainda essas entidades maiores que podem determinar a produo
discursiva. Como assinala Fiorin:
Para o autor russo, no h uma neutralidade na circulao de vozes. Ao contrrio, ela tem
uma dimenso poltica. As vozes no circulam fora do exerccio do poder; no se diz o
que se quer, quando se quer, como se quer (Ibid, p. 32).

Porm, diz o autor que o sujeito no est de todo assujeitado aos discursos sociais,
uma vez que este encontra no dialogismo, seu espao de liberdade e de inacabamento. Assim,
a singularidade de cada indivduo na sociedade ocorre em meio interao viva de vozes
sociais. Esse o perfil do sujeito social e individual ao mesmo tempo.
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J o segundo sentido do dialogismo aquele que se mostra no fio do discurso.

Quando as vrias vozes so incorporadas no interior do discurso tem-se o dialogismo como
forma composicional. H duas formas bsicas de incorporar ou inserir o discurso do outro no
enunciado. A primeira quando o discurso alheio abertamente citado e notavelmente
separado do discurso citante4; e a segunda um discurso que no demonstra a separao
ntida do enunciado citante e do enunciado citado 5. com base nesses dois sentidos de
dialogismo que vamos refletir sobre o ensino de lngua materna na escola.

2. A concepo de linguagem como posio poltica adotada

Geraldi (2004) afirma que toda e qualquer atividade desenvolvida em sala de aula
implica uma metodologia de ensino articulada a uma opo poltica que envolve uma teoria
de compreenso e interpretao da realidade.
Quando se fala de ensino, h questes importantes que devem ser colocadas. Aqui,
nos perguntamos Para que ensinamos o que ensinamos? E por que as crianas aprendem o
que aprendem? Estas perguntas, porm, muitas vezes so substitudas por questionamentos
secundrios do tipo: Como ensinar?, Quando ensinar? e O qu ensinar?. So os
primeiros questionamentos que orientam o professor a realizar um trabalho pautado no
dilogo, uma vez que olha para seus alunos como sujeitos ativos na sociedade.
Trabalhar o dilogo em sala de aula na perspectiva bakhtiniana entender a
linguagem enquanto forma de interao. considerar que mais do que possibilitar uma
transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem vista como um lugar
de interao humana. atravs dela que o sujeito que fala/escreve pratica aes que no
conseguiria levar a cabo, a no ser falando/escrevendo. com ela tambm que o falante age
sobre o ouvinte, constituindo compromissos que no preexistiam fala. Enfim, considerar a
linguagem como o lugar de constituio de relaes sociais.
Infelizmente, o que vem ocorrendo na prtica escolar bem diferente disso. Instituise uma atividade lingustica artificial, ou seja, assumem-se papis de locutor/interlocutor
durante o processo, mas o problema que no se locutor/interlocutor efetivamente. Assim,
quando o professor no explora em seu trabalho as relaes dialgicas, faz com que a relao
4
5

Faz parte os procedimentos: discurso direto, indireto, aspas, negao.

Exemplos disso so a pardia, a estilizao, a polmica clara ou velada e o discurso indireto livre.
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permanea no dilogo em sua concepo mais restrita: o eu sempre o mesmo e o tu

sempre o mesmo. De acordo com Geraldi (2005):
O sujeito se anula em benefcio da funo que exerce. Quando o tu-aluno produz
linguisticamente, tem sua fala to marcada pelo eu-professor-escola que sua voz no
voz que fala, mas voz que devolve, reproduz a fala do eu-professor-escola.
Essa artificialidade do uso da linguagem compromete e dificulta, desde sua raiz, a
aprendizagem na escola de uma lngua ou da variedade de uma lngua (GERALDI, 2005,
p. 89).

Essa diferena de posicionamento facilmente reconhecida no desempenho de

crianas que vivenciaram distintas situaes. No decorrer do ano de 2007, tivemos a
oportunidade de acompanhar duas salas6 de alfabetizao que desenvolviam, por suas
professoras, trabalhos distintos.

3. As fases de apropriao da lngua escrita e as salas de alfabetizao

Tenhamos claro que esta diferena no se d de forma clara. Professor nenhum vai
dizer que no dialoga com os seus alunos, contudo, verdadeiramente na prtica, com o seu
comprometimento ao assumir uma concepo de linguagem, o tipo de atividade desenvolvida
que realmente evidencia se o trabalho pautado ou no no dialogismo.
Em uma das salas observadas, a professora tinha como fundamento de sua prtica a
lingustica da enunciao. Assim, o foco de seu trabalho com as crianas era o dilogo, a troca
de enunciaes e no o puro e simples ensino das unidades da lngua7. Os alunos, desde o
incio do trabalho, tiveram a oportunidade de comprometerem-se com a sua palavra, de serem
sujeitos do que diziam.
Estas crianas estiveram envoltas em textos, dos tipos e temas mais diversos.
Analisavam discursos alheios: o que falava o diretor, o prefeito, os amigos, as personagens
das histrias. Olhavam para os no ditos presentes em um texto. Escreviam. O fato de no
estarem alfabetizadas no era impedimento para tal exerccio. Escreviam sem bloqueios ou
traumas. Sua escrita era reconhecida e valorizada mesmo que no apresentasse uma forma
convencional ainda.
6

Salas pertencentes a uma escola perifrica de uma cidade no interior de So Paulo. Como j dito, o
acompanhamento foi feito para composio do corpus do estudo de doutoramento de Giovani (2010).
7
No que esses momentos no existissem. Os momentos de reflexo sobre a lngua faziam parte do
processo, mas no era s isso. A professora manifestava claramente a noo de que no se aprende
por exerccios e sim por prticas significativas.
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Os professores alfabetizadores8 costumavam entender essa escrita dita no

convencional de acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) que ressaltam que a
escrita infantil construtiva, seguindo linhas de evoluo regulares e universais, cujas fases
sero resumidamente apresentadas a seguir:
A primeira fase aquela em h a distino entre as marcas grficas figurativas e as
no figurativas. Em outras palavras, h a distino entre o desenhar e o escrever.
A segunda fase caracterizada pela busca de diferenciaes entre as escritas
produzidas. Nessa fase, as crianas exploram critrios que lhes permitem variaes sobre o
eixo quantitativo (variar a quantidade de letras de uma escrita para outra, no intuito de obter
escritas diferentes) e sobre o eixo qualitativo (variam o repertrio de letras que se utiliza de
uma escrita para outra). Nestes dois primeiros perodos a escrita no est regulada por
diferenas ou semelhanas entre os significantes sonoros.
a ateno s propriedades sonoras do significante que marca o ingresso ao terceiro
grande perodo da evoluo denominado perodo silbico. A criana comea a descobrir que
as partes da escrita (letras) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita
(slabas). Esse perodo evolui at chegar a uma exigncia de utilizar uma slaba por letra, sem
omitir slabas e sem repetir letras.
Esse

perodo

causa

uma

srie

de

conflitos9

que

vo

desestabilizando

progressivamente a hiptese silbica, o que leva a criana a entrar em um novo processo de

construo, marcado pelo perodo silbico-alfabtico. Nesta fase, a criana descobre que a
slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela reanalisvel em elementos
menores (Ferreiro, 1987, p. 27).
Esse perodo culminar no perodo alfabtico, a ltima fase, no qual a criana
enfrentar os problemas ortogrficos, uma vez que a identidade do som no garante
identidade de letras, nem a identidade de letras a de sons.
A segunda professora tambm alfabetizava. Mas o dilogo existente entre os seus
alunos era mais uma forma de comunicao. No estamos fazendo essa afirmao para entrar
em mritos de valor e julgar a melhor ou pior professora. Apenas necessrio esclarecer a
diferena instaurada pelas diferentes professoras para ser compreendido que, enquanto uma

8
9

A respeito do perfil dos professores citados, conferir Giovani (2010).

Ver sobre os conflitos em Ferreiro, 1987.
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explorava o dilogo em seu sentido amplo a outra no o fazia. Assim, neste ltimo trabalho
no havia as alternncias de vozes que constitui todo e qualquer desempenho verbal.
Apesar de o trabalho tambm ser desenvolvido a partir de textos, este no tinha a
dimenso do trabalho da professora anterior. As crianas no estavam to vontade assim
com a escrita. O escrever carregava um signo negativo. As escritas feitas em aula tratavam-se,
quase sempre, de reescritas de textos conhecidos e no a produo prpria. Nesse tipo de
interao, notvel que a linguagem perde o seu carter interlocutivo. Assim, desde seus
primeiros contatos com a lngua escrita, o aluno obrigado a se adaptar a padres
previamente estipulados de textos. A criana condicionada a escrever para um leitor: o
professor. por essa razo que, com mais uns anos nesse tipo de ensino, o aluno procurar
escrever a partir do que acredita que o professor gostar. Justamente como afirma Geraldi
(2005), no trecho j citado, os sujeitos tendem a se anular em favor do papel que cumprem.

4. Os indcios do domnio da escrita via dialogismo

Neste momento, buscaremos indcios de apropriao da lngua escrita via dialogismo

nos textos de duas crianas das salas de aula em questo.
Essa produo escrita10 partiu de uma discusso sobre o tema preocupao com os
animais. As crianas leram uma carta que crianas do Distrito Federal enviaram aos
deputados. Nela, crianas dizem estarem preocupadas com a situao dos animais, afirmando
que os animais esto se sentindo desconfortveis com as atitudes de muitos seres humanos
que esto poluindo matas e rios. Pedem, na carta, que os deputados ajudem na proteo dos
animais criando leis, campanhas e atuando na fiscalizao. Aps a leitura e discusso da
carta11, orientadas pela pesquisadora12, as crianas foram convidadas a escreverem sobre o
que haviam conversado.
Seguem exemplos das produes13:

10

Foi sugerida pela pesquisadora/autora que acompanhou o trabalho das salas no decorrer do ano
letivo.
11
Vamos nos referir a ela como texto/base.
12
Houve, nessa situao, um dilogo pautado na concepo bakhtiniana. A discusso foi
interessante nas duas salas em questo: quando orientadas e questionadas as crianas constituemse como sujeitos, reconhecendo discursos alheios, concordando ou no com eles.
13
Denominaremos TEXTO UM a produo da criana que faz parte da sala em que a professora
realiza o trabalho pautado no discurso e TEXTO DOIS a produo da criana da outra sala.
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Imagem 1: texto um.

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Imagem 2: texto dois.

A leitura dos textos possibilita-nos reconhecer alguns indcios deixados pelos
sujeitos que revelam um pouco do trabalho do qual participaram. Nota-se, primeiramente, que
ambas as crianas esto alfabetizadas, ou seja, compreenderam as unidades da lngua ainda
que apresentem alguns problemas ortogrficos14.
Com relao ao dialogismo, os indcios nos permitem dizer que a criana do texto
um coloca-se realmente como sujeito de um dizer quando assina seu nome:
BEIJOS E ABRAOS DE SUA AMIGA KELLY15
Alm disso, marca o seu interlocutor logo no incio do texto:
QUERIDO PRESIDENTE...
H nesses dois exemplos palavras que indicam uma relao de proximidade e
carinho que a criana deixa transparecer pelo interlocutor em seu enunciado, so elas:
QUERIDO, no incio do texto; e AMIGA antes da assinatura. Como sabemos no haver
essa aproximao real, pode-se supor que a criana tenha utilizado essas palavras carinhosas
na esperana de que o presidente ouvisse a sua voz, isto , um indcio forte de conscincia de
autoria, por parte dela.
O texto dois no apresenta claramente a identificao do sujeito autor. Apesar de
aparecer o pronome reto de segunda pessoa do singular, ns, o que inclui o autor no
discurso, a criana est apenas reproduzindo o que viu no texto lido, uma vez que os autores
deste so as crianas de Braslia16. CRIANAS DO DISTRITO FEDERAL NOS
ESTAMOS MANDANDO... Ao comparar a escrita da criana com a escrita do texto
original comprovamos que a marca ns - possvel posio do autor - refere-se apenas a uma
cpia do texto trabalhado em que os sujeitos autores se manifestam dessa forma.
No texto um, a criana dialoga em sua enunciao com discursos alheios que no
estavam presentes no texto/base da discusso. exemplo a seguinte colocao: ... MUITAS
PESOUAS ESTO TIRAMDO A PELE PARA FASE BOUSA SAPATO TAMBEM
CASACO DE PELE.... Alm dos exemplos no texto um evidenciarem as relaes dialgicas
que remetem ao carter constitutivo da linguagem, possvel reconhecer ainda, no mesmo,

14

Estes, no momento, no tm grande relevncia para nossos estudos, uma vez que a criana ter,
pelo menos em tese, mais sete anos de ensino regular para trabalhar esse tipo de problema.
15
A partir de agora, quando reproduzido o texto da criana ou partes dele, utilizaremos caixa alta.
16
O texto lido apresenta a seguinte colocao: Somos crianas de vrias idades, estudantes de
escolas pblicas e particulares do distrito federal.
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sinais que comprovem o dialogismo como forma de composio de discurso. Tracemos uma
comparao do discurso produzido pela criana com o do texto/base17, nessa ordem,
respectivamente:
OS HOMES ESTO DESTRUINDO A CASA DOS ANIMAIS... OS ANIMA
MERECEM CARINO AMOR PORQUE ESTO MATANDO OS ANIMAIS
JUDIA DELES...
... Estamos desmatando as florestas e tirando o lugar onde vivem muitos animais. E
cada um precisa da sua casa para morar...
... Os animais sentem tudo que ns sentimos. Eles sentem quando so maltratados. Eles
precisam de amor, gua, comida, local ideal para morar, precisam ser livres.

Essa comparao se tornou pertinente para comprovar que a criana utiliza na

composio de seus enunciados as vozes representadas no texto/base da discusso18. Ela ainda
no tem clareza sobre as formas possveis de se citar um discurso alheio, por isso este no
aparece com uma separao ntida do enunciado citado.
O texto dois apresenta muito forte esse dilogo na composio do discurso, uma vez
que quase todo reproduo do texto/base. Vejamos a comparao entre alguns enunciados
da criana e do texto/base:
BRASILIA 04 DE OUTUBRO DE 2007
Braslia 04 de outubro de 2007
...CRIANAS DO DISTRITO FEDERAL NOS ESTAMOS MANDANDO PARA OS
POLTICOS...
Excelentssimos senhores deputados [...] Somos crianas [...] do distrito federal.
... PARA ELES PONHAREM A LEI PARA FALAR PARA OS HOMENS QUE
ESTAM FAZENDO OS ANIMAIS DE ESCRAVOS.
... achamos que devem existir mais leis, mais campanhas e fiscalizao para proteger os
animais.

17

Os trechos do texto/base sero grafados em itlico entre aspas para serem diferenciados do
produzido pela criana.
18
importante ressaltar que a criana no tinha o texto/base em mos no momento da escrita.
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So alguns trechos que apresentam essa forte tendncia a reproduo idntica ou

quase idntica. No entanto, h um indcio curioso: a reproduo da data no incio da carta que
ele escreveu sinal de domnio da estrutura do gnero ou de cpia fidedigna? Tanto uma
como a outra respostas so plausveis. Ainda que a vivncia que a segunda criana tem com
textos demasiado diferente se comparada primeira criana. Os dilogos que ambas
mantiveram com gneros discursivos no processo de alfabetizao fez a diferena na
produo do texto. A primeira escrita mostra que aquele sujeito vivenciou o dialogismo em
aula, fazendo com que se comportasse como autora dos seus textos, se mostra ativa na
produo, trazendo outras informaes, exercitando sua criatividade. Enquanto a segunda
produo mostra o reflexo de uma criana que foi alfabetizada sob uma concepo mais
fechada em que a lngua escrita foi adquirida sem espaos para resposta. Ela foi conduzida
por um caminho que s deveria devolver, sem responder ativamente.

CONSIDERAES FINAIS

Com a exemplificao desses dois textos, esperamos deixar ntido o que significa
concretamente o dialogismo bakhtiniano. Alfabetizadas as duas crianas esto. Assim,
teoricamente as duas estaro em plenas condies de atuarem como cidads em nossa
sociedade. Mas, ser que ambas atuaro da mesma forma? Fazendo parte do mesmo grupo
social, e, portanto, com igualdade de condies, por que notamos essa diferena entre suas
produes?
A escola o lugar ideal para o desenvolvimento da linguagem, do dialogismo. Est
mais do que na hora de a escola deixar de ser o lugar fechado que acaba tendo por funo
anular sujeitos. Contrariamente, preciso abrir este espao para que nele o sujeito possa dizer
a sua palavra, o seu mundo, dialogar com outros sujeitos, com outros grupos e constituir-se
realmente enquanto sujeito de seu dizer.
E por que no iniciar esse trabalho na alfabetizao? Deixar a criana ser, de fato,
sujeito de seu discurso? Osakabe (2004) nos serve de interlocutor nesse sentido, afirmando
que
Ser sujeito do discurso seria conferir a cada enunciado produzido a relevncia
identificadora que lhe d tanto um papel substantivo no contexto em que produzido
quanto confere uma identidade especfica ao seu enunciador. Em outros termos, o
discurso assim produzido seria original e nico na sua relao com o contexto e com o
interlocutor (Osakabe, 2004, p. 26).
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Como afirma Geraldi (2004), devolvendo o direito palavra, inclusive a escrita, a

todos que talvez possamos um dia ler a histria contida, e no contada, da grande maioria que
hoje ocupa os bancos das escolas pblicas. O dialogismo bakhtiniano um dos caminhos para
assegurar o direito dos sujeitos de serem falantes e expressivos. Queremos que todos tenham
voz na escola, mas principalmente, que a educao no Brasil no se feche para ensinar para a
escola, mas, sim, ensinar para a vida. Isso, claro, implica que o interlocutor seja o outro
(social) e no a escola, como j foi dito por Brito (2011).
Espera-se que um sujeito dinmico no se anule, no entanto, isso no deixa de
acontecer. Enfim, a escola tem o dever de construir a linguagem ao invs de destru-la. O
dialogismo no pode existir apenas nas pginas dos livros. preciso dialogar!

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Editora Hucitec, 1992.

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BRAIT, Beth. (org.). Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo: Contexto, 2005.
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VIGOTSKI, Lev. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
Anexo: Texto/base.

BRASLIA, 04 DE OUTUBRO DE 2007.

EXCELENTSSIMOS SENHORES DEPUTADOS, PARA NS OS ANIMAIS IMPORTAM
SOMOS CRIANAS DE VRIAS IDADES, ESTUDANTES DE ESCOLAS PBLICAS E PARTICULARES DO DISTRITO FEDERAL.
DURANTE O MS DE SETEMBRO ESTUDAMOS E PENSAMOS MUITO, JUNTO COM OS NOSSOS PROFESSORES, SOBRE A VIDA DOS
ANIMAIS DO NOSSO PLANETA E, PRINCIPALMENTE, DO NOSSO PAS. O MOTIVO DE ESCREVERMOS PARA OS SENHORES PARA
IMPLORARMOS QUE ELABOREM LEIS PARA QUE POSSAMOS CRIAR UMA CONVIVNCIA MELHOR ENTRE NS E OS OUTROS ANIMAIS.
NOSSO MUNDO MUITO BONITO E RICO EM RECURSOS NATURAIS. OS ANIMAIS FAZEM PARTE DO EQUILBRIO DA NATUREZA, MAS AS
PESSOAS SE ESQUECEM DE COMO ELES SO IMPORTANTES PARA AS NOSSAS VIDAS. AS PESSOAS SE ESQUECEM QUE, ASSIM COMO
NS, ELES TAMBM DEVEM VIVER SEM SOFRIMENTO.
NS QUEREMOS QUE TODA NATUREZA FIQUE BACANA, CHEIA DE AMOR ENTRE OS SERES VIVOS. PORM, ESTAMOS VENDO
MUITAS COISAS RUINS ACONTECENDO.
DESCOBRIMOS QUE OS ANIMAIS ESTO SE SENTINDO DESCONFORTVEIS COM AS ATITUDES DE MUITOS SERES HUMANOS. POR
EXEMPLO, ESTAMOS DESMATANDO AS FLORESTAS E TIRANDO O LUGAR ONDE VIVEM MUITOS ANIMAIS. E CADA UM PRECISA DA SUA
CASA PARA MORAR. ESTAMOS TIRANDO A LIBERDADE DOS ANIMAIS.
AS AVES EXISTEM PARA VIVER VOANDO, COLORINDO O CU, OS RPTEIS PARA RASTEJAR, OS MAMFEROS PARA ANDAR, CORRER
E OS PEIXES PARA NADAR.
NO PODEMOS LEVAR ANIMAIS PARA RODEIOS, RINHAS, CIRCOS OU LABORATRIOS. L NO A CASA DELES. L ELES SENTEM
DOR, SEDE, FOME, FRIO, SO CHICOTEADOS, AMARRADOS E SOFREM COM OS MAUS-TRATOS.
DI NO CORAO DA GENTE VER OS ANIMAIS DESFILANDO NOS CIRCOS E NOS RODEIOS PARA AS PESSOAS SE DIVERTIREM. E
DEPOIS ELES FICAM PRESOS NAS JAULAS AGUARDANDO O PRXIMO ESPETCULO. MUITO TRISTE SABER QUE OS HUMANOS FAZEM
ISSO POR DINHEIRO.
A MELHOR MANEIRA DE APRENDER PERGUNTANDO. POR ISTO, GOSTARAMOS DE SABER ALGUMAS COISAS. OS SENHORES
SABEM QUANTAS ESPCIES ESTO EM EXTINO? QUANTOS ANIMAIS SO ABANDONADOS E MORTOS POR MS NAS NOSSAS CIDADES?
POR QUE AS AUTORIDADES DEIXAM QUE MATEM A NOSSA FAUNA? POR QUE VEMOS TANTOS CAVALOS MALTRATADOS, PUXANDO
CARROAS NAS RUAS? AS LEIS QUE EXISTEM PARA PROTEGER A NOSSA FAUNA E FLORA SO SUFICIENTES? E POR QUE MUITAS DELAS
NO SO CUMPRIDAS? POR QUE AS PESSOAS QUE MALTRATAM OS ANIMAIS NO SO PUNIDAS? POR VAIDADE E TAMBM POR CAUSA
DO DINHEIRO, MUITAS PESSOAS TIRAM AS PELES DOS ANIMAIS PARA FAZER CASACOS. ISSO EST CERTO?
OS ANIMAIS SENTEM TUDO QUE NS SENTIMOS. ELES SENTEM QUANDO SO MALTRATADOS. ELES PRECISAM DE AMOR, GUA,
COMIDA, LOCAL IDEAL PARA MORAR. PRECISAM SER LIVRES.
SOMOS CRIANAS, MAS DESCOBRIMOS MUITAS COISAS E POR ISSO PEDIMOS SOLENEMENTE A AJUDA DOS SENHORES PARA
PROTEGER OS ANIMAIS DO NOSSO CERRADO E DO NOSSO PAS. ACHAMOS QUE DEVEM EXISTIR MAIS LEIS, MAIS CAMPANHAS E
FISCALIZAO PARA PROTEGER OS ANIMAIS. NS SABEMOS QUE JUNTOS PODEMOS MUDAR AS LEIS E O COMPORTAMENTO DAS
PESSOAS.
AJUDEM SENHORES PARLAMENTARES A MANTER A ALEGRIA DA GENTE SALVANDO OS ANIMAIS E O NOSSO MEIO AMBIENTE. SE
AJUDAREM OS ANIMAIS ELES FICARO MUITO FELIZES E NS TAMBM. PRECISAMOS ACABAR COM O SOFRIMENTO E O ABANDONO DOS
ANIMAIS. COMO SE FOSSEM FILHOS, QUE PRECISAM DE PROTEO E NO PODEM SER ABANDONADOS.
SE PEDIMOS A AJUDA DOS SENHORES PORQUE PARA NS OS ANIMAIS IMPORTAM.
OBRIGADO PELA ATENO.
AS CRIANAS DO DISTRITO FEDERAL

Recebido em 20 de janeiro de 2014.

Aceito em 2 de fevereiro de 2014.
e-scrita Revista do Curso de Letras da UNIABEU Nilpolis, v.5, Nmero 1, janeiro-abril, 2014