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EL RESPETO COMO VALOR EN

EL PROCESO DE FORMACIN CIUDADANA


DE LOS ESTUDIANTES
EN LA ESCUELA BOLIVARIANA
MANUEL ALCAZAR DE VALENCIA.
ESTADO CARABOBO

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO

EL RESPETO COMO VALOR EN EL PROCESO DE FORMACIN


CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA
MANUEL ALCAZAR DE VALENCIA. ESTADO CARABOBO

Autora: Licda. Josefina Machado


Tutor: Dr. Marcel Barmaksoz

Brbula, Abril, 2013

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO

EL RESPETO COMO VALOR EN EL PROCESO DE FORMACIN


CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA
MANUEL ALCAZAR DE VALENCIA. ESTADO CARABOBO

Autora: Lcda. Josefina Machado


Trabajo de Grado presentado ante la Comisin de la
Maestra de Orientacin y Asesoramiento como
requisito para optar al ttulo de Magister en Educacin
Mencin Orientacin y Asesoramiento.

Brbula, Abril, 2013

iv

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO

AUTORIZACIN DEL TUTOR

Yo, Doctor Marcel Barmaksoz, titular de la Cdula de Identidad N


7.109.291, en mi carcter de Tutor del Trabajo de Maestra titulado: EL RESPETO
COMO VALOR EN EL PROCESO DE FORMACIN CIUDADANA DE LOS
ESTUDIANTES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA MANUEL ALCAZAR
DE VALENCIA. ESTADO CARABOBO, presentado por la Ciudadana Josefina
Tibisay Machado, Titular de la Cdula de Identidad N 7.080.862, para optar al
Grado de Magster en Educacin, Mencin Orientacin y Asesoramiento; considero
que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del Jurado Examinador que se designe.

En Brbula, a los 10 das del Mes de Abril del Ao Dos Mil Doce.

________________________________
Dr. Marcel Barmaksoz

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO

AVAL DEL TUTOR

Dando cumplimiento a lo establecido en el reglamento de Estudios de


Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artculo 133, quien suscribe: Doctor
Marcel Barmaks, titular de la cedula de identidad N: 7.109.291, en mi carcter de
Tutor del Trabajo de Maestra titulado: EL RESPETO COMO VALOR EN EL
PROCESO DE FORMACIN CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA
ESCUELA

BOLIVARIANA

MANUEL

ALCAZAR

DE

VALENCIA.

ESTADO CARABOBO, presentado por la Licenciada Josefina Tibisay Machado,


titular de la Cdula de Identidad N: 7.080.862, para optar al Grado de Magister en
Educacin, Mencin Orientacin y Asesoramiento, hago constar que dicho trabajo
rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica
y evaluacin por parte del jurado examinador que se le designe.

En Brbula, a los 10 das del mes de Abril del ao 2013.

_________________________________
Doctor Marcel Barmaksoz
C.I: 7.109.291

vi

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO
DIRECCION DEL TRABAJO
Participante: Josefina Tibisay Machado. Cedula de Identidad: 7.080.862
Tutor: Marcel Barmaksoz.
Cedula de identidad: 7.109.291
Correo electrnico del participante: tibisaymachado_11@hotmail.com
Ttulo tentativo del Trabajo: EL RESPETO COMO VALOR EN EL PROCESO DE

FORMACIN CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA


BOLIVARIANA MANUEL ALCAZAR DE VALENCIA. ESTADO
CARABOBO.
Lnea de Investigacin: Orientacin, Asesoramiento Familiar y Comunitario.
SESION
1

FECHA

2
3
4
5
6

HORA
5:00
p.m.
5:00
p.m.
5:00
p.m.
5:00
p.m.
5:00
p.m.
5:00
p.m.

5:00
p.m.

ASUNTO TRATADO
Presentacin y correccin del
Ttulo
Presentacin y revisin del
Captulo I
Correcciones del Captulo I y
presentacin del Captulo II
Revisin y presentacin del
Captulo II
Correcciones del Captulo II
y presentacin del Captulo IV
Presentacin de los instrumentos de
la encuesta, revisin, correccin y
organizacin de los Captulos I, II,
III, IV y pginas preliminares
Trabajo concluido,
Conclusiones y Recomendaciones.

OBSERVACIONES
Sugerencias del Tutor
Redaccin
Redaccin
Redaccin
Redaccin
Correccin y
organizacin de la
encuesta y redaccin.
Presentacin del
Trabajo Final.

Ttulo Definitivo: EL RESPETO COMO VALOR EN EL PROCESO DE

FORMACIN CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA


BOLIVARIANA MANUEL ALCAZAR DE VALENCIA. ESTADO
CARABOBO.
Comentarios finales acerca del trabajo de investigacin:
Declaramos que las especificaciones anteriores representan el proceso de direccin del
Trabajo de Grado arriba mencionado.
______________________________

______________________________

Tutor: Dr. Marcel Barmaksoz

Participante: Josefina Tibisay Machado

C. I: 7.109.291

C. I: 7.080.862

vii

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO

VEREDICTO

Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluacin del Trabajo de


Grado titulado: EL RESPETO COMO VALOR EN EL PROCESO DE
FORMACIN CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA
BOLIVARIANA

MANUEL

ALCAZAR

DE

VALENCIA.

ESTADO

CARABOBO, presentado por la Licenciada Josefina Tibisay Machado, titular de la


cedula de identidad N: 7.080.862, para optar al Grado de Magister en Educacin,
Mencin Orientacin y Asesoramiento, estimamos que el mismo rene los requisitos
para ser considerado: ___________________

Apellido y Nombre

Cedula de Identidad

_________________

_________________

_______________

_________________

_________________

_______________

_________________

_________________

_______________

Brbula, Abril 2013

viii

Firma

NDICE GENERAL
pp.
NDICE GENERAL
INDICE DE TABLAS.
NDICE DE GRFICOS.
RESUMEN..
ABSTRACT.
DEDICATORIA..

ix
xi
xii
xiii
xiv
xv

1
INTRODUCCIN..............................................................................................
CAPTULO I
EL PROBLEMA..................................................................................................
Planteamiento del Problema....................................................
Formulacin del Problema..
Objetivos de la Investigacin..................................................................
Justificacin del Estudio.................................................................................

4
4
12
13
14

CAPTULO II
SUSTENTACIN TERICO-REFERENCIAL
Antecedentes de la Investigacin
Referentes Tericos.
Teora Sociocultural de Lev Vygostsky de
1934..
Teora de la Ciudadana de Adela Cortina de 1997.....
Referentes Conceptuales
Competencias Pedaggicas.
Competencias Didcticas
Formacin Ciudadana.
Educacin en Valores..
Rol del Orientador..
Equipos Pedaggicos..
Operacionalizacin de las Variables
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO..............................................................................
Naturaleza de la Investigacin.
ix

19
19
25
25
35
42
42
48
58
63
69
73
79

80
80

Tipo de Investigacin..
Diseo de la Investigacin..
Procedimiento Metodolgico..
Poblacin
Muestra
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos
Validez y Confiabilidad del Instrumento.
Tcnicas y Anlisis de los Resultados

81
81
82
83
83
83
84
86

CAPTULO IV
RESULTADOS 87
Presentacin y Anlisis de los Resultados..
87
Dimensin: Competencias Pedaggicas.. 87
Dimensin: Competencias Didcticas. 91
Dimensin: Formacin Ciudadana.. 93
Dimensin Educacin en Valores 97
Dimensin: Rol del Orientador 101
Dimensin Equipos Pedaggicos 106
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..
Conclusiones
Recomendaciones

111
111
114

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

116

ANEXOS.
A. Instrumento de Recoleccin de Datos..
B. Instrumento de Validacin...
C. Tabulacin de Datos
D. ndice de Confiabilidad
E. Soporte Grfico

121
122
124
127
128
129

NDICE DE TABLAS
pp.
Tabla 1. Operacionalizacin de Variables. 79
Tabla 2. Dimensin: Competencias Pedaggicas.. 87
Tabla 3. Dimensin: Competencias Didcticas. 91
Tabla 4. Dimensin: Formacin Ciudadana.

93

Tabla 5. Dimensin: Educacin en Valores..

97

Tabla 6. Dimensin: Rol del Orientador... 101


Tabla 7. Dimensin: Equipos Pedaggicos..

xi

106

NDICE DE GRFICOS
pp.
Grfico 1. Dimensin: Competencias Pedaggicas..

88

Grfico 2. Dimensin: Competencias Didcticas.

91

Grfico 3. Dimensin: Formacin Ciudadana..

94

Grfico 4. Dimensin: Educacin en Valores...

98

Grfico 5. Dimensin: Rol del Orientador 101


Grfico 6. Dimensin: Equipos Pedaggicos 107

xii

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO
EL RESPETO COMO VALOR EN EL PROCESO DE FORMACIN
CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA
MANUEL ALCAZAR DE VALENCIA. ESTADO CARABOBO
AUTORA: Josefina Machado
TUTOR: Marcel Barmaksoz
AO:
2013
RESUMEN
La problemtica de la presente investigacin, se ubica en torno al valor respeto como
factor para potenciar los procesos de formacin ciudadana en los estudiantes de la Escuela
Bolivariana Manuel Alczar del Municipio Valencia, en el Estado Carabobo. Por ende, el
objetivo general es analizar el respeto como valor en el proceso de Formacin

Ciudadana de los Estudiantes de dicha institucin. Ello surge en atencin a la


necesidad de fortalecer la gestin de los docentes de aula y orientadores de cara a
responder ante las demandas de formacin que se observan en el mbito de la
comunidad donde se ubica el plantel. Se presentan como referentes tericos, la Teora
Sociocultural de Lev Vigotskys y la Teora de la Ciudadana de Adela Cortina. El
estudio se ubica en el paradigma cuantitativo, bajo el tipo explicativo, con apoyo en
un diseo no experimental de campo. Como muestra de estudio, se tom el total de la
poblacin: cuarenta y seis (46) docentes de la institucin, a quienes se les consult en
relacin a su praxis pedaggica en materia de formacin ciudadana. Dichos
resultados se contrastaron con los planteamientos expuestos por los referentes
tericos y conceptuales. A partir de esto, se obtuvo como conclusiones la existencia
de debilidades en la prctica pedaggica de los docentes y carencias en los procesos
de formacin en valores, as como la falta de integracin en el trabajo que se lleva a
cabo entre Directivos, Docentes y el Departamento de Orientacin. Se recomienda la
implementacin de un modelo operativo que permita articular esfuerzos entre los
actores educativos para fortalecer el proceso de Formacin Ciudadana de los
estudiantes.
Descriptores: Respeto. Formacin Ciudadana. Orientacin.
Lnea de Investigacin: Orientacin, Asesoramiento Familiar y Comunitario

xiii

CARABOBO UNIVERSITY
MASTERS DEGREE DIRECTION
SCIENCES OF EDUCATION FACULTY
EDUCATION MASTERS DEGREE
GUIDANCE AND COUNSELLING MENTION

RESPECT AS A VALUE IN THE CITIZEN FORMATION PROCESS OF


THE STUDENTS OF MANUEL ALCAZAR BOLIVARIAN SCHOOL OF
VALENCIA.CARABOBO STATE

AUTHOR: Josefina Machado


TUTOR: Marcel Barmaks
YEAR:
2012

ABSTRACT
The problematic of this research, is around the respect value as a factor to
enhance the citizen formation process in the students OF Manuel Alcazar
Bolivarian School of Valencia Township. In Carabobo state. Hence, the general
objective is to analyze of the importance of respect as a value in the citizen formation
process in the students OF Manuel Alcazar Bolivarian School of Valencia
Township. In Carabobo state. It arises in the care on the need to strengthen the
management of classroom teachers and counselors of the institution, facing to answer
the formation demands observe in the community field where the school is located.
They are presented as theoretical references, the Lev Vigotskys socio-cultural theory
and the Adela Cortinas citizenship theory. The study lies in the quantitative
paradigm, under the explanatory type with support in the non-experimental field
design, as a study sample, will be taken the total population: forty six (46) teachers of
the institution, who were consulted in relation to their pedagogic practice in
citizenship education. These results will be contrasted with the set by relating
theoretical and conceptual approaches, guidelines for support to improve the
performance of classroom teachers and counselors. Finally, in this research project
outlines the bibliographic references consulted.
Descriptors: Respect. Citizen Formation. Guidance.
Research line: Guidance. Family counseling and community.

xiv

DEDICATORIA

Me gustara expresar mi humilde agradecimiento primero que nada al ser supremo


Dios por iluminarme y sobre todo darme la fortaleza para guiarme por el sendero de
la luz divina.

A mi querida familia por cuya existencia mi esposo hijos nietos y hermana para
quienes han sido en mi vida motivo intimo de mis sentimientos para poder compartir
juntos, la alegra del fruto obtenido.

A mis amigos y amigas profesionales o no que son eslabones indispensables para


vivir este camino que entregaron su tiempo para apoyar estas enseanzas hacia el
logro de las metas propuestas.

Gracias a mi propia perseverancia insistencia que me ayudo a lograr esta meta de


nuevo en esta casa magna y a sus destacados profesores de los que siento un orgullo
como educadora de vocacin y al servicio de los semejantes.

Gracias a mi madre nuevamente que ha sido el motor generador de esa fuerza que
desde lo ms alto me dio su bendicin, y en su honor doy un grito de gloria al cielo
por esta meta alcanzada.

xv

INTRODUCCIN
La realidad global, compleja y cambiante, ha ido impulsando una serie de
cambios en la dinmica humana, lo cual se ha expresado en la necesidad de
interpretar un conjunto de procesos de ndole social, que ha ido implicando un nuevo
orden en los patrones de vida de los pueblos y la pertinencia de adecuar los modelos
de funcionamiento en las organizaciones educativas modernas, atendiendo tales
procesos de cambio, toda vez que las demandas sobre las organizaciones educativas
resultan cada vez ms apremiantes.

En ese sentido, los procesos educativos representan un medio para alcanzar


nuevas y mejores condiciones en la formacin para la convivencia, con especial
atencin sobre las formas en que se van desarrollando las sociedades, as como los
mecanismos de acceso a los bienes culturales de la poca en cada Nacin y las
relaciones sociales que las caracterizan. As, son crecientes las demandas de la gente
con relacin a la participacin, la toma de decisiones y las posibilidades de aporte
para construir mejores destinos colectivos.

En Venezuela, se han ido operando polticas promocionadas bajo un discurso


de integracin, derechos de participacin, respeto por la condicin de todas las
personas y ajustes en cuanto a los conceptos, principios y manifestaciones de la
interaccin social, a partir de lo cual, la ciudadana ha de tener un espacio legtimo de
reproduccin de los valores sealados como parte del ideario nacional que se dice
gestar.

Por ello, en el mbito educativo carabobeo, y particularmente en los sectores


populares del Municipio Valencia, donde se concentra una importante mayora de la
poblacin; dichos valores tienen eco en las inquietudes de los habitantes de la

Parroquia Miguel Pea, motivando esto la bsqueda por parte de los profesionales de
la Educacin y en especial los Orientadores que laboran en la Escuela Manuel
Alczar en dicho sector, de una serie de condiciones que les beneficien y que le
permitan brindar una respuesta ms eficaz ante las necesidades que se perciben en
relacin con los patrones de convivencia en el seno de la institucin, la comunidad y
la sociedad en general.

Con base en ello, la presente investigacin tiene como objetivo general analizar
el respeto como valor en el proceso de Formacin Ciudadana de los Estudiantes en la
Escuela Bolivariana Manuel Alczar de Valencia. Estado Carabobo. Esto, en
funcin de reforzar el rol docente en los procesos de formacin ciudadana de los
estudiantes con miras a elevar la calidad de los patrones de convivencia y de las
interacciones sociales entre los estudiantes, los miembros de la comunidad y su
expresin a nivel de la sociedad carabobea y nacional a travs del valor respeto.

Lo referido, revela importancia en el sentido de que propone recursos de


conocimiento, revisin y anlisis de los modelos de trabajo pedaggico hasta ahora
desempeados por los docentes, convocados a la difcil tarea de servir como
interlocutores de las polticas educativas nacionales, regionales y locales, para
configurar climas organizacionales armnicos, respetuosos y sensibles ante las
necesidades sociales.

En ese orden de ideas, el estudio se centrar en la evaluacin del desempeo


profesional de los docentes de la institucin mencionada, adems de abordar
referentes tericos

relacionados al tema pedaggico, didctico, de formacin

ciudadana, valores, rol del orientador y trabajo integrado, a los fines de configurar
lineamientos que permitan atender la problemtica de las interacciones en la
institucin.
2

A partir del diagnstico realizado sobre las competencias que exhiben los
docentes de la institucin y habiendo realizado su contraste frente a los principios que
se exponen en las bases tericas, se logr analizar la importancia del respeto como
valor en el proceso de Formacin Ciudadana de los Estudiantes en la Escuela
Bolivariana Manuel Alczar de Valencia, en el Estado Carabobo.

Considerando esto, vale agregar que desde el punto de vista metodolgico, la


presente investigacin constituye un estudio de naturaleza cuantitativa, de tipo
explicativa, basada en un diseo no experimental de campo y transversal. En cuanto a
la poblacin y la muestra, stas estuvieron conformadas por cuarenta y seis (46)
Docentes de la mencionada institucin. A quienes se les consult por medio de la
encuesta, a travs de un cuestionario. La validez de dicho instrumento se determin
mediante la Tcnica del Juicio de Expertos y la Confiabilidad, a travs del
Coeficiente Kder-Richardson. Los resultados se analizaron por medio de las
Tcnicas de la Estadstica Descriptiva.

En cuanto a la estructura del trabajo que se presenta, sta se divide en


Captulos, en el Captulo I, se expone el Planteamiento del Problema, la Formulacin,
los Objetivos de Investigacin y la Justificacin del Estudio. En el Captulo II, se
resean los referentes tericos, los antecedentes de la investigacin y las bases
conceptuales. En el Captulo III, la autora hace una descripcin de las pautas
metodolgicas que orientarn la investigacin, en el Captulo IV, la Presentacin y
Anlisis de los Resultados y en el Captulo V, las Conclusiones y Recomendaciones
que gener el Estudio, para cerrar con las referencias bibliogrficas que permitieron
la realizacin del mismo.

CAPTULO I
EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La creciente complejidad de las sociedades modernas, impone la necesidad


constante de ajustar los paradigmas de funcionamiento de las organizaciones
educativas venezolanas, as como el accionar de los distintos actores que se
desenvuelven en las instancias de las Escuelas de Educacin Primaria.

En atencin a la necesidad de implementar cambios de valor sustantivo y


coherentes con las realidades que se enfrentan en el mbito de la regin carabobea, y
ms particularmente en el Municipio Valencia, es necesario considerar aspectos
relacionados a los patrones de convivencia y de ciudadana desde una perspectiva
integral que trascienda los fines meramente instruccionales y se proyecte hacia el
mbito de la formacin ciudadana y la consolidacin del valor respeto como recurso
pedaggico desde las aulas de clase.

Al respecto, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin, a travs del


Currculo del Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana (2007), seala en cuanto
a los ejes integradores y reas de aprendizaje del Subsistema de Educacin Primaria,
lo siguiente:

Son aspectos importantes que guan la vida prctica del nio y la nia en
la Escuela Primaria Bolivariana, quienes desde sus saberes y en ejercicio
activo en el ambiente educativo, interactan de acuerdo a sus necesidades
e intereses para desarrollar las potencialidades, habilidades, destrezas,
conocimientos, actitudes y valores que le permitan analizar y comprender
la realidad para transformarla. (p.13).

En atencin a estas premisas, se hace evidente que a los docentes no slo se les
exige un desempeo pedaggico ptimo para el logro de competencias cognitivas en
sus estudiantes, sino que adems, se requiere su participacin como promotores de su
formacin integral por medio de la divulgacin de la tica ciudadana y los valores
humanos que se profesan en las polticas educativas. Sobre este tema, Garca de
Fleury (2007), seala lo siguiente:

Formar nios y jvenes es acercarlos al rea de irradiacin de los grandes


valores. Mostrar este nexo entre los valores y el crecimiento personal es
la tarea especfica de los maestros o formadores. Los valores no podemos
ensearlos, al modo como se ensea un contenido que no compromete
a quien se hace cargo de l. Es necesario ayudar a nios y jvenes a
adentrarse en su rea de irradiacin a medida que se les va ayudando en
su proceso de desarrollo hacia niveles superiores de realizacin. (p. 60)
De all que, la gestin pedaggica se ve inmersa ante la imperiosa necesidad de
promover cambios en los paradigmas de trabajo, en las relaciones del conocimiento
con los patrones de formacin humana y en una nueva visin de la escuela como
escenario de cambios sociales, favoreciendo la incorporacin de los valores en la
dinmica escolar en su conjunto para mejorar las condiciones de convivencia en los
centros educativos y en las comunidades.

A partir de estas nuevas valoraciones, los compromisos educativos deben ir


agregando a su accionar, otras formas de acceso a los conocimientos y a la
interpretacin de stos, en funcin de ampliar el marco referencial en cuanto a la
convivencia, la solidaridad, el respeto, la integracin y la inclusin, como valores
educativos supremos. De manera tal, que las responsabilidades de los docentes y
dems actores educativos, se llevan al tope de sus competencias profesionales. En
relacin con ello, Prez Esclarin (2004), sostiene lo siguiente:

No es posible una buena educacin sin una organizacin eficaz y el


5

compromiso con ella de todos los miembros. La organizacin supone


unidad de propsitos, ayuda mutua, unin en la identidad, en la misin y
en la vivencia de los valores. Todo en el centro educativo (horarios,
tiempo, reglamento, reuniones, actividades especiales, jornadas de
formacin de los maestros, seleccin de cargos) debe estar orientado a
lograr el aprendizaje y crecimiento de los alumnos. Todo el personal tiene
una funcin educadora. (p. 140).
De ese modo, el desempeo de la organizacin escolar, la magnitud y la calidad
de sus aportes en educacin, en instruccin y en formacin humana, no han de quedar
librados a la iniciativa aislada del docente, sino que debe responder a polticas
concebidas a partir de una gran identificacin organizacional. Para ello, es necesaria
la incorporacin de los entes educativos y de la familia como ncleo social, a los
fines de propiciar un clima armnico, sensible e integrador para el logro del
aprendizaje, pero adems, para lograr la formacin ciudadana de los estudiantes.

En ese caso, la accin tcnico-pedaggica del docente debe complementarse y


compartirse con el abordaje en clase de los procesos humanos, de los factores de la
integracin social, de una tica y una esttica de la convivencia entre pares, del
respeto como valor para elevar la calidad de las relaciones humanas en la escuela y a
partir de all, percibir la educacin como proceso reproductor de cambios positivos en
la socializacin del individuo. Al respecto, Ramos (2002), seala que:

La humanidad ha sufrido y est sufriendo profundos cambios y es


necesario estar atentos a los valores que van emergiendo, que modifican
la forma de actuar, al convertirse en elementos afectivos. La dinmica
actual envuelve en una vorgine desconcertante a las personas, lo que
hace dudar cul ser la meta para obtener la plenitud de vida total. Un
mundo cambiante, pluricultural e interconectado por los medios de
comunicacin, como escuela paralela, en el cual viven y participan por
igual educandos y educadores, padres e hijos, requiere de una atencin y
un tratamiento especial. (p. 29)
Sobre la base de lo sealado por la autora, se sostiene la trascendencia del
6

respeto como valor, representando un elemento de integracin entre las expectativas


de los educandos, los fines de la escuela, las necesidades de instruccin y formacin
de la sociedad, as como la interaccin de todos esos factores para fomentar un
ambiente de convivencia y ciudadana como parte de las experiencias de aprendizaje
de los nios y nias en el seno escolar.

Lo que se viene exponiendo, implica que los estudiantes vivan la experiencia de


aprendizaje en un marco de valores, lo cual supone respetar las diferencias, los puntos
de vista, las opiniones, los intereses y los derechos de otros, de sus compaeros en la
escuela, sin menoscabo de los intereses y derechos propios, en un escenario que se
transfiera desde el centro educativo hacia su comunidad y a la sociedad en general.

Por lo tanto, el profesional de la orientacin, se ve comprometido en la labor de


impulsar una nueva tica pedaggica, que ha de alejarse de fricciones con sus pares
docentes, e integrarse en cambio en las problemticas educativas de la escuela,
trascendiendo de una labor especfica y muchas veces aislada con cada estudiante,
para ubicarse en un mbito de corresponsabilidad con lo que ocurre en la escuela y
sus relaciones internas.

Lo que se propone, se orienta en funcin de incorporar en la praxis pedaggica


cotidiana, el factor axiolgico, permitiendo que docentes de aula y orientadores, se
unifiquen en equipos de trabajo para atender las realidades del centro educativo, sus
relaciones y significados intersubjetivos. Esto puede verse expresado en lo que
sostiene Savater (1997), cuando seala:

Por decirlo de una vez: el hecho de ensear a nuestros semejantes y de


aprender de nuestros semejantes es ms importante para el
establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los
conocimientos concretos que as se perpetan o transmiten. De las cosas
7

podemos aprender efectos o modos de funcionamiento, tal como el


chimpanc despierto (tras varios tanteos) atina a empalmar dos caas para
alcanzar el racimo de pltanos que pende del techo; pero del comercio
intersubjetivo con los semejantes aprendemos significados. Y tambin
todo el debate y la negociacin interpersonal que establece la vigencia
siempre movediza de los significados. (p. 31).
Las premisas que destaca el autor, se relacionan con la trascendencia en el rol
del orientador en los centros educativos, comprometidos frente a la tarea de
articularse con el docente de aula y con las instancias gerenciales, para elevar la
calidad de la propuesta educativa, y sobre todo, con la consolidacin de un modelo de
formacin integral para los educandos, que no slo promueva la adquisicin de
conocimientos, sino que adems apunte hacia los valores, la tica y la ciudadana.

El logro de estos alcances, se hace necesario en la Escuela Bolivariana


Manuel Alczar, ubicada en el Municipio Valencia, del Estado Carabobo, donde un
grupo de cuarenta y seis (46) docentes atienden a una matrcula de mil (1000)
estudiantes, quienes requieren un proceso permanente y consciente que refuerce su
formacin para la vida a travs de una percepcin de ellos como sujetos socioeducativos y no como meros depositarios de saberes.

Sin embargo, la realidad que se observa de manera informal desde el


Departamento de Orientacin de dicho plantel, dista considerablemente de los
aspectos que se han expuesto con anterioridad, y por el contrario, se ponen de
manifiesto una serie de debilidades en cuanto a las relaciones de convivencia entre
estudiantes, docentes y comunidad, lo cual ha venido afectando de manera sensible el
funcionamiento de la institucin, el rendimiento acadmico, y por ende, el logro de
las competencias de aprendizaje que se han pautado en los distintos proyectos de
trabajo.

Dicha situacin, se manifiesta en problemas de disciplina en un sector


significativo de estudiantes, afectando de manera recurrente el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, las relaciones humanas y en fin, todos los procesos
organizacionales en el plantel, toda vez que, tales variables, han propiciado que tanto
docentes como directivos, deban atender recurrentemente problemas de esta ndole,
dedicndoles un esfuerzo adicional a las mismas en detrimento de las labores
normales que les corresponde cumplir y sin contar un patrn de accin definido para
tales casos.

Sobre este tema, en la Reforma Educativa Venezolana, del Ministerio de


Educacin (1998) (citada por Ramos (2002), se afirma los siguiente:

Es cierto, que nuestros docentes se incorporan al mundo del trabajo


dentro de amplios mrgenes de desconcierto, desconocimiento de la
realidad que le corresponde enfrentar, inestabilidad y angustia frente al
futuro. La mayora de nuestros docentes inician su actividad profesional
con una tendencia a resolver los problemas por imitacin a los
profesionales que se encuentran cerca de l o ella. (p. 33)
A ello, se suma el escaso nivel de atencin de los padres y representantes de
este grupo de estudiantes en relacin a la actuacin de sus hijos en la institucin, as
como su desatencin frente a los problemas de rendimiento acadmico de sus
representados. Estas situaciones, son reseadas por Aranda (2009), cuando expone lo
siguiente en relacin a la importancia del respaldo del grupo familiar hacia la
actuacin de los nios en la escuela:

A pesar de lo establecido en las leyes venezolanas, muy pocas familias se


esmeran en mantener el carcter natural de educar a sus hijos; las causas
son muy diversas, entre las que se pueden mencionar la desintegracin
familiar, el trabajo, el desempleo, la fatiga, la ignorancia o apata sobre el
compromiso real de los padres Muchos padres han dejado
la responsabilidad educativa en manos del maestro y sus hijos acuden a

las escuelas casi obligadas, a veces tan descuidadas en su


apariencia personal, que a primera vista se demuestra la falta
de atencin familiar. La falta de apoyo en el hogar afecta al nio, quien
debido a su inexperiencia, opta por no cumplir con sus compromisos
escolares, viendo a la escuela como un castigo, generando de esta manera
un rendimiento escolar nada satisfactorio. (p.2).
Resulta pertinente agregar, que los nios y nias que cursan estudios en la
Escuela Bolivariana Manuel Alczar, provienen de estratos sociales poco
favorecidos, y en razn de ello, frecuentemente en el seno de sus familias se
observan problemas como desintegracin y disfuncionalidad familiar, manifiestas en
dificultades en la comunicacin, ausencia de un patrn de valores que oriente el
accionar de los miembros de dichas familias, violencia familiar, entre otras
situaciones derivadas de la situacin en que se encuentran estos sectores.

A partir de all, se ha hecho comn un fenmeno de transferencia de los


problemas de convivencia en las familias y las comunidades, hacia la dinmica de la
escuela, alterando la forma en que sta debe funcionar y cumplir su labor educativa.
De esta manera, el proceso de integracin de los estudiantes y el cumplimiento de las
normas de convivencia, se han visto muy afectados en la institucin, y ello a su vez,
ha venido representado un obstculo para atender con mayor eficacia los procesos
pedaggicos que se planifican.

Por otra parte, las fases de interaccin entre los docentes de aula, el directivo,
el Departamento de Psicopedagoga y el Departamento de Orientacin, no ha
operado de manera satisfactoria, y pese a que todas estas instancias realizan
esfuerzos importantes en el desempeo de sus labores, las iniciativas no se
complementan y en consecuencia, los resultados no han tenido xito hasta ahora en
la solucin de la problemtica.

10

Tambin es importante destacar que, si bien la accin del Departamento de


Orientacin en la escuela se ha manifestado en el desarrollo de una serie de acciones
de evaluacin y diagnstico sobre los procesos internos de convivencia, se hace
pertinente profundizarlas en razn de la complejidad que se ha venido planteando,
sobre todo en el mbito de la dinmica socio-cultural que la genera. Sobre este
particular, conviene atender lo que expone Casado (citado por Lessire y Gonzlez,
2007):

La prctica profesional de la Orientacin Educativa ha estado muy alejada


de asumir conscientemente posiciones tericas. La prctica dominante de
la Orientacin en este pas ha sido a-social, a-terica y a-crtica, ya
que los paradigmas metatericos y tericos que han fundamentado la
prctica se han concebido desde una perspectiva individualista,
psicologista, que pretende comprender o explicar el comportamiento
humano partiendo slo del espacio psicolgico interior, dejando de lado o
no reconociendo o hasta negando los aspectos constructivos de la
dimensin socio-cultural. La prctica de la Orientacin debe tener una
visin ms psicosocial que permita producir transformaciones que
promuevan el desarrollo, y el bienestar individual y social. (p.1).
Sobre la base de estas reflexiones, conviene advertir que es necesario un
cambio en las formas de funcionamiento del Departamento de Orientacin y del
equipo docente en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar, lo cual supone una
integracin ms estrecha en el trabajo, contextualizando los criterios y valoraciones
que permitan diagnosticar las problemticas y promover equipos pedaggicos que
impulsen un nuevo orden en las relaciones de aprendizaje, socializacin, integracin
y convivencia en el seno de la institucin.

A partir de la configuracin de un nuevo orden operativo y pedaggico, podrn


establecerse nuevas relaciones y consideraciones axiolgicas para que, a travs del
respeto como valor social, se puedan mejorar las condiciones en el proceso de

11

formacin ciudadana de los estudiantes. Para ello, se presenta la formulacin del


problema.

Formulacin del problema

La formulacin del problema, segn lo seala Mndez (2007), se define en los


siguientes trminos: Consiste en el planteamiento de una pregunta que define
exactamente cul es el problema que el investigador debe resolver mediante el
conocimiento sistemtico a partir de la observacin, la descripcin, la explicacin y la
prediccin. (p.165). Por lo tanto, la formulacin del problema ha de verse expresada
en la siguiente interrogante:

-Cul es la importancia del respeto como valor en el proceso de formacin


ciudadana del sujeto escolar en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar, ubicada en
el Municipio Valencia del Estado Carabobo?.

Una vez expuesta la formulacin del problema, conviene agregar que, el propio
Mndez (2007), seala lo siguiente:

Para llevar a cabo la investigacin, hay que descomponer o desagregar la


pregunta planteada anteriormente en pequeas preguntas o subproblemas.
Para ello, deben tenerse en cuanta las variables que forman parte del
mismo. Cada pregunta formulada, debe tener en su contenido variables
del problema planteado, con lo cual se orienta la formulacin de objetivos
de investigacin. Esto se denomina sistematizacin del problema. (p.166).
De conformidad con lo sealado por el autor, a continuacin se presentan las
interrogantes de investigacin, las cuales se han de relacionar con los objetivos
especficos del estudio:

12

-Cules competencias pedaggicas exhiben los docentes para la formacin


ciudadana de los estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar de
Valencia. Estado Carabobo?
-Cules competencias didcticas deben presentarse en los docentes para la
formacin ciudadana de los estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar
de Valencia. Estado Carabobo?
-Cmo influye el respeto como valor en el proceso de formacin ciudadana de
los estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar de Valencia. Estado
Carabobo?.
Con base en la orientacin que brindan las interrogantes presentadas y en razn
de perfilar la investigacin, seguidamente se exponen los objetivos del estudio que se
pretende adelantar:

Objetivo de la Investigacin
Objetivo General

-Analizar el respeto como valor en el proceso de Formacin Ciudadana de los


Estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar de Valencia. Estado
Carabobo.

Objetivos Especficos

-Describir las competencias pedaggicas que exhiben los docentes para la


formacin ciudadana de los estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar
de Valencia. Estado Carabobo.

13

-Sealar las competencias didcticas que deben presentarse en los docentes


para la formacin ciudadana de los estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel
Alczar de Valencia. Estado Carabobo.

-Identificar el respeto como valor en el proceso de formacin ciudadana de los


estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar de Valencia. Estado
Carabobo.

Justificacin

Ante la necesidad de ajustar los modelos de gestin en el mbito educativo


como medio para optimizar la praxis pedaggica y su incidencia en el logro de
mejores condiciones de acceso al aprendizaje y de la formacin ciudadana, resulta
pertinente abordar procesos investigativos que brinden aportes sobre la dinmica de
fortalecimiento del trabajo educativo desde la perspectiva de la integralidad, los
valores y el anlisis crtico de la realidad que influye en los escenarios educativos.

Tales tentativas surgen motivadas por la idea de desarrollar una gestin docente
integrada al trabajo del Departamento de Orientacin y al equipo directivo, donde
destaquen elementos de innovacin, creacin, anlisis, conocimiento y accionar de las
diferentes formas de reflexin y de pensamiento en la praxis educativa; puesto que
desde cada una de esas instancias, se requiere mayor compromiso ante la bsqueda de
mayor corresponsabilidad, de cara a lograr mejoras en las condiciones de convivencia
en la institucin.

14

En ese orden, cobra mayor importancia el tema de los valores y en particular el


respeto en los procesos educativos y sociolgicos. Sobre el tema, Jimnez y Moreno
(2005), destacan:

Para la sociologa de la educacin es importante el reconocimiento de


valores, toda vez que, los patrones de comportamiento estn sujetos a las
orientaciones de valor expresadas en normas cognoscitivas de apreciacin
y morales, cada una respondiendo a motivaciones racionales, afectivas o
de expresin, lo que puede permitir diagnosticar preferencias y
estimaciones vigentes en el tiempo y en el espacio, diagnstico que debe
ser tomado en cuenta para disear proyectos educativos que se conjuguen
con un esquema jerrquico de valores que favorezcan los aspectos
fisiolgicos, de seguridad, de sociabilidad y de autorrealizacin del
individuo. (p.149).
En ese sentido, los esfuerzos de la gerencia educativa, los docentes de aula y los
profesionales de la Orientacin, en la difcil tarea de gestionar el talento y las
competencias humanas dentro de las instituciones escolares; deben contemplar el
anlisis de las relaciones de la institucin con las dinmicas externas, as como las
formas en que tales dinmicas se traducen e interpretan a niveles internos de la
escuela, expresadas en los alcances del proceso pedaggico en el mbito de la
formacin de los estudiantes como sujetos escolares, en el plano cognitivo, social y
axiolgico.

Estas premisas, no han de lograrse con la idea de imponer un patrn de


desempeo nico para todos los actores, sino que debe hacerse eco, dentro de los
parmetros vlidos, de las individualidades y las interacciones favorables de todos, a
fin de producir cambios permanentes en los distintos mbitos del quehacer diario en
el desempeo de docentes, orientadores, directivos, supervisores y dems instancias
rectoras de lo educativo.

15

En razn de ello, la presente investigacin tiene por objetivo general analizar el


respeto como valor en el proceso de formacin ciudadana de los estudiantes en la
Escuela Bolivariana Manuel Alczar de Valencia. Estado Carabobo. Esto con el fin
de estudiar los componentes de la gestin pedaggica, los factores que afectan la
idoneidad de los patrones de convivencia en la escuela y la relacin del estudiante
con los aprendizajes.

De all que resulte importante la realizacin del estudio, en funcin de brindar


alternativas vlidas de solucin frente a la problemtica de la violencia escolar, la
convivencia entre los distintos actores educativos, las relaciones entre la escuela y la
comunidad y en fin, el desarrollo de un marco favorable de integracin entre todas las
partes.

Asimismo, el estudio puede aportar referencias en el orden de lo pedaggico, lo


didctico y lo axiolgico, en relacin con las formas de orientar los modelos de
convivencia en la escuela, la administracin de los conflictos, las interacciones entre
las personas, las formas de dirigir la experiencia pedaggica para consolidar la
formacin ciudadana y la valoracin de la escuela como escenario reproductor de
patrones socializadores e integradores entre las comunidades de aprendizaje.

En ese orden de ideas, valen los comentarios de Enebral (2002), cuando


sostiene que la gestin educativa es: La forma como se comprende y conduce la
organizacin escolar a travs de un accionar que despliegue procesos de acciones
educativas. (p.138). A partir de ello, puede inferirse que se refiere a la
administracin sobre la multidisciplinariedad de los saberes pedaggicos, sobre lo
gerencial, los procesos sociales y en fin, sobre todos con principios de accin y
sustentos de sistematizacin, direccin y desempeo, hacia el pensamiento y el
conocimiento de los procesos educativos.
16

Por ello, es necesario reflexionar sobre la importancia que tienen las


competencias profesionales de los docentes, orientadores y directivos para el
dominio de distintas categoras del conocimiento que permitan mejorar las
condiciones de desarrollo humano que ofrece la escuela y su institucionalidad, as
como las relaciones interdisciplinarias que deben atenderse en los procesos
educativos.

Debe agregarse que los fenmenos educativos, debido a su complejidad y


multideterminacin, pueden tambin explicarse e intervenirse desde otras ciencias
humanas, sociales y educativas. Sobre ello, apuntan Daz y Freda (2003):

Podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica y antropolgica


de las influencias culturales en el desarrollo del individuo y en los
procesos educativos y socializadores, el anlisis epistemolgico de la
naturaleza, estructura y organizacin del conocimiento cientfico y de su
traduccin en conocimiento escolar y personal, la reflexin sobre las
prcticas pedaggicas y la funcin reproductora y de transmisin
ideolgica de la institucin escolar. (p.133).
Esto, ha de suponer mejoras importantes en los criterios para organizar el
trabajo en dicho plantel, favoreciendo la conformacin de equipos de trabajo de alto
desempeo, armonizar las relaciones en la escuela y elevar los niveles de
participacin de las personas que integran la comunidad de aprendizaje. En tal
sentido, se estara beneficiando inicialmente a una matrcula escolar de mil (1000)
estudiantes, por medio del respaldo al trabajo de cuarenta y seis (46) docentes que
laboran en el centro.

Por otra parte, se aspira que los aportes de la investigacin, trasciendan el


mbito institucional y puedan representar un referente a nivel del Municipio
Valencia, el Estado Carabobo y el pas en general, de conformidad con el inminente

17

compromiso planteado en la compleja dinmica educativa de hoy, donde se requiere


la consolidacin de criterios de trabajo caracterizados por la participacin, la
interaccin, la motivacin, el respeto y el sentido del compromiso.

18

CAPITULO II
SUSTENTACIN TERICO REFERENCIAL

En el presente Captulo, se exponen los fundamentos que le brindan soporte


terico y conceptual al estudio, describiendo as los antecedentes de investigaciones
vinculadas al tema de estudio, los referentes tericos que sustentarn la investigacin
y los referentes conceptuales que se adoptarn para el desarrollo del mismo.

Antecedentes de la Investigacin

Los antecedentes de la investigacin guardan relacin con los estudios previos


relacionados a la temtica abordada. En ese sentido, conviene decir que, segn
Hurtado y Toro (2007): Los antecedentes constituyen una sntesis conceptual de las
investigaciones o trabajos realizados sobre el problema formulado. (p.83). Es decir,
aquellas investigaciones cuyo objeto de estudio se relacionan con el presente trabajo.
En razn de ello, se realiz la revisin de distintos trabajos de investigacin, entre los
cuales se destacan:

Martnez (2011), present su Tesis Doctoral en la Universidad de Carabobo, la


cual llev por ttulo Aproximacin a un Modelo Terico de la Formacin en Valores
para la Ciudadana Global. Dicho trabajo tuvo por objetivo general construir una
Aproximacin a un Modelo Terico de la Formacin en Valores para la Ciudadana
Global.

En cuanto a los aspectos metodolgicos de este estudio, su atora seal que El


trabajo se realiz, bajo el paradigma cualitativo, con un enfoque hermenutico
fundamentado epistemolgicamente en la fenomenologa.

Asimismo, sobre los resultados, destac que la orientacin es un proceso


integrado y no paralelo al proceso educativo, que debe desarrollarse bajo un criterio
que establezca metas, estructura y funcionamiento y que debe ser impartido a todos
los estudiantes a lo largo de toda su vida y en todos los aspectos de su personalidad.

Asimismo, seal que la educacin en valores es un imperativo de la sociedad,


por lo tanto, una educacin para una vida digna es la que centra su atencin en las
libertades humanas. Cualquier sociedad democrtica debe proporcionar a sus
ciudadanos el cultivo de valores, tales como la libertad, la justicia, la igualdad, la
cooperacin, la participacin, que son los ideales de la comunidad o de los pueblos a
los que se pertenecen.

De modo que el estudio presentado aporta importantes referencias a la presente


investigacin, en el entendido de que en el mismo se promueven los principios de la
orientacin como proceso integrado a lo educativo, complementndose con la praxis
del docente de aula, a partir de lo cual, puede emprenderse la divulgacin y ejercicio
de los valores como prctica de vida y medio de convivencia en la comunidad escolar
y la sociedad en general.

Asimismo, Scharm (2010), present en la Universidad de Carabobo, un estudio


titulado:programa de Orientacin dirigido a los Padres de la Iglesia Misionera Vida
Cristiana para el desarrollo de pautas de crianza adecuadas en los nios y nias. El
mismo tuvo como objetivo general disear un programa dirigido a los padres de la
iglesia Misionera Vida Cristiana para el desarrollo de pautas de crianza adecuadas en
los nios y nias.
Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin se orient hacia el
paradigma cuantitativo, en un Diseo Transeccional descriptivo, en la modalidad de

20

Proyecto Factible, utilizando como tcnica de recoleccin de informacin una escala


tipo Likert, aplicada a una poblacin de treinta (30) padres y representantes.

En cuanto a los resultados que se derivaron del estudio, la autora destaca la


necesidad que tienen los padres y representantes objeto de estudio, de recibir
orientaciones prcticas acerca de las pautas de crianza de los hijos. Dicho diagnstico
da origen al diseo del Programa de Orientacin para el desarrollo de pautas de
crianza adecuadas. Este Programa se estructur en cuatro mdulos, con sus
respectivos objetivos y actividades a desarrollar, correspondientes a los diferentes
estilos de crianza que permitan a los padres el establecimiento de pautas disciplinarias
efectivas.

Vale comentar, que los resultados presentados le brindan sustento a la iniciativa


de investigacin que se adelanta por medio del presente estudio, toda vez que
promueve la importancia del respaldo que corresponde brindar al ncleo familiar, en
el proceso de desarrollo humano de los estudiantes. Asimismo, conviene sealar la
pertinencia de la articulacin entre el Orientador, la institucionalidad escolar y la
familia como factores condicionantes para alcanzar modelos de crianza adecuados a
las necesidades de los nios y jvenes de cara a las realidades sociales.

Por su parte, Mata (2008), en la Universidad de Carabobo, present un estudio


que se relaciona con el presente. El mismo se titul: Estrategias dirigidas a los
docentes para la formacin de Valores en el Subsistema de Educacin Primaria
venezolana. En cuanto al objetivo general de la investigacin, ste fue disear una
propuesta de estrategias dirigidas a los docentes para la formacin de Valores en el
Subsistema de Educacin Primaria venezolana de la Escuela Bsica Cruz Almandoz
Mora, Cuman, Estado Sucre.

21

En lo metodolgico, la autora seal que su trabajo se ubic en la Modalidad de


Proyecto Factible, desarrollado en tres fases: la primera fase contempl el diagnstico
de la situacin problemtica mediante una investigacin de campo sobre una muestra
de dieciocho (18) sujetos. En la siguiente fase, se realizaron los estudios de
factibilidad. En la ltima fase, se dise la propuesta propiamente dicha. En cuanto a
la recoleccin de datos, se utiliz una encuesta de preguntas cerradas dirigidas a los
docentes, seal.
En cuanto al tema de los resultados, la autora seal entonces que, pese a la
carencia en los docentes de conocimientos sobre estrategias para la formacin de
valores, exista en la comunidad un clima favorable para superar dicha deficiencia. En
consecuencia, recomend realizar cursos y talleres sobre tica, moral y estrategias
para la formacin en valores, as como la incorporacin de estos aspectos en la
currcicula de los programas de formacin docente.

Presentados los resultados de este estudio, puede observarse su relacin con la


presente investigacin, generada en funcin de la trascendencia de los procesos de
actualizacin y mejoramiento profesional de los docentes en el mbito de los valores
y su incidencia en el logro de mejores escenarios de aprendizaje y convivencia. De
all que conviene destacar la importancia de dirigir esfuerzos en direccin a
programas permanentes de actualizacin, capacitacin y mejoramiento profesional
que favorezcan la adquisicin de tcnicas y mtodos de trabajo pedaggico para
atender el tema de los valores desde el aula de clase.
Tambin Torres (2008), present un trabajo titulado: La Orientacin
Interdisciplinaria en el proceso de prevencin en los Liceos Bolivarianos . El objetivo

general de esta investigacin fue determinar la importancia que tiene la orientacin


interdisciplinaria en el proceso de prevencin en los liceos bolivarianos del Municipio
Escolar Naguanagua, Estado Carabobo.

22

Con respecto a lo metodolgico, la autora seal que su estudio se ubic en una


investigacin de modalidad cualitativa, de tipo descriptiva, con un diseo etnogrfico,
donde los sujetos participantes los representan Orientadores, miembros de
instituciones educativas, padres y representantes, miembros de la comunidad y nios,
nias y adolescentes de las instituciones educativas pertenecientes a los Liceos
Bolivarianos del Municipio Naguanagua del Estado Carabobo, y las organizaciones
encargadas de la proteccin y seguridad del nio, nia y adolescente, dentro del
Municipio.

En cuanto a los resultados que se obtuvieron en este estudio, la autora destac


que el desempeo del orientador (a), ha obedecido a las polticas que en materia
educativa se han implementado en cuanto sus funciones, es decir, no ha estado abierta
hacia otros contextos de accin, adems del sector educativo formal; por lo que hay
que canalizar la prctica de la orientacin, la cual no debe estar a espaldas de la
realidad social que envuelve al estudiante, sostuvo.

Asimismo, agreg la necesidad de incluir y solicitar la participacin de los


organismos e instituciones que tengan cabida en la solucin de los problemas de
disciplina y agresividad de los estudiantes, flagelo que consider como un fenmeno
creciente.

Estas valoraciones, brindan un importante aporte para los fines de la presente


investigacin, toda vez que los resultados planteados exponen la pertinencia de que el
orientador ample su mbito de intervencin, analizando e interpretando la
complejidad de las realidades sociales en los contextos donde se ubican los centros
educativos, a los fines de identificar con mayor precisin, las causas de los problemas
de disciplina y convivencia en el seno de los planteles.
23

Adems, Bermdez (2008), expuso en la Universidad de Carabobo, un trabajo


titulado: La Orientacin como proceso Dialctico-Transformador en la toma de
conciencia de la Accin Docente. El objetivo general planteado por el autor para
dicho estudio fue proponer estrategias de Orientacin que contribuyan a la toma de
conciencia y desarrollo afectivo de los docentes de la Unidad Educativa Flix
Adams.
En el orden metodolgico, el autor seala que su estudio estuvo adscrito en la
lnea de investigacin La Orientacin y su Prctica Profesional en el campo de accin
personal-familiar-social y acadmica, enmarcado en la modalidad cualitativa,
utilizando el mtodo etnogrfico. La informacin se recolect a travs de la
observacin participante, entrevistas semiestructuradas y el trabajo en grupos de
discusin.
En cuanto a los resultados, se seal la existencia de debilidades en el
desempeo de los docentes. No obstante, se destaca la pertinencia social de su
prctica pedaggica, con marcado nfasis cognitivo, pero con debilidades en el
mbito afectivo.

Tales consideraciones, ponen de manifiesto la importancia del estudio


presentado, en relacin con la significatividad de atender los aspectos psico-afectivos
en los docentes y los indicadores de desempeo en su gestin, puesto que ampla los
criterios para entender las formas en que ha de entenderse labor pedaggica y su
impacto en el desarrollo humano de los estudiantes.

De manera tal que, los estudios presentados, representan importantes referentes


ante la necesidad de sustentar las tentativas investigativas que se pretende adelantar
por medio del trabajo que se expone. Esto, en razn de los aportes que pueden
tomarse sobre el tema del rol del orientador como promotor de cambios, la evaluacin
24

de la gestin pedaggica e institucional y la dialctica de las transformaciones que,


los escenarios socio-educativos van exigiendo en cada poca.

Referentes Tericos

A los efectos de sustentar la presente investigacin, se han tomado como base


dos teoras que destacan la influencia de los procesos de formacin pedaggica y la
formacin para la ciudadana. En ese orden de ideas, se exponen seguidamente los
fundamentos de la Teora Sociocultural de Lev Vygotsky (1934) y la Teora de la
Ciudadana de Cortina (1997). Ello, de conformidad con la idea de establecer las
relaciones entre el rol pedaggico como proceso para la formacin de la ciudadana a
travs de la experiencia educativa en valores.

Teora Sociocultural de Lev Vygotsky de 1934

Lev Vygotsky es considerado el promotor de las teoras que fundamentan el


constructivismo social, a partir de los trabajos que realiz, se han venido
desarrollando distintas formas de

concebir los procesos de

aprendizaje,

complementando aspectos sociales y pedaggicos. Como consecuencia de estas


interpretaciones y concepciones en cuanto a las formas de aprender, en ciertos casos,
las teoras originales y sus principios fueron modificados, ampliados o adaptados
segn contextos, pero siempre tratando de mantener su esencia desde la perspectiva
constructivista.
Considerando tales antecedentes, puede afirmarse que uno de los fundamentos
del enfoque que plante Vygotsky, consiste en considerar al individuo como el
resultado del proceso histrico y social en el cual vive y se desarrolla, agregando
adems, que para ello el lenguaje desempea un papel esencial en las fases de
socializacin, acceso al conocimiento e interaccin con los semejantes.
25

Segn esto, vale sealar que para Vygotsky, el conocimiento formal e informal,
son procesos dados como consecuencia de la interaccin entre el sujeto y el medio
donde se desenvuelve, pero se destaca que el medio debe ser entendido como un
conjunto de representaciones basadas en lo social y en lo cultural, es decir, en las
formas de vida y en las expresiones de dicho medio, y no solamente en el plano de lo
fsico donde se habita.

En ese mismo orden de ideas, Wertsch (2006), sostiene que en la Teora de


Vygotsky se destaca la importancia de entender los aprendizajes, ms all de la
simple acumulacin de datos o de la asociacin de imgenes, logos y significados por
parte del educando, promoviendo en contraposicin, la idea de un aprendizaje
fundamentado desde la interpretacin de la realidad social y cultural del individuo,
complementndolo a travs del aprendizaje formal que puede brindar la
institucionalidad escolar, para que a partir de ello, se logre acceder a nuevos
conocimientos.

Tales premisas, sustentan el principio constructivista de que las actividades de


aprendizaje requieren una disposicin del educando para acceder a los conocimientos,
aprender, descubrir, construir e interactuar con los contenidos y sus saberes. Ello, en
contraposicin con los modelos tradicionales donde el estudiante se limitara a
adoptar datos, informacin y contenidos presentados de manera expositiva por el
docente, reduciendo el rol de los nios y las nias a atender, memorizar y acumular la
informacin pasivamente, bajo las directrices rgidas del maestro en el aula.
Estas valoraciones, permitieron introducir algunos principios en el orden
pedaggico y a travs de otras consideraciones de tipo psicolgico, sobre lo cual se
plante que el aprendizaje constituye un proceso activo, lo cual implicara que cuando
un nio aprende algo nuevo, lo ha de incorporar a sus experiencias previas, y de all,

26

a las propias estructuras mentales, configurndose as una complementariedad entre el


aprendizaje formal y el aprendizaje que ofrece el medio.
En ese orden de ideas, la interiorizacin por parte del educando representa un
elemento fundamental para procesar, interpretar, analizar y apropiarse de los
conocimientos que pretenden promoverse desde la escuela, gestndose en el aula de
clases, ms que datos para memorizar, un conjunto de condiciones para aprender de
modo significativo y pertinente con las necesidades sociales y culturales que
experimentan a diario los y las estudiantes.
Lo expuesto puede complementarse con la introduccin de los principios
psicolgicos que sustentan la Teora de Vygotsky, destacndose las ideas adoptadas a
partir de estudios realizados en el mbito de la psicologa evolutiva. Ello, ha trado
como consecuencia que gran parte de las bases de la teora se fundamenten en un
conjunto de categoras del conocimiento relacionadas con esta rama de las ciencias
aplicadas al mbito educativo.

En atencin a esta dimensin psicolgica de la teora, conviene resaltar que,


segn Wertsch, (2006), Vygotsky, caracteriz los procesos psicolgicos superiores
(PPS), de la manera siguiente:
-Se construyen en la vida social y son propios de los seres humanos.
-Regulan la accin en funcin de un control voluntario, superando su
dependencia y control por parte del entorno.
-Estn regulados conscientemente o la necesitaron en algn momento de su
constitucin.
-Son utilizados durante su organizacin, formas de mediacin, particularmente,
mediacin semitica.
-Los dominios genticos y las lneas de desarrollo; sobre lo cual puede
sealarse que la evolucin de los Procesos Psicolgicos Elementales, no aportan en s

27

mismas ningn rumbo que los lleve a una transformacin en Procesos Psicolgicos
Superiores. La introduccin de una lnea de desarrollo cultural, obedece al hecho de
que lo social intervendr como un factor inherente a la constitucin de los Procesos
Psicolgicos Superiores.

-Los procesos de interiorizacin; puesto que dicen que la constitucin de los


Procesos Psicolgicos Superiores, requiere la existencia de mecanismos y procesos
psicolgicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la
regulacin del propio comportamiento. En ese orden, comenta Wertsch, (2006), sobre
la ley de doble formacin, que en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece
dos veces, primero a nivel social y luego a nivel individual.
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y
a la formacin de conceptos, agrega Wertsch, ya que segn afirma, todas las
funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres humanos. Adems
seala, que el lenguaje cumple un papel paradigmtico, puesto que cumple el doble
papel de ejemplificar los Procesos Psicolgicos Superiores y es el instrumento central
de mediacin para la interiorizacin de los mismos.

-Asimismo, Wertsch, (2006), comenta sobre el dominio de los instrumentos de


mediacin, lo siguiente, la mediacin semitica y el dominio de s. Vygotsky
otorgaba el valor de herramientas psicolgicas por analoga con las herramientas
fsicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.

Mientras, agrega, las herramientas fsicas se orientan esencialmente a la accin


sobre el mundo externo, colaborando en la transformacin de la naturaleza o el
mundo fsico, los instrumentos semiticos parecen estar principalmente orientados
hacia el mundo social, hacia los otros. El lenguaje puede cumplir funciones
diferentes, en principio una funcin comunicativa y, luego, otra referida a la
28

regulacin del propio comportamiento, sirve como instrumento para producir efectos
sobre el entorno social y puede a su vez, plegarse sobre el propio sujeto y tambin
est implicado centralmente en la reorganizacin de la propia actividad psicolgica.

-La Interaccin entre aprendizaje y desarrollo; Vygotsky sistematiza en tres, las


posiciones tericas respecto al aprendizaje y el desarrollo, expone Wertsch. Estas son:
cuando los procesos de desarrollo del nio son independientes del aprendizaje, es
decir, el aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no est
complicado de modo activo en el desarrollo.

Segn esto, Vygostsky sostiene que, simplemente se utilizan los logros del
desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje,
pero nunca como el resultado del mismo.

Otra posicin terica que present Vygostsky, en el anlisis realizado por


Wertsch, tiene que ver en el aprendizaje como desarrollo; expresada en aquellas
teoras como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reduccin del proceso
de aprendizaje a la formacin de hbitos, identificndolos con el desarrollo y las
posturas tericas que sealan que el desarrollo se basa en dos procesos distintos, pero
relacionados entre s: por un lado est la maduracin, que depende directamente del
desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es
tambin un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduracin. El


punto nuevo y ms notable de esta teora, segn la perspectiva de Vygotsky, es que se
le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del nio.

29

-La Zona del Desarrollo Prximo (ZDP); la cual seala como la distancia entre
el

nivel

real

de

desarrollo

determinado

por

la

capacidad

de

resolver

independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a


travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin
con otro compaero ms capaz, seala Vygotsky.
De ese modo, quedan expuestas las bases psicolgicas sobre las cuales
Vygotsky fundamenta la Teora Sociocultural, destacando la incidencia de los
factores culturales en las formas de aprender, la socializacin como escenario para
interiorizar los conocimientos, las herramientas psicolgicas brindadas a travs de los
procesos de mediacin, el lenguaje, la interaccin existente entre aprendizajes y
desarrollo, as como la influencia de las Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP).
A partir de lo sealado, se presentarn seguidamente las bases pedaggicas de
los postulados de Vygotsky, la cual busca aportar como referencia, que el
conocimiento, adems de formarse a partir de las relaciones ambiente-yo, es la suma
del factor entorno social a la ecuacin, o sea, los nuevos conocimientos se forman a
partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad y su
comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.

Esto se traduce en lo siguiente, a grande rasgos, el constructivismo es una teora


que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano, busca ayudar a
los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta
transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta
del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten enfrentarse a
situaciones iguales o parecidas en la realidad.

Sobre este aspecto, conviene parafrasear a Parica, Bruno y Abancin (2005),


quienes han sealado que el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad
30

personal, enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. Todas estas


ideas han sido tomadas de matices diferentes, agrega, y se pueden destacar dos de los
autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Jean Piaget con el
Constructivismo Psicolgico y Lev Vygotsky con el Constructivismo Social.

En ese sentido, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del


mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento.
Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista
aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades
concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo.

En consecuencia, esta posicin, el conocimiento no es una copia de la realidad,


sino una construccin del ser humano. Los instrumentos con que la persona realiza
dicha construccin, fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con
lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea. Tomando las
referencias previas, puede sealarse que la concepcin constructivista de los
aprendizajes en la escuela, se orienta hacia la idea de potenciar el crecimiento de los
estudiantes, bajo las perspectivas, necesidades y condiciones que dictan el entorno y
la cultura socio-histrica en que el nio se desenvuelve.

Sobre este tpico, Daz (2003), hace mencin al hecho de que la concepcin
constructivista del aprendizaje escolar, se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educacin que se imparte en las instituciones educativas, es promover los procesos de
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Estos aprendizajes no se producirn de manera satisfactoria a no ser que se suministre
una ayuda especfica a travs de la participacin del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemticas, que logren propiciar en ste una actividad
mental constructiva.
31

A partir de tales conceptos, la gestin pedaggica de los docentes de educacin


bsica respaldada por parte de equipos multidisciplinarios, modelos de gestin del
directivo, autoridades educativas y comunidades, entre otros actores, puede verse
sustancialmente fortalecida por medio de la planificacin y sistematizacin de
experiencias de aprendizaje orientadas de manera consciente hacia el logro de
aprendizajes significativos, socialmente pertinentes y consustanciados con las
realidades de los educandos.
Ello, ha de suponer una gestin pedaggica donde se convoque al nio por
medio de estrategias atractivas, innovadoras y acordes a su edad, despertando en ellos
el inters por acceder al conocimiento y potenciando la vigencia de los significados,
valores y trascendencia que pueden brindarle los contenidos dados en la escuela para
su vida cotidiana y su formacin futura.

Por lo tanto, es necesario hacer mencin a los planteamientos que expone Coll
(2004), cuando destaca que la concepcin constructivista de los aprendizajes, se ha de
organizar en torno a tres ideas fundamentales:

-El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es


quien construye (o ms bien reconstruye) los saberes de su grupo cultural, y ste
puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso
cuando lee o escucha la exposicin de los otros.

-La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen
ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir, segn expone Coll
(2004), que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un
sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se
ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de

32

construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y


definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

-La funcin del docente en engarzar los procesos de construccin del alumno
con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la funcin del
profesor no se limita a crear condiciones ptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar explicita y
deliberadamente dicha actividad.

De all que, segn lo expuesto, la construccin del conocimiento escolar es en


realidad un proceso de elaboracin, en el sentido de que el alumno selecciona,
organiza y transforma la informacin que recibe de muy diversas fuentes,
estableciendo relaciones entre dicha informacin y sus ideas o conocimientos previos.
Pero adems, conviene destacar lo que plantea Wertsch, (2006); sobre los
siguientes principios como bases de la propuesta de Vygotsky desde la dimensin
pedaggica:

-El aprendizaje es un proceso interno.


-El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
-El punto de partida de todo aprendizaje, son los conocimientos previos.
-El aprendizaje es un proceso de (re) construccin de saberes culturales.
-El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con otros.
-El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.
-El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe
con lo que debera saber.

33

Bajos estos trminos, se hace presente el principio de la trasferencia de


significados, la accin del docente como mediador en un proceso de negociacin y
acceso del estudiante a significados, o de cmo integrar tales significados con su
aprendizaje previo a fin de configurar un nuevo saber. As, la institucin escolar est
convocada a proponer un escenario de apertura, interaccin e intercambio de
significados para generar un saber propio en cada nio, a su comunidad de
aprendizaje y a la sociedad.

Para ello, el docente es llamado a reivindicar su rol como interlocutor entre la


escuela y las comunidades, gestando tentativas que irn afinndose en razn de los
avances de los nios y de las necesidades de aprendizaje que irn incrementndose en
funcin de los avances sobre las competencias de aprendizaje que se irn planteando
y de los procesos de socializacin, integracin e interaccin respetuosa que se
requieren.
Estos aspectos, van a brindar significativos referentes en la promocin del valor
respeto como recurso para la formacin ciudadana de los estudiantes, as como
elemento de enlace entre la labor pedaggica y las demandas sociales de la
comunidad a la cual se debe la Unidad Educativa Manuel Alcazar, ubicada en el
Municipio Valencia del Estado Carabobo.

Todo lo planteado, se sostiene sobre la base de la significatividad de los


aprendizajes, de la pertinencia social del conocimiento, no solo desde el punto de
vista intelectual y cognitivo, sino como escenario para el aprendizaje integrado,
cooperativo y socializado, donde adems se valore la significatividad de los saberes
propios del estudiante, a su bagaje cultural, su cuerpo de vivencias y experiencias
desde la familia, su comunidad y su entorno.

34

Teora de la Ciudadana de Adela Cortina de 1997

En razn de abordar la temtica de las condiciones para el ejercicio de la


ciudadana en las sociedades modernas, conviene presentar los fundamentos de la
Teora de la Ciudadana expuesta por Adela Cortina (1997), donde destaca la
importancia de la racionalidad basada el orden legal que ha de regir la vida en la
sociedad, la tencin a las expectativas e intereses de la poblacin y la bsqueda de
identidad entre todos los miembros de una comunidad.

Tales condiciones, segn lo expone Cortina, han de configurar el marco


referencial para que se geste la ciudadana, el sentido de pertenencia y la
identificacin del sujeto personal-social hacia las labores de desarrollo y evolucin en
los grupos humanos, en las comunidades y en las sociedades en general, definindose
as, un escenario para el ejercicio de la participacin, las relaciones humanas y las
interacciones que pueden determinar los cambios en sociedad.

Estas consideraciones, permiten introducir la significatividad de los procesos


formativos que se gestan desde la educacin formal, lo cual alude la necesidad de
trascender los modelos meramente instruccionales y asumir un paradigma integral de
formacin, donde los patrones de convivencia, la tolerancia, el respeto a la diversidad
y la dignidad de cada persona sean tomados en cuenta en los criterios de socializacin
desde la cotidianidad educativa. Al respecto, Cortina (1997), expone:

La formacin no se refiere nicamente a la adquisicin de habilidades


profesionales, sino tambin a la capacidad de utilizarlas desde los valores
ticos de la ciudadana, desde los valores de una tica cvica consciente de
la igual dignidad de cualquier persona, sea cual fuere su capacidad mental
y profesional. Educar en estos valores (...) es condicin indispensable
para conseguir un mundo en que se respete como iguales en dignidad a
los que son diferentes en otros aspectos. (p.124).
35

De modo que, los procesos de formacin humana deben contemplar la atencin


sobre las condiciones para lograr la convivencia en los distintos mbitos de la vida
social, convocando a la escuela y a su institucionalidad como reproductoras de los
valores requeridos para alcanzar modelos de interaccin social donde estn presentes
el respeto, la solidaridad, la tolerancia y la participacin, entre otros.

Asimismo, es conveniente que en la escuela se adopten criterios de valoracin


sobre tica cvica, destacndose con ello el conocimiento y cumplimiento de las
normas legales vigentes que sustentan el funcionamiento del Estado, las formas en
que las leyes pueden orientar los patrones de convivencia de la gente, sus relaciones,
su participacin y la canalizacin de sus demandas y derechos. Con relacin a esto,
Cortina (1997), argumenta lo siguiente:

A ser ciudadano se aprende, pero no desde una ley imperativa ni a travs


del castigo, sino a travs de una educacin que concibe por fuera de los
marcos tradicionales, cuando ms que a repetirlos y a memorizarlos,
invita al cultivo de las predisposiciones necesarias para apreciarlos, para
degustarlos. Como se degusta un caf o se paladea un buen vino, que al
cabo importa tener un paladar selectivo, capaz de apreciar lo que
realmente merece la pena. Educar en valores consistir pues en cultivar
esas condiciones que nos preparan para degustar ciertos valores,
precisamente esos (...) de los que decimos que componen una ciudadana
plena. (p.221).
Segn esta racionalidad, la escuela debe orientar su accin para ensear a
valorar las condiciones de vida que se pueden derivar de la convivencia, del respeto,
de la tolerancia a travs de la ciudadana. Por ello, no se trata de imponer valores,
de buscar que la gente ame a su Pas, a su comunidad o la sociedad, que respete y
cumpla las leyes por mandato; sino que ms bien debe buscarse que entienda en qu
forma le beneficiara el estado de ciudadana, las implicaciones de que l y sus
semejantes opten por asumirla como medio de convivencia en sociedad.
36

Partiendo de esto, es que se puede prever un estado de cosas donde se


complementen la accin legislativa con la funcin formadora de la institucionalidad
escolar; articulando la promocin y cumplimiento de los deberes y derechos de la
poblacin, con la difusin de las ventajas y potencialidades que se deriven de su
acatamiento.
Solo as, podrn generarse condiciones favorables para la convivencia, el
manejo de los conflictos, el dilogo y el consenso. En razn de ello, Cortina (1997),
agrega lo siguiente:

Hemos ido aprendiendo al hilo de los siglos que cualquier ser humano,
para serlo plenamente, debera ser libre y aspirar a la igualdad entre los
hombres, debera ser justo, solidario y respetar activamente su propia
persona y a las dems personas, trabajar por la paz y el desarrollo de los
pueblos, conservar el medio ambiente y entregarlo a las generaciones
futuras no peor que lo hemos recibido, hacerse responsable de aquellos
que le han ido encomendando y estar dispuesto a resolver mediante el
dilogo los problemas que pueden surgir con aquellos que comparten con
l el mundo y la vida. Se trata de valores que cualquier centro, pblico o
privado, ha de transmitir en la educacin, porque son los que durante
siglos hemos tenido que aprender y ya van formando parte de nuestro
mejor tesoro. (p.229).
Este razonamiento se vincula a una serie de temas transversales en el mbito de
los valores y la convivencia, donde se destacan factores como el respeto entre los
pares, la educacin para la paz, la conciencia ambiental y ecolgica, la
corresponsabilidad social, la integracin, la participacin activa, la solidaridad, el
dilogo como medio para lograr el consenso, la administracin efectiva de los
conflictos, entre muchos otros.

Sobre la base de este tipo de consideraciones, es que se podr valorar el


significado y trascendencia de la identidad del sujeto escolar con su centro educativo,
con su comunidad, con su sociedad, con su Pas. Es parte de la bsqueda de
37

condiciones para gestar la ciudadana desde la escuela, trascendiendo el empleo de


smbolos y significados que, si bien pueden expresar en parte las referencias de la
identidad nacional, regional o local, requieren ser reforzados desde lo vivido. A
propsito de ello, Cortina (1997), coment:

Lo que construye comunidad es sobretodo tener una causa comn. Por


eso pertenecer por nacimiento a una raza o a una nacin es mucho menos
importante que perseguir con otros la realizacin de un proyecto: Esta
tarea conjunta, libremente asumida desde una base natural, s que crea
lazos comunes, s que crea comunidad. (p.253).
Lo planteado, ilustra el reto que deben asumir la escuela, la institucionalidad,
los docentes, las familias, las fuerzas de la comunidad, los medios de comunicacin,
los entes educativos y dems, puesto que en razn de la pertinencia de su accionar, se
brindarn los escenarios que promuevan cambios, interacciones, nuevas visiones y en
fin, las condiciones para lograr mejores niveles de convivencia ciudadana desde lo
cotidiano.
Adems, conviene hacer mencin a lo sealado por Martnez (2011), cuando
expone en sus estudio:

Construir una teora de la ciudadana que satisfaga los requisitos exigidos


por los conocimientos actuales de justicia y pertenencia, una nocin de
ciudadana capaz de motivar a los miembros de una sociedad a prestar su
adhesin a proyectos comunes, sin emplear para ello recursos
embaucadores, exige enfrentar un conjunto amplio de problemas,
heredados a menudo, y nuevos en ocasiones. (p.38).
Esto permite visualizar la importancia de los elementos que han de configurar
las teoras para la tica de la ciudadana, la validez de stos y la legitimidad de
cualquier racionalidad que pueda inspirarla, de conformidad con los valores que la
sociedad promueva y de las necesidades que cada grupo presente. Dadas tales
condiciones, podrn entonces emprenderse las tareas ms especficas para articular
38

los esfuerzos de cada sector en bsqueda de la identidad ciudadana, la convivencia y


las mejoras en la calidad de vida de la gente.

Por ello, es necesario destacar las facetas de la ciudadana que segn Cortina
(citada por Martnez 2011), se deben atender:

-La ciudadana es un concepto con una larga historia en la tradicin occidental,


que tiene en su origen una doble raz, la griega y la latina. Esta doble raz, ms
poltica en el primer caso, ms jurdica en el segundo, puede rastrearse hasta nuestros
das en la disputa entre distintas tradiciones, como son la republicana y la liberal, la
propia de una democracia participativa y de una representativa.
-La nocin de ciudadana que se ha convertido en nuestros das en cannica, es
la nocin de ciudadana social, que slo el Estado del Bienestar ha sido capaz de
satisfacer, por muchas deficiencias que haya podido mostrar. Las dificultades por las
que atraviesa esta forma de Estado despiertan serias sospechas de que no vayan a
rebajarse las exigencias que plantea la nocin de ciudadana social. Un Estado de
Justicia parece hacerse imprescindible.

-La nocin de ciudadana, habitualmente restringida al mbito poltico, parece


ignorar la dimensin pblica de la economa, como si las actividades econmicas no
precisaran una legitimacin social, procedente de ciudadanos econmicos.

-Curiosamente, la sociedad civil, que parece en principio ajena a la idea de


ciudadana por referirse precisamente a lazos sociales no polticos, se presenta hoy
como la mejor escuela de civilidad, desde lo que se ha llamado el argumento de la
sociedad civil. Consiste tal argumento en afirmar que es en los grupos de la sociedad
civil, generados libre y espontneamente, donde las personas aprenden a participar y
39

a interesase por las cuestiones pblicas, ya que el mbito poltico les est en realidad
vedado. La sociedad civil ser, pues, desde esta perspectiva, la autntica escuela de
ciudadana. En este sentido se habla de una ciudadana compleja.
-La ciudadana propia de un Estado nacional, parece quebrarse desde las
exigencias de las ideologas grupalistas, se refieran tales ideologas a la coexistencia
de grupos con distintas culturas, o a otros tipos de grupos sociales. En el primer caso,
se presenta el problema de generar una ciudadana multicultural o bien, una
ciudadana intercultural en el segundo caso, las exigencias de los distintos grupos
sociales parecen reclamar lo que se ha llamado una ciudadana diferenciada.
-Las tradiciones universalistas -liberal y socialista- exigen encarnar una
ciudadana cosmopolita, que trasciende los marcos de la ciudadana nacional (propia
del Estado Nacional) y la transnacional (propia de las uniones entre los Estados
Nacionales, como es el caso de la Unin Europea). Habida cuenta de que la idea de
ciudadana nos liga especialmente a una comunidad poltica, la ciudadana
cosmopolita es un ideal en principio extrao, que exige superar todas las barreras. Y,
sin embargo, desde las tradiciones tico-polticas universalistas es el que sigue dando
sentido a todas las realizaciones ticas y polticas.

-Por ltimo, la ciudadana, como toda propiedad humana, es el resultado de un


quehacer, la ganancia de un proceso que empieza con la educacin formal (escuela) e
informal (familia, amigos, medios de comunicacin, ambiente social). Porque se
aprende a ser ciudadano, como a tantas otras cosas, pero no por la repeticin de la ley
ajena y por el ltigo, sino llegando al ms profundo ser en s mismo.

Sobre la base de estos planteamientos analizados por la autora antes


mencionada, en relacin con las facetas que expone Cortina en su Teora de la
Ciudadana; se pueden valorar una serie de aspectos: en primer lugar, la raz de la
40

ciudadana, desde la perspectiva occidental, tiene fundamento en aspectos de tipo


poltico-jurdicos, es decir, sobre la base de una concepcin de Estado, razn por la
cual, es esa instancia la que hasta ahora, con sus mritos y falencias, las ha
promovido.
Asimismo, podra sealarse que, la configuracin de una ciudadana propia pasa
por la alineacin entre los fines de la escuela y su accionar con los escenarios
interactivos inmediatos: la familia, las comunidades, la sociedad en general. Esta
complejidad, brindar a su vez, mayores oportunidades para ir fortaleciendo
conceptos sobre las pautas de convivencia, escenarios para el encuentro, y tambin,
para las contradicciones y el disenso como espacios de construccin colectiva.
De all que, no puede pretenderse la construccin de una ciudadana, como
fenmeno y creacin pblica, nicamente desde la perspectiva de una clase poltica, o
de grupos de poder econmico. La pluralidad, la diversidad de intereses, la atencin a
todas las singularidades, es lo que podr nutrir de manera consistente, toda iniciativa
que se emprenda en ese sentido.

Tales aspectos, se vinculan con la finalidad del presente estudio, en razn de las
oportunidades que se pueden observar desde la perspectiva de la promocin de una
ciudadana crtica, contextualizada a las necesidades sociales del entorno, de los
intereses de los estudiantes, del contexto en el cual se desenvuelve y de las
experiencias que han de presentarse en su vida futura.

Adems, la teora expuesta por Cortina, constituye un referente de significativa


relevancia, dado su vinculacin con la accin poltica del sujeto escolar, sus posturas
frente a las problemticas que le afectan, sus reacciones constructivas ante el medio,
su accin-participacin como agente social, como parte de la sociedad. Esto es, el
reconocimiento de los derechos de cada individuo y su incidencia en la dimensin
41

social y colectiva donde ha de hacerse participe como legitimo integrante de un


contexto ms amplio.
Seguidamente, se presentan los referentes conceptuales de la investigacin,
donde se describen, analizan y explican principios tericos relacionados con las
variables del estudio.

Referentes Conceptuales

Competencias Pedaggicas

El logro de un proceso pedaggico que favorezca la integracin de los


estudiantes en el Subsistema de Educacin Primaria, supone un conjunto de
capacidades vinculadas al conocimiento, la operatividad y la actitud de todos los
actores educativos: docentes, directivos, gerentes, supervisores y dems responsables
en las actividades de los centros escolares.
Sin embargo, las exigencias se hacen particularmente presentes en la gestin del
docente, dado que es quien ha de instrumentalizar las polticas educativas, los
proyectos de trabajo, las aproximaciones tericas y dems aspectos en la cotidianidad
educativa. De all la importancia de contar con docentes con competencias tcnicas,
administrativas y psico-emocionales, pero adems, entendidos en torno a la realidad
que estn llamados a atender.

En ese orden, la bsqueda de tales aproximaciones en el ejercicio docente, ha


de basarse en competencias profesionales. Al respecto, Pinto (2011), expone que en la
comunidad acadmica, existe un amplio acuerdo sobre el tema y seala que las
competencias profesionales involucran tres dimensiones, o aspectos de un mismo
fenmeno, a saber:

42

-Competencias Cognitivas. Las cuales son fundamentalmente conocimientos


disciplinarios, cuyo centro est en el saber comprender, analizar, relacionar y
sintetizar ciertos conocimientos, fenmenos o sistemas. (SER).

-Competencias Procedimentales: son aquellas que permiten saber qu hacer


en determinadas situaciones profesionales; es decir, cmo realizar las acciones
orientadas a generar ciertos resultados. (HACER).

-Competencias Actitudinales. Aquellas referidas a aspectos ticos que


orientan y otorgan sentido al saber y al hacer. Sin embargo, la formacin por
competencias no se limita a una formacin orientada exclusivamente hacia el hacer,
sino tambin del saber-hacer, en consecuencia, lo terico, lo procedimental y
actitudinal deben estar armnicamente considerados en los procesos de enseanzaaprendizaje. (CONOCER).

Frente a lo anterior, agrega el autor, y de acuerdo a la clasificacin de las


competencias adoptadas, el papel que cumple la epistemologa en la formacin
profesional por competencias, es necesario contribuir al desarrollo de competencias
instrumentales cognitivas y metodolgicas, durante el proceso de formacin
profesional y disciplinaria, habilitando a las nuevas generaciones de profesionales
para un ejercicio profesional y disciplinario competente en diferentes contextos.
Las variables presentadas, dan razn de la importancia en cuanto a las
capacidades del docente, en la configuracin de su modelo de gestin pedaggica,
donde se involucran no solo los aspectos conceptuales del conocimiento en s, sino
que adems, se destacan el procedimiento didctico, la disposicin de actitud hacia el
aprendizaje y la valoracin de los mismos desde la perspectiva de construccin
colectiva y de aprender haciendo.

43

Estas argumentaciones, se deben ubicar entre los recursos ms importantes para


que las actividades de aula, en efecto brinden respuestas ante las competencias de
aprendizaje en los nios, nias y adolescentes. En ese sentido, Bar (2009), argumenta:

Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo


interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el
dominio de la especializacin para enfrentar el volumen de
conocimientos de la poca, la competencia especificadora se refiere a la
capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la
comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un conjunto de
fenmenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologas. (p. 23).
Lo sealado, coloca al docente frente a un nuevo compromiso, donde su
accionar tendr xito en la medida en que sepa interpretar la realidad de sus
educandos, las seales de su poca, las necesidades de aprendizaje que cada
momento histrico propone, la insercin del conocimiento escolar a la vida cotidiana,
a los cambios sociales y a las perspectivas futuras de la sociedad.

Para ello, el docente debe adecuar su modelo de gestin en cuanto a la


planificacin de su trabajo en aula, dominio de los contenidos de cada rea,
respuestas pedaggicas ante las debilidades estructurales, logsticas y del entorno
inmediato y la motivacin que inspire en sus estudiantes. Tales cambios, requieren la
intervencin respetuosa, solidaria y comprometida del Orientador, toda vez que,
desde su perspectiva y formacin, puede servir de apoyo al trabajo de aula.

A partir de un modelo que sume esfuerzos, es que puede orientarse la actividad


pedaggica hacia la bsqueda de fines concretos, lo cual lleva implcito tanto atender
las actividades y exigencias cotidianas, como las variables complejas que irn
surgiendo como producto de la dinmica educativa. Se trata de saber diferenciar
cmo y de qu manera actuar, en dependencia de las necesidades pedaggicas.
44

De manera tal que, la accin articulada del docente de aula y el Orientador,


puede representar un binomio de convergencia de diversas aproximaciones tcnicopedaggicas, tcnico-administrativas, tericas, psicolgicas, sociales y culturales,
entre otras, frente a problemas de diferente ndole en la realidad escolar, cada vez ms
cambiante y compleja.

Ello puede ilustrarse, tomando las referencias que exponen Daz (2006), sobre
la accin docente frente a distintas expresiones de la problemtica educativa:

-El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual


y en su interseccin con los aprendizajes.
-La identificacin y atencin a la diversidad de intereses, necesidades y
motivaciones de los estudiantes en relacin con los procesos de aprendizaje.
-El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos
aprendan a aprender sobre contenidos significativos.

-El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de


aprendizaje, dando una atencin ms integrada a los componentes intelectuales,
afectivos y sociales.
-La bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y
distribucin del conocimiento, asociadas al diseo y promocin de estrategias de
aprendizaje e instruccin cognitivas.

-La importancia de promover la interaccin entre los docentes, estudiantes y


actores educativos en general, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de
estrategias de aprendizaje cooperativo.

45

-La revalorizacin del papel del docente, no solo en sus funciones de transmisor
del conocimiento, gua o facilitador de los aprendizajes, sino como un mediador ante
el mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedaggica que presta a todos los factores
de la comunidad escolar.

Segn estos planteamientos, las exigencias en torno al ejercicio pedaggico se


han incrementado de manera exponencial, en virtud de lo cual la prctica docente
requiere ahora de mayor ayuda, respaldo, asesora y sobre todo atencin. Es decir, el
logro de las competencias de aprendizaje en los estudiantes, no se gestar nicamente
con el esfuerzo individual del docente.

Ello, hace ver la importancia de la integracin, la asesora, el intercambio


profesional, la interaccin formativa y multilateral entre docentes, directivos,
autoridades, padres, representantes, estudiantes, fuerzas de la comunidad, organismos,
entes y dems instancias. Por lo tanto, seguidamente se abordarn algunos
planteamientos sobre la integracin de los estudiantes por medio de la accin
pedaggica.

En atencin a la idea de ampliar sobre el tema, Gmez y Planchart, (2005),


clasifican una serie de competencias con las cuales debe contar el docente. An
cuando tales competencias son expuestas por los autores para el mbito pedaggico
de una disciplina especfica, su valoracin es pertinente como principio para todas las
reas. De ese modo destacan las siguientes:

-Competencia curricular: capacidad para analizar, determinar, establecer


relaciones, valorar y ejecutar los planes de estudios y los programas existentes o la
capacidad de construir otros nuevos.

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-Competencia para la enseanza: capacidad para idear, planificar, organizar,


dirigir y realizar la enseanza, teniendo en cuenta las transformaciones que sufre un
saber cientfico con el fin del ser enseado (transposicin didctica). Esto conlleva:
crear un rico espectro de situaciones de enseanza-aprendizaje, determinar
seleccionar y crear materiales didcticos, motivar a los estudiantes, discutir los planes
de estudios y justificar las actividades de enseanza de los estudiantes.

-Competencias para descubrir las competencias de aprendizaje de los


estudiantes: capacidad para descubrir, interpretar y analizar las situaciones de
aprendizaje de los estudiantes, as como sus conocimientos previos y su creencia y
actitudes hacia los contenidos. Exige el conocimiento y seguimiento del desarrollo
personal del estudiante.

-Competencias para la evaluacin: capacidad para identificar, determinar,


caracterizar, y comunicar los resultados y competencias del aprendizaje de los
estudiantes. Informar al estudiante individual y a otras partes implicadas. Esto exige
seleccionar, modificacin, elaborar anlisis crticos, implementar distintas formas e
instrumentos de valoracin. Realizar evaluaciones formativas y sumativas.

-Competencias colaborativas: capacidad para colaborar con los distintos


colegas dentro y fuera del marco escolar, as mismo como con la comunidad
educativa como con los implicados en la educacin (autoridades polticas, entre
otros).

-Competencias respecto a su desarrollo profesional: capacidad para desarrollar


su propia capacidad como docente. Esto conlleva la participacin en actividades que

47

favorezcan su desarrollo profesional, tales como cursos, proyectos, conferencias y


otras.
De modo que, el conjunto de competencias referidas por el autor, dan razn de
su importancia como indicadores de los que se espera alcanzar en el marco del
desempeo docente en tiempos complejos, donde las variables de actuacin
tradicionales, signadas por la postura expositiva y evaluativa del docente se debe ver
sustituida por la necesidad de acompaar al estudiante en la construccin conjunta del
conocimiento, en el anlisis del saber y en la insercin de tales conocimientos en la
cotidianidad del estudiante.
Estos esfuerzos, deben estar acompaados por la accin diligente y
comprometida de los coordinadores del rea pedaggica, el personal directivo, los
orientadores, la familia, la comunidad educativa y las instancias rectoras del Sistema
Educativo.

Competencias Didcticas
Los procesos didcticos, representan un factor clave en la configuracin de las
fases de planificacin de los aprendizajes durante la gestin pedaggica. Toda
iniciativa de aprendizaje, debe partir de una concepcin previa sobre lo que se ha de
plantear como contenido de trabajo, as como la forma en que se han de abordar tales
contenidos.

En ese sentido, resulta conveniente adelantar los conceptos de Daz (2006),


quien seala:

La didctica es una ciencia y tecnologa que se construye, desde la teora


y la prctica, en ambientes organizados de relacin y comunicacin
intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje
para la formacin del alumno. Es una disciplina pedaggica que analiza,
48

comprende y mejora las acciones formativas del proceso educativo.


(p.34).
Planteado desde los trminos expuestos, la didctica ha de configurarse como
una disciplina del conocimiento que apoya la gestin pedaggica, toda vez permite
los mecanismos de anlisis, revisin y comprensin de los procesos educativos. De
all que, pueda tener distintas lecturas desde las perspectivas bajo las cuales se le
enfoque, lo cual no vara con el tema de la Educacin en Valores.

Vale decir que, los procesos pedaggicos y las reas del saber vinculadas a
stos, en sus inicios, fueron desestimados como disciplina cientfica y a raz del
desarrollo de los estudios y referentes, se han ido fortaleciendo los criterios en la
materia, generando nuevos enfoques que no solo permiten argumentar sobre el
patrimonio epistemolgico de la pedagoga y sus ciencias afines, sino que adems, la
fortalece como escenario para la construccin permanente de nuevos conocimientos.

En ese orden de ideas, hoy en da la accin de la didctica y sus principios en


los procesos de enseanza y aprendizaje de todas las reas y contenidos, incluyendo
el tema de los valores, pueden determinar en gran medida los alcances reales en
cuanto a la calidad de los aprendizajes, a partir de la configuracin de mejores
condiciones para aprender y tratar los contenidos. Sobre la riqueza que ha ganado la
didctica como disciplina cientfica, tecnologa y tcnica, Daz (2006), ofrece las
siguientes premisas:
En suma, la didctica es saber cientfico, porque:
-Recibe aportaciones de otras ciencias.
-Intenta elaborar teoras descriptivas, explicativas o axiomticas de menor a
mayor formulacin, a partir de los resultados de la investigacin.
-Se proyecta sobre la tecnologa y utiliza el mtodo cientfico.

49

Por otra parte, segn lo seala el autor, es saber tecnolgico, debido a que:
-Es una actividad cientficamente fundada, es decir, una ciencia aplicada que se
inspira en el conocimiento cientfico.
-Utiliza el mtodo cientfico y el mtodo tecnolgico, en expresin de Bunge.
-Se apoya en modelos y diseos progresivamente rigurosos y adecuados a la
idiosincrasia de la Didctica con evaluacin de resultados.
-Est en continua interaccin con la praxis.

Asimismo, Daz (2006), sostiene que la Didctica es saber tcnico, debido a


que:
-Se nutre de las normas, leyes o reglas derivadas del saber cientfico y del
tecnolgico.
-Adapta la norma con flexibilidad a cada paso particular y no al revs.
-Es punto de partida de nuevos enfoques, revisiones e investigaciones
destinadas a mejorar el saber tecnolgico y el cientfico.

Segn lo expresado, los principios didcticos modernos se asocian con una


nueva forma de entender el conocimiento y los aportes del saber humano, social o
cientfico, sobre la base de las valoraciones, criterios y variables de orden tecnolgico
y tcnico.

A partir de este nuevo orden, el enfoque didctico sobre los procesos de


aprendizaje en las instituciones educativas venezolanas, ha de ajustarse y
contextualizarse segn tendencias integradoras, apoyadas en la tecnologa, la eleccin
de mtodos, medios, estrategias y acciones que respondan a lo que los estudiantes
perciben a diario.

50

Asimismo, el trabajo no ha de verse limitado a reproducir la praxis del


estudiante sobre procedimientos, frmulas o expresin del lenguaje, a travs de sus
distintas manifestaciones, sino que conviene abordarlo desde los escenarios para
construir las bases del desarrollo cognitivo y la formacin integral del educando, de
cmo aprender y de cmo implementar lo que se aprende de manera formal en los
distintos mbitos de la vida social.

Ante lo expuesto, conviene adems agregar lo que Gonzlez (2005), resea


como competencias didcticas del docente, desde el saber hacer, a partir de una visin
interdisciplinaria:
-Ser capaz de desarrollar los hbitos de autonoma personal y el respeto a las
normas de convivencia en sus alumnos
-Saber utilizar el juego como principal recurso didctico, as como disear
actividades de aprendizaje basadas en principios ldicos.
-Ser capaz de promover los comportamientos respetuosos con el medio natural,
social y cultural.
-Ser capaz de planificar conjuntamente actividades con todos los docentes de
este nivel, de forma que se utilicen agrupaciones flexibles.
-Potenciar en los nios y las nias el conocimiento y control de su cuerpo y sus
posibilidades motrices, as como los beneficios que tienen sobre la salud.
-Favorecer hbitos de acercamiento de los nios hacia la iniciacin a la lectura
y la escritura.
-Promover el juego simblico y de representacin de roles como principal
medio de conocimiento de la realidad social.
-Potenciar el uso del lenguaje corporal para conseguir una mejor expresin,
respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales.
-Ser capaz de disear, aplicar y evaluar actividades y materiales que fomenten
la creatividad infantil.
51

-Promover el uso del dibujo y de la creacin de figuras como instrumentos del


aprendizaje y como productos del esfuerzo personal.
-Ser capaz de crear, seleccionar y evaluar materiales curriculares destinados a
promover el aprendizaje a travs de actividades con sentido para el alumnado de estas
edades.
-Ser capaz de disear actividades de aprendizaje de nuevas formas de expresin
plstica a partir de materiales diversos con el fin de potenciar la creatividad.
-Promover actividades de coordinacin con los docentes del primer ciclo de
Educacin Primaria, en el marco del proyecto educativo de centro.
-Ser capaz de utilizar las canciones y los juegos musicales como medio para
promover la comprensin de la realidad del sonido y las formas musicales.
-Disear actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades motrices.
Las competencias didcticas que expone el autor, se vinculan a una visin de
integralidad que permitira articular los contenidos de todas las reas y sus
contenidos, con el tema de los valores: el respeto, la solidaridad, la inclusin, la
integracin, entre otros.
Ello, puede configurarse sobre la base de un trabajo conjunto, donde el
Departamento de Orientacin, se avoque como promotor principal de las tareas y
acciones especficas, sin que esta situacin implique desconocer las iniciativas,
intereses, motivaciones y aportes de los dems docentes. En este punto, corresponde
destacar la importancia de limitar los protagonismos excesivos, sino que por el
contrario, se debe apostar por la responsabilidad y los meritos compartidos.

A ello, debe agregarse la pertinencia en el desarrollo de las fases de


planificacin de la gestin docente, la seleccin de contenidos, la configuracin de
condiciones para el aprendizaje, los ajustes necesarios ante las necesidades y
debilidades detectadas, entre otros factores.

52

Sobre este tema, Fabricatore, Mndez y Rubio (2006), destacan lo siguiente:

Los contenidos incorporados a los Programas de Estudio del Nivel de


Educacin Bsica son el conjunto de los saberes relacionados con lo
cultural, lo social, lo poltico, lo econmico, lo cientfico, lo tecnolgico
y otros. Esta definicin de los contenidos rompe con la tradicional
interpretacin transmisiva, pasiva, y acumulativa de la enseanza y del
aprendizaje, plantea una concepcin de los contenidos en la educacin.
Se destaca, a dems del papel constructivista del alumno y la importancia
de la influencia educativa del docente como uno de los factores
determinantes de esta actividad, lo ms importante es que los alumnos
puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprendan.( p.6).
En esa direccin, el nuevo orden de los contenidos de aprendizaje se define en
los trminos de conceptos, actitudes y procedimientos, es decir, bajo las cuestiones
sobre qu se aprende, de qu manera y bajo qu parmetros. Estas valoraciones se
corresponden con lo que el currculo expone en trminos de contenidos conceptuales,
actitudinales y procedimentales.
Sobre la base de estos aspectos, los cambios se han de expresar en las formas de
planificar los aprendizajes, los mecanismos, criterios e instrumentos para evaluar el
rendimiento estudiantil y sus alcances, la orientacin de la accin docente y el
ejercicio pedaggico en la clase.
Al respecto, Martnez (2007), dice que las caractersticas ms relevantes de los
modelos de diseo de la instruccin, basados en la concepcin racional objetiva son
las siguientes:
-El proceso de planificacin es secuencial y lineal.
-La planificacin es jerarquizada y sistmica.
-Los objetivos conductuales son esenciales.
-Los expertos en contenido tienen una gran relevancia e importancia en el
establecimiento de los objetivos de instruccin.
-El anlisis de tareas y la enseanza de subcompetencias son importantes.
53

-Los objetivos preestablecen los conocimientos que adquieran los estudiantes.


-La evaluacin sumativa es un elemento crtico, permite evaluar la eficacia de
la instruccin.
-Mientras ms datos objetivos, mejor; la deteccin de conductas de entrada y de
subcompetencias es un proceso esencial para el anlisis del perfil de la poblacin
estudiantil.

Estas valoraciones, ilustran de manera bastante general, la orientacin que debe


regir los procesos de planificacin de los aprendizajes, sobre la base del alcance de
competencias cognitivas por parte de los estudiantes.

De ese modo, se destacan aspectos como la definicin clara de los fines


educativos, el desarrollo de una plataforma de acciones para consolidar la instruccin
segn las demandas curriculares y la categorizacin de los saberes en
correspondencia con las pautas que establecen los contenidos programticos, as
como la insercin del tema de los valores.

No obstante, es necesario agregar el factor del aprendizaje como experiencia


significativa en los procesos de los nios, nias y adolescentes, sobre lo cual, el
propio Martnez (2007), agrega que el aprendizaje puede ser significativo slo si se
origina a partir de dos elementos:
-El contexto y las expectativas del estudiante, y
-A travs de actividades y escenarios reales, es decir lo ms cercano posible a la
manera de cmo se producen los hechos, procesos y fenmenos en la realidad. De
modo que el aprendizaje puede ser situado en un contexto rico, reflexivo o en un
contexto del mundo real para que los procesos constructivos ocurran y se transfieran a
ambientes ms all de la escuela o el saln de clases.

54

Al efecto, las caractersticas predominantes de la planificacin de la instruccin


bajo el enfoque constructivista, segn agrega Martnez (2007), han de fundamentarse
en los siguientes criterios:

-El proceso de planificacin es interactivo no lineal y en ocasiones catico.


-La planificacin es global, reflexiva y cooperativa.
-Los propsitos emergen desde la etapa de diseo y a travs del desarrollo de
trabajo escolar.
-No contempla la participacin de expertos en diseo de la instruccin.
-El nfasis instruccional se coloca en el aprendizaje de significados.
-La evaluacin formativa es crtica.
-Los datos subjetivos pueden ser los ms relevantes y valiosos.

De manera que a partir de estos ltimos criterios, se generaron los espacios para
introducir la planificacin de los aprendizajes por medio de los proyectos
pedaggicos, donde las ideas que rigen el quehacer educativo en el aula, parten de
una valoracin previa sobre la realidad de los estudiantes, sus intereses y
expectativas, la construccin colectiva de

las propuestas sobre los contenidos,

definicin de las competencias a alcanzar y los criterios de evaluacin, entre otros


factores.

As, seguidamente se presentan algunas consideraciones expuestas por


Gonzlez (2005), a los efectos de ilustrar las pautas para planificar un Proyecto
Educativo Integral (P.E.I), donde se resalta como elemento fundamental, que el
proceso de planificacin sea producto del trabajo en equipo, de la participacin y
cooperacin de todos los actores que intervienen en el mbito escolar.

En ese orden, las fases que se proponen para la planificacin del P.E.I son:
55

-Diagnstico Sociocultural.
-Proposicin de temas o ejes de inters.
-Clasificacin de temas o ejes de inters.
-Seleccin del tema del PEI.
-Seleccin del nombre del PEI.
-Establecimiento de propsitos y tiempo de ejecucin.
-Anlisis de preconcepciones.
-Seleccin de contenidos.
-Elaboracin de red de contenidos.
-Seleccin de competencias.
-Diseo de la estrategia de instruccin y evaluacin globalizadas
-Diseo de actividad de cierre.
-Diseo de la evaluacin.
En correspondencia con lo planteado con el autor, vale agregar que, para dar
inicio a un Proyecto Educativo Integral , el docente como primer punto debe
preguntar a los alumnos qu les gustara estudiar, de lo cual surgirn diversos
intereses, partiendo de ello, el docente debe englobar los contenidos para configurar
las estrategias, con ayuda de los alumnos.
En este tema, pueden estudiarse los distintos contenidos propuestos por los
estudiantes, contextualizndolos en la prctica de trabajo y plantear lo que el docente
quiere que los nios y nias logren como competencias de aprendizaje, para
finalmente proceder con la evaluacin de dichos contenidos.

Estas fases, pueden resultar en un proceso complejo, que es en definitiva lo que


puede enriquecerlo como experiencia de aprendizaje, dado que se generarn
situaciones crticas y valoraciones diversas entre los contenidos y las visiones de cada
estudiante, sus vivencias, sus apreciaciones, sus propios conceptos y los del docente.

56

As, se escenificarn las condiciones para construir de modo colectivo, el


aprendizaje significativo, donde en efecto, el rea curricular y distintos saberes,
podrn favorecer la contextualizacin y ejecutoria con el tema de los valores, las
competencias psico-sociales y los patrones de convivencia.

As, las fases de planificacin de los aprendizajes deben contemplar la solidez


de las condiciones de aprendizaje que estn llamadas a brindar. Sobre este tpico,
Martnez (2007: p.15), seala que, los docentes en el proceso de enseanza deben
lograr seis objetivos motivacionales:

-Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la


motivacin para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que los
alumnos logren un mejor desempeo en sus actividades.
-Los docentes necesitan estimular la motivacin para lograr aprender en
conexin con contenidos o actividades especficas, proyectando entusiasmo,
induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de aprendizaje y
proporcionando retroalimentacin informativa que ayude al alumno a aprender con
conciencia, sensatez y eficacia.
-El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe
proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio
aprendizaje, vindolo el mismo como un desarrollo recompensable

y de

autorrealizacin que les enriquecer su vida, trayendo consigo satisfacciones


personales.
-El educador debe discutir con los alumnos la importancia e inters de los
objetivos impartidos, relacionndolos con el quehacer diario, incentivndolos hacia la
bsqueda de nuevas informaciones en libros, artculos, videos, programas de
televisin en donde se traten temas actuales que se relacionen con la asignatura.
57

-Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute el
aprendizaje.

-Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como medio de
comprobar el progreso de cada alumno.

-Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y


diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin, estimulando la
conciencia metacognitiva de los alumnos.
En atencin a lo sealado por la autora, resulta razonable estimar que el docente
puede alcanzar una enseanza eficaz si se ocupa de las variables expuestas. Por lo
tanto, debe poner en prctica sus iniciativas y su creatividad para potenciar y
diversificar la enseanza a travs del empleo de la imaginacin, los trabajos estticos,
la actividad centrada nicamente en el pupitre, los ejercicios rutinarios y repetitivos,
pueden transformarse en actividades desafiantes, interactivas, motivadoras para el
educando.
Asimismo, el abordaje de todos los contenidos contemplado en el curricuculo,
se deben complementar con el tratamiento a los contenidos que se relacionen con los
valores, la comunicacin, el dilogo, los patrones de convivencia, la interaccin
humana y en fin, la complejidad de lo interpersonal, lo social y lo colectivo desde los
saberes que brinda la escuela y su institucionalidad.

Formacin Ciudadana

Los procesos de formacin de la ciudadana, contemplan la atencin sobre un


conjunto de factores de ndole pedaggica, didctica, social e institucional. Por lo
tanto es necesario que se consideren las relaciones internas y externas de cada centro
58

educativo, a los fines de crear una visin clara de las problemticas que se enfrentan,
las causas y motivaciones que las generan, as como las potenciales fortalezas con las
cuales se cuenta para adelantar soluciones.
A partir de tales consideraciones, se podrn idear los mecanismos y acciones
que permitan identificar, razonar y actuar en funcin de mejorar lo que existe y
solventar las debilidades que en distinto orden, puedan estarse presentando en cuanto
a los patrones de conducta de los estudiantes y la comunidad, las normas de
convivencia, el clima de cada institucin, los conflictos, las diferencias de intereses,
entre otros factores.
En razn de estas premisas, Bartolom y Cabrera (2007), sostienen lo siguiente:

Las instituciones constituyen, pueden constituir, un espacio privilegiado


para la construccin de la ciudadana de todos los que en ella participan.
De alguna forma, cada institucin es una pequea sociedad que acoge a
un colectivo heterogneo que ha de organizarse para poder convivir, para
desarrollar una actividad enriquecedora y crecer como personas. (p. 37).
Segn esta racionalidad sobre la naturaleza de las escuelas, es posible
ensamblar un esquema operativo mltiple, donde se tenga consideracin en torno a
las habilidades que se requiere en los docentes, los fines que se pretende alcanzar en
relacin al tema de la Educacin en Valores y los principios de la formacin tica,
cvica y axiolgica.

A propsito de esto, Bartolom y Cabrera (2007), destacan en cuanto a las


habilidades que requieren los docentes para orientar los procesos de formacin
ciudadana de los estudiantes, las siguientes:

-Habilidades sociales. Esto implica vincular las problemticas sociales

59

evidenciadas en el centro con otros sectores de nivel local. Desarrollar soluciones


viables desde una concepcin interdisciplinaria, generando estrategias sinrgicas de
intervencin socio-educativa. Resolver o minimizar los problemas con los que da a
da se enfrenta en el aula y en el entorno.

-Conocimiento y facilitacin. Del vinculo que existe entre los diversos


sectores y grupos que conforman su comunidad.

-Liderazgo participativo y flexibilidad. En su quehacer y bsqueda del


enriquecimiento de los procesos educativos mediante la participacin de todos y todas
para incidir activamente en el bsqueda de alternativas.

-Apuesta por un currculo flexible. En el que las fronteras disciplinarias no


sean obstculos para el quehacer educativo y no limiten su papel tanto con el
alumnado como con la comunidad, un currculo en el que se refleje la diversidad
natural, social y cultural.
-Vinculacin de su tarea docente con la investigadora. En los proyectos de
investigacin de la comunidad que promueve entre el alumnado. Su trabajo ha de
orientarse a dinamizar, orientar y apoyar esos proyectos desde un conocimiento cada
vez mayor de la sociedad en la que se inscribe.

Este conjunto de habilidades, le permitirn a los docentes una mayor


posibilidad de promover iniciativas en los procesos formativos que adelanta la
escuela, toda vez que con base en el liderazgo comprometido, la interpretacin
acertada del currculo y las inquietudes favorables hacia el conocimiento y la
investigacin, pueden constituirse modelos de accin ms cnsonos a las necesidades
y realidades de cada escuela.
60

Adems, por medio de esto, el docente no va a limitarse a la prescripcin de


actividades que otros colegas o el directivo le dirigan, sino que va a participar de
manera activa en la construccin de las mejores soluciones posibles, las de mayor
pertinencia con la comunidad en la cual se ubica la escuela y las que ms vinculacin
tengan con los intereses de sus estudiantes. En esta fase, es importante la
participacin del Orientador, como apoyo en la identificacin de las problemticas.
Por otra parte, es necesario que se especifiquen los fines que persigue la
formacin ciudadana, tanto en el marco de los programas de Educacin en Valores,
como en la cotidianidad pedaggica y los procesos de reflexin y anlisis que sta
debe contemplar. En ese orden, Bartolom y Cabrera (2007), hacen mencin a los
siguientes fines de la formacin ciudadana:
-Conocimiento de valores universales, derechos y obligaciones.
-Desarrollo y expresin de sentimientos y afectos en las relaciones
interpersonales.
- Actitudes solidarias y tolerantes. El dilogo en la solucin de conflictos.
-La prctica de normas sociales: participacin, asuncin de responsabilidades.
-Conocimiento de las instituciones y funcionamiento del Estado.
-Formas

de

participacin

ciudadana:

cooperativismo,

asociacionismo,

voluntariado.
-Vida ciudadana democrtica, derechos y responsabilidades.
-Pluralidad de las sociedades, defensa de la igualdad.
-Rechazo de la discriminacin y la violencia. Participacin activa por un mundo
ms justo.
-Desarrollo de una actitud crtica ante modelos que transmiten los medios de
comunicacin.

En relacin con lo sealado, conviene agregar que los fines de la formacin

61

ciudadana que se han de proponer en los centros educativos, implican una serie de
dimensiones, que se basan en el conocimiento y valoracin de los principios
fundamentales en materia de derechos humanos, expresados en el carcter poltico de
la participacin, el funcionamiento del Estado y sus instancias, las formas de
organizacin social y el anlisis crtico de los medios de difusin masiva.

Con base en tales precisiones, los equipos pedaggicos de trabajo, estn


llamados a sumar esfuerzos para lograr mejores condiciones en los centros escolares
en cuanto a convivencia, reconocimiento de los derechos propios y los de los
semejantes, el procesamiento de los mensajes que se transmiten a travs de los
medios masivos, como la televisin, la radio, la prensa, el internet y dems escenarios
tecnolgicos, para construir bajo consenso un clima de participacin, respeto,
inclusin y solidaridad que se manifieste en el bienestar de todos los actores socioeducativos.
Estas orientaciones, deben estar sujetas a otros principios, presentes en el
mbito de la formacin ciudadana, desde lo tico, lo cvico y lo axiolgico. Sobre
ello, Bartolom y Cabrera (2007), exponen lo que consideran principios de la
educacin tico-cvica:
-Reconocimiento de la condicin humana en su dimensin individual y social.
Dimensin moral de las personas. Regulacin de las relaciones interpersonales.
-Reconocimiento de valores comunes, derechos y deberes recprocos y normas
de conducta de la moralidad humana.
-Pluralismo moral y necesidad de la reflexin tica. Utilizacin del debate y el
dilogo en la solucin de conflictos.
-Principales proyectos ticos contemporneos. Principales conflictos sociales y
morales del mundo actual.
-Reconocimiento de los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural, que proporcionan criterios para valorar ticamente las conductas y
62

realidades sociales.
-Anlisis crtico de los derechos humanos. Derechos humanos como cdigo
tico universal.

Este carcter universal de los derechos humanos, se inscribe en la idea de


concebir la convivencia en un marco de tica contempornea, como condicin de
acceso razonable y democrtico a los distintos bienes materiales, sociales,
econmicos, intelectuales y en fin, culturales de la poca que se transita.

De ese modo, los valores pueden tener pertinencia con los contenidos que
brinda la escuela, los aprendizajes que promueve y la utilidad de stos como recurso
en la socializacin de las personas, no solo en los centros educativos, sino desde stos
a las comunidades y a la sociedad en general. A propsito de ello, seguidamente se
presentan algunas consideraciones sobre la Educacin en Valores.

Educacin en Valores

En el entendido de que los valores han de constituir un eje referente que debe
permear las distintas reas del conocimiento, los contenidos, los aprendizajes, la
convivencia, los significados y las relaciones intra y extra escolares, es necesario
afianzar su importancia en un marco de integracin y formacin humana para el
desarrollo.

Lo que se plantea, puede representar cambios de paradigmas en cuanto a la


visin de los valores como recurso meramente normativo, para abordarlos desde
mbitos ms propositivos y constructivos. En ese orden de ideas, Tuts y Martnez
(2006), enumeran como fines de los Programas de Educacin en Valores, los
siguientes:
63

-Desarrollar comportamientos solidarios. Para ello las habilidades, los


hbitos individuales y grupales, son imprescindibles. En ese sentido:
-Trabajar el reconocimiento de los conflictos y su transformacin en
oportunidad beneficiosa para todos y todas (yo gano, t ganas, todos y todas
ganamos).
-Aprender a tomar decisiones, a ser consecuentes con lo decidido y a acatar
normas y reglas consensuadas.
-Desarrollar la capacidad asertiva, aprender a escuchar o responder de manera
constructiva.
-Generar corrientes de pensamiento crtico: de los contenidos a la
conducta. Con ellas podrn desarrollarse elementos claves en la formacin de las
actitudes en lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual. Ello ha de expresarse en los
siguientes aspectos:
-Creencias y convicciones.
-Provocar conocimientos nuevos.
-Inteligencia cognitiva.
-Sentimientos, intereses, cuestionamientos.
-Hacer aflorar emociones. Prejuicios.
-Inteligencia emocional.
-Metas, deseos, aspiraciones.
-Inducir a la accin.
-Inteligencia conductual.
-Trabajar actitudes cooperativas dentro del grupo. De esta manera se
favorecer:
-El conocimiento de la personalidad de los dems, a travs de actividades
ldicas que permiten un mayor acercamiento (no me quedo en lo que veo, sino que
quiero saber qu siente, qu piensa, cules son las aficiones o preferencias de mis
64

compaeros y compaeras).
-El ejercicio de la escuela activa y el respeto de los tiempos (expongo mi
opinin, defiendo mis intereses, pero escucho otras formas de ver las cosas, no quiero
tener la razn a toda costa, me interesa cules son las aficiones de los y las dems,
etc.).
-La confianza y apertura hacia los dems. (Para poder expresar lo que pienso y
lo que siento, necesito que me escuchen, no me juzguen).

Segn lo han expuesto las autoras, los valores han de referenciar las actitudes,
construyendo significados de valor compartido y consensuado, que representen
beneficios colectivos, traducidos en una mejor condicin del sujeto escolar como
parte de un continuo de desarrollo humano, con inquietudes, intereses, necesidades,
expectativas, metas por cumplir y demandas de filiacin con sus pares.

Para ello, el ejercicio pedaggico, la orientacin didctica del trabajo y los


mecanismos integrados de trabajo entre los docentes de aula y los orientadores, deben
estar inmersos en una dinmica de encuentros, de apoyos, de respaldo en las
gestiones, de fines compartidos, de interdisciplinariedad, de respuestas frente a las
demandas sociales que se le presentan a la educacin y a los proceso formativos.
En ese tenor, Tuts y Martnez (2006), hacen mencin a una serie de principios
metodolgicos para la Educacin en Valores:

-Integrar la formacin y la informacin. A travs de actividades adecuadas al


proceso evolutivo del nio y de la nia, en cada etapa del aprendizaje, emprender un
proceso de formacin continua para una mayor comprensin de situaciones de
desigualdad social y medidas que proponer para su tratamiento. Sensibilizar a los
nios y nias sobre estas situaciones les ayudar a desarrollar la empata necesaria
para la solidaridad.
65

-Tener en cuenta la Comunidad Educativa Integral. Los agentes educativos


existen ms all del mbito escolar: padres y madres, amigos, familias y asociaciones,
medios de comunicacin, ocio y juguetes, etc. No se trata de educar desde un medio
de cultivo cerrado, ni de educar de espaldas a la sociedad o al contexto de los
alumnos y alumnas.

Es necesario reconocer la influencia de los agentes educativos, incorporarlos al


trabajo en la escuela y transmitir el valor de sta como enlace integrador para ampliar
la visin del mundo y facilitar el pleno desarrollo de la autonoma de los nios y las
nias.

-Optar por una Educacin participativa y activa. Si se entiende la escuela


como un lugar de socializacin, se debe buscar la participacin activa de los nios y
las nias a travs del trabajo cooperativo. Se trata de canalizar la agresividad, la
competitividad, el afn de superacin, hacia el trabajo conjunto y complementario de
cada miembro del grupo, alentando a cada uno a desarrollar lo que mejor sabe hacer y
que revierte en beneficio de los dems.

-Desarrollar el Trabajo grupal a travs de actividades ldicas motivadoras.


Aprender jugando es garanta de xito. A travs del juego se transmiten
conocimientos y valores: negociar reglas, establecer papeles, tomar decisiones,
cumplir con las responsabilidades adquiridas, fomentar el xito del trabajo grupal. El
tiempo dedicado a trabajar de forma ldica, acelera el proceso de aprendizaje, no lo
estanca. Lo que se aprende con alegra, se recuerda y lo ms importante, establece
hbitos de comportamiento para el futuro.
Tales principios expuestos por las autores, reflejan la pertinencia de
complementar los esfuerzos pedaggicos y organizacionales, con visiones claras
sobre la realidad en los tiempos que se viven, sabiendo entender diferencias entre
66

informacin y formacin. Es decir, entre lo que podra ser meramente instruccional,


instrumental, con lo que verdaderamente edifica y consolida a la persona para la vida,
para la convivencia.

Asimismo, ampla el tema de los factores que participan del hecho educativo,
de las acciones de los medios y su influencia en los nios y nias, de las relaciones
siempre vigentes entre la escuela y las comunidades, de la necesidad cada da ms
creciente de canalizar y democratizar la participacin, la cogestin y la
corresponsabilidad de todos en la formacin del ser humano.

Adems, propone la incorporacin de los elementos ldicos en el ejercicio de la


pedagoga, la bsqueda del inters de los nios y nias en la adquisicin de valores
por medio de lo vivido, lo experimentado con entusiasmo, con alegra y motivacin,
que no solo puede darse en el clima distendido, agradable e integrador que brinda el
juego como recurso de aprendizaje.

Estos aspectos, son complementados por Tuts y Martnez (2006), cuando


agregan lo que definen como aportaciones ideolgicas sobre el sentido de la
educacin:
-Aprender a Ser. El escaso valor que los sistemas tradicionales de enseanza
otorgan a las otras inteligencias, se centra exclusivamente en el pensamiento lgico
y en las habilidades intelectuales, ello a menudo impide que afloren las facetas de la
inteligencia emocional que favorecen las habilidades intra e interpersonales, el
desarrollo de un mejor autoconocimiento, el sentido de la responsabilidad, el fomento
de la autoestima, la interiorizacin de actitudes de cooperacin, entre otras.
El aprender a ser supone dedicar atencin al desarrollo de la personalidad de los
alumnos y alumnas, ayudndoles a fomentar sus inteligencias mltiples.

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-Aprender a Hacer. Se restringe a menudo este concepto a la simple


adquisicin de conocimientos tcnicos como preparacin para el empleo y la vida
activa. Sin embargo, el aprender a hacer, debe ir preparando para la vida interrelacin
con los dems. Fomentar las competencias (pero no la competitividad), las destrezas
y habilidades, el sentido de la responsabilidad y la coherencia entre el pensamiento y
la accin, da una pautas de comportamiento aplicables en situaciones muy diversas de
la vida activa, y permite a los nios y a las nias, aprender no solo a comprender o a
analizar problemas concretos, sino que exige que se involucre personal y
responsablemente en la bsqueda activa de soluciones solidarias.

-Aprender a conocer. La enseanza de tcnicas de aprendizaje en el mbito


escolar, no basta para la educacin. La motivacin del alumno o alumna a la hora de
adquirir nuevos conocimientos solo se dar si ha aprendido a desarrollar su
curiosidad. El fenmeno de la curiosidad, del inters crtico, por lo desconocido y lo
diferente supondr el replanteamiento permanente de las ideas recibidas, de las
actitudes ante las circunstancias o las fuentes de informacin a lo largo de la vida. Es
imprescindible, por tanto, que en el concepto que los docentes tengan de las tcnicas
cognitivas, se vayan incorporando otras dirigidas al desarrollo socio- personal.

-Aprender a vivir juntos. Quizs sea este el elemento ms significativo de una


educacin global y mundialista. Se trata, en suma, de una filosofa educativa,
centrada en el mbito social y socioafectivo del nio y de la nia, que pone nfasis en
la necesidad de conocer la historia, las tradiciones y los valores espirituales del otro
diferente, en la interdependencia creciente de los individuos entre s, que induce a
desarrollar proyectos comunes de manera pacfica y corresponsable, basndose en
valores como la educacin ambiental, la educacin para la ciudadana, la educacin
para la solidaridad, la educacin para la paz, la educacin para el respeto, entre otras,
lo cual podra resumirse en educacin intercultural.

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Lo que se referencia con anterioridad, refuerza los principios de integracin


entre el conocimiento y la cotidianidad, el aprender para la vida, el comprender la
importancia de las competencias y habilidades que hagan del sujeto escolar-social
ms apto para convivir, respetar, integrar, ayudar, promover, participar y ser parte de
su sociedad.

Por lo tanto, es preciso trascender los criterios de la educacin solo para fines
laborales, para ser potenciales consumidores de informacin, de bienes, de servicios;
en cambio, se hace muy necesario que la educacin se haga formativa, para
manifestarse en otros trminos: la vida en sociedad, el sentido crtico, el respeto por s
mismos y por los semejantes, la suma de los esfuerzos y la bsqueda de la justicia
como escenario de inclusin, cambios y transformaciones en la realidad.

Rol del Orientador

Como se ha venido comentando, el proceso de formacin ciudadana de los


estudiantes debe abordarse desde las distintas instancias del centro educativo,
integrando los esfuerzos de todos los docentes y proyectndolos en funcin de logros
importantes en el plano de la convivencia, el respeto, la solidaridad y la integracin.
Para lograrlo, el orientador debe participar de manera activa, toda vez que le
corresponde organizar los esfuerzos que han de emprenderse.

Sobre el tema de los roles del orientador, Boza, Toscano y Salas (2007),
destacan las siguientes funciones:

-La funcin de intervencin. Es la ms representada, engloba otras


expresiones como disear, desarrollar o participar, y prcticamente abarca todos los
contenidos citados y se dirige a los destinatarios tpicos de la orientacin, alumnos
69

individualmente y como grupo. Podra entenderse como un modelo de intervencin


de tipo counseling, clnico y directo, pero si se observan los contenidos y los
destinatarios como grupo, se estar ms bien ante un modelo de servicios, de
programas o, incluso, psicopedaggico.
-La funcin de asesoramiento. No recorre todos los contenidos citados pero s
muchos de ellos, especialmente la accin tutorial y todo lo relacionado con la
atencin a la diversidad. En cuanto a destinatarios evidentemente son los profesores,
considerados como tales o como integrantes de equipos organizativos (Equipo
Directivo y Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica). Esta funcin entroncara
con el modelo de consulta o asesoramiento, de intervencin indirecta.
-Las funciones de coordinacin, organizacin y programacin. Podran ser
agrupadas en una categora de carcter prospectivo. El orientador ejerce aqu un rol
de dinamizador y estructurador, entroncando as con el concepto de agente de
cambio. Coordinar la accin tutorial, as como organizar y programar la orientacin
educativa en todas sus vertientes son objeto de estas funciones. Como destinatario
propio de la coordinacin y organizacin est el departamento de orientacin, mbito
de influencia y responsabilidad del orientador en el organigrama funcional de los
centros.

-Las funciones de evaluar, diagnosticar y conocer. Tambin pueden


agruparse en torno a una categora ms genrica de conocimiento para o previo a la
intervencin. El orientador ejerce aqu un rol bsico de evaluador, entroncando aqu
con el concepto de orientador como experto en psicopedagoga. Evaluar las
necesidades del centro, la accin tutorial y los programas desarrollados, realizar
diagnsticos y evaluaciones psicopedaggicas o, ms lateralmente, conocer la
legislacin educativa vigente, son objetos propios de esta funcin. Evaluar y conocer
a quin? Fundamentalmente a los alumnos, destinatarios directos de estas funciones.

70

-Finalmente aparecen dos funciones ms: formar-informar y mediar. La


primera de ellas est relacionada con la informacin. Dnde acaba la informacin y
empieza la formacin? Es difcil saberlo. Quiz cuando se superan los objetivos
puramente cognoscitivos y se empiezan a lograr objetivos de habilidades, destrezas y
actitudes. No hay conexiones explcitas con los contenidos, aunque pueden entreverse
con casi todos ellos.

En cuanto a los destinatarios, stos son fundamentalmente profesores y tutores.


La segunda funcin, la de mediacin, no tiene un contenido especfico objeto de la
misma, pero parece esencial en una comunidad educativa no siempre bien avenida.
Alumnos, padres y profesores en interrelacin son los destinatarios propios de esta
funcin.

Este conjunto de roles, permiten ilustrar desde qu posibilidades puede el


Departamento de Orientacin complementarse con los dems actores de la
comunidad escolar para desarrollar los programas de trabajo dirigidos a la formacin
ciudadana y al tratamiento de los temas relacionados con el respeto, la convivencia,
la tolerancia y dems valores como medio de enlace con la actividad pedaggica.

Asimismo, las tareas que se describen, dan razn de la complejidad que debe
enfrentarse para adelantar las iniciativas que se aborden. No se trata de la labor nica
del Departamento de Orientacin, no implica que los orientadores tendrn un
ejercicio jerrquico sobre sus pares docentes. Se trata, por el contrario, de motivarlos,
de asesorarlos formativamente, de integrarlos en equipos y en obtener de ellos, el
mejor desempeo posible.

71

Por razones diversas, ha sido comn observar en los centros escolares una
tendencia importante a percibir las funciones del orientador como una accin
punitiva, que juzga o de algn modo se presta para cuestionar el trabajo de cada
docente en su aula de clases. Ello, ha representado un obstculo para la integracin
del trabajo, y en ese sentido, es necesario revertir las tendencias.

En consecuencia, tanto los orientadores como los docentes de aula, deben


internalizar que su accin debe ser bilateral, complementaria y signada por una
valoracin mutua, un respeto mutuo, una serie de consideraciones que aproxime a
ambos en funcin de los fines organizacionales, sin que el docente de aula se sienta
de algn modo amenazado y sin que el rea de orientacin desve su praxis o
experimente formas de rechazo o evasin por parte de sus pares docentes.

Ampliando los comentarios sobre el tema de las funciones que debe ejercer el
rea de orientacin, segn Diruci y Javier (2010), en el desempeo de su labor el
orientador est llamado a ejercer los siguientes roles:

-Rol de Consultor. El orientador procura promover cambios en el contexto


educativo y los actores del proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de la
planificacin de programas y anlisis de las situaciones que se presentan en la
escuela. El orientador plantea estrategias de solucin de problemas con estudiantes,
padres y profesores; coordina y aporta recursos para la mejora e innovacin de los
procesos.

-Rol de Asesor. El orientador aporta estrategias de prevencin e intervencin


mediante el asesoramiento individual y grupal, incluyendo planificacin y desarrollo
de la carrera.

72

-Rol de Investigador. El orientador al mediar en la problemtica escolar,


realiza un diagnostico sobre la situacin, en el cual investiga, analiza y explica los
datos obtenidos, para a partir de esto, efectuar intervenciones pertinentes que
contribuyan con el desarrollo personal-social del educando y con la mejora de la
educacin.

Segn lo exponen las autoras citadas, el papel del orientador supone una
interpretacin crtica de la realidad educativa, as como la documentacin, registro y
anlisis de dichas realidades, para a partir de ello, brindar al centro un marco
referencial para la accin. Adems, debe sumarse al trabajo de forma activa para que
sus esfuerzos se vean representados en el alcance de las metas que se propongan.

Equipos Pedaggicos

Las demandas de la accin docente en la actualidad, suponen la implementacin


de modelos de trabajo donde se integren las distintas reas para el logro de los fines
educativos de cada institucin. Por lo tanto, es necesario que docentes de aula,
docentes especialistas, orientadores, psicopedagogos, directivos, padres y comunidad
en general, se complementen en las tareas que corresponde realizar.

Asimismo, estos principios en cuanto a la organizacin del trabajo, cobran


mayor importancia en el mbito del trabajo con los valores, puesto que stos deben
estar inmersos en la praxis pedaggica de cada rea del conocimiento, en sus
contenidos y acciones cotidianas. En razn de ello, Ramrez (2007), seala que el
trabajo pedaggico en equipos, debe atender las siguientes exigencias:
-Construccin con los y las estudiantes de los problemas que generan los
proyectos pedaggicos; igualmente, las necesidades e intereses de aprendizaje.
73

-Construccin, consecuentemente con los proyectos pedaggicos, de los


ncleos problmicos de conocimiento.
-Identificacin de insumos de conocimiento del saber universal y del saber
regional o ncleos de aprendizaje en torno al desarrollo de los proyectos pedaggicos
y a la confrontacin de problemas de vida.
-Determinacin de logros de aprendizaje en los y las estudiantes.
-Determinacin de metas de transformacin de la realidad en donde se aplica el
conocimiento.
-Identificacin del sistema de trabajo de los actores del proceso pedaggico de
tal forma que se operacionalice eficientemente el desarrollo de los proyectos
pedaggicos y de los ncleos problmicos de conocimiento que se deriven de l.
-Determinacin de las formas de evaluacin de los aprendizajes que deben
desarrollarse en el proceso.
-Determinacin de los espacios de trabajo adecuados a las necesidades de
aprendizaje.
-Determinacin de tiempos de trabajo pertinentes con las necesidades
aprendizaje.
-Seleccin de materiales bibliogrficos y de ayudas pedaggicas convenientes
con las necesidades de aprendizaje.
-Determinacin de las responsabilidades pedaggicas que se derivan y de los
responsables de su ejecucin.
-Para mantener el hilo evolucionario del conocimiento de todos los actores
involucrados (como proceso que se cualifica y se diversifica permanentemente),se
debern subrayar con especial atencin las preguntas y los problemas que se logren
plantear, con el fin de que sirvan de insumos para la planificacin e implementacin
de nuevos proyectos pedaggicos y problemas de conocimiento, ya sea a nivel
institucional o a nivel particular por uno o varios de esos actores.
Este conjunto de exigencias, representa una importante tarea a los efectos de
organizar el trabajo pedaggico y las tareas operativas que ello supone. Por lo tanto,
74

en la medida en que se identifiquen y valoren estas variables, los centros educativos


podrn adelantar cambios sobre la actuacin de personal, trascendiendo del esfuerzo
individual y/o parcelado de los docentes y los departamentos de forma aislada, hacia
los equipos pedaggicos integrados.
Sin embargo, el trabajo en equipo requiere de un patrn de accin para
organizar de forma efectiva las tareas que se emprendan, sin que se presenten
desviaciones y alteraciones en el desempeo de los equipos. En funcin de ello,
conviene atender lo expuesto por Ramrez (2007), cuando seala que el trabajo
pedaggico en equipos, puede estructurarse bajo el siguiente esquema de accin:
-Reconocimiento de las situaciones y problemas del acontecer humano que
contextualizan y hacen tejido con la vivencia de la institucin educativa.
-Determinacin de posibilidades de intervencin de la institucin para mejorar
lo que se estime posible en ese acontecer humano.
-Identificacin de intereses de los actores para asumir los aprendizajes en el
marco de dicho acontecer humano.
-Construccin de necesidades de aprendizaje por parte de los estudiantes, frente
a los saberes locales y universales.
-Apropiacin por los estudiantes de los conocimientos que deben responder a
las necesidades planteadas.
-Enlace y apropiacin del conocimiento en el mundo de la vida cotidiana y
produccin de conocimientos prcticos.
-Formulacin de nuevos problemas de conocimiento.
Las premisas que presenta el autor, dan razn de un protocolo bsico que
permita orientar de manera coordinada lo que lo equipos pedaggicos han de
desarrollar, su mbito de accin y su potencial operativo, pedaggico y crtico. Se
trata de que la integracin de todos los actores no represente un obstculo para
resolver los problemas, sino que en cambio, enriquezca las visiones y la calidad del
75

trabajo.
A partir de esta coordinacin, el Departamento de Orientacin debe asumir
labores trascedentes para facilitar la informacin a nivel de diagnstico, causas de las
problemticas con el tema de la integracin de los estudiantes, la indisciplina, la
convivencia, entre otros. Por su parte, cada rea tendr informacin que aportar sobre
las relaciones internas en la escuela.
De all la importancia de definir las tareas de los equipos en atencin a los
distintos mbitos de la actividad escolar: en lo educativo, en lo organizativo, en lo
curricular, en cuanto a alumnos y alumnas y en cuanto a padres. En ese orden de
ideas, Gairn (2009), expone las siguientes tareas de los equipos de trabajo
pedaggicos:

Referidas directamente a la formacin del alumno:


-Unificacin de criterios y coordinacin de actuaciones formativas (disciplina,
integracin, dificultades de aprendizaje, convivencia).
-Planificacin y realizacin de actividades educativas conjuntas (salidas,
festivales, paseos, entre otras).
-Colaboracin y coordinacin con otros centros, rganos de apoyo
(Departamento de Psicopedagoga, Aula Integrada, Departamento de Orientacin,
Equipos de Apoyo, entre otras) e institucionales locales o supralocales con
finalidades educativas.
-Autoevaluacin de sus acciones.

Organizativas:
-Coordinacin de actuaciones con otros ciclos.
-Coordinacin de las actuaciones de los Departamentos Didcticos y del
Departamento de Orientacin.
76

-Coordinacin de actuaciones escolares y extraescolares.


Curriculares:

-Coordinacin instructiva de carcter horizontal (metodologa, actividades de


globalizacin)
-Informacin bidireccional con los departamentos.
-Estudio y planificacin de hbitos y tcnicas.
-Mejora positiva de actitudes y motivaciones.
-Evaluacin formativa.
-Proponer actividades complementarias.

Alumnos:
-Seguimiento de la dinmica de los grupos-clases.
-Estudio y seguimiento de casos individuales especficos.
-Coordinacin de criterios para el registro sistemtico de actuaciones.
-Propuesta de permanencia de un ao ms en el ciclo.

Padres:
-Criterios generales de informacin y actuacin (reuniones, entrevistas).
-Establecimiento de vas de comunicacin personal e institucional.
-Colaboracin en la realizacin de actividades formativas.
Por medio del reconocimiento sobre la importancia de cada uno de los aspectos
sealados: el estudiante, el currculo, la organizacin, los padres, los entornos de la
escuela, las instituciones conexas, entre otros, los equipos pedaggicos podrn
generar criterios ms efectivos para la accin. Adems, la planificacin de actividades
se hara de conformidad con las necesidades del centro, sin obviar en lo posible, las
atenciones que se requieran.

77

Esto dara lugar a un modelo integral de trabajo, con respuestas vlidas desde
cada instancia y cada rea, segn cada necesidad y direccionando la accin segn
cada problemtica, respaldando tales gestiones sobre la base de los aspectos
pedaggicos, didcticos, operativos y con nfasis en lo axiolgico, tanto para dirigir
la institucin, como para que cada miembro de sta brinde lo mejor de s en beneficio
de las actividades que se planifiquen.

78

CUADRO 1
Tabla de Operacionalizacin de las Variables
OBJETIVO GENERAL: Analizar la importancia del respeto como valor en el proceso de Formacin Ciudadana de los Estudiantes en la Escuela

Bolivariana Manuel Alczar de Valencia. Estado Carabobo.


OBJETIVOS
ESPECFICOS:
Diagnosticar
las
competencias
pedaggicas que exhiben
los docentes para la
formacin ciudadana de
los estudiantes en la
Escuela
Bolivariana
Manuel Alczar de
Valencia.
Estado
Carabobo.

VARIABLE:

DEFINICIN CONCEPTUAL:

DIMENSIN:

Respeto como valor

Actitud de consideracin y
valoracin ante la condicin,
intereses y opiniones de otros.

Competencias
Pedaggicas

Competencias
Didcticas

Describir
las
competencias didcticas
que deben presentarse en
los docentes para la
formacin ciudadana de
los estudiantes en la
Escuela
Bolivariana
Manuel Alczar de
Valencia.
Estado
Carabobo.

Identificar la importancia
del respeto como valor en
el proceso de formacin
ciudadana
de los
estudiantes en la Escuela
Bolivariana
Manuel
Alczar de Valencia.
Estado Carabobo

Formacin Ciudadana

Educacin en Valores

Formacin Ciudadana

Proceso formativo orientado al


fortalecimiento
de
valores
humanos para la vida social y la
convivencia

Rol del Orientador

Equipos Pedaggicos

INDICADORES

TEMS

Cognitivas

Procedimentales

Actitudinales

Estrategias

Recursos

Principios

Respeto

Ciudadana

Pensamiento crtico

Actitudes cooperativas

10

Participacin

11

Rol Consultor

12

Rol Asesor

13

Rol Investigador

14

Reconocimiento

15

Intervencin

16

Construccin de saberes

17

Machado (2012)

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

El marco metodolgico, contempla la descripcin de los procedimientos y


tcnicas que se adoptaron para llevar a cabo el estudio. Con base en el mismo, se
podrn definir los mtodos, los medios y las competencias requeridas a tal fin.

Sobre ello, Orozco, Labrador y Palencia (2005), sealan lo siguiente:


Corresponde al establecimiento de una sustentacin procedimental-tcnica,
cualitativa o cuantitativa de la investigacin, a fin de precisar el mtodo, los medios y
las habilidades y destrezas utilizadas para la realizacin del estudio.(p.40). En
atencin a lo sealado, seguidamente se exponen las pautas metodolgicas por medio
de las cuales se desarroll la investigacin.

Naturaleza de la Investigacin

El presente estudio, se ubica en el modelo de investigacin cuantitativa, el cual,


segn lo sealan Hernndez, Fernndez y Baptista (2006): Usa la recoleccin de
datos para probar hiptesis, con base en la medicin numrica y el anlisis
estadstico, para establecer patrones de comportamiento y probar teoras. (p.5).

En ese orden de ideas, la investigacin contempl la realizacin de anlisis y


conclusiones sobre datos que se obtuvieron con una consulta a nivel de campo, pero
tambin se llev a cabo un proceso de revisin de materiales de tipo documental para
configurar las bases tericas y ofrecer las conclusiones de la investigacin.

Tipo de Investigacin

El presente estudio se ubica en el tipo explicativo, lo cual segn Hernndez y


otros (2006), puede definirse as: Como su nombre los indica, su inters se centra en
explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu condiciones se manifiestan dos o ms
variables. (p. 108). Por lo tanto, el carcter explicativo, del presente estudio obedece
al hecho de que busca brindar respuestas sobre los efectos de la variable valor
respeto, sobre la variable formacin ciudadana de los estudiantes en las Escuela
Bolivariana Manuel Alczar del Municipio Valencia, en el Estado Carabobo.

Diseo de la Investigacin

El estudio se bas en un diseo no experimental de campo y transversal. Sobre


el trabajo no experimental de campo, conviene citar a Arias (2006), quien lo define
as: Consiste en la recoleccin de datos directamente de los sujetos investigados, o
de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular variable
alguna, es decir, el investigador obtiene la informacin pero no altera las condiciones
existentes. (p. 31).

Por otra parte, el diseo transversal o transeccional, es definido por Hernndez


y otros (2006), segn las siguientes premisas: Los diseos de investigacin
transeccional o transversal recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico.
Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un
momento dado. (p.208).

Este carcter del estudio, permiti abordar las variables de investigacin sin
manipularlas de forma directa, buscando datos a partir de la propia realidad y

procediendo a analizar las variables relacionadas con el valor respeto y la formacin


ciudadana de los estudiantes de la Escuela Bolivariana Manuel Alczar del
Municipio Valencia, en el Estado Carabobo.

Procedimiento Metodolgico

Para la realizacin de la presente investigacin, se sigui el procedimiento


propuesto por Hernndez y otros (2003), a travs de los siguientes pasos:

-Seleccin del problema a investigar, recoleccin de evidencia emprica


disponible y la argumentacin preliminar ideada por el investigador para el anlisis
de dicho problema.
-Redaccin del tratamiento del problema de investigacin, definiendo los
objetivos

que orientarn su posterior ejecucin, las interrogantes bsicas, la

justificacin, las unidades y la profundidad de anlisis.


-Contextualizacin del problema en el campo de conocimientos relacionado
con el tema, abarcando experiencias de investigacin y teoras, para as proceder a la
redaccin de la fundamentacin terica.
-Definicin del diseo inicial de investigacin en funcin de la profundidad
del anlisis, la dimensin temporal y la fuente de recoleccin de datos.
-Definicin y operacionalizacin de las variables, en funcin de los objetivos
formulados y los elementos tericos desarrollados.
-Seleccin y descripcin del diseo de investigacin y la modalidad a la cual
pertenece.
-Determinacin de las unidades de anlisis y el total de la poblacin;
obtencin del tamao muestral, y seleccin de la muestra, si procede.
-Elaboracin del instrumento de recoleccin de datos, validacin, aplicacin
de prueba piloto, determinacin de confiabilidad. Aplicacin de los instrumentos y

codificacin de los datos.


-Seleccin de las pruebas estadsticas, diseo y ejecucin del anlisis;
elaboracin del diagnstico que sustentar la propuesta.
-Presentacin de resultados: redaccin de conclusiones y recomendaciones.

Poblacin

Segn Arias (2006), la poblacin se define as: Es un conjunto finito o infinito


de elementos con caractersticas comunes para los cuales sern extensivas las
conclusiones de la investigacin. (p.81). Por ende, la poblacin de la investigacin,
est representada por cuarenta y seis (46) Docentes de la Escuela Bolivariana
Manuel Alczar del Municipio Valencia, en el Estado Carabobo.

Muestra

Con relacin a la Muestra, para el propio Arias (2006: p.83): Es un


subconjunto representativo y finito que se extrae de la poblacin accesible. En otras
palabras, constituye un sector que, por sus caractersticas, puede representar a la
totalidad de la poblacin. Tomando en cuenta lo anterior, la muestra est conformada
por la totalidad de los componentes de la poblacin, toda vez que stos representan un
nmero finito y contable de cuarenta y seis (46) Docentes. En ese orden, se tomaron
todos los docentes de la institucin como muestra de estudio.

Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de datos

En cuanto a las tcnicas empleadas para la recoleccin de los datos, se


implement la encuesta, la cual segn Mndez (2007), consiste en: La recoleccin

de informacin a travs de formularios, los cuales tienen aplicacin a aquellos


problemas que se pueden investigar por mtodos de observacin, anlisis de fuentes
documentales y dems sistemas de conocimientos. (p.252). Por lo cual, implica una
tcnica para obtener datos de una fuente primaria, es decir, directamente de la
realidad que se aborda.

En razn de ello, se emple como instrumento, un cuestionario, definido por


Hernndez y otros (2006), en los siguientes trminos: Tal vez sea el instrumento ms
utilizado para recolectar los datos, consiste en un conjunto de preguntas respecto de
una o ms variables a medir. (p.310).

Segn esto, se implement un cuestionario, conformado por diecisiete (17)


preguntas, en razn de las cuales se solicit la opinin de los encuestados, quienes
respondieron entre las opciones SIEMPRE, CASI SIEMPRE, ALGUNAS VECES,
CASI NUNCA Y NUNCA.

Es decir, el instrumento aplicado, bas las opciones de respuesta en una escala


de frecuencias tipo Likert, la cual es definida por Hernndez y otros (2006), as:
Conjunto de tems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reaccin
del sujeto en tres, cinco o siete categoras. (p. 341). Una vez recabada esta
informacin, se procedi a su tabulacin y representacin en trminos numricos y
grficos.

Validez y Confiabilidad

La validez del instrumento, segn Hurtado y Toro (2007): Se refiere a que los
instrumentos de medicin estn construidos de tal modo que realmente midan los

aspectos que se quiere medir. (p.100). Por lo tanto, se trata de la relacin directa
entre lo que se pregunta por medio del instrumento y los resultados que se obtendrn
del mismo.

En este caso, se realiz por medio de la validez de contenido, la cual segn


Hernndez y otros (2006), se define as: Se refiere al grado en que un instrumento
refleja un dominio especfico de contenido de lo que se mide. (p.278). En otras
palabras, la validez implica la medida en que el instrumento abarcar los contenidos
de las variables de la investigacin.

De conformidad con esto, la validez del instrumento se determin por medio de


la tcnica del Juicio de Expertos, sometiendo el instrumento a la revisin por parte de
tres (03) expertos, quienes evaluaron la correspondencia de los tems segn la tabla
de operacionalizacin de las variables para verificar la objetividad, pertinencia y
claridad en la redaccin de los tems.

Vale sealar que, los expertos consultados para efectos de validar el


instrumento aplicado, fueron un Doctor en Ciencias de la Educacin, profesor activo
del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Carabobo. Por otro lado, colabor un Licenciado en Educacin, mencin Matemtica,
con estudios de Especializacin en esa misma rea y con quince (15) aos de servicio
en Educacin Bsica y Media Profesional, adems de ocho (08) aos de servicio
como docente a nivel de Pre Grado y Post Grado en la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador, especialista en el rea de estadstica.

Asimismo, prest su colaboracin una Docente quien ejerce actualmente como


Personal Directivo Titular en una institucin de Educacin Bsica, con veinticuatro

(24) aos de servicio en dicho subsistema y con grado de Magister y Especialista en


las reas de investigacin y gerencia educativa, respectivamente.
Por otra parte, en cuanto a la confiabilidad del instrumento, segn Hernndez y
otros (2006): se define as Es el grado en el que un instrumento produce resultados
consistentes y coherentes. (p.277). En ese sentido, para determinar la confiabilidad
del instrumento de recoleccin de datos, se aplic a una muestra piloto de siete (07)
sujetos, cuyos datos se procesaron estadsticamente a travs del Coeficiente Alfa de
Cronbach, procedindose posteriormente a determinar la varianza interna y externa
por cada tem. A partir de ello, los resultados se tabularon. Tras su implementacin,
se obtuvo un ndice de Confiabilidad de 0,88, es decir, se puede sealar que el
instrumento posee una confiabilidad alta.

Tcnicas y Anlisis de los Resultados

Se emplearon las tcnicas de la estadstica descriptiva, tabulando y analizando


los datos obtenidos, distribuyendo las frecuencias de las respuestas obtenidas a travs
de la distribucin de frecuencias. Ello, segn Hernndez y otros (2006), se define en
los siguientes trminos: Conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas
categoras. (p.419). Seguidamente, se procedi a representar los resultados en tablas
y grficos realizando las interpretaciones y los anlisis correspondientes.

Las tcnicas de anlisis de datos, segn lo sealan Orozco, Labrador y Palencia


(2005): Corresponden a la explicacin de cmo sern tratados los datos recolectados
para hacer la evaluacin del fenmeno que presentan. Aqu se detallan las tcnicas
estadsticas o cualitativas de anlisis utilizadas. (p.42).

CAPTULO IV
RESULTADOS
Presentacin y Anlisis de los Resultados

Tomando como base los principios de la Estadstica Descriptiva, se presentan a


continuacin los resultados obtenidos con la fase de la investigacin de campo. Los
mismos se exponen en forma numrica y grfica, interpretando sus tendencias,
analizndolas por dimensiones y relacionndolas con el objeto del estudio.

De ese modo, se presentan las tablas correspondientes a cada dimensin del


estudio, segn la operacionalizacin de las variables, as como los grficos que
ilustran dichos resultados segn cada una de las dimensiones de investigacin ya
mencionadas, exponiendo

su interpretacin

y el

anlisis correspondiente,

considerando las referencias expuestas con anterioridad en la fase de sustentacin


terico-referencial de la investigacin. A continuacin, el desarrollo del Captulo IV,
referido al anlisis de los resultados.

Tabla 2. Dimensin: Competencias Pedaggicas


Indicadores:

Cognitivas
Procedimentales
Actitudinales

tems / Opciones
N Siempre (%)

1
2
3

Casi
Siempre

(%)

Algunas
Veces

(%)

Casi (%) Nunca (%)


Nunca

1
2%
3
6%
42
91%
0
0
0
0
5
11%
10
22%
26
56%
3
6%
2
4%
20
43%
20
43%
4
9%
2
4%
0
0
Fuente: Resultados obtenidos con el Instrumento aplicado por Machado (2012).

Grfico N1
Dimensin: Competencias Pedaggicas

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA

TEM 1

TEM2

TEM 3

Anlisis e Interpretacin:
Con relacin a la Dimensin Competencias Pedaggicas, los resultados
obtenidos con la consulta, evidencian que en el tem nmero 1, referido a
competencias cognitivas del docente, el 2 % de los encuestados respondi que sus
conocimientos pedaggicos siempre se adaptan al desarrollo de una gestin docente
efectiva, el 6% seal que casi siempre sus conocimientos se ajustan a tal necesidad,
mientras que el 91% sostuvo que algunas veces sus conocimientos en el mbito
pedaggico concuerdan con las necesidades para desarrollar una gestin docente que
resulte efectiva.

Por lo tanto, los resultados obtenidos en este tem, ponen de manifiesto


diferencias en cuanto a lo sealado previamente en los referentes conceptuales del
estudio sobre el tema de las competencias pedaggicas que ha de requerir el docente,
donde Pinto (2011), sostiene que este tipo de habilidades representan bsicamente el
88

rea de los conocimientos disciplinarios y las capacidades para comprender, analizar,


relacionar y sintetizar los conocimientos, los fenmenos o sistemas inmersos en los
escenarios del aprendizaje.

De all que, al presentarse debilidades en cuanto al nivel de competencias


cognitivas del docente, pueden generarse obstculos para el ejercicio de una praxis
pedaggica efectiva, debido a que el abordaje de los contenidos de aprendizaje puede
verse afectado sensiblemente ante las demandas de anlisis, interpretacin,
correlacin y sntesis de cada contenido con miras al desarrollo de las labores, tanto
en las aulas de clases como en el mbito de otras actividades orientadas a promover
mejoras en cuanto a la convivencia.

Por otra parte, en el tem nmero 2, referido al indicador competencias


procedimentales, los resultados que se obtuvieron son: 11% de los docentes
consultados cree que siempre cuenta con las habilidades procedimentales necesarias
para ejecutar su tarea, el 22% sostuvo que casi siempre cuenta con dichas habilidades,
mientras que el 56% dijo que algunas veces contaba con las mismas, el 6% seal
que casi nunca cuenta con ellas, en tanto que el 4% reconoci que nunca posee
habilidades procedimentales acordes a la tarea que le corresponde desempear.

Estos resultados, se contradicen con lo planteado por Pinto (op. cit), respecto a
la importancia de las habilidades procedimentales en el marco de las competencias
pedaggicas de los docentes, tal y como se expuso en los referentes conceptuales de
la presente investigacin, donde el autor cuando seal que las competencias
procedimentales permiten saber qu hacer en determinadas situaciones profesionales;
es decir, cmo se han de realizar las acciones orientadas a generar los resultados
deseados en la planificacin.

89

Al plantearse esto, conviene destacar que cuando los docentes no logran


consolidar el alcance de competencias procedimentales, se estar viendo afectado de
manera directa el logro de los aprendizajes en los estudiantes, puesto que esta premisa
se vincula a las formas de orientar las actividades, la pertinencia para elegir la
seleccin de las acciones y la praxis que oriente alcanzar el dominio sobre los
contenidos que se tratan en clase.

Con respecto al tem nmero 3, relacionado con el indicador competencias


actitudinales del docente, los resultados fueron: 20% opin que su disposicin
siempre es favorable al logro de una gestin pedaggica efectiva, otro 20% sostuvo
que casi siempre cuenta con tal disposicin, mientras que 4% seal que algunas
veces presenta una actitud favorable y 2% afirm que casi nunca posee actitudes de
este tipo.
De conformidad con lo planteado, pueden observarse que las tendencias
obtenidas en los resultados, coinciden con la importancia que, segn Pinto (2011),
est inmersa en este tpico, cuando respecto al tema de las competencias actitudinales
que debe poseer el docente, sealaba que las mismas estn referidas a los aspectos de
tipo tico, los cuales orientan el sentido y el valor a lo que sabe el docente y a las
formas en que lo hace. Es decir, que las actitudes representan aspectos vinculados con
la vocacin, el compromiso y el sentido de corresponsabilidad de los docentes con su
labor.
De ese modo, resulta importante destacar como fortaleza del personal docente y
de la institucin en s, las tendencias favorables que se registraron en cuanto a los
procesos actitudinales de los docentes. Ello, en razn de que una disposicin
favorable hacia el trabajo, configura una importante referencia de cara al compromiso
con las mejoras y a la interpretacin de cambios necesarios para elevar la calidad de
la gestin del docente.

90

Por lo tanto, si existe la disposicin favorable para el trabajo pedaggico


efectivo, se podr contar con condiciones que pueden facilitar el mejoramiento
sostenido en el desempeo de los profesionales de la educacin. Tales mejoras
involucran cambios en cuanto a la actuacin de los orientadores, los directivos y los
docentes, tanto en las actividades ordinarias de aula, como en programas e iniciativas
que puedan surgir en el marco de la bsqueda de soluciones frente a las problemticas
que se observen en el plantel. A continuacin, se abordan los resultados de la
Dimensin Competencias Didcticas.

Tabla 3. Dimensin: Competencias Didcticas


Indicadores:

Estrategias
Recursos

tems / Opciones
N Siempre (%)

4
5

Casi
Siempre
20

(%)

Algunas
Veces

(%)

Casi (%) Nunca (%)


Nunca

43%
43%
20
6
13
0
0
0
0
12
26%
10
22%
20
43%
4
9%
0
0
Fuente: Resultados obtenidos con el Instrumento aplicado por Machado (2012).

Grafico N2
Dimensin: Competencias Didcticas

50
40

SIEMPRE

30

CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES

20

CASI NUNCA

10

NUNCA

0
TEM 4

TEM 5

91

Anlisis e Interpretacin:

En la Dimensin Competencias Didcticas, los resultados obtenidos en el tem


nmero 4, referido al indicador Estrategias, muestran que 43 % de los docentes
encuestados opinaron que las estrategias de aprendizaje que planifican, siempre se
adecan a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, mientras que otro 43%
sostuvo que estas estrategias casi siempre se adecan a dichas necesidades. Por otra
parte, el 13 % de los docentes afirm que sus estrategias algunas veces se adecan a
las necesidades de sus estudiantes. Ningn docente respondi entre las opciones
nunca o casi nunca.

Ello, revela que un importante porcentaje de los docentes consultados opina que
sus tareas de planificacin, son acordes con las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes que atienden, lo cual se relaciona a lo expuesto en los referentes
conceptuales del estudio, cuando Daz (2005), destacaba que las competencias
didcticas del docente han de verse expresadas en oportunidades para adecuar la
planificacin a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, por medio del
desarrollo de hbitos de autonoma personal, respeto a las normas de convivencia,
promocin de comportamientos respetuosos hacia el medio natural, social y cultural,
as como el favorecimiento de hbitos de acercamiento para que los nios se inicien
con xito en la lectura y la escritura.

Continuando, con relacin al tem nmero 5, relacionado con el indicador


Recursos, las tendencias en los resultados se expresan de la siguiente manera: 26%
afirm que siempre ajusta el empleo de los recursos didcticos en sus labores
docentes, el 22% seala que casi siempre lo hace, mientras que el 43% sostiene que
algunas veces realiza dichos ajustes. Por otra parte, el 9% seala que casi nunca lleva
a cabo tales ajustes en el empleo de los recursos didcticos.

92

Estos resultados obtenidos con el tem referido al indicador Recursos, se


contrastan con las pautas que se resean en los referentes conceptuales del marco
terico, puesto que Daz (2005), destac la necesidad de ajustar la planificacin
empleando recursos como el juego, actividades de aprendizaje basadas en principios
ldicos, planificar actividades conjuntas entre todos los docentes, de forma que se
utilicen agrupaciones flexibles, promoviendo el juego simblico y de representacin
de roles como principal medio de conocimiento de la realidad social, el uso del
lenguaje corporal, el empleo de la expresin plstica, las canciones y otros recursos
que diversifiquen y enriquezcan las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.
Esto ha de expresarse en trminos de la alternabilidad en el empleo los recursos
didcticos, lo cual podra generar mayores posibilidades de que el estudiante se
aproxime a nuevas experiencias, favorecindose as, mayores condiciones para elevar
los patrones de interaccin y convivencia con sus compaeros y con el medio en
general. En ese sentido, se estar gestando un modelo de trabajo que potencie la
formacin ciudadana. De modo que la situacin evidenciada por los resultados de este
tem, representa una debilidad que debe mejorarse. Seguidamente se exponen los
resultados de la Dimensin Formacin Ciudadana, representada por los tems nmero
6, 7 y 8.
Tabla 4. Dimensin: Formacin Ciudadana
Indicadores:

Principios
Respeto
Ciudadana

tems / Opciones
N Siempre (%)

6
7
8

Casi
Siempre

(%)

Algunas
Veces

(%)

Casi (%) Nunca (%)


Nunca

10
22%
10
22%
26
56%
0
0
0
0
10
22%
10
22%
26
56%
0
0
0
0
11
24%
9
20%
26
56%
0
0
0
0
Fuente: Resultados obtenidos con el Instrumento aplicado por Machado (2012).
93

Grfico N3
Dimensin: Formacin Ciudadana

60
50
SIEMPRE

40

CASI SIEMPRE

30

ALGUNAS VECES

20

CASI NUNCA
NUNCA

10
0
TEM 6

TEM 7

TEM 8

Anlisis e Interpretacin:
Con relacin a la Dimensin Formacin Ciudadana, los resultados revelan lo
siguiente: en el tem nmero 6, referido al indicador Principios, se puso de manifiesto
que el 22% de los docentes objeto de consulta sealan que siempre implementan
actividades en clase para la difusin de los principios ticos universales con sus
estudiantes. Por su parte, el 22 %

sostuvo que casi siempre las implementan,

mientras que el 56 % de ellos sealaron que algunas veces aplican las actividades
para difundir los valores universales con sus estudiantes.

Por lo tanto, se observa un importante porcentaje de docentes que segn


responden, solo algunas veces implementan actividades para la difusin de los valores
ticos universales con los estudiantes en clase. Esta tendencia, se contradice de
manera significativa con los fundamentos tericos previamente expuestos, entre los
que destacan los brindados por parte de Bartolom y Cabrera (2007), quienes
94

resaltaban como fines de la formacin ciudadana, aspectos como el conocimiento de


los valores universales, de los derechos y las obligaciones de los ciudadanos, los
cuales, segn afirman, constituiran condiciones importantes para configurar modelos
de convivencia basados en el respeto y dems valores ticos.

Tomando como base las tendencias que se observan en los resultados de este
indicador, pueden detectarse debilidades en cuanto a las estrategias empleadas por los
docentes para los procesos de formacin ciudadana, debido a que no se estn
atendiendo suficientemente las necesidades de los estudiantes por medio del abordaje
de los valores ticos universales, como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, entre
otros.
Con relacin al tem 7, relacionado con el indicador Respeto, los resultados
revelan que segn los encuestados, el 22% siempre promueve la importancia del
respeto como valor para mejorar la convivencia a travs actividades reflexivas. Otro
sector, que representa el 22 % seala que casi siempre promueve la importancia de
este valor, mientras que el 56% de los docentes respondieron que algunas veces la
promueven.
Estos resultados que se generan desde la opinin de los docentes encuestados,
brindan oportunidades para sealar que la praxis docente que han venido
desempeando no cumple de manera adecuada, los aspectos relacionados con la
promocin de actividades reflexivas donde se destaque la importancia del respeto
como valor para mejorar los modelos de convivencia en la escuela y en la comunidad.

De manera tal que, no se estaran atendiendo de manera plena los principios


expuestos con anterioridad por Bartolom y Cabrera (2007), cuando destacaban que
es necesario que los docentes, a travs de su praxis consciente, destaquen en clase el
reconocimiento de la condicin humana en su dimensin individual y social,
95

abordando as la dimensin moral de las personas, para crear un marco que regule las
relaciones interpersonales favorablemente.

Asimismo, los autores comentaban la necesidad de implementar actividades


reflexivas para el reconocimiento de los valores comunes, derechos y deberes
recprocos y normas de conducta de la moralidad humana, potenciando condiciones
para que se respeten el pluralismo moral y la necesidad de la reflexin tica, por
medio de recursos como el debate y el dilogo en la solucin de conflictos, a travs
de lo cual puedan comprenderse los principales proyectos ticos contemporneos y
los principales conflictos sociales y morales del mundo actual.

Sobre esto, conviene agregar que, al no llevarse a cabo experiencias de


aprendizaje y socializacin en clase, para respaldar la promocin de este tipo de
conocimientos, se ven limitadas las fases de sensibilizacin, concientizacin y
valoracin de los aspectos vinculados con el respeto, para mejorar el orden y la
convivencia necesarios. Por lo tanto, la ausencia de estos aspectos representa una
variable que podra estar debilitando las experiencias de convivencia e incidiendo en
tono negativo, ante la problemtica de la institucin y la comunidad.
Por otra parte, en los resultados del tem nmero 8, relacionado con el indicador
Ciudadana, se presentan las siguientes tendencias: un sector, que representa el 24%
de la muestra estudiada seal que siempre fomenta en su praxis pedaggica los
valores de la formacin para la ciudadana en su comunidad escolar. Por otra parte, el
20% sostuvo que lo hace casi siempre y el 56% afirm que lo lleva a cabo algunas
veces.
Por lo tanto, este aspecto no est atendido de manera plena y se desvincula de
manera importante con los aportes tericos que se presentaban anteriormente, a travs
de los cuales Bartolom y Cabrera (2007), sostenan como parte del rol docente en el
96

abordaje de conocimientos para mejorar la convivencia, el reconocimiento de los


derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural para proporcionar
criterios ticos frente a las conductas y a las realidades sociales, lo cual redundara en
condiciones para el anlisis crtico de los derechos humanos y la valoracin de los
derechos humanos como cdigo tico universal.
Al no cumplirse estas fases en clase, la escuela deja de brindar herramientas
para que los nios, nias y adolescentes puedan establecer comparaciones y
relaciones entre su realidad social y los principios universalmente vlidos de tica,
justicia y equidad en las relaciones del sujeto social con su medio. As, la funcin de
la institucionalidad escolar como reproductora de modelos de convivencia, se ve
sensiblemente debilitada ante la problemtica que se aborda.
Para continuar ampliando sobre el tema, se presentan los resultados obtenidos
en la variable Educacin en Valores, relacionada con experiencias de aprendizaje que
promuevan el pensamiento crtico, las actitudes cooperativas y la participacin de los
nios, nias y adolescentes de la institucin.

Tabla 5. Dimensin: Educacin en Valores


Indicadores:

Pensamiento crtico
Actitudes cooperativas
Participacin

tems / Opciones
N Siempre (%)

9
10
11

Casi
Siempre

(%)

Algunas
Veces

(%)

Casi
Nunca

(%)

Nunca (%)

7
15%
10
22%
20
43%
9
20%
0
0
7
15%
10
22%
20
43%
9
20%
0
0
20
43%
21
46%
5
11%
0
0
0
0
Fuente: Resultados obtenidos con el Instrumento aplicado por Machado (2012).

97

Grfico N4
Dimensin: Educacin en Valores

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

SIEMPRE
CASI SIEMPRE
ALGUNAS VECES
CASI NUNCA
NUNCA

TEM 9

TEM 10

TEM 11

Anlisis e Interpretacin:
Puede observarse en el tem 9 que, un sector, representado por el 15% de la
muestra, afirma que siempre realiza actividades de aprendizaje orientadas a la
promocin del pensamiento crtico en los estudiantes, otro grupo, que representa el
22% de dicha muestra seala que casi siempre realiza este tipo de actividades en su
clase, en tanto que, el 43% sostuvo que algunas veces las implementa. Por otra parte,
el sector que seala que casi nunca lleva a cabo actividades de aprendizaje orientadas
a la promocin del pensamiento crtico en los estudiantes, constituye un 20% de la
muestra.
Para analizar estas tendencias, se debe retomar lo que anteriormente se expuso
a travs de los razonamientos de Tuts y Martnez (2006), quienes destacaban como
condiciones para adelantar Programas de Educacin en Valores, el estmulo al
pensamiento crtico de los estudiantes, refirindose con ello a la formacin de
actitudes en lo cognitivo, lo afectivo y lo conductual que se expresen en aspectos
98

como las creencias y convicciones, provocar conocimientos nuevos, la inteligencia


cognitiva,

sentimientos,

intereses,

cuestionamientos,

emociones,

prejuicios,

inteligencia emocional, metas, deseos, aspiraciones, inducir a la accin y promover la


inteligencia conductual.
Como los resultados obtenidos permiten sostener que dichos contenidos no se
contemplan de modo suficiente en la praxis docente de los encuestados, se enfrenta la
posibilidad de que no se brinden las herramientas necesarias a los estudiantes en
cuanto a su formacin en un marco de valores para saber interpretar de modo efectivo
y pertinente, sus actitudes psico-emocionales y psico-afectivas ante situaciones de
violencia escolar. Aspecto ste que representa un importante factor para mejorar la
convivencia.
Por otra parte, cuando se observan los resultados en cuanto al tem nmero 10,
vinculado al indicador actitudes cooperativas, se evidencia que las tendencias de
dichos resultados es igual a las obtenidas en el tem anterior, es decir, el 15% de la
muestra sostiene que siempre lleva a la prctica estrategias de aprendizaje dirigidas a
la promocin de actitudes de cooperacin entre los nios y nias, el 22 % sostiene
que lo hace casi siempre, mientras que el 43% afirm llevarlas a la prctica algunas
veces y el 20% reconoce que casi nunca las desarrolla.

Esto tambin representa una situacin a considerar, dado que no se estaran


atendiendo aspectos sealados previamente, cuando Tuts y Martnez (2006),
destacaron que el trabajo en clase con actitudes cooperativas dentro del grupo,
favorece el conocimiento de la personalidad de los dems, a travs de actividades
ldicas que permiten un mayor acercamiento entre los estudiantes.

Ello, alude al ejercicio de la escuela activa y el respeto de los tiempos, donde


el nio, nia o adolescente puede exponer opiniones, defender sus intereses, pero
99

tambin escuchar y aceptar otras formas de ver las cosas. Estos elementos, suponen
generar un clima de confianza y apertura hacia los dems, ya que segn se expona,
para poder expresar los pensamientos propios, es necesario ser escuchado.
Al no adoptarse situaciones de aprendizaje de esta naturaleza, se podran estar
generando condiciones desfavorables, para abordar de manera constructiva, factores
inherentes a los conflictos que comnmente se presentan en la institucin, a partir de
los cuales puede verse afectada la convivencia de manera cotidiana.
Asimismo, en cuanto al tem nmero 11, donde se consulta a los docentes si
promueven la participacin de todos los estudiantes como norma en las actividades
que se realizan en el aula de clases; el 43% de stos manifest que siempre las
promueven, mientras que el 46% seal que casi siempre realiza esta promocin y el
11% sostuvo que algunas veces promueve la participacin de todos los estudiantes
como norma en las actividades que se realizan en el aula de clases.

Por lo tanto, hay bases para sealar que no se estn atendiendo las condiciones
ptimas en cuanto a participacin de los nios y nias en clase; situacin sta que se
confronta frente a los fundamentos previamente expuestos, donde se destaca por
medio de Tuts y Martnez (2006), que se debe optar por una Educacin participativa y
activa, donde se entienda a la escuela como un lugar de socializacin, donde se debe
buscar la participacin activa de los nios y las nias a travs del trabajo cooperativo
para canalizar la agresividad, la competitividad, el afn de superacin y sustituirlo en
cambio por el trabajo conjunto y complementario de cada miembro del grupo, a fin de
que ello los aliente a desarrollar lo que mejor sabe hacer en beneficio propio y de los
dems.

A continuacin, el anlisis de la Dimensin Rol del Orientador, consultada a


travs de los tems 12, 13 y 14, donde los resultados fueron los siguientes:
100

Tabla 6. Dimensin: Rol del Orientador.


Indicadores:

Rol Consultor
Rol Asesor
Rol Investigador

tems / Opciones
N Siempre (%)

12
13
14

Casi
Siempre

(%)

Algunas
Veces

(%)

Casi (%) Nunca (%)


Nunca

35
76%
10
22%
1
2%
0
0
0
0
30
65%
8
17%
8
17%
0
0
0
0
20
43%
20
43%
3
6%
3
6%
0
0
Fuente: Resultados obtenidos con el Instrumento aplicado por Machado (2012)

Grfico N 5
Dimensin: Rol del Orientador

80
70
60

SIEMPRE

50

CASI SIEMPRE

40

ALGUNAS VECES

30

CASI NUNCA

20

NUNCA

10
0
TEM 12

TEM 13

101

TEM 14

Anlisis e Interpretacin:

En la Dimensin denominada Rol del Orientador, la cual est contemplada en


los tems 12, 13 y 14, relacionada con las funciones de los profesionales de la
Orientacin, en las fases de consultora, asesora e investigacin, se obtuvieron los
siguientes resultados:

En cuanto al tem nmero 12, a travs del cual se consultaba a la muestra si el


Departamento de Orientacin planifica acciones para analizar las problemticas que
se presentan en la Escuela, el 76% de los encuestados respondieron que siempre se
realizaba este tipo de consulta por parte del Departamento de Orientacin, el 22%
afirm que casi siempre se realizaban y el 2% sostuvo que algunas veces.

Con base en los porcentajes en que se distribuyen las respuestas emitidas por
los miembros de la muestra, puede sealarse que la percepcin de la misma es que el
Departamento de orientacin del plantel, atiende de manera satisfactoria su funcin
consultora. Esto, guarda relacin directa con lo que desde el punto de vista terico, se
ha venido fundamentando en el estudio, con base en los comentarios de varios
autores.

Entre los autores que han fundamentado el presente estudio, abordando el tema
que se consulta en el indicador, se pueden destacar a Diruci y Javier (2010). Ellos
sealaron que el orientador est llamado a promover cambios en el contexto
educativo y en el accionar de cada uno de los actores del proceso de enseanzaaprendizaje. Tales cambios han de operar a travs de la planificacin de programas y
del anlisis de las situaciones que se presentan en la escuela.

102

Asimismo, sealan los autores, el orientador plantea estrategias de solucin de


problemas con estudiantes, padres y profesores, coordinando y aportando a su vez,
recursos para la mejora e innovacin de los procesos.
Este tpico, implica que, desde el Departamento de Orientacin de la Escuela
Bolivariana Manuel Alczar, en el Municipio Valencia del Estado Carabobo, se ha
procurado impulsar cambios significativos ante la problemtica relacionada con los
patrones de convivencia y las necesidades de fortalecer el proceso de formacin
ciudadana.
Esto a su vez, se ha complementado por medio de la generacin de propuestas y
planes de accin, para profundizar en el anlisis de las realidades y a partir de ello,
brindar alternativas contextualizadas para su atencin efectiva. En ese sentido, este
aspecto puede interpretarse como una fortaleza institucional importante como recurso
en la bsqueda de las soluciones frente a la problemtica socio-educativa que se ha
expuesto previamente.

En cuanto al tem nmero 13, vinculado con las acciones del Departamento de
Orientacin en su rol como asesor, representado por medio de la consulta sobre si el
Departamento de Orientacin aporta estrategias para la prevencin de problemas de
convivencia entre estudiantes; se registraron los siguientes resultados: el 65% de la
muestra consultada reconoce que siempre recibe estos aportes por parte del
Departamento de Orientacin, el 17% seal que casi siempre se generan tales
aportes desde ese departamento, mientras que otro 17% afirma que algunas veces
surgen dichos aportes a favor de la prevencin de problemas de convivencia entre
estudiantes.

Conviene hacer notar que, en un marco de formacin y de reproduccin de


valores socialmente pertinentes, como el que le corresponde promover a la
103

institucionalidad escolar, las tareas de prevencin representan un factor muy


importante, toda vez que se trata de promover cambios por medio de una conciencia
de paz, dilogo y convivencia, que en muchas ocasiones, constituye una labor
compleja, dadas las condiciones socio-culturales en que desenvuelven gran parte de
los estudiantes que hacen vida en la institucin.
En tal sentido, es oportuno mencionar los que Diruci y Javier (2010)
destacaban como las acciones implcitas en el rol asesor del Orientador,
relacionndolo con el aporte de estrategias de prevencin

y de intervencin

profesional mediante el asesoramiento individual y grupal, incluyendo la


planificacin y desarrollo de la carrera.
Estas acciones representan la compleja misin de aportar mejores condiciones
en el seno de la escuela, lo cual se enfrenta cotidianamente con la realidad de las
comunidades y el entorno. Asimismo, implica brindar asesora a los estudiantes desde
el punto de vista de su vocacin y aptitudes para la prosecucin de su formacin
acadmica y personal-social; factores estos que no siempre cuentan con el necesario
respaldo del grupo familiar, ni la valoracin social del medio.

Sin embargo, el cumplimiento de este rol, por parte del equipo de Orientadoras
de la Escuela Bolivariana Manuel Alczar, representa un factor de gran
significatividad como parte de las respuestas que brinda la escuela ante la
complejidad de las demandas socio-educativas que se presentan en la comunidad
escolar del sector.

Por otra parte, los docentes consultados en relacin al rol del orientador como
investigador, por medio del tem nmero 14, planteado en los siguientes trminos: El
rea de Orientacin hace participes a todos los docentes en

el anlisis de los

resultados sobre sus estudios, en la institucin?, generaron los siguientes resultados:


104

el 43% de los docentes sostuvo que siempre los hacen participes, un 43% seal que
casi siempre se les toma en cuenta para participar, un porcentaje del 6% sostiene que
algunas veces y otro 6% respondi que casi nunca los hacen participes de los anlisis
de los resultados sobre los estudios del Departamento de Orientacin en la institucin.

Expuestas estas tendencias, se hace pertinente destacar que, tan importante


como llevar a cabo las acciones de consulta, asesora, prevencin e investigacin; lo
es tambin la convocatoria para que todos los actores socio-educativos se enteren de
los resultados que se expresan.

Se trata de promover espacios para la interpretacin y el anlisis consciente de


las problemticas, de los factores a partir de los cuales se generan, de las condiciones
en que se expresan, de las formas en que afectan a la comunidad y a la escuela, de los
mecanismos a travs de los cuales se podra atender y del compromiso que demandan
por parte de cada uno para su resolucin y/o tratamiento favorable.

Esto lo sealaban previamente Diruci y Javier (2010), al comentar que el


orientador debe mediar entre la problemtica escolar y la realidad socio-educativa,
realizando un diagnostico en el cual investiga, analiza y explica los datos obtenidos,
para definir las intervenciones pertinentes que contribuyan con el desarrollo personalsocial del educando y con la mejora de la educacin.

Esto tambin supone que el papel del orientador implica la interpretacin crtica
de esas realidades, la documentacin, el registro, los soportes, la fundamentacin para
llevar a cabo los anlisis de las mismas, y en consecuencia, brindar un marco
referencial para la accin.

105

Por lo tanto, el manejo de este conjunto de variables complejas, es lo que


convoca la accin de los orientadores en la realidad educativa actual de la Escuela
Bolivariana Manuel Alczar, ubicada en el Municipio Valencia del Estado
Carabobo, ya que las situaciones que se han venido enfrentando en el seno de la
escuela y en el entorno, sealan la necesidad de que, los esfuerzos de todos los
actores se reorienten hacia patrones de accin que puedan traducirse en opciones de
respuestas frente a las demandas educativas.

A continuacin, y como cierre del proceso de interpretacin y anlisis de los


resultados, se expondrn los resultados de la Dimensin Equipos Pedaggicos, a
travs de los tems 15,16 y 17.

Tabla 7. Dimensin: Equipos Pedaggicos.


Indicadores:

Reconocimiento
Intervencin
Construccin de saberes

tems / Opciones
N Siempre (%)

15
16
17

Casi
Siempre

(%)

Algunas
Veces

(%)

Casi
Nunca

(%)

Nunca

(%)

2
4%
6
13%
2
4%
30
65%
6
13%
6
13%
6
13%
30
65%
2
4%
2
4%
6
13%
6
13%
30
65%
2
4%
2
4%
Fuente: Resultados obtenidos con el Instrumento aplicado por Machado (2012)

106

Grfico N 6
Dimensin: Equipos Pedaggicos

70
60
50

SIEMPRE

40

CASI SIEMPRE

30

ALGUNAS VECES
CASI NUNCA

20

NUNCA

10
0
TEM 15

TEM 16

TEM 17

Anlisis e Interpretacin:

La consulta en el marco de esta dimensin, gener los siguientes resultados: en


el tem nmero 15, donde se pregunt si se realizan actividades conjuntas para el
reconocimiento de las causas que contextualizan la convivencia en la institucin, el
4% expres que siempre se realizan actividades de esta ndole, un 13% coincide en
manifestar que casi siempre se llevan a cabo, en tanto que el 13% seal que algunas
veces se realizan, mientras que el 4% cree que algunas veces se llevan a cabo.
Asimismo, un 65% opin que casi nunca se realizan actividades conjuntas para el
reconocimiento de las causas que contextualizan la convivencia en la institucin, en
tanto que el 13% de la muestra coincidi en sealar que nunca se implementan este
tipo de actividades.

107

En consecuencia, segn los registros de resultados y las tendencias expresadas


a travs de las respuestas emitidas por los integrantes de la muestra, existen
debilidades en la fase de trabajo colectiva para lograr el reconocimiento de las causas
que contextualizan los niveles de convivencia social en la institucin, lo cual puede
representar un obstculo para definir con acierto la naturaleza de los problemticas
que se han venido manifestando, as como la precisin y pertinencia de las medidas a
adoptar para resolverla en los mejores trminos.

Estos aspectos, se desvinculan de lo sealado por Ramrez (2007), cuando hace


nfasis en la premisa de que el trabajo pedaggico en equipos, ha de estructurarse
bajo un esquema de accin que propicie el reconocimiento de las situaciones y los
problemas del acontecer humano que contextualizan y hacen tejido con la vivencia de
la institucin educativa, es decir, de cmo la realidad social se manifiesta permeando
las relaciones de convivencia y funcionamiento de la escuela.
Tal proceso, merece ser atendido en razn de determinar cmo abordar las
problemticas desde las causas que podran estarlo propiciando, a los fines de poder
dirigir los esfuerzos del trabajo en la direccin que garantice las mejores opciones
para solventarlo o administrarlo en los trminos ms convenientes segn el contexto
en que se desarrolla.
Por otra parte, en el tem nmero 16, referido al indicador intervencin, se
consult si se llevan a cabo acciones para atender los problemas de convivencia en el
plantel y la comunidad de manera conjunta. Los resultados fueron: el 13% respondi
que siempre se realizan estas acciones, mientras que el 13% seal casi siempre se
realizaban, en tanto que el 65% coincidi en sealar que algunas veces se levaban a
cabo. Por otra parte, un 4% manifest de casi nunca se realizaban actividades de esta
naturaleza y otro 4% expres que nunca se implementaban acciones para atender los
problemas de convivencia en el plantel y la comunidad de manera conjunta.

108

Por lo tanto, sobre la base de estos resultados se puede sealar que la situacin
que se presenta en la institucin, sobre este tpico es un factor desfavorable, dado
que la integracin de los esfuerzos pedaggicos y/o las condiciones en que sta se
pueda o no estar gestando, no brinda garantas de xito en cuanto a la implementacin
de acciones para atender los problemas de convivencia en el plantel de manera
conjunta.

Tal apreciacin, podra significar que el trabajo no est integrado en la medida


en que se requiere y que por el contrario, se estn realizando esfuerzos de manera
aislada que no van a permitir mejorar la convivencia en el plantel. Segn esto, la
situacin se contradice con lo planteado por Ramrez (2007), cuando sealaba que es
necesario que el trabajo de los docentes se integre en funcin de determinar las
posibilidades de intervencin de la institucin, para mejorar lo que se estime posible
en el acontecer humano donde se desarrolla a diario.
Al trmino de la consulta, se preguntaba por medio del tem nmero 17 si se
convoca a todos los docentes para definir los logros de aprendizaje en cuanto a la
convivencia de los estudiantes, sobre lo cual la muestra expres lo siguiente: el 13%
opin que siempre son convocados, el 13% cree que casi siempre se les llama, en
tanto que el 65% seal que algunas veces, un 4% que casi nunca y un 4% afirm que
nunca son convocados para los efectos de definir los logros de aprendizaje en cuanto
a la convivencia de los estudiantes.
Asumiendo la revisin de estos valores, se observa una importante carencia en
cuanto a los niveles de integracin de los equipos de trabajo en la institucin, los
cuales, o bien no estn configurados de manera formal, o la forma en que han estado
operando no se corresponde con el nivel de articulacin que se requiere. Asimismo,
podran estarse manifestando problemas en cuanto al intercambio de informacin
entre los equipos, lo cual obviamente, afectara la complementariedad de las acciones

109

para solucionar la problemtica de la convivencia y las condiciones para adelantar


esfuerzos de formacin ciudadana.

Esto, entra en franca contradiccin con las premisas sealadas por Ramrez
(2007), quien manifestaba la importancia de que los equipos pedaggicos integrados,
permitan la construccin de necesidades de aprendizaje por parte de los estudiantes,
frente a los saberes locales y universales, as como la apropiacin por parte de stos
de conocimientos para responder a las necesidades planteadas, enlazando y
apropindose del conocimiento en el mundo de la vida cotidiana, la produccin de
conocimientos prcticos y la formulacin de nuevos problemas de conocimiento.

Ello, se traduce en la necesaria promocin de mecanismos y escenarios que le


permitan a los estudiantes, a los docentes, a los directivos y en fin, a todos los actores,
la reflexin sobre los conocimientos desde una ptica de colectivos, pero con
suficiente profundidad en el anlisis que permita su instrumentacin consciente en el
marco de la eleccin de los aportes que pueden brindar estos saberes para atender las
problemticas inmediatas. Se trata de identificar con propiedad cmo la teora, el
orden legal, los derechos y deberes universales, la administracin pblica, la
didctica, la pedagoga, la participacin y el dilogo, entre otros saberes, pueden ser
tiles para mejorar la calidad de vida y las condiciones de aprendizaje de todos.

110

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En el presente Captulo, se pretende relacionar la importancia de los aportes


tericos brindados por los referentes adoptados en la fase documental del estudio, con
los resultados derivados de la consulta efectuada a nivel de campo, atendiendo a su
vez, los objetivos de la investigacin y las variables que se han abordado en el
trabajo.

Asimismo, a nivel de las recomendaciones, se persigue la generacin de aportes


pertinentes y significativos que se correspondan con las premisas que, desde los
objetivos de investigacin y la justificacin del estudio, se trazaron con anterioridad.
De ese modo, se procede a presentar las conclusiones que se generan del trabajo
realizado:

Conclusiones:

Con relacin al primer objetivo de investigacin, orientado a describir las


competencias pedaggicas que exhiben los docentes para la formacin ciudadana de
los estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar de Valencia del Estado
Carabobo; se puede concluir en lo siguiente:

En primer trmino, se observan debilidades en cuanto a las competencias


cognitivas por parte de los docentes, lo cual representa una limitante para atender de
manera efectiva, aspectos vinculados el tratamiento de los contenidos, a travs de
recursos como el anlisis, la interpretacin, la correlacin y la sntesis de los mismos,
en las actividades regulares desarrolladas en las aulas de clases y en otro tipo de

actividades complementarias orientadas a promover cambios favorables en las


condiciones de convivencia en la escuela y la comunidad.

Por otra parte, los resultados obtenidos con la consulta, revelaron carencias en
cuanto a las competencias pedaggicas de los docentes en lo concerniente a sus
habilidades procedimentales, es decir, en las formas de abordar el trabajo. Esto
implica inconvenientes para organizar los contenidos y crear las condiciones para
generar resultados especficos. Si bien se cumple con esta fase, la forma en que se ha
venido llevando a cabo no contempla criterios que permitan evaluar los resultados.

De ese modo, se confrontan problemas para impulsar de manera sistemtica los


procesos formativos y los contenidos relacionados con el tema de los valores, el
mbito tico, el impacto de los aspectos axiolgicos en las formas de vida y las
relaciones humanas en el seno de la escuela y en la comunidad de aprendizaje en
general.
Con relacin a las competencias pedaggicas vinculadas a las habilidades
actitudinales, se hacen presentes aspectos positivos que pueden considerarse como
fortalezas, ya que las mismas se manifiestan en una disposicin favorable por parte de
los docentes de la Escuela Bolivariana Manuel Alczar, para cumplir con criterios
de efectividad, sus labores docentes. De modo que, no obstante las debilidades que
podran existir, se presenta una actitud positiva para mejorar el desempeo.

Asimismo, en el segundo objetivo de investigacin, el cual est orientado a


exponer las competencias didcticas que deben presentarse en los docentes para la
formacin ciudadana de los estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar
de Valencia del Estado Carabobo, puede sealarse que en cuanto a este tipo de
competencias profesionales, se observa un desempeo positivo por parte de los

112

docentes, debido a que buscan adecuar su estrategias de aprendizaje, a travs de la


planificacin a las necesidades de los estudiantes.

Ello, puede representar una variable importante para instrumentar cambios


favorables en los procesos de formacin ciudadana, incorporando formas de trabajo
que impulsen la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con el respeto, la
interaccin, la tolerancia y los valores en general.

Sin embargo, los resultados tambin sealan que no existe un nivel de


alternabilidad adecuado en el empleo de recursos didcticos como el juego, las
dinmicas socializadoras, las charlas, los escenarios de dilogo, intercambio, entre
otros. Esta situacin, resulta desfavorable para incentivar mejores patrones de
conducta frente a las diferencias naturales, conflictos de intereses, divergencias y
contrastes de opinin que puedan presentarse tanto en el aula, como en la institucin
en general y en el marco de la comunidad.
En ese otro orden de ideas, con respecto al tercer objetivo de investigacin, el
cual se persigue identificar la importancia del respeto como valor en el proceso de
formacin ciudadana de los estudiantes en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar
de Valencia, en el Estado Carabobo; se debe destacar que el nivel de integracin entre
el trabajo del Departamento de Orientacin y los docentes de Aula, no cumple con las
condiciones que se requieren en la institucin.

Si bien se organizan actividades regularmente, donde se convoca a todos los


actores educativos, las mismas carecen de articulacin en cuanto a fases de
planificacin, revisin conjunta, anlisis de situaciones, exposicin de causas e
intercambio de opiniones para mejorar las formas de actuacin frente a las
problemticas de convivencia y la desatencin de los valores como normas de vida.

113

Ello, indica que si bien tanto los docentes de aula como el Departamento de
Orientacin han venido desempeando sus roles segn las exigencias del Personal
Directiva, se adolece de un programa ms articulado para optimizar el logro de
resultados, aspecto que constituye uno de los retos de la organizacin para mejorar el
orden de las relaciones operativas, y en consecuencia, la calidad de la respuesta del
plantel frente a las problemticas educativas.

Recomendaciones:

En atencin a la conveniencia de aportar referencias contextualizadas que


puedan representar opciones de mejora en cuanto a los modelos de funcionamiento
organizacional y de desempeo profesional de directivos, docentes de aula y docentes
orientadores en la Escuela Bolivariana Manuel Alczar, ubicada en el Municipio
Valencia del Estado Carabobo, se expone las siguientes recomendaciones:

Es necesario configurar un modelo operativo en la institucin, a travs del cual


los Directivos, el Departamento de Orientacin, los Docentes de Aula, los Padres,
Representantes y las fuerzas vivas de la comunidad, se integren en fases de
identificacin, evaluacin y planificacin de actividades conjuntas, para abordar los
procesos formativos como medio en el mejoramiento de la convivencia.

En ese sentido, convendra que dicho modelo contemplara como parte de sus
objetivos, la implementacin de un programa de actualizacin, perfeccionamiento y
capacitacin en materia de competencias pedaggicas y didcticas, modelos de
gestin educativa y participacin articulada entre las organizaciones educativas y la
comunidad.

114

A travs del mismo, se pretendera instrumentar la puesta en marcha de un


Programa Pedaggico de Educacin en Valores, basado en el valor respeto y la
Formacin Ciudadana y apoyado desde todas las instancias de la escuela: Directivos,
Docentes, Orientadoras, Comunidad, Estudiantes y Autoridades Educativas.

Asimismo, se estima necesario que dichas actividades contemplen contenidos


como principios ticos universales, valor respeto, fundamentos de la ciudadana,
pensamiento crtico, actitudes cooperativas, participacin, dilogo, tcnicas para el
manejo de conflictos, fundamentos de la socializacin, entre otros.

Con respecto al rol del Directivo, se hace pertinente un reajuste para mejorar su
accionar, expresndose ello en un rol que permita implementar planes de accin con
objetivos especficos en cuanto al logro de mejoras significativas en los patrones de
convivencia, integrando en esto a todos los responsables.

En relacin con el desempeo del Departamento de Orientacin, se considera


clave la promocin, divulgacin y asistencia a los docentes de aula, para potenciar el
impacto de los elementos axiolgicos en la formacin de los estudiantes. Estas
demandas, convocan una participacin protagnica y comprometida por parte de
dicho departamento, a los efectos de brindar apoyo a los docentes a travs de la
consulta, la asesora y la investigacin de los fenmenos ligados a los flagelos de la
violencia escolar, la delincuencia, las problemticas familiares y la dinmica socioeconmica-cultural, entre otras.

115

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120

ANEXOS

ANEXO A
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO

Estimado (a) participante:

El presente cuestionario, tiene como finalidad recolectar informacin


confidencial y fidedigna que servir de soporte a la investigacin titulada: EL
RESPETO

COMO

VALOR

EN

EL

PROCESO

DE

FORMACIN

CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA


MANUEL ALCAZAR DE VALENCIA. ESTADO CARABOBO.

Por lo tanto, la informacin que usted suministre ser de gran ayuda para el
logro de los objetivos de investigacin planteados.

Instrucciones:

1. Lea cuidadosamente cada pregunta.


2. Marque con una equis (x) la alternativa que usted considere se ajuste mejor a
la realidad.
3. No deje ninguna pregunta sin responder.

Se agradece la sinceridad en sus respuestas.


Gracias por su colaboracin

INSTRUMENTO DE CONSULTA DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE LA


ESCUELA BOLIVARIANA MANUEL ALCAZAR
DE VALENCIA. ESTADO CARABOBO
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Usted como Docente, considera que:


En qu medida sus conocimientos pedaggicos se adaptan al
desarrollo de una gestin docente efectiva?
Cuenta con las habilidades procedimentales necesarias para la
ejecucin de las tareas inherentes a su labor?
Su disposicin es favorable al logro de una gestin pedaggica
efectiva?
Cundo planifica las estrategias de aprendizaje, se adeca a las
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes?
Ajusta el empleo de los recursos didcticos en sus labores
docentes?
Implementa actividades en clase para la difusin de los
principios ticos universales con sus estudiantes?
Promueve por medio de actividades reflexivas la importancia
del respeto como valor para una mejor convivencia?
Fomenta en su praxis educativa los valores de la formacin
para la ciudadana en la comunidad escolar?
Se realizan actividades de aprendizaje orientadas a la
promocin del pensamiento crtico en los estudiantes?
Lleva a la prctica estrategias de aprendizaje dirigidas a la
promocin de actitudes de cooperacin entre los nios y nias?
Se promueve la participacin de todos los estudiantes como
norma en las actividades que se realizan en el aula de clases?
El Departamento de Orientacin planifica acciones para
analizar las problemticas que se presentan en la escuela?
El Departamento de Orientacin aporta estrategias para la
prevencin de problemas de convivencia entre estudiantes?
El rea de Orientacin hace participes a todos los docentes en
el anlisis de los resultados sobre sus estudios en la institucin?
Se realizan actividades conjuntas para el reconocimiento de las
causas que contextualizan la convivencia en la institucin?
Se llevan a cabo acciones para atender los problemas de
convivencia en el plantel y la comunidad de manera conjunta?
Se convoca a todos los docentes para definir los logros de
aprendizaje en cuanto a la convivencia de los estudiantes?

CS

AV

CN

Mota (2010)

Leyenda:
S:
Siempre
CS: Casi siempre
AV: Algunas veces
CN: Casi nunca
N: Nunca

ANEXO B

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
DIRECCIN DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ORIENTACIN Y ASESORAMIENTO

Nombre del Evaluador:__________________________________________


Especialidad:__________________________________________________
Grado Acadmico:_____________________________________________
Fecha:_______________________________________________________

EL RESPETO COMO VALOR EN EL PROCESO DE FORMACIN


CIUDADANA DE LOS ESTUDIANTES EN LA ESCUELA BOLIVARIANA
MANUEL ALCAZAR DE VALENCIA. ESTADO CARABOBO

Autora: Licda. Josefina Machado


C. I: 7.080.862

Valencia, Febrero de 2012

TABLA DE VALIDACIN DEL INSTRUMENTO


INTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente cada tem del instrumento y coloque una equis (X) en la
casilla que mejor refleje su opinin.
Nota: En los tems a evaluar, se entiende por redaccin la forma gramatical
expresada en lenguaje formal. As mismo, pertinencia; es la relacin entre objetivos
del estudio y los tems a evaluar. Por otro lado la coherencia, deber ser como la
ilacin entre los objetivos del estudio y los tems, y por ltimo, la relevancia es la
importancia de los tems para generar las conclusiones.
tem

Redaccin
1
2
3

Pertinencia
1
2
3

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Nota:
1. Excelente ______
2. Bien
______
3. Regular
______

Coherencia
1
2
3

Relevancia
1
2
3

Observaciones

Considera usted que el nmero de tems cubre los objetivos propuestos?


SI ____NO____

De no ser afirmativa su respuesta, cules tems agregara?


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Sugerencias para mejorar el instrumento:


____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Gracias por su colaboracin;

Firma_____________________

ANEXO C

ITEMS

TABULACION DE DATOS
1

1
5 3 4
2
5 3 4
3
5 3 4
4
5 3 4
5
5 3 4
6
5 3 4
7
5 3 4
Total 35 21 28

1 4 3
1 4 3
1 4 3
1 4 3
1 4 3
1 4 3
2 4 3
8 28 21

10 11 12 13 14 15 16 17 Total

1 4 5 3 5 3 4 5 4 2 5
1 4 5 3 5 3 4 5 4 2 5
2 4 5 3 5 3 4 5 4 2 5
1 4 5 3 5 3 4 5 4 2 5
1 4 5 3 5 2 4 5 4 2 5
2 4 5 3 5 3 4 5 4 2 5
1 4 5 3 4 3 4 5 4 2 5
9 28 35 21 34 20 28 35 28 14 35
Machado (2012)

61
61
62
61
60
62
61
428

ANEXO D

NDICE DE CONFIABILIDAD ALFA DE CRONBACH

Donde:
K= Numero de datos

= Sumatoria de la varianza de los Items


= Varianza total de los puntajes

0,83

= 0,88

ANEXO D
SOPORTE GRFICO DE ACTIVIDADES