KTIA MARIA DA SILVA

PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES (PROFA) E A FORMAO DO
PROFESSOR ALFABETIZADOR DE JOVENS E ADULTOS NO
MUNICPIO DE UNIO DOS PALMARES/ALAGOAS.

MACEI
2007

KTIA MARIA DA SILVA

PROGRAMA DE FORMAO DE PROFESSORES

ALFABETIZADORES - (PROFA) E A FORMAO DO
PROFESSOR ALFABETIZADOR DE JOVENS E ADULTOS NO
MUNICPIO DE UNIO DOS PALMARES/ALAGOAS.

Dissertao apresentada ao Programa

de Ps-Graduao Mestrado em
Educao Brasileira da Universidade
Federal de Alagoas, como requisito
parcial obteno do ttulo de Mestre
em Educao, sob a orientao das
Professoras Doutoras Tnia Maria de
Melo Moura e Marinaide Lima de
Queiroz Freitas

UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS UFAL

CENTRO DE EDUCAO CEDU
MESTRADO EM EDUCAO BRASILEIRA

MACEI
2007

Catalogao na fonte
Universidade Federal de Alagoas
Biblioteca Central
Diviso de Tratamento Tcnico
Bibliotecria Responsvel: Renata Barros Domingos
S586p

Silva, Ktia Maria da.

Programa de formao de professores alfabetizadores (PROFA) e a
formao do professor alfabetizador de jovens e adultos no municpio de
Unio dos Palmares / Ktia Maria da Silva. Macei, 2007.
92 f.
Orientadoras: Tnia Maria de Melo Moura e
Marinaide Lima de Queiroz Freitas.
Dissertao (mestrado em Educao Brasileira) Universidade Federal de
Alagoas. Centro de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao
Brasileira. Macei, 2007.
Bibliografia: f. 89-92.
1. Educao Unio dos Palmares (AL). 2. Professores alfabetizadores Formao. 3 .Educadores. 4.Polticas publicas. I. Ttulo.
CDU: 371.13(813.5)

Dedicatria

Aos meus pais Antonio Euclides Filho e Creuza Alexandre da Silva pelos
inmeros sacrifcios para que permanecssemos na escola, em detrimento das
carncias/necessidades econmicas e sociais.
Ao meu esposo Nando e aos meus filhos Pedro Gabriel e Pedro Henrique por
serem meu aconchego e ponto de partida para minha caminhada.
Professora Doutora Tnia Maria de Melo Moura, pelo trabalho e pesquisas
incansveis em favor da educao de jovens e adultos.

Agradecimentos
Agradeo primeiramente ao Meu Deus Pai Eterno - Todo Poderoso e
intercessora e Bem Aventurada Sempre Virgem Maria que com sua bondade
incontestvel e sua misericrdia insondvel me proporcionou a felicidade de ser filha de
pessoas humanas, que acreditam na certeza de sermos eternos aprendizes na constante
busca da felicidade nessa brevidade da existncia terrena.
As professoras alfabetizadoras de jovens e adultos da Rede Municipal de
Educao da cidade de Unio dos Palmares, que participaram integralmente do PROFA,
protagonistas desta caminhada pela contribuio. Sem elas esta pesquisa no se
realizaria.
Aos professores que estiveram na Banca de Qualificao: Prof Dr Adriana
Sales de Melo e Prof Dr Luiz Gonzaga Gonalves, pelas valiosas contribuies que
nos permitiram um novo olhar para o trabalho e para a nossa vida pessoal e profissional.
Prof Dr Tnia Moura, pela competente orientao e constante
acompanhamento, contribuindo de forma considervel para nosso processo de
crescimento e amadurecimento, pessoal e profissional.
Prof Mestra Abdzia Alves, por ser exemplo de perseverana e
profissionalismo, confirmando a certeza de que; Nenhum pssaro voa alto demais, se
voa com as prprias asas(Willian Blake).
companheira Ana Vernica, que no momento da angstia estendeu a mo
amiga e profissional.
companheira Mrcia Suzana, que com suas reflexes precisas nos fez perceber
que Nada para sempre!, por isso a obrigao de buscar cuidar de si mesmo.

 Prof Dr Marinaide Queiroz, nossa fiel e sempre formadora no mbito

educacional da EJA.
s Minhas Irms, Joelma (J), Maria Jos (Nicole) e a Antonia Juliana (Ju) por
serem minhas terapeutas, pela partilha, companheirismo e apoio incondicional, com
incentivos permanentes nesst momento de grande aprendizado profissional/ pessoal.
Aos Professores Coordenadores e funcionrios do Mestrado CEDUUFAL, pela
colaborao no nosso processo formativo.
Aos Colegas do Mestrado, pelos momentos de troca, respeito e amizade.
toda minha famlia, especialmente minha me mulher/guerreira e de f
inabalvel na providncia divina, pelo incentivo, apoio e respeito as minhas ausncias e
silncio.
Ao Nando pela pacincia/crtica, compreenso e incentivo.

SIGLAS UTILIZADAS
ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Professores da Educao
ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
CEDU Centro de Educao
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
EJA Educao de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio
MEC Ministrio da Educao e do Desporto
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
PROFORMAO Programa de Formao de Professores
PME Plano Municipal de Educao
PNE Plano Nacional da Educao
SAEB Sistema Nacional de Educao
SEMED Secretaria Municipal de Educao

RESUMO
Neste trabalho fazemos uma avaliao da influncia do Programa de Formao
de Professores Alfabetizadores PROFA - na formao de professoras alfabetizadoras
de jovens e adultos, o qual atendeu aos professores da rede pblica municipal,
especificamente em Unio dos Palmares (Alagoas), no perodo de 2000 a 2001. Para
realizar a investigao, lanamos mo da pesquisa qualitativa de natureza exploratria
envolvendo o estudo terico, as tcnicas de anlise documental e entrevistas. Esta
ltima foi realizada com duas alfabetizadoras, que participaram integralmente do
PROFA e permanecem lecionando nas salas de aulas de jovens e adultos. Por meio das
entrevistas foi possvel captar as concepes das alfabetizadoras em torno da categoria
competncias - base terica do PROFA - e analisar o papel do referido Programa na
aquisio das sub-competncias pelas alfabetizadoras. O tratamento e anlise dessas
categorias foram possveis atravs da fundamentao terica estudada. O percurso
metodolgico vivenciado nos garantiu atingir o objetivo geral da pesquisa: analisar a
influncia do PROFA na formao dos professores/alfabetizadores de jovens e adultos
e o conseqente reflexo na administrao de sua prpria formao continuada e os
objetivos especficos; analisar as polticas governamentais que anunciam oportunizar, s
professoras, acompanhamento tcnico e materiais, possibilitando-lhes condies reais
de administrarem sua prpria formao; identificar a dimenso das polticas pblicas
educacionais brasileiras em consonncia com a poltica econmica e social do modelo
de poltica neoliberal na formao dos professores; analisar a relao existente entre o
Plano Nacional de Educao e os Programas de Formao PCN e PROFA; avaliar a
competncia de administrar sua prpria formao continuada a partir das falas das
professoras/alfabetizadoras de jovens e adultos na rede de Unio dos Palmares. O
resultado da investigao, ao tempo que nos mostra a falta de acompanhamento

pedaggico nas formaes continuadas em servio na rede municipal de educao deve

oportunizar polticas pblicas que auxiliem os professores/alfabetizadores na sua
conquista de condies materiais e profissionais para poderem administrar sua prpria
formao contnua. Por outro lado, abre espaos para a continuidade de estudos nessa
rea.

PalavrasChave: Educao e Alfabetizao de Jovens e Adultos - Polticas Pblicas Programas de Formao de Professores - Competncia Profissional.

ABSTRACT

In this work we make an evaluation of influence of Program to Formation of

Alphabetizations Teachers - PROFA that promotes the formation of teachers to give
instruction in reading and writing to young people and adults, attending teachers that are
working in schools of the municipal public educational net, specifically in Unio dos
Palmares (Alagoas), during the period of 2000 to 2001. To carry through the inquiry, we
launch hand of the qualitative research of explored nature involving theoretical study,
techniques of documentary analysis and interviews. This last one was carried through
with two alphabetization teachers that had participated integrally of the PROFA and
remain teaching in adult and young people classrooms. By means of the interviews it
was possible to catch their conceptions around the category abilities - theoretical base of
the PROFA - and to analyze the paper of the cited Program in the acquisition of the subabilities for the alphabetization teachers. The treatment and analysis of these categories
had been possible through the studied theoretical basement. The lived methodological
passage has guaranteed to us reach the general objective of the research: to analyze the
influence of PROFA - in the formation of adult and young people alphabetization
teachers and the reflected consequence in administration of their proper continuous
formation, and the specific objectives; to analyze the governmental politics that
announce to give opportunities to the teachers, technical accompaniment and materials,
making possible to them real conditions to manage their proper formation; to identify
the dimension of Brazilian educational public politics in accord with the economic and
social politics of teachers formation into new liberal model; to analyze the existing
relation enter National Plan of Education and the Programs of Formation, PCN and
PROFA; to evaluate the "ability of managing their proper continued formation" from
the words of alphabetization teachers of young people and adults in the school net of

Unio dos Palmares. The result of inquiry, to the time that shows the lack of
pedagogical accompaniment in the continuous formation in service in the municipal net
of education, must give opportunities of public politics that assist the alphabetization
teachers in their conquest of material and professional conditions to be able to manage
their proper continuous formation. On the other hand, it opens spaces for the continuity
of studies in this area.

Key-words: Education and Alphabetization of Young People and Adults; Public

Politics; Programs to Teachers Formation; Professional Ability.

SUMRIO
INTRODUO ...........................................................................................

11

CAPTULO I -A POLTICA NEOLIBERAL E SUAS IMPLICAES

NA FORMAO DOS PROFESSORES ........................................................ 21
1.1- Polticas Pblicas da Educao Brasileira: Passado e Presente do
Jugo Capital ................................................................................................

21

1.2- Polticas Neoliberais e a (de) Formao Docente .............................

32

CAPTULO II - AS POLTICAS NEOLIBERAIS NA FORMAO DOS

PROFESSORES: RELAO ENTRE PNE, PCN E PROFA .....................

43

2.1- O PNE no contexto da Poltica Brasileira ..........................................

44

2.2 Programa: Parmetros Curriculares Nacionais/ Poltica Neoliberal .. 49

2.3 - O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA

53

CAPTULO III ADMINISTRAO DA FORMAO

CONTINUADA: SOB O OLHAR DAS PRPRIAS
ALFABETIZADORAS ..........................

70

CONSIDERAES FINAIS ..........................................................................

84

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.............................................................

88

INTRODUO

O interesse pela pesquisa, cujos resultados ora apresentamos, surgiu a partir do

nosso percurso como profissional da educao em Unio dos Palmares, Alagoas:
Professora do Ensino Fundamental; coordenadora do Programa Alfabetizao Solidria;
professora e coordenadora das turmas da EJA na Rede Municipal de Educao; tutora
do PROFORMAO - Programa de Formao dos Professores em exerccio para
aqueles que no tinham o 2 grau, atual ensino mdio, conhecidos como professores
leigos; coordenadora Geral do Plo Unio dos Palmares responsvel pelo Programa dos
Parmetros Curriculares Nacionais em Ao PCN (Plo composto pelos municpios
de: Unio dos Palmares, Joaquim Gomes, Messias, So Jos da Laje, Branquinha,
Ibateguara, Santana do Munda, Colnia de Leopoldina e Novo Lino); formadora e
Coordenadora municipal do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
PROFA.
Na perspectiva de formao de professores atrelada a mais uma proposta do
governo federal, o PROFA chega ao municpio de Unio dos Palmares por
conseqncia da realizao dos PCN, que foi referencial de qualidade do Ministrio de
Educao - MEC, para a educao dos anos de 1990. O MEC tinha como foco de
discusso a competncia profissional na formao de professores.
O municpio de Unio dos Palmares, escolhido como plo, conta em 2007 com
um conjunto de 79 escolas. Essas escolas so vinculadas ao Governo Estadual, ao
Governo Municipal e as Entidades Particulares. A rede municipal de ensino constitui-se
de 65 escolas: 56 na zona rural e 09 na zona urbana. O municpio em referncia tornouse plo do programa por dispor de uma estrutura fsica satisfatria, em relao aos
demais municpios envolvidos nos Programas dos PCN e PROFA. Nesse municpio
11

existia um laboratrio de informtica com quatorze computadores, com internet via

satlite. Para as reunies de estudos semanais existe o Centro de Treinamento do
Magistrio CTM, um espao fsico que comporta em torno de cem pessoas, equipado
com aparelho de som completo, vdeo cassete, uma TV de 29 polegadas, um
retroprojetor com uma tela, quadro branco, lpis para quadro branco, apagador, cadeiras
de plsticos brancas removveis, gelgua, uma mquina de xrox e um computador
conectado na internet.
O Programa de Formao Continuada dos Professores em exerccio estendia-se a
nove municpios alagoanos circunvizinhos: Branquinha, Murici, Ibateguara, So Jos da
Laje, Colnia de Leopoldina, Joaquim Gomes, Santana do Munda, Novo Lino e Unio
dos Palmares atendendo aproximadamente dois mil professores.
O PROFA foi voltado para professores e formadores, tendo objetivo
desenvolver as competncias profissionais e conhecimentos necessrios a todo professor
alfabetizador em exerccio que tinham estudado os mdulos de Alfabetizao, Mdulos
de 1 4 sries, Mdulos de 5 8 sries e Mdulos de Educao de Jovens e Adultos
do 1 e 2 Segmento do Ensino Fundamental.
A Formao Continuada dos Professores Alfabetizadores foi oficializada no
municpio de Unio dos Palmares em 2001, inscrevendo cento e dezesseis professores.
Estes professores receberam formao do MEC pela Rede Nacional de Formadores,
com Assessoria Tcnica da Equipe da Rede de Alagoas composta por alguns integrantes
da SEMED/Macei, um doutor da Universidade Federal de Alagoas especificamente em
alfabetizao, e representantes da Secretaria Estadual de Educao.
A formao teve o objetivo de estudar e socializar os assuntos dos mdulos,
unidades e textos da coletnea de acordo com a aula de cada semana. As orientaes dos

12

professores formadores eram realizadas com o intuito de planejar, preparar e analisar as

atividades e produes textuais elaboradas pelos professores cursistas e especialmente,
acompanhado pelo caderno de registro1.
Dos 116 professores cursistas, 80 residiam da zona rural, a maioria casados. So
professores leigos que no possuam o antigo magistrio, atual ensino mdio
modalidade normal - estudavam paralelamente no Programa de Formao dos
Professores - PROFORMAO. Do total, 40 eram professores da modalidade
Educao de jovens e adultos do ensino fundamental e 40 eram professores de educao
infantil. Os professores da zona rural desenvolviam outras atividades como poceiros,
agentes de sade, pastorais das crianas e da adolescncia e representantes do Conselho
Tutelar da Criana e do Adolescente.
Os professores formadores foram selecionados pelo Secretrio Municipal de
Educao e o Prefeito em exerccio, compondo uma equipe de quatro pedagogos e duas
professoras licenciadas em letras. Uma das pedagogas assumiu a funo de
coordenadora geral do PROFA. Todos esses profissionais residiam na zona urbana do
municpio. Um aspecto que merece destaque que todos os integrantes dessa equipe de
professores formadores foram professores formadores dos PCN e inclusive um deles
Coordenador de Plo/PCN.
A coordenadora geral tinha a formao em Pedagogia e Especializao em
Docncia do Ensino Superior. Era uma pessoa ligada diretamente ao Secretrio

1- O caderno de registro: uma espcie de ata tanto das aulas presencias quanto em seus espaos de
trabalho, focando a pesquisa na internet e trocando informaes com outros professores formadores sobre
suas experincias com xitos e dificuldades. Os respectivos encontros dos professores formadores com a
Rede de Formao eram relatados em uma espcie de relatrio semanal e entregue na SEMED/MACEI
mensalmente.

13

Municipal de Educao e ao Prefeito em exerccio na oportunidade. A principal tarefa

dessa profissional era articular os trabalhos dos professores formadores.
A coordenadora tinha ainda as seguintes atribuies: Realizar e sistematizar a
divulgao referente ao perodo de inscries das aulas e momentos coletivos de estudos
por mdulos e unidades dos professores cursistas; providenciar a limpeza e organizao
do espao fsico, com todas as questes eletrnicas referente a computadores; reproduzir
atravs de xerox os textos para estudos semanais; enviar, mensalmente, um relatrio
com as aes da execuo do programa, analisando os pontos negativos e positivos, que
seriam discutidos nos encontros mensais com professores e coordenadores gerais na
SEMED/Macei junto Equipe de Formadores da Rede de Alagoas PROFA/MEC.
A convivncia no municpio com esses diferentes programas do governo federal
comeou a nos inquietar surgindo o questionamento: por que o governo federal no lugar
de estabelecer uma poltica pblica para formao de professores insiste em aplicar
recursos em programas de formao continuada que se repetem seqencialmente?
O PROFA, por exemplo, chegou ao municpio como forma de dar continuidade
a proposta de formao dos PCN. A meta do MEC era solucionar o elevado ndice de
reprovao, no processo de ensino-aprendizagem dos alunos, focando na competncia
de aprender. Segundo os propositores a reprovao seria solucionada porque o objetivo
deste programa era: desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo(a)
professor(a). Diante da implantao do referido programa no municpio de Unio dos
Palmares,

perguntamos:

Qual

influncia

do

PROFA

na

formao

dos

professores/alfabetizadores de jovens e adultos? Esse questionamento nos inquietava

principalmente pela relevncia atribuda s competncias. Por isso, nos indagvamos
sobre: O que ter competncia?

14

Com essas preocupaes, durante o mestrado, buscamos priorizar nossos estudos

sobre a formao do professor, principalmente atravs das aes das polticas
neoliberais nos pases da Amrica Latina, focalizando o olhar em torno do papel do
PROFA na formao dos alfabetizadores da EJA.
Diante do exposto, norteamos nossa investigao pelo problema: qual a
influncia do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA - na
Formao do Alfabetizador de Jovens e Adultos no municpio de Unio dos Palmares
no ano de 2001.
A busca de respostas ao problema teve como objetivo geral: analisar a
influncia do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA - na
formao dos professores/alfabetizadores de jovens e adultos e o conseqente reflexo na
administrao de sua prpria formao. Como objetivos especficos, definimos:
Analisar as polticas governamentais que anunciam oportunizar aos professores
acompanhamento tcnico e materiais, possibilitando-lhes condies reais de
administrarem sua prpria formao. Identificar a dimenso das polticas pblicas
educacionais brasileiras em consonncia com a poltica econmica e social do modelo
neoliberal na formao de professores e professoras. Analisar a relao existente entre o
Plano Nacional de Educao e os Programas de Formao PCN e PROFA. Avaliar a
competncia de administrar sua prpria formao continuada a partir das falas dos
professores/alfabetizadores de jovens e adultos.
Face s especificidades dos fatos pesquisados e a complexidade da formao de
professores, especificamente do professor/alfabetizador de jovens e adultos, nossa
investigao caracterizou-se como uma pesquisa qualitativa de natureza exploratria
envolvendo o estudo terico, as tcnicas de anlise documental e entrevistas.

15

O objeto de investigao requereu leituras sobre a formao de professores da

EJA, polticas pblicas para a formao de professores e competncias para ensinar. A
discusso terica sobre a formao de professores baseou-se em autores como Freire
(1996, 1993, 1998, 2003, 2000), Aranha (1992), Cury (2002), e outros. No tocante s
polticas pblicas para formao de professores/alfabetizadores de jovens e adultos,
priorizamos as leituras de Gentili e Silva (1995, 1999), Di Pierro (2002), Neves (2000) e
Tavares (2003). Em relao s competncias para ensinar, nos fundamentamos em
Perrenoud (2002), Ramos (2001) e Freire (1993, 1996).
A anlise documental que, segundo Andr e Ldke (1986, p.38): [...] pode se
constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja
complementando as informaes obtidas por outras tcnicas, seja desvelando aspectos
novos de um tema ou problema [...], foi utilizado no estudo: das Diretrizes Nacionais
Curriculares para Educao de Jovens e Adultos (1996); dos Referencias Curriculares
para Formao de professores (1999); e em recortes dos: Plano Nacional de Educao
PNE(2001), Programa de Parmetros Curriculares PCN (1997) e Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores PROFA(2000).
Considerando que nosso objeto de estudo tratou sobre a influncia do PROFA na
formao dos professores/alfabetizadores de jovens e adultos em administrar sua
prpria formao, sentimos a necessidade de buscar, dos alfabetizadores, suas prprias
impresses em torno da competncia eleita para estudo. Dessa forma, optamos pela
utilizao da tcnica da entrevista semi-estruturada. Definimos como critrio de seleo
dos entrevistados que fossem alfabetizadores que cursaram todas as etapas de formao,
desenvolvida atravs do PROFA, e que continuam vinculados prtica pedaggica de
sala de aula com jovens e adultos.

16

Para realizarmos as entrevistas com professoras alfabetizadoras de jovens e

adultos, consideramos os critrios de participao integral no PROFA e continuar
lecionando nas turmas de jovens e adultos. O referido programa no ano de 2000 no
municpio de Unio dos Palmares/Al, foi cursado por 116 (cento e dezesseis)
professores, sendo que dentre esses 40 (quarenta) lecionavam a jovens e adultos. Vale
enfatizar que destes 40 (quarenta professores), 28 (vinte e oito) eram contratados com
recursos do ento Programa de Apoio aos Estados e Municpios para o ensino de jovens
e adultos, denominado - Recomeo, e os outros 12 (doze) professores eram efetivos da
Rede Municipal de Educao. Dos 12 (doze), 8 (oito) foram remanejados para lecionar
as crianas do ensino fundamental, 2 (dois) se aposentaram, restando apenas 2 (duas)
professoras alfabetizadores que correspondem aos critrios j citados acima.
Realizamos entrevistas com duas professoras alfabetizadoras2 que trabalharam
contratadas de 2000 at 2006, em programas governamentais de alfabetizao, como
por exemplo Programa de Alfabetizao Solidria, Programa Brasil Alfabetizado e o
extinto Programa de Apoio aos Estados e Municpios para o Ensino Fundamental de
Jovens e Adultos Programa Recomeo. Essas professoras so casadas, uma tem trinta
e seis anos de idade e, a outra, quarenta e quatro anos de idade. Em 2006, conseguiram
se tornar professoras efetivas atravs de concurso pblico na Prefeitura Municipal de
Unio dos Palmares/Alagoas. Essas professoras lecionaram e continuam lecionando em
turmas de jovens e adultos nas Escolas de Ensino Fundamental Santa Quitria na Serra
de Barriga e Escola Rocha Cavalcante.
A primeira Escola localiza-se no contexto rural especificamente da Serra da
Barriga onde existe particularidade tnico-racial segundo Benjamin (2004), por ter sido
a sede principal do quilombo dos Palmares que se encontra no municpio alagoano de
2

Denominaremos as alfabetizadoras de A e B no sentido de preservar a identidade.

17

Unio dos Palmares considerado patrimnio histrico do Brasil, pois abrigou o povo
negro que lutou e conquistou a liberdade.
Nessa perspectiva de luta, Zumbi est consagrado como heri nacional. E o dia
20 de novembro a data comemorativa da conscincia negra no pas. No que diz
respeito segunda Escola Rocha Cavalcante caracterstica de um lugarejo que possui
igreja, posto de sade, farmcia e uma Escola de Ensino Fundamental Papa Paulo VI.
Atravs das entrevistas foi possvel avaliar as concepes de competncia e as
impresses das alfabetizadoras no tocante a aquisio ou no das condies
administrativas de exercer a competncia de administrar a prpria formao.
Avaliando os depoimentos das professoras alfabetizadoras de jovens e adultos
na rede municipal de Unio dos Palmares, percebemos, por um lado, a existncia da
falta de um plano municipal de educao que viabilizasse a institucionalizao do
ensino fundamental da Educao de Jovens e Adultos no 1 Segmento e uma poltica
pblica que permita concurso pblico para esses profissionais.
Vale salientar que, a continuidade da educao de jovens e adultos ainda est
alicerada no rano poltico brasileiro, pontualmente em Alagoas, onde a alfabetizao
para esses sujeitos parece ser vista por alguns governantes nos poderes executivos e
legislativos como algo de carter emergencial e assistencialista, podendo ser executada
geralmente por professores despreparados. Refiro-me ao grau de escolaridade e at a
no participao nos cursos de formao continuada. Esses professores se submetem,
pela necessidade de emprego e renda, a serem tratados com desrespeito sendo
contratados como voluntrios ou bolsistas que recebem uma bolsa no valor menor de
um salrio mnimo, num perodo de seis meses. Com base na anlise das falas das
professoras/alfabetizadoras de jovens e adultos observamos a concepo de

18

competncias focadas no programa do PROFA, com o intuito de perceb-las ou no,

influenciando a prtica pedaggica desses professores. Ouvimos professor(a)s ex-alunas
do PROFA que continuam lecionando em salas de aulas para jovens e adultos.
Realizamos a anlise das falas interligando-as com a interlocuo com os autores
estudados e a anlise documental.
O percurso metodolgico da pesquisa proporcionou a sistematizao de nossos
estudos de forma a que, no primeiro captulo, que tem como ttulo A poltica neoliberal
e suas implicaes na formao dos professores, realizamos uma incurso histrica,
pelas polticas pblicas da educao brasileira: passado e presente do jugo do capital.
Essa leitura mais especfica tem como questionamento a relao poltica econmica e
social do modelo neoliberal e a formao dos professores e professoras.
No segundo captulo As polticas neoliberais na formao dos professores:
Relao entre PNE, PCN E PROFA, continuamos o estudo sobre os programas de
formao docente e suas relaes entre o poder poltico e econmico, a partir da anlise
documental. Numa perspectiva de implantao e implicaes das polticas neoliberais
na formao dos professores e professoras, no campo das polticas pbicas da
educao brasileira.
Finalmente, no terceiro e ltimo captulo intitulado A Administrao da
Formao Continuada: Sob o olhar das prprias alfabetizadoras. Realizamos nossos
estudos especificamente focando a discusso do professor ou professora sobre a
competncia de administrar sua prpria formao - retirada das dez competncias para
ensinar de Perrenoud (2000), fundamentao terica do PROFA - Programa de
Formao dos Professores Alfabetizadores, por ter sido um programa modelo de
formao do MEC nos anos de 1990, respaldado na poltica de formao do Plano
Nacional de Educao que afirma: A formao continuada do magistrio parte essencial

19

da estratgia de melhoria permanente da qualidade de educao [...] financiamento e

manuteno de programas (BRASIL- MEC, 2001, p. 30).

A formao continuada, vista como estratgia de melhoria permanente da

qualidade de educao pelo PNE, desconsidera o fato da desigualdade econmica de
uma sociedade capitalista/ neoliberal e, nesse sentido, revela o no financiamento, a
falta de manuteno dos programas de formao. Conclumos este captulo com a
anlise das entrevistas das professoras A e B, comparando a prtica pedaggica das
mesmas com a contribuio do PROFA em ofertar a competncia de administrar sua
prpria formao, num contexto desfavorvel pelas condies de trabalho, ausncia
acompanhamento pedaggico e administrativo.

20

21

CAPTULO I
A POLTICA NEOLIBERAL E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DOS
PROFESSORES

Neste captulo procuramos realizar uma incurso histrica, pelas polticas

pblicas da educao brasileira: passado e presente jugo capital. Trazemos a
princpio, uma discusso em torno das categorias do objeto estudado: formao dos
professores e das professoras. Essa leitura mais especfica tem como questionamento a
relao econmica e social do modelo neoliberal e a formao dos docentes.
No tempo histrico em que vivemos, incio do sculo XXI traz inequivocamente
a marca do percurso da poltica neoliberal, do processo de mundializao do capital e a
exponencial concretizao da riqueza, apropriao privada da cincia e tecnologia
subordinada lgica do mercado e conseqentemente ampliao dos processos de
excluso do gnero humano e aumento da desigualdade social.(a banca solicitou que
esse pargrafo fosse reescrito, com mais aprofundamento e tirando os equvocos.
Polticas Pblicas da Educao Brasileira: Passado e presente do jugo do capital
Os discursos das reformas das polticas pblicas educacionais colocam a
qualidade do sistema educacional como principal meta de suas propostas, no entanto o
que temos presenciado e vivido, infelizmente, so incentivos a quantidade com o
aumento do nmero de vagas e de escolas, acompanhado de pouqussima e/ou nenhuma
ateno a qualidade com estruturas fsicas das escolas inadequadas, sucateadas; baixos
incentivos a valorizao profissional; propostas de formao fragmentadas e
supervalorizao do ensino privado em detrimento ao ensino pblico estatal, abrindo
grandes possibilidades de desvio dos recursos pblicos .

22

O desenvolvimento da educao brasileira sempre esteve ao longo da nossa

histria atrelado e subjugado aos sistemas econmico e poltico mundial. As decises
sobre o direito universal a educao ficaram e ficam sob a mira da manuteno da
hegemonia do capital seja ele agroexportador do Brasil Colnia, seja a economia
globalizada do Brasil atual.
As polticas pblicas sociais para a educao vm sendo apenas uma forma de
garantir a reproduo do poder da burguesia e a ordem do povo. Seja pelo controle do
sindicalismo operrio como fez Vargas, pela fora como ocorreu na dcada de 1964 do
sculo passado ou pela implementao de pacotes, bolsas, vale gs, dentre outros como
fizeram principalmente os governos de Fernando Henrique Cardoso e de Luiz Incio
Lula da Silva que faz uma condensao dos pacotes.
Remetendo ao passado, no momento em que foi organizada a Constituinte de
1823, a poltica centralizadora da elite portuguesa e inglesa impunha ao Brasil e as suas
instituies (inclusive a escola) as normas para o desenvolvimento de livre comrcio.
Nesse contexto, no qual a sociedade era formada na sua maioria por negros
escravizados, no era de interesse poltico discutir seriamente sobre educao brasileira
pblica. Para tanto foi criada uma lei do Ato Adicional de 1834 que permitia a qualquer
cidado abrir escolas primrias privadas.
Essa preocupao com a educao brasileira se estende at a criao do Ato
Adicional de 1834, que promoveu descentralizao, dando maior autonomia as
provncias. Mais uma vez o poder poltico e econmico liberal cria uma estratgia legal
para responder sua omisso administrativa a educao popular, pblica. Essa lei
repassava para as provncias a responsabilidade do primrio e secundrio. No entanto
muitas dessas provncias no possuam condies financeiras para manter essa

23

responsabilidade, com isso o ensino primrio ficou no abandono e o secundrio ficou

para as escolas privadas, demonstrando a real dualidade da educao de ricos x pobres.
J no perodo republicano a Constituio de 1889, mantm a descentralizao da
educao e com isso a manuteno do ensino primrio e secundrio para os estados
federativos e o ensino superior privado como responsabilidade do Estado, assegurando
as necessidades da elite. Para o povo ficou o ensino tcnico como forma de promover e
manter a formao de fora de trabalho exigida pela industrializao.
Conforme relata Cury:
[...] Quanto a obrigatoriedade /gratuidade da instituio pblica
primria: omisso, explicvel, ao menos no mbito das falas sobre a
gratuidade, pelo princpio federativo. J a obrigatoriedade no
passou, seja por causa do federalismo, seja sobretudo pela
impregnao do princpio liberal de que a individualidade uma
conquista progressiva do indivduo que desenvolve progressiva e
esforadamente a sua virtus.[...] Assim, no haver educao
obrigatria exatamente porque a oportunidade educacional ser vista
como demanda individual [...] (CURY, 2001, p.78-79).

Apesar da reviso de 1926, a Constituio republicana no foi capaz de dar

continuidade as discusses de questes importantes, levantadas desde o imprio, sobre a
educao pblica, tais como: a remunerao e a formao dos professores e a estrutura
dos estabelecimentos de ensino.
Segundo Sucupira:
[...] O relatrio de Visconde de Maca, ento ministro do Imprio, em
1848, aponta quatro causas que explicam o mesmo aspecto
melanclico e triste com que foi descrito no relatrio anterior a
instruo pblica: 1) a falta de qualificao dos mestres; 2) o
profundo descontentamento em que vive o professorado; 3) a
deficincia de mtodos convincentes [...]; 4) a precariedade das
instalaes escolares [...] (SUCUPIRA, 2001, p.59).

O quadro descrito por Sucupira no foi diferente nos anos 1930, pois o governo
continua omisso para com a educao popular pblica. Nesta dcada, de acordo com

24

Teixeira e Oliveira (1998) o Brasil vivenciava, assim como nas economias centrais, o
processo poltico liberal de ao estatal interventora. Nesse perodo com o fracasso
econmico do modelo agroexportador brasileiro o que importava era estimular o
processo de industrializao. Para possibilitar o modelo capitalista, o Estado busca as
condies favorveis ao desenvolvimento industrial: cria uma legislao trabalhista
necessria para as novas relaes de trabalho; cria o salrio mnimo; reestrutura a rede
bancria oficial e cria o confisco cambial. Atravs desse confisco, o excedente gerado
no setor exportador transferido para a indstria, possibilitando uma poltica de
subsdios para a acumulao de capital. A partir da o Estado passa a ter ao
interventora, no qual ele obrigado a garantir a acumulao de capital e a produzir bens
pblicos atravs de uma poltica de bem-estar social que tem como base medidas
compensatrias para a educao e sade dentre outros servios sociais.
A ao interventora estatal, no Brasil, ocorreu a partir do governo de Getlio
Vargas at o final da dcada de 1960. Os governos desse perodo criaram uma estrutura
poltico-econmica que garantia a expanso do capitalismo e a promoo da burguesia
industrial do prprio poder estatal.
No entanto, apesar do carter centralizador do governo de Getlio Vargas, foi no
processo constituinte de 1934 que ocorreram vrios movimentos em prol da educao:
Movimentos dos Pioneiros da Educao Nova, Criao da Aliana Nacional
Libertadora; realizao de congressos com debates entre conservadores, que defendiam
a idia de uma educao subordinada religio catlica e as idias do Movimento da
Ao renovadora (Escola Nova) que defendiam a educao popular.
Condizente ao contexto poltico econmico da poca o movimento da Escola
Nova representava as idias liberais, as idias do poder central, da classe dominante
interna, da burguesia industrial e da classe que almejava a ascenso social. Por defender

25

o poder dominante, esse movimento fazia presso para que o governo assumisse a
educao popular, pois era preciso criar e manter as exigncias da industrializao j
que as relaes de produo e de consumo ditavam a necessidade de dar um mnimo de
qualificao para o trabalho, ou seja, bastava ler e escrever, decodificar a linguagem
oral e escrita. Garantia-se assim a manuteno do sistema industrial.
Rocha explicita as idias da Ao Renovadora da seguinte forma:
[...] De um ponto de vista mais estritamente educacional a insero
dos renovadores d-se na crtica escola existente, que se caracteriza,
segundo eles, pela seletividade social do grupo a que se dirigia, pela
formao educacional de tipo apenas propedutico, por contedos
pedaggicos de carter formalista, pela separao entre o ensino e as
atividades humanas. Contra essa escola, os renovadores propem: a)
superao de toda seletividade social atravs da escola nica [...]; b)
Compreenso do papel da escola na constituio da sociabilidade; c)
pedagogia sustentada na individualizao do educando e na
conscincia do ser social do homem; d) carter pblico da educao
entendida como exigncia de sustentao financeira do Estado, que
respalda a diversidade educacional [...] (ROCHA, 2001, p.122).

A defesa de uma educao pblica financiada pelo Estado, segundo Rocha

(2001, p.128-129), expressa uma grande contradio no que se refere idia de crtica
escola existente preconizada pela ao renovadora visto que o carter pblico se
estende, tambm, para o privado. O financiamento refere-se possibilidade de
subsidiar, atravs de bolsas de estudo, as escolas privadas. Assim entendido, o ensino
pblico refora o carter elitizante do passado com o estmulo a educao em dois
ramos: educao para elite intelectual e a educao qualificada para o povo como
garantia de mo-de-obra.
No entanto, as idias da ao renovadora aparecem na constituio de 1934 com
aspectos positivos importantes para o sistema educacional brasileiro como: a garantia
das cotas oramentrias fixas e os fundos especiais da educao (anulados no governo
militar de 1964); o direito universal educao bsica; a criao dos Conselhos de
Educao. Na poca, questes como obrigatoriedade, garantia de verba pblica apenas

26

para o ensino pblico no foram contempladas, o que deixou brechas para o desvio e
incentivos ao ensino privado. Neste momento poltico e econmico liberal da ao
estatal interventora, ou seja, de organizao empresarial, o que interessava era sustentar
as necessidades da expanso do capital industrial.
Ainda nesse perodo, mais especificamente, conforme refere Beisiegel (1995) a
partir dos anos 1940 que os movimentos em prol da educao de jovens e adultos
passaram a existir. Movimentos como a Campanha de Educao de Adultos em 1947; A
Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo, 1950 e a Campanha Nacional da
Educao Rural (misses rurais) em 1952.
No final dos anos de 1960, a poltica da ao estatal interventora mundial entra
em vigor. Ocorreram movimentos operrios reivindicando salrios compatveis com a
produtividade, a crise fiscal e a inflao. A administrao do Estado, nos anos de 1980,
de resolver os problemas econmicos passa a ser usada como argumento para estimular
a implantao de um novo modelo poltico e econmico: o neoliberalismo colocado e
difundido como a nica soluo para resoluo da crise econmica, [...] sustentavam
que no haveria possibilidade de enfrentamento da crise a no ser por intermdio de sua
proposta, a confiana incondicional na dinmica do mercado como reguladora da
economia do pas (MACIEL e NETO, 2004).
Dessa forma neoliberalismo est baseado na subordinao da sociedade e de
suas instituies, inclusive a escola, ao mercado livre e no na ao estatal.
Conforme Maciel e Neto:
[...] O pressuposto neoliberal aplicado educao fundamenta-se
essencialmente em dois aspectos: 1) a pressuposio de que a
instituio escolar possa ser tratada como uma organizao
empresarial como fins lucrativos, segundo a idia de mercado
educacional livre e sem a interferncia estatal; 2) a transposio de
conceitos aplicados ao setor empresarial para rea educacional [...]
(MACIEL e NETO, 2004, p. 49-50).

27

Se antes era o liberalismo que detinha as normas polticas e econmicas

mundial, agora a vez do neoliberalismo que mantm com maior rigor, digo com
maior voracidade o lema da competitividade, da individualidade, do s vence, s
estuda quem quer e do acmulo de capital.
De acordo com Anderson (1995, p. 12) a Inglaterra foi pioneira na implantao
do neoliberalismo. Os governos Thatcher aplicaram vrias medidas econmicas, tais
como: emisso monetria; aumento das taxas de juros; diminuio dos impostos sobre
os rendimentos altos; retiraram o direito de greve; criaram uma nova legislao antisindical e a reduo de gastos sociais. E ainda, desenvolveram programas de
privatizao de indstrias de produtos como: ao, eletricidade, petrleo e gua,
favorecendo aos grandes empresrios e banqueiros. Como conseqncia houve o
aumento da desigualdade social e do desemprego.
Vale salientar que uma das estratgias do neoliberalismo para tornar o Estado
eficiente proporcionar a privatizao dos setores pblicos, promovendo a diminuio
dos gastos de Estado e incentivando a livre competio de mercado - o Estado mnimo.
A privatizao encontra-se largamente definida pelos meios de comunicao,
enfatizando a ineficincia dos setores pblicos cujo resultado favorece iniciativa
privada.
Para Silva e Gentili (1996, p.27), o estado neoliberal mnimo mesmo que tenha
obrigao de custear a escola pblica, e mximo ainda que determine de forma
centralizada a cincia que deve circular pelas instituies educacionais, posto que
constitua um aparelho verticalizado e antidemocrtico de avaliao do sistema em
tempo que estabelece que s escolas e aos representantes coletivos da mesma, entre
eles, essencialmente, os professores. Centralizao e descentralizao so as duas faces

28

de uma nica pea: movimento dominador que caracteriza as reformas educativas,

projetadas pelos governos neoliberais.
Na perspectiva neoliberal, o governo deve gerenciar um Estado mnimo, ou seja,
com responsabilidades sociais mnimas e uma das aes governamentais que mais tm
sofrido so as polticas pblicas, principalmente porque evidencia a caracterizao da
ausncia interventora do Estado. Fridmam (1985), por exemplo, afirma que essa
ausncia de postura interventora do estado, no gerenciamento dos direitos polticos
adquiridos tais como: habitao, sade e outros, pode levar privatizao das
instituies pblicas. Dentre elas est a educao.
Na contramo dessas tendncias, Beisiegel (1995, p. 222-237) afirma que nos
anos 1960 ocorreu o Movimento de Educao de Base em 1961. Outros movimentos
foram iniciados no incio da dcada de 1960 entre eles, o movimento da Cultura Popular
de Recife, a Campanha do P no Cho tambm se Aprende a Ler de Natal. Ambas
buscavam dar oportunidade de educao escolar paras as classes menos privilegiadas.
Em 1963 o governo inicia a organizao de um programa de alfabetizao funcional que
objetivava preparar milhes de novos eleitores para votar dizendo utilizar a proposta
metodolgica de Paulo Freire. s vsperas do Golpe Militar de 1964, essa idia tornouse objetivo de crtica aos supostos defensores da ordem social, iniciando o processo
de apurao de responsabilidade pela atuao subversiva desenvolvida na rea da
educao.
No Brasil, o fato dos neoliberais terem a educao como subordinada s
exigncias do mercado livre, segundo Gentili (1996, p. 25-26), no assegura que a ao
social da educao seja de garantir empregos. O objetivo estimular a adaptao
individual s necessidades de mercado de trabalho. Essa a funo social da escola.

29

Durante os anos de 1970, aconteceu no Brasil os investimentos financeiros por

parte dos pases europeus atravs do Fundo Monetrio Internacional FMI,nortearam o
sistema educativo nacional. Para Aranha (1992), a influncia dos recursos internacionais
no mbito da educao, chegaram ao ponto de controlar as organizaes civis populares
como por exemplo a classe estudantil que em pleno processo da ditadura nos anos de
1970, foram proibidos de se reunirem, discutirem seus problemas e o pior, reivindicar
mais vagas nas escolas pblicas e melhores condies de ensino.
Ainda nos anos de1970, foi sancionada a Lei 5.962/1971, referente a formao
dos professores, que habilitava para o magistrio para lecionar na educao infantil e a
6 srie do 1 grau atual ensino fundamental. Conforme Pimenta e Gonalves (1992) a
amplitude da habilitao Especfica para o magistrio possibilitando aos professores
uma profisso com carter tecnicista.
O Brasil inicia em finais de 1970 e na dcada dos anos 1980 o processo da luta
pela redemocratizao. Nesse perodo ocorreram vrios movimentos sociais, campanha
das eleies diretas para a presidncia da repblica (1984) e as eleies do primeiro
presidente civil da repblica. Tinha-se a esperana de aps um longo perodo de regime
militar, o pas fosse reconduzido democracia. No entanto, para Frigotto:
[...] o que ocorreu nesta conjuntura poltica e econmica dos
anos 1980 foi que a Constituio de 1988 que assegurava
direitos sociais logo passou por um processo de reviso que
revogou esses direitos. Houve o fortalecimento das propostas
neoliberais e perda dos direitos sociais. Paradoxalmente os
professores iniciam seu processo de luta pela identidade de
classe [...] (FRIGOTTO ,1996, p.38),

Para Tavares e Fiori (2003), ocorreram modificaes relevantes, no processo

final de elaborao dessa constituio como: a obrigatoriedade e gratuidade que foi
extensa ao ensino fundamental e mdio (incluindo a educao de jovens e adultos); o

30

atendimento em creches e pr-escolas de crianas de 0 a 6 anos de idade e o princpio de

gesto democrtica do ensino pblico. Entretanto a autora afirma que para a educao,
devido a constituio manter a garantia de recursos pblicos s escolas privadas atravs
da implementao de bolsas de estudos, juntamente com o fato do princpio de gesto
democrtica no atingir as escolas privadas, abre possibilidades para desvio de recursos
pblicos e mau atendimento dos servios sociais.
[...] No Brasil, a competncia nacional, ou seja, o jus de imprio, se
encontra dividida entre Unio, Estados e Municpios, entre
federativos autnomos do ponto de vista poltico, administrativo e
financeiro. Entretanto, como da tradio governamental brasileira,
a adoo do sistema de competncias concorrentes inexistente em
muitos casos (principalmente nos servios sociais, incluindo o de
ensino) ou seja, no h uma definio clara, objetiva e inambgua da
responsabilidade de cada uma das esferas de governo[...] Isso acaba
gerando superposies de esforos, desarticulao de objetivos
polticos e aes, pulverizando recursos e conflitos, criando
rivalidades institucionais, alm do mau atendimento s necessidades
da populao [...] (TAVARES e FIORI, 2003, p.54 -55).

Portanto, no pode haver participao concreta quando o poder e a ao esto

fortemente centralizados, deduzindo-se que a participao passa necessariamente, pela
descentralizao de poder de aes. Por outro lado, no da para aceitar uma proposta
democrtica de gesto para atividades ou servios que no possua objetivos, metas,
tambm democratizantes. Forma e contedos tm de ser coerentes (TAVARES e
FIORI, 2003, p.54).
No que diz respeito educao, apesar de a Constituio de 1988 definir a
extenso da obrigatoriedade e gratuidade do ensino fundamental e mdio desde a prescola, ampliando o acesso educao ao povo, no h o investimento necessrio para
melhorar o sistema educacional.
Com relao qualidade educacional na perspectiva neoliberal, ela s ocorrer
quando se caracterizar o mercado educacional. Sobre essa questo da qualidade

31

educacional, Sacristn (1996, p. 63) alerta que esse entendimento extremamente

paradoxal, pois em momentos de crise econmica e escassez de recursos, o poder
neoliberal invoca a qualidade como palavra de ordem para as reformas polticas
educacionais. Nessa direo denuncia a contradio inerente discusso da qualidade:
[...] Pairando sobre essa discusso, as reformas pela qualidade do
ensino renem os mais diversos interesses, ao ponto de se difundirem
se confundirem, nessa aspirao, propsitos bastante opostos e
contraditrios. Isso constitui outra mostra de como a linguagem da
reforma consegue o reforo de um consenso social diante de uma
realidade ambivalente, ocultando o conflito [...] (SACRISTN,
1996, p. 66).

Dessa forma imprescindvel analisar o discurso poltico de reformas para

visualizar aquilo que est implcito na linguagem neoliberal de melhoria dos programas
sociais, ou seja, o que estar dito nas contradies, nos conflitos, nas verdades
superficiais no reveladas em profundidade.
Esse foi o caminho percorrido no perodo de 1990 a 2001 do governo de
Fernando Collor, seguindo-se aos de Fernando Henrique e Luis Incio Lula da Silva
dando-se seqncia e manuteno do sistema neoliberal. Para alcanar as normas de
consenso, os programas desses governos tm como metas: acabar com a inflao,
privatizar, reformar a Constituio para flexibilizar as relaes entre Estado e a
sociedade, assim como as relaes entre capital e trabalho, (TEIXEIRA e OLIVEIRA,
1998).
No plano educacional Maciel e Neto:
[...] apresentam alguns exemplos de propostas de cunho neoliberal
espalhadas pelo Brasil como: O Programa Bolsa-Escola, no governo
de Fernando Henrique Cardoso, o projeto Da rua para Escola, o
Programa de Adequao Idade Srie e o Projeto de Qualidade do
Ensino Pblico do governo do estado do Paran nos anos 1995 a 1998
e 1999 a 2002 e as propostas do governo atual eleito no Paran[...]
(MACIEL E NETO 2004, p. 26).

32

Todas as simulaes de suposta qualidade educacional, visam to somente impor

a preparao das pessoas para o trabalho, responsabilizando aqueles que fazem a escola
(professores, professoras, direo, vigilantes, merendeiras, pais alunos e alunas), enfim
colocando a comunidade como nica responsvel pela soluo dos problemas
educacionais sociais. Eximindo o Estado de suas obrigaes, sustentando dessa maneira
a economia globalizada.
Diante deste contexto poltico, econmico e social neoliberal cabe questionar de
que forma o mesmo se impe nos programas de formao docente. Dado o carter
imprescindvel de se entender essa questo, abordaremos, no prximo tpico, as
implicaes das polticas neoliberais no processo de formao de professores e
professoras.
1.1-

Polticas neoliberais e a (de)formao docente

O projeto de sociedade neoliberal do sistema educacional coloca a escola

pblica, estatal com caracterstica de um negcio, de um comrcio no qual o que

interessa a produo, a quantidade na lei da oferta e da demanda. O que importa o
maior nmero de alunos matriculados mesmo que os governantes no liberem os
recursos necessrios para a melhoria das atividades fornecidas comunidade; bom o
aluno e aluna avanar nas sries.
As metas de aumentar o nmero de escolas e de vagas nas escolas, e de diminuir
a taxa de repetncia e de evaso, ilustram realmente a suposta qualidade total
educacional divulgada pelos propositores da poltica neoliberal. Concretamente as metas
reforaram a ineficincia, a baixa qualidade do ensino pblico e estimula, exalta,
implicitamente, a eficincia do ensino privado. Passa-se, ento, a colocar a educao
no como bem social pblico, mas na condio de um bem de consumo, um bem

33

comercial e de acordo com a capacidade financeira do consumidor: tem educao

aqueles que podem pagar.
Dentro dessa tica poltica, econmica e social neoliberal, os professores e as
professoras no escapam desse olhar comercial. A formao docente vista como um
empreendimento mercadolgico. Nesse sentido extremamente importante ressaltar
que:
[...] O mundo do trabalho como tarefa imperativa da produo e
reproduo do ser humano enquanto ser biolgico, dentro de um
determinado avano (tecnolgico) das foras produtivas, um espao
crucial, mas no o nico, da materialidade das possibilidades e dos
limites da formao humana. O trabalho, enquanto valor de uso,
manifestao de vida, princpio educativo fundamental a ser
socializado desde a infncia. Todavia, o trabalho, como valor de
troca, sob as relaes capitalistas ou, anterior a elas, relaes
escravocratas e servis, para a grande massa de trabalhadores
(incluindo os professores e professoras) um tormento e um processo
alienador [...] (FRIGOTTO, 1996, p.93).

Um processo alienador que no estimula o exerccio da anlise, o entendimento

dos processos histrico-sociais das relaes de poder, relacionando-as a tudo o que diz
respeito ao nosso dia-a-dia poltico, econmico, social, cultural: que a poltica neoliberal
promove por intermdio das instncias empregadoras no caso governos pblicos
reformas de formao aligeiradas, fragmentadas; que no permite, principalmente, ao
professor ou professora do ensino primrio e secundrio participar, a fazer parte do
processo de produo de conhecimento, processo no qual o docente deve apenas
armazenar e repassar conhecimento sem questionar. a reforma eficaz para os
neoliberais.
Nesse sentido Frigotto denuncia:
[...] a formao docente que negue um referencial terico e
epistemolgico slido, que permita ao professor e a professora
analisar as inter-relaes histricas dos processos sociais, ideolgico e
de dominao sofrida pela humanidade, impede a esses professores e
professoras a reconhecer e a compreender, tambm, essas relaes na

34

organizao do sistema educacional em tudo que se refere ao processo

ensino aprendizagem [...] ( FRIGOTTO, 1996, p. 32)

Gentili e Silva ampliam e reforam a discusso quando dizem:

[...] Ao mesmo tempo, no contexto desse processo de modernizao
conservadora, as polticas de formao de docentes vo se
configurando como pacotes fechados de treinamento (definidos
sempre por equipes de tcnicos, experts e at consultores de
empresa!) planejados de forma centralizada, sem a participao dos
grupos de professores envolvidos no processo de formao, e
apresentando uma alta transferibilidade (ou seja, com grande
potencial para serem aplicados em diferentes contextos geogrficos e
com diferentes populaes) [...] (GENTILI E SILVA, 1996, p.

34).
A poltica de formao construda atravs de envio, por parte do MEC, dos
pacotes do conhecimento, instrumento de controle administrativo realizando a alto
transferibilidade dos problemas sociais, geogrficos para o(a)s professor(a)s executando
as idias da poltica e de manuteno das idias neoliberais. Todo profissional de
educao independente de sua comunidade escolar, de suas particularidades sociais,
culturais e econmicas recebem os mesmos conhecimentos, mtodos, objetivos forma
de parmetros, prontos para serem usados, aplicados num amoldamento foroso
diversidade social.
Por tanto, a poltica neoliberal usa as mudanas alternadas dos processos
polticos, sociais e econmicos de centralizao e descentralizao como estratgias
para uma suposta reforma educacional.
Para o autor referido, usa-se a descentralizao quando o governo objetiva
transferir a jurisdio estadual, municipal para as prprias escolas, a responsabilidade de
desenvolvimento educacional. E centraliza-se, numa dinmica autoritria, homognea e
excludente a organizao dos sistemas nacionais de avaliao, o estabelecimento de um
livro didtico, de um Currculo Nacional e um processo de formao docente que se
molde a esse currculo. Nega-se a rica capacidade interventora e peculiar das diversas

35

comunidades escolares, pais, professores, alunos. Em suma, a escola passa a ser

ambiente imprescindvel para a manuteno das idias e das propostas neoliberais.
Tudo nos mostra como as idias neoliberais fazem parte de nossa vida. A
formao se caracteriza como programas que facilitam, alienam e desestimulam os
professores e professoras, visto que, segundo Nascimento (1997, p. 77-81), os
programas de formao, a maioria impostos pelo sistema educacional, tm sido
concebidas por pacotes que so repassados de uma instncia central a outras at chegar
ao professor e a professora.
O repasse de pacotes para a formao de professores e professoras conforme
Sacristn (1996, p.54) so reformas que na maioria das vezes substituem a privao
real de um sistema inovador e de atualizao permanentes, de uma poltica cotidiana,
para melhorar as condies dos sistemas educacionais. As reformas (pacotes), que
seguem umas aps as outras, se justificam como medidas de choque ao abandono do
sistema educacional. Ainda para Sacristn, ao no se abordar as necessidades de forma
cotidiana, aparecem, de vez em quando, intervenes taumatrgicas e milagrosas.
Continuando Sacristn afirma:
[...] Se h um consenso indiscutvel hoje que a melhoria da
qualidade passa por um professorado de qualidade, devidamente
selecionado e motivado profissionalmente, com condies de
trabalho que lhes permitam exercer um ensino que se avalia e se
melhora constantemente em uma prtica colegiada com seus colegas,
com os apoios materiais e de recursos oportunos.[...] Em nosso caso,
um sistema de formao que s muda epidermicamente, um sistema
de seleo discriminador e um sistema de promoo apoiado na busca
de certificao e diplomas deixam pouco lugar para a esperana [...]
(SACRISTN, 1996, p.67).

Com relao, especificamente educao de pessoas jovens e adultas, Di Pierro

(2000) afirma:
[...] suas pesquisas referentes as polticas pblicas do ensino
fundamental, deixa evidente a existncia da descontinuidade
36

dos programas de formao para professores e professoras da

Educao de Jovens e Adultos [...] (DI PIERRO, 2000, p.56).
Infere que apesar do diagnstico da condio educacional latino-americana
apresentar uma ampliao das taxas de analfabetismo apresenta expressiva baixa de
qualidade no sistema de educao.
Para Freitas (1999, p.21), no Brasil, a Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao ANFOPE constata, lamentavelmente, que a atual falta de
polticas pblicas para a educao s tm reforado o aligeiramento e o carter
pragmtico

conteudista

da

formao

profissionalizao

do

magistrio,

desconsiderando a socializao de propostas de organizao curricular para os cursos de

formao de profissionais da educao e a valorizao desse profissional.
A conjuntura poltica do Brasil, no incio da dcada de 1990, demarca a presena
do capitalismo firme no iderio do neoliberalismo assumido pela maioria dos gestores
pblicos como referncia fundamental, para a definio da agenda das polticas pblicas
nacionais e dentre elas da poltica educacional. As polticas de formao do professor na
ideologia neoliberal vm se formando desde o final dos anos 1980, e se consolidaram na
dcada de 1990.
Elas se formam em decorrncia dos acordos firmados na Histrica Conferncia
de Ministros da Educao e de Planejamento Econmico, realizada no Mxico, em
1979, e na conferncia de Jontien, em 1990, na Tailndia (MEC/BRASIL, 2000). Vrias
iniciativas foram tomadas, em especial na Amrica Latina e no Caribe, como tentativa
de responder crise de acumulao do capitalismo, no sentido de elevar o nvel de
satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem.
Corroborando com essa idia, Gentili e Silva (1996, p.40) afirmam que as
polticas educacionais executadas pelas direes neoliberais permitem identificar uma
37

sucesso de regularidades que, alm das individualidades locais, distinguem as

estratgias de reforma escolar levadas ao fim por esses governos.
Conforme Neto e Maciel (2004, p.33), a educao executa papel necessrio e
estratgico na ao dessa hegemonia neoliberal, entre outros fatores, por dois motivos:
liga a educao pblica aos interesses neoliberais de preparao para o mercado de
trabalho, a educao utilizada como conduo de comunicao das idias neoliberais.
No campo educacional, o neoliberalismo vai discutindo silenciosamente e
gradativamente os princpios privatistas na educao, princpio mercadolgico que
defende uma nova forma de se ver a qualidade educacional associando-a aos princpios
mercadolgicos de produtividade e rentabilidade, introduzindo nas escolas a lgica da
concorrncia. Esse raciocnio empresarial baseia-se na crena de que quanto mais
formos produtivos, mais qualidade ser aplicada educao, mais produtivo se
tornar o sistema educacional.
Essa perversa idia de qualidade e competitividade na educao s agrava a
desigualdade social j existente. Descompromete o Estado cada dia mais de ofertar a
educao como um direto poltico adquirido. Deixa de garantir o atendimento
populao, sob a desculpa da ineficincia e da incapacidade do funcionamento de um
Estado inchado, sufocado por atuar em diferentes frentes e tendo que assegurar tantos
servios sociais.
Dentro dessa lgica de capitalismo a valorizao da escola, como instrumento
colocado em benefcio dos menos favorecidos, dotando-os de capacidade, pauta-se na
escolarizao cidad capaz de desenvolver as habilidades e as competncias necessrias
ao desenvolvimento contnuo e auto-patrocinado. A educao da esfera da poltica passa

38

para a esfera de mercado, questionando assim seu carter de direito e reduzindo-o sua
condio de propriedade.
neste panorama de privatizao que Gentili (1999, p.20) mostra o
resignificado da idia de cidadania, atravs de uma revalorizao da atuao do
indivduo enquanto proprietrio, enquanto indivduo que luta por conquistar (comprar)
propriedades, mercadorias de diversas ndoles, sendo a educao uma delas. O modelo
de homem neoliberal o cidado privatizado, individualista, o consumidor e
empreendedor.
O professor precisa ter condies de desenvolver-se profissionalmente para
assumir com autonomia e qualidade o gerenciamento de sua prtica pedaggica. S
assim poder oferecer condies necessrias ao desenvolvimento de seus alunos frente
competitividade do mercado econmico, que incentiva a livre concorrncia e o
constante aperfeioamento dos empregados quanto a aquisio da qualidade exigida
para o exerccio de suas funes trabalhistas para o mundo do consumismo.
Ao nos reportarmos para a histria da formao de professores, na dcada dos
anos 1990, percebemos que o Brasil est no grupo financeiro dos pases
subdesenvolvidos, na Amrica Latina, que, conseqentemente, nas ltimas dcadas teve
a obrigao de adequar-se s normas educacionais impostas pela ideologia do
neoliberalismo. Para Di Pierro (2000), o sistema educacional da ltima dcada anuncia
propostas polticas que tm na formao dos professores o eixo norteador, que propicia
a criao das condies de reproduo do neoliberalismo que supe a transformao da
prpria escola, da educao e da sociedade.
Nesse sentido a formao dos professores na Amrica Latina encontra-se
submissa as propostas polticas neoliberais que atribuem responsabilidade ao professor

39

como um edificador da qualidade na educao.

No que se refere EJA, Di Pierro

mostra que:
[...] os neoliberais consideram-na, nos pases latinoamericanos, como uma poltica compensatria, para com a
populao mais pobre, que se encontra fora dos nveis de
empregabilidade do mercado. Porque um pas em pleno
processo de modernizao exige e requer uma populao com
os maiores nveis de conhecimentos possveis, que elevem as
competncias cognitivas requeridas socialmente conduzindo os
indivduos busca do aumento de sua escolaridade [...] (DI
PIERRO , 2000, p.102).
Di Pierro (2000) em sua pesquisa referente s polticas pblicas do ensino
fundamental deixa evidente a descontinuidade dos programas de formao,
especificamente dos professores de jovens e adultos. No diagnstico da condio
educacional latino-americana, se sobressai, de um lado, os progressos conseguidos ao
decorrer do sculo XX na ampliao das taxas de escolaridade e a resultante diminuio
do analfabetismo ilimitado e, de outro, a baixa qualidade dos seguimentos educativos e
os insignificantes efeitos obtidos em relao s aprendizagens escolares.
Nas instituies educativas da regio permaneceu a inclinao de difuso da
matrcula mesmo durante a dcada de 1980, em que o gasto pblico em educao foi
energicamente reduzido, o que se efetivou, s custas da reduo dos salrios dos
professores e da subtrao das aplicaes nas atividades de permanncia do ensinopesquisa, formao de professores, crescimento e equipamentos escolares, produes de
materiais pedaggicos e outros.
No Brasil, os investimentos econmicos exigem que o custo benefcio da
combinao dos insumos educativos, sejam rentveis e apresentem subsdios pblicos
mais baixos promovendo melhoria da qualidade de ensino que por sua vez impulsione
a reduo dos ndices da evaso e repetncia escolar e do analfabetismo, elevando os

40

padres de aprendizagem, tendo como conseqncia a formao dos educadores em

servio. Nesse sentido, deve ser custeada pelos cofres pblicos do Estado, de
preferncia por um valor mnimo e que seu retorno seja o mais rpido possvel.
A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE defende uma proposta nica de formao de professores sendo entendida
como uma das propostas possveis, resultante de um esforo coletivo e propostas
geradoras de reflexes a serem ampliadas. Essa proposta deve permitir que a articulao
dos contedos se fundamente em pesquisas acadmicas valorizando a coerncia da
prtica pedaggica.
Segundo Freitas (1999), as dificuldades oriundas da estrutura da formao de
professores, foram inclusive apontadas pela ANFOPE:
[...] Restries oramentrias que impedem a busca de alternativas
criadoras no sentido de romper as barreiras das diferentes unidades da
universidade; Distanciamento entre faculdades, centros de educao e
os institutos, tanto de ordem fsico-espacial quanto de objetivos,
interesses e intenes no campo da pesquisa do ensino e da extenso;
Falta de recursos humanos para dar conta das responsabilidades
atribudas s faculdades de educao em relao as licenciaturas;
Fragmentao e departamentalizao nas prprias faculdades de
educao que ainda no foram superadas, apesar das possibilidades
da LDB; Resistncias em assumir co-responsabilidades, levando a
uma luta pelo poder, prestgio na busca de identidade entre
faculdades e institutos; Desprestgio e desvalorizao da profisso do
magistrio, o que leva os estudantes a optar pelo bacharelado, e s
depois pela licenciatura, impossibilitando a criao de cursos de
formao de professores com propostas pedaggicas prprias;
Dificuldades em romper a atual estrutura e a carga didtica das
disciplinas das licenciaturas, limitadas s psicologias, fundamentos,
didtica e prticas de ensino, com algumas inovaes no campo de
disciplinas de instrumentalizao e projetos [...] (FREITAS,1999, p.

56).
Face ao exposto possvel constatar que a fragmentao das polticas pblicas, a
servio do capital, s tm reforado o aligeiramento e o carter pragmtico e conteudista
da formao e da profissionalizao do magistrio desconsiderando a socializao de
propostas de organizao curricular para os cursos de Formao de Profissionais da

41

educao. Estas propostas incorporadas no Plano Nacional de Educao foram as

seguintes: Orientar a formao dos trabalhadores em educao nos princpios filosficos
da liberdade de expresso e de pensamento, nos ideais de coletividade e solidariedade
humana, resgatando o sujeito sociopoltico capaz de intervir no processo de construo
da histria. Articular agncias formadoras e empregadoras para a elaborao de polticas
e programas de formao do trabalhador em educao, sintonizadas com as novas
tecnologias, contando com a participao de associaes profissionais e organizaes
sindicais;
Criar mecanismos para a escolarizao dos funcionrios da educao, para que
todos obtenham o grau de escolaridade em nvel de ensino mdio; Ampliar convnios
com as universidades pblicas para realizao de cursos de formao continuada;
Garantir recursos para projetos de formao profissional na lei oramentria em mbito
estadual, municipal; Profissionalizar todos trabalhadores que atuam na educao pblica
em um prazo de 10 anos.
Entendemos que a Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao tem
se empenhado no Brasil desde os anos de 1980 com propostas educacionais para que a
formao dos professores e inclusive de outros integrantes do quadro da educao
pblica, seja tratada com respeito atravs de polticas pblicas que possibilitem habilitalos no sentido de desenvolverem prticas pedaggicas democrticas e de qualidade
social.
Neste sentido se faz necessrio que todos aqueles que lutam por um sistema
educacional pblico e de qualidade como os profissionais de educao e organizaes a
exemplo da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPED,
Conselho Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE e outras, lutem e

42

pressionem os governos a garantirem polticas pblicas educacionais que considerem

ampla fundamentao acadmica, advinda das pesquisas educacionais assim como a
participao ativa dos profissionais da educao.
Para entendermos melhor a relao entre o poder poltico, econmico e os
programas de formao docente, abordaremos no prximo captulo a co-relao entre as
polticas neoliberais e o Plano Nacional de Educao (PNE) em 2001, o Programa
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1999 e o Programa de Formao de
Professores Alfabetizadores (PROFA) em 2001.

43

CAPTULO II
AS POLTICAS NEOLIBERAIS NA FORMAO DOS
PROFESSORES: RELAO ENTRE PNE, PCN E PROFA.
____________________________________________________________
Neste captulo, apresentamos a anlise documental do PNE e dos Programas
PCN e PROFA gerenciados pelo MEC, com co-participao dos governos municipais e
estaduais, que nortearam a institucionalizao da formao dos professores e
professoras no Brasil. Numa perspectiva administrativa de implantao e implicaes
das polticas neoliberais na formao das professoras e professores, no campo das
polticas pblicas da educao brasileira.
Durante os anos 1990, experimentamos no Brasil a retomada de um processo de
consolidao do projeto democrtico de massas para a educao, reavendo o
compromisso do Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. Esse compromisso tem
como um dos corolrios legal o Plano Nacional da Educao j previsto na Constituio
de 1988:
[...] A lei estabelecer o plano nacional da educao, de durao
plurianual, visando articulao e o desenvolvimento do ensino em
seus diversos nveis e a integrao das aes do Poder Pblico que
conduzam : I - Erradicao do analfabetismo; II - Universalizao
do atendimento escolar; III - Melhoria da qualidade de ensino; IV Promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do Pas [...]
(Constituio Federal de 1988).

O artigo citado acima evidencia a base legal para a elaborao do Plano Nacional

da Educao por meio da Lei n 10.172/2001. O PNE deveria primar pela gesto
democrtica com aes educacionais que ampliariam a autonomia das unidades
escolares na administrao do Poder Pblico.

44

2.1. O PNE no contexto da Poltica Brasileira

O PNE resultado de um processo histrico que envolveu dcadas de

mobilizao dos educadores, de diversos intelectuais e polticos brasileiros. Nele se
explcita as exigncias postas na Conferncia Mundial de Educao para Todos em
Jomtien, Tailndia, em 1990, tendo com co-patrocinadores o Banco Mundial e outros
organismos internacionais.
O PNE teve sua elaborao no governo de Fernando Henrique Cardoso em 2001.
Priorizou o modelo da poltica neoliberal, mas para passar a idia de que o mesmo teve
sua constituio de forma participativa e democrtica foi submetido ao Congresso
Nacional respaldado pelo MEC enfatizando que:
[...] A melhoria da qualidade do ensino indispensvel para assegurar
populao brasileira o acesso pleno cidadania e a insero nas
atividades produtivas que permita a elevao constante do nvel de
vida, constitui um compromisso da Nao. Este compromisso,
entretanto, no poder ser cumprido sem a valorizao do magistrio,
uma vez que os docentes exercem um papel decisivo no processo
educacional [...] (Brasil-MEC, 2001).

Nesse sentido, a idia da construo de um projeto social democrtico de massa

popular no PNE tem a educao escolar como um instrumento fundamental para o
desenvolvimento econmico das polticas neoliberais. Ao tempo em que a educao
deve assegurar insero nas atividades produtivas, direcionando a qualificao para o
emprego respaldado na competitividade, figurando o ilusrio acesso cidadania por
meio de um bom emprego, ratificando o discurso da filosofia neoliberal reinante no
modelo capitalista.
Paradoxalmente, o PNE deixa explcito em seu discurso que s poder promover
a qualidade do ensino, se ao mesmo tempo, for tratada a valorizao do magistrio
contemplando a poltica global de magistrio, a qual implica simultaneamente em
45

Formao Profissional Inicial; Condies de Trabalho, Salrio e Carreira e Formao

Continuada (MEC-BRASIL, 2001).

A contradio estabelece-se no que se refere a poltica global do magistrio
anunciada no PNE: a formao profissional inicial tem a funo exclusivamente de
aprendizagem tcnica pedaggica que necessita de uma constante qualificao
educacional Nesse caso o profissional da educao tem que cada vez mais buscar o
aperfeioamento tcnico se desejar adquirir emprego, ganhar melhor e manter-se no
mercado de trabalho. Como alertam Gentili e Silva:
[...] Na luta individual e grupal pelos privilgios sociais, o que a
educao oferece, mais que a oportunidade de adquirir uma formao
em si melhor ou pior, a ocasio de adquirir smbolos de status que,
logo se valorizaro nos mercados de trabalho e bens materiais e
simblicos. Na competio entre escola pblica e privada, por
exemplo, a segunda acaba sempre ganhando, porque a simples opo
por ela, entre outras razes, denota j a prpria busca de ensino de
qualidade. A suposta qualidade de um outro ensino se associa, alm
disso, suposta qualidade da pessoa, no tanto como resultado quanto
ponto de partida [...] (GENTILI e SILVA, 1995, p.108).

O PNE passa a idia de construo de um projeto social democrtico atravs da

educao. Deixa implcito a implantao das polticas neoliberais voltadas para questes
econmicas que expe a sociedade brasileira um quadro de excluso social e
educacional.
Segundo o anunciado no texto do plano,
[...] se de um lado, h que se reconsiderar a prpria formao em
vista dos duelos presentes e das novas imposies urgentes no campo
da educao que exigem profissionais cada vez mais qualificados e
constantemente modernizados, desde a educao infantil at a
educao superior (isso no uma questo exclusivamente tcnica da
oferta de maior nmero de cursos de formao inicial e de cursos de
formao em servio); por outro lado imprescindvel manter na rede
de ensino e com expectativas de aperfeioamento contnuo os bons
profissionais do magistrio [...] (BRASIL MEC/, 2001, p.62).

46

O PNE defende uma formao profissional e pessoal que assegure privilgios

sociais num contexto de mercado econmico competitivo possibilitando o
desenvolvimento da pessoa do educador enquanto cidado. Com esse discurso
transmite uma ilusria perspectiva de status social oferecido atravs da educao. Ao
mesmo tempo define que o domnio dos conhecimentos obtidos atravs da formao
profissional deve se constituir em objeto de trabalho com os alunos e os mtodos
pedaggicos que promovem a aprendizagem.
A qualificao pessoal se apresenta como uma das maiores provocaes para o
PNE e o Poder Pblico que precisam se dedicar prioritariamente resoluo desta
situao delicada. A insero de polticas pblicas de formao inicial e continuada
dos profissionais da educao uma circunstncia e um meio para o progresso
cientfico e tecnolgico em nossa sociedade e, portanto, para o crescimento do pas, uma
vez que a produo do conhecimento a criao de novas tecnologias procedem do nvel
e da qualidade da formao das pessoas (BRASIL MEC/,2001).
Para Gentili e Silva (1999), importante expor que quando os neoliberais
destacam que a educao deve estar inferior s necessidades do mercado de trabalho,
esto se reportando a uma situao muito particular: pressa de que o sistema
educacional enquadre-se s regras do mundo dos empregos. Isto no representa que a
finalidade social da educao seja assegurar esses empregos e, to pouco ainda, inventar
causas de trabalho. Pelo oposto, o sistema educacional deve realizar o que os neoliberais
denominam de empregabilidade. Ou seja, a condio flexvel de adequao individual
s ofertas do mercado de trabalho.
O texto do Plano Nacional de Educao anuncia que os cursos de formao do
magistrio, em quaisquer de seus nveis e modalidades tero os seguintes princpios:

47

* Slida formao terica nos contedos especficos a serem

ensinados na Educao Bsica, bem como nos contedos
especificamente pedaggicos;
* Ampla formao cultural;
*Atividade docente como foco formativo;
* Contato com a realidade escolar desde o incio at o final do curso,
integrando a teoria prtica pedaggica;
* Pesquisa como princpio formativo;
* Domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e
capacidade para integr-las prtica do magistrio;
* Anlise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
* Incluso das questes relativas educao dos alunos com
necessidades especiais e das questes de gnero e de etnia nos
programas de formao;
* Trabalho coletivo interdisciplinar;
* Vivncia, durante o curso, de formas de gesto democrtica do
ensino;
* Desenvolvimento do compromisso social e poltico do magistrio;
* Conhecimento da aplicao das diretrizes curriculares nacionais dos
nveis e modalidades da educao bsica (BRASIL-MEC,2001).

Observamos assim que, os princpios do PNE so partes essenciais de uma

estratgia governamental no caso do MEC, para os programas de formao do
magistrio, em quaisquer dos seus nveis e modalidades, no contexto da formao
continuada dos docentes numa perspectiva da qualidade sobre a prtica educacional, na
busca de aperfeioamento tcnico em resposta s questes da poltica neoliberal.
Para Neves:
[...] com vistas integrao submissa do brasileiro coerncia
capitalista de empreendimento e de vida que a proposta do PNE
do governo privilegiou na dcada dos anos de 1990 as polticas:
de reorganizao e padronizao dos contedos curriculares em
todos os padres; a reavaliao dos materiais instrucionais; de
controle dos resultados instrucionais e de ensino; da formao e
da aceitao de novos intelectuais de diferentes nveis e do
emprego de novas tecnologias educacionais [...] (NEVES,2000,
p. 86).

48

Essas polticas foram concretizadas nos Parmetros Curriculares Nacionais, no

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), no Programa de Avaliao
do Livro Didtico, nos centros pblicos de educao profissional, nos programas de
capacitao de docentes para os nveis e modalidades de ensino, nos programas de
educao distncia para os jovens e adultos, educao profissional e ensino mdio.
Ainda de acordo com Neves (2000) o projeto da poltica neoliberal de sociedade
e de educao no Brasil dos anos 1990, privilegia a integrao dos professores
brasileiros voltando sua prtica pedaggica para a lgica do capitalismo. Para moldar a
proposta de governo aos padres internacionais, a gesto de Fernando Henrique
Cardoso vislumbrou a efetivao da poltica atravs do PNE. Este seria baseado no
pensamento pedaggico empresarial e de diretores de organismos e das agncias
internacionais e regionais dominantes a servio desse pensamento como diretrizes e
concepo educacional do Estado.
No PNE, a formao inicial dos profissionais da educao bsica deve ser
responsabilidade principalmente das instituies de ensino superior, nos termos do art.
62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao - Lei n 9394/96. Nas instituies de
ensino superior as funes de pesquisa, ensino e extenso e a relao entre teoria e
prtica podem garantir o patamar de qualidade social, poltica e pedaggica.
J a formao continuada do magistrio parte essencial da estratgia de
melhoria permanente da qualidade da educao, e visar abertura de novos horizontes
na atuao profissional. Quando feita na modalidade de educao distncia, sua
realizao incluir sempre uma parte presencial, constituda, entre outras formas, de
encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores.
A formao continuada relativa aos professores ser responsabilidade das respectivas
instituies pblicas ou particulares.

49

Tratando especificamente da formao continuada dos docentes, o PNE explcita

em seu texto a descentralizao do governo federal passando a responsabilidade da
formao continuada dos profissionais da educao pblica para as Secretarias de
Educao Estaduais e Municipais. No entanto o governo FHC, atravs do MEC, se
antecipou criando o Programa de Formao Continuada dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN.

2.2 - Programa Parmetros Curriculares Nacionais/poltica neoliberal

Os PCN elaborados pelo MEC como referencial de qualidade para a educao na

modalidade de ensino fundamental em todo territrio nacional denomina-se como uma:
[...] proposta flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre
currculos e sobre programas de transformao da realidade educacional empreendidos
pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores[...]. (BRASILMEC, 1997).
Na perspectiva de construo do currculo, os PCN anuncia na formao
continuada dos professores, o conjunto das diversidades culturais, regionais, tnicas,
religiosas e polticas que implicam no processo de ensino aprendizagem dos alunos e na
prtica pedaggica dos professores na busca de uma melhoria da qualidade de educao
brasileira. Para dar resposta a essas exigncias expe a necessidade de investimento
financeiro por parte das autoridades governamentais.
O PCN consiste em por em prtica as propostas de formao do Plano Nacional
de Educao referente a formao de professores. Na perspectiva de programa de
formao continuada para professores os PCN define como objetivos:

50

Oferecer acompanhamento tcnico por meio do

principalmente s Secretarias Municipais de Educao;

Ajudar a compreender nos PCN a concretizao das intenes

educativas em termos de capacidades que devem ser
desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade (BRASIL
MEC, 1997).

MEC,

Tanto os objetivos quanto os princpios do PCN enfatizam a responsabilidade

dos governantes municipais e estaduais em fazerem acontecer os programas de
formao continuada dos professores em exerccio em suas secretarias de educao. Os
quatro princpios com nveis de concretizao curricular que nortearam o PCN so:
O Primeiro Princpio do PCN defende que as aes polticas do Ministrio da
Educao e do Desporto, devem convergir com os projetos de formao para
professores apresentados pelo governo focando a competncia vista como uma das
exigncias da poltica neoliberal;
O Segundo Princpio diz respeito s propostas curriculares dos estados e
Municpios.
O Terceiro Princpio do PCN refere-se elaborao da proposta curricular de
cada instituio escolar, contextualizada na discusso de seu projeto educativo.
Entendendo-se por projeto educativo a expresso da identidade de cada escola em um
processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua.
O Quarto Princpio do PCN refere-se ao momento de realizao da
programao das atividades de ensino e aprendizagem na sala de aula. quando o
professor, segundo as metas estabelecidas na fase de concretizao anterior, faz sua
programao, adequando-a quele grupo especfico de alunos (BRASIL MEC, 1997).
A meta de formao continuada anunciada nos PCN previa uma crescente
igualdade de direitos entre os cidados, necessariamente o acesso totalidade dos bens
pblicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes. A

51

formao docente que o PCN apresentava, era a de que esse programa funcionaria como
elemento catalisador de aes na busca de uma melhoria na qualidade da educao
brasileira. Reforava que de modo algum pretendia resolver todos os problemas que
afetavam a qualidade do ensino e da aprendizagem no pas. Para tornar os princpios
possveis, anuncia:
[...] A busca da qualidade impe a necessidade de investimentos em
diferentes frentes, como a formao inicial e continuada dos
professores, uma poltica de salrios dignos, um plano de carreira, a
qualidade do livro didtico, de recursos televisores e de multimdia, a
disponibilidade de materiais didticos [...] (BRASIL-MEC, 1997).

Para isso, seria necessria uma proposta educacional que tivesse em vista a
qualidade da formao a ser oferecida a todos os estudantes, funcionando como um
elemento catalisador das aes administrativas na busca de uma melhoria da qualidade
da formao continuada inicial dos professores, para que os mesmos tivessem subsdios
tericos que lhes permitissem refletir e agir em suas prticas pedaggicas pela aquisio
de solues dos problemas que afetam as condies de seu trabalho e a qualidade do
ensino aprendizagem.
Os PCN adotaram como eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno,
processo em que os contedos curriculares atuam no como fins em si mesmos, mas
como meios para aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que
se tem em vista que o aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um
complexo processo interativo em que tambm o professor se veja como sujeito de
conhecimento.
Silva e Gentili, ao avaliarem os PCN, afirmaram que:
[...] as justificativas dispersas pelo documento (PCN), se limitam a
referncias ao preceito constitucional, a compromissos assumidos
perante organismos internacionais e de forma central, a uma suposta
conexo entre parmetros curriculares nacionais e qualidade da oferta
educacional. Os PCN so colocados, claramente, como meio para

52

obteno de uma oferta educacional de qualidade [...].(SILVA e

GENTILI, 1996, p.101).

Diante dessa afirmao os autores denunciam que o documento (PCN) est

condicionado a compromissos internacionais, supondo estabelecer qualidade no sistema
de ensino brasileiro, justificando as aes de formao continuada dos professores por
meios da execuo do programa que evidncia a problemtica da evaso e da repetncia
nas sries de alfabetizao, com distoro de srie idade deixando clara a necessidade
de ampliar os estudos sobre a melhoria da qualidade do ensino aprendizagem, s que
dessa vez focando apenas os professores alfabetizadores.
Corroborando com essa idia de qualidade, Gentili e Silva (1996) afirmam
ainda que os PCN so colocados, claramente, como um meio para a obteno de uma
oferta educacional de qualidade. Mas para isso se fazem necessrios investimentos do
MEC em outro programa que sane a problemtica (evaso, repetncia) dos alunos no
alfabetizados.
Concordamos com as colocaes de Gentili e Silva (1996) por termos
vivenciado o processo de formao dos programas em discusso, que para os
educadores, foi apenas mais um programa do governo federal destinado aos professores
da rede pblica. Surdos s avaliaes crticas de estudiosos como Gentili e Silva e dos
prprios docentes, o MEC divulga em 2000 ao cenrio da educao brasileira um
Programa de Formao de Professores alfabetizadores: PROFA. Este da continuidade
ao processo de formao dos professores e professoras tratando especificamente da
problemtica da alfabetizao dos alunos, evidenciando a evaso e repetncia como
viles da problemtica apresentada.

53

2.3. O Programa de Formao de Professores Alfabetizadores - PROFA

Este Programa foi projetado pelo MEC como complemento da proposta de
formao continuada dos professores em exerccio, que vivenciaram a formao
profissional ofertada pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Meta expressa no PNE,
que visava corresponder s expectativas da poltica neoliberal expressa nas melhorias
educacionais e sociais. Nesse sentido, a qualidade educacional para exercer a docncia
perpassava pela competncia to discutida nos momentos de formao dos professores
alfabetizadores.
O PROFA, apresentado pelo MEC como um referencial de socializao do
conhecimento didtico disponvel sobre a alfabetizao, denomina-se como:
[...] Um modelo de formao de professores que, pretende contribuir
para a superao dos problemas da evaso e da repetncia que se
consolidam no fato dos alunos no estarem alfabetizados ao trmino
do primeiro ano de escolaridade do ensino fundamental [...] (BRASILMEC, 2001).

Esse modelo de formao passa a idia de que os professores devem ser vistos
como tcnicos e especialistas que aplicaro entusiasmadamente os conhecimentos
contra a evaso e a repetncia escolar nas sries iniciais da Educao Bsica.
Desconsidera as desigualdades sociais, a desvalorizao dos profissionais de educao e
a falta de condies materiais do prprio MEC, para a realizao do programa de
formao.
O PROFA tornou-se um dos programas de formao continuada de maior
repercusso nacional efetivando a meta de qualificao para os docentes proposta pelo
PNE:
[...] desenvolvido pelo MEC, em 1.188 municpios de 22 estados,
atingindo 75.436 professores, ajudando a desmontar a armadilha que
tem tornado escola pblica brasileira numa fbrica de analfabetos.

54

Um instrumento poderoso na perpetuao da misria. (BRASIL-MEC,

2002).

O MEC apresentou o PROFA como modelo de preparar o professor competente

para alfabetizar crianas, jovens e adultos. Um professor, que obtivesse o direito de
aprender a ensinar a seus alunos, concebendo competncia como algo que o tornaria
capaz de:
* Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas
aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma
imagem positiva de si mesmos, orientando-se pelo pressuposto da
competncia;
* Desenvolver um trabalho de alfabetizao adequado s necessidades
de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos so capazes de
aprender;
* Reconhecer-se como modelo de referncia para os alunos: como
leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades;
* Utilizar o conhecimento disponvel sobre os processos de
aprendizagem dos quais depende a alfabetizao, para planejar as
atividades de leitura e escrita;
* Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como
as suas interaes nas situaes de parceria, para fazer intervenes
pedaggicas adequadas;
* Planejar atividades de alfabetizao desafiadoras, considerando o
nvel de conhecimento real dos alunos;
* Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus
conhecimentos e suas caractersticas pessoais;
* Selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o
trabalho;
* Utilizar instrumentos funcionais de registro de desempenho e da
evoluo dos alunos, de planejamento e de documentao do trabalho
pedaggico;
* Responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relao s
aprendizagens dos alunos (BRASIL-MEC, 2001).

Diante da descrio acima citada, o PROFA explicita uma formao profissional

que tem a alfabetizao como ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem e
como centro na prtica pedaggica. O modelo de formao proposto no PROFA vincula
a aprendizagem ao desenvolvimento das competncias profissionais como condio

55

para que os professores alfabetizadores ensinassem a todos os seus alunos a ler e

escrever. Por outro lado, o professor desenvolveria suas capacidades de ensinar,
mobilizando recursos didticos.
Entre os recursos de conhecimentos tericos sobre coletividade, focando a
individualidade numa abordagem tcnica deveriam contextualizar os acontecimentos
prticos da vida profissional e pessoal dos professores, ou seja, a capacidade de
responder aos desafios inerentes prtica pedaggica, no sentido de identificar e
resolver problemas do processo de ensino-aprendizagem dos alunos pondo em uso o
conhecimento e os recursos pedaggicos adquiridos no PROFA.
[...] A maior parte das questes didticas esto intimamente
relacionadas s caractersticas de cada rea ou tipo de contedo e, por
isso, um conhecimento profundo sobre didticas especficas
imprescindvel formao de professores. Isso deve garantir uma
orientao que comporte a necessria liberdade de prtica de ensino
dos diferentes contedos, nem um receiturio prescritivo a ser
aplicado de forma irrefletida. Os documentos do MEC trazem uma
grande contribuio nesse sentido, pois apresentam os contedos das
reas articuladas com o respectivo tratamento didtico. Outros
conhecimentos importantes a serem tratados na formao profissional
so aqueles que permitem a compreenso das variveis que interferem
nas situaes formais e no-formais de ensino e de aprendizagem e,
em conseqncia, contribuem para o planejamento e desenvolvimento
de prticas educativas [..] (BRASIL MEC, 1999).

O eixo norteador do PROFA centrou-se na competncia profissional

alfabetizador. Esse programa props um perfil de professores comprometidos com o
desenvolvimento de competncias profissionais. Considerou que a formao do docente
perpassa s questes conteudistas interferindo nas formas de insero no mercado
regulado pela aquisio de tcnicas que sejam refletidas na aprendizagem vivenciada no
desenvolvimento das prticas pedaggicas.
O PROFA, como um modelo de formao de alfabetizadores, possui uma
estreita co-relao com os PCN, devendo ser operacionalizado atravs de:

56

[...] um Guia de Orientaes que , acima de tudo, o registro vivo de

um processo muito interessante, processo de formao dos formadores
de professores. [...] profissionais que integram a equipe de formadores
do Programa Parmetros em Ao, realizado pelo MEC em parceria
com Secretarias de Educao, Estaduais e Municipais, e com
Universidades [...] (BRASIL-MEC, 2001).

O Guia de Orientaes parte integrante dos materiais do PROFA, sendo um

documento de registro vivo, que serviu de subsdio aos PCN, e ao mesmo tempo em que
se props a intensificar o processo de desenvolvimento e a formao continuada dos
professores contribuindo com a qualidade das aprendizagens dos alunos.
O PROFA tem como Objetivo Geral: Desenvolver as competncias profissionais
necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever. Defende como princpio
necessidade de oferecer aos professores brasileiros o conhecimento didtico de
alfabetizao. O programa coloca como conhecimento didtico, uma metodologia de
ensino da lngua escrita em nvel de produo coletiva.
Este princpio deveria ser operacionalizado pelas aes do professor
acompanhadas por meio das instituies formadoras seja atravs do MEC, Secretrias
Municipais ou Estaduais de Educao que tinham as tarefas de:
Acompanhar a formao permanente dos professores, especialmente na rea de
Lngua Portuguesa, prioritariamente em Alfabetizao, paralelo a implantao dos
sistemas de ciclos, a correo de fluxo que crucial na existncia da evaso escolar e
defasagem idade-srie;
Preparar o professor alfabetizador para aprender a ensinar;
Habilitar o professor alfabetizador para o exerccio da profisso.

57

Em primeiro lugar, o professor era visto como algum que precisava ser capaz
de avaliar o momento do processo de alfabetizao em que estava cada um de seus
alunos (BRASIL MEC,2001).
Em segundo, iria ensinar organizando situaes de aprendizagem exigindo que
os alunos pusessem em jogo o que pensavam sobre a escrita, ao mesmo tempo em que
recebiam informaes sobre a forma, o nome e o valor sonoro das letras.
Nessa perspectiva o PROFA tem como um de seus pressupostos orientadores da
formao de professores que: [...] O professor exerce uma atividade profissional de
natureza pblica, que tem dimenso coletiva e pessoal, implicando simultaneamente
autonomia e responsabilidade (BRASIL-MEC/PROFA GUIA DE ORIENTAES
METODOLOGICAS, 2001, p.21).
Esse pressuposto defende que a formao de professores possa constituir-se em um
processo de desenvolvimento pessoal e profissional de fato, considerando as relaes
entre professor e aluno, implicando mutuamente na liberdade de expresso e na
considerao do outro. O trabalho coletivo e a aprendizagem em espaos pblicos
deviam ter na colaborao recursos valiosos, permitindo aos professores, formadores e
alunos, aprenderem uns com os outros, o que potencializa simultaneamente a ao de
todos para responder aos desafios relacionados atuao profissional de cada um.
O PROFA tem sua base terica nas Dez Competncias para Ensinar de Phillipe
Perrenoud (2000). Em seu Guia de Orientaes Metodolgicas Gerais para desenvolver
competncias profissionais prescreve que:
[...] A defesa da idia de competncia profissional como capacidade
de mobilizar recursos e conhecimentos para responder aos diferentes
desafios colocados pelo exerccio da profisso - ou seja, para
responder s questes inerentes prtica, identificar e resolver
problemas, por um uso o conhecimento e os recursos disponveis
implica necessariamente a defesa de um modelo de formao que
garanta o desenvolvimento progressivo das competncias que se

58

espera dos profissionais. Um modelo de formao que tome o

desenvolvimento de competncias profissionais como princpio e
como meta ter que desdobr-los em pressupostos, objetivos,
contedos e metodologias compatveis e coerentes [...] (BRASILMEC, 2001).

O PROFA justifica a competncia profissional, pela necessidade de oferecer aos

professores brasileiros o conhecimento didtico de alfabetizao que vem sendo
construdo nos ltimos vinte anos. Esse conhecimento didtico, que se expressa em uma
metodologia de ensino da lngua escrita, uma produo coletiva, construda a muitas
mos e em diferentes pases.
Dessa forma, a metodologia do PROFA, defendeu a idia de competncia
profissional como capacidade de mobilizar recursos e conhecimentos, para responder
aos diferentes desafios colocados pelo exerccio da profisso, ou seja, para responder s
questes inerentes prtica e os recursos disponveis. Implicava, necessariamente, a
defesa de um modelo de formao que garantisse o desenvolvimento progressivo das
competncias que se espera dos profissionais como princpio e como meta teria que
desdobr-los em pressupostos, objetivos, contedos e metodologias compatveis e
coerentes.
Para Perrenoud (2000), nenhum professor se torna competente apenas
estudando. Competncia profissional significa a capacidade de mobilizar mltiplos
recursos, entre os quais os conhecimentos tericos e prticos da vida profissional e
pessoal, para responder s diferentes demandas colocadas pelo exerccio da profisso.
Ou seja, significa ter a capacidade de responder aos desafios inerentes prtica, de
identificar e resolver problemas, de pr em uso o conhecimento e os recursos
disponveis.
Para desenvolver o modelo de formao continuada o PROFA assume as dez
competncias para ensinar. Nessa perspectiva, os programas de formao continuada
59

anunciaram possibilitar condies de construir competncias, que se refletiram em seus

objetos de formao, em suas metodologias, mesmo em diferentes tempos e espaos de
vivncias. Portanto o PROFA um programa de formao de professores direcionado a
prtica pedaggica que defende e adota as dez competncias para ensinar propostas por
Perrenoud:
01 Organizar e Dirigir situaes de Aprendizagens;
02 - Administrar o Progresso das aprendizagens;
03 Conceber e Fazer Evoluir;
04 Envolver os Alunos em suas Aprendizagens e Trabalhos;
05 Trabalhar em equipe;
06 Participar da administrao da Escola;
07 Informar e envolver os Pais;
08 Utilizar novas Tecnologias;
09 Enfrentar os Deveres e Dilemas ticos da Profisso;
10 Administrar sua prpria Formao Continuada. (Perrenoud, 2000).
Sinteticamente cada competncia expressa:
1- A competncia de Organizar e dirigir situaes de aprendizagem defendida por
Perrenoud como condio de mobilizar vrias competncias especficas como: conhecer
para determinar disciplina, os contedos a serem ensinadas e sua traduo em objetivos
de aprendizagem; trabalhar, a partir das representaes dos alunos; trabalhar, a partir
dos erros e dos obstculos aprendizagem; construir e planejar, dispositivos e
seqncias didticas; envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.
2- A Competncia de Administrar a Progresso das Aprendizagens defendida
como uma condio de administrar a progresso das aprendizagens. Perrenoud salienta

60

que precisa haver um olhar minucioso por parte do alfabetizador para conseguir detectar
as evolues do processo de ensino aprendizagem dos alunos.
3- A Competncia de Conceber e Fazer Evoluir os Dispositivos de Diferenciao
defendida para Perrenoud (idem) como condio global por no remeter um dispositivo
nico, menos ainda a diferenciao dos mtodos ou instrumentos especficos sobre o
aprendizado do aluno.
4- Na Competncia de Envolver os Alunos em suas Aprendizagens e em seu
Trabalho, Perrenoud (2000) afirma ser de ordem didtica numa tentativa de relacionar
os trabalhos escolares nas questes de aprendizagem dos alunos, proporcionando
situaes de regras estabelecidas atravs de conselho de classe e participao mtua dos
mesmos.
5- A Competncia de Trabalhar em Equipe, segundo Perrenoud (idem), parece ser
uma condio de interao social dos membros que estejam fazendo parte da realizao
dessa competncia, no mbito escolar. Nesse contexto, a prtica social de aprendizagem
coletiva perpassa pela convivncia dos alunos uns com os outros e a sociedade.
6- A Competncia de Participar da Administrao da Escola est voltada para
comunidade escolar, ou seja, no bairro, seja elite, periferia e tambm zona rural onde a
escola esteja localizada. Supe-se tratar da administrao da escola em coletividade
principalmente no que diz respeito a recursos financeiros.
7- A Competncia Informar e Envolver os Pais. Em resumo, no s ser capaz de
utilizar apenas excepcionalmente as propostas da escola. Consiste, tambm, em discutir
e arbitrar critrios e procedimentos de avaliao relativos ao processo educativo e
atuao dos diferentes membros da escola.

61

8 A Competncia de Utilizar Novas Tecnologias. Para Perrenoud (idem) essa

competncia evidncia uma verdadeira incgnita: que saber se os professores iro
apossar-se das tecnologias como instrumento de ilustrao para apresentaes
multimdia; ou para mudar de paradigma e concentrar-se na criao, na gesto e na
regulao de situaes de aprendizagens. Perrenoud defende que precisa haver uma
coerncia do uso das tecnologias por parte dos professores no mbito da escola.
9- A Competncia de Enfrentar os Deveres e os Dilemas ticos da Profisso
defendida por Perrenoud (idem) como a tomada de conscincia por parte dos
professores para preveno de violncia na escola e fora dela, na luta contra os
preconceitos e as discriminaes sexuais, tnicas e sociais. Requer a participao do
professor e alunos na criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola,
que culminar em sanes e apreciaes da conduta dos discentes e docentes. Atravs
dela possvel analisar a relao pedaggica x autoridade e comunicao em sala de
aula, para o desenvolvimento do senso de responsabilidade, de solidariedade
simultaneamente com o sentimento de justia.
10- A Competncia de Administrar sua Prpria Formao defendida por
Perrenoud (idem) como condio do professor de explicitar as prprias prticas
pedaggicas, estabelecendo seu prprio balano de capacidades e seu programa pessoal
de formao contnua. Negociando um projeto de formao comum com os colegas
(equipe, escola/rede), envolvendo-se em tarefas na escola e no mbito das formaes ou
capacitaes ofertadas pelo sistema educacional, acolhendo a formao dos colegas e
participando da mesma. No sentido de buscar uma formao contnua a base de uma
auto-formao.
Nesse modelo prevalece s orientaes das polticas econmicas dos pases
europeus que tm o domnio dos recursos financeiros, o exemplo disso so as

62

interferncias do Banco Mundial nas aes educativas dos pases subdesenvolvidos. Um

exemplo da consolidao da competncia na estrutura educacional brasileira confirmase no texto de 1999, do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) que afirma:
[...] competncias so modalidades estruturais da inteligncia ou
melhor, aes e operaes que utilizamos para estabelecer relaes
com e entre objetos, situaes, fenmenos e pessoas que desejamos
conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e
referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e
operaes, as habilidades aperfeioam-se, possibilitando nova
organizao das competncias [...]. (BRASIL- MEC, 2000).

Diante das questes referidas anteriormente, observa-se uma transformao no

processo de propostas do mundo do trabalho e conseqentemente na rea educacional
em que a obteno da competncia vincula-se a eficincia produtiva expressando as
regras de competitividade do mercado econmico mundial. Desconsideram-se as
qualidades dos indivduos apresentadas atravs do leque de saberes e do saber-fazer
realmente colocado em prtica, ou seja, em suas experincias de vida.
Desconsidera-se que valorizando as experincias, saberes e prticas o professor
poder intervir no contexto educativo, sendo orientador de uma construo de saberes
que possam servir como instrumentos de anlise das situaes cotidianas da escola, da
sociedade e da prpria implicao pessoal na tarefa (tcnica) de ensinar.
No plano institucional a educao acontece numa perspectiva pedaggica
individualista, coerente com o iderio poltico da desregulamentao, flexibilizao e
privatizao direcionando o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma
possibilidade fictcia de compromisso social coletivo. Mas na verdade cada indivduo
ter, segundo o PROFA, que adquirir um banco ou pacote de competncias desejados
pelas polticas neoliberais, permanentemente renovveis, cuja certificao lhe permite
empregabilidade.

63

O PROFA tem como corolrio o Referencial de Formao de Professores (1999)

que norteia o currculo da formao de professores nacionalmente. Define que:
[...] as competncias profissionais tenham status de objetivos de
formao, isso significa que deva esperar que cada professor
individualmente desenvolva todas igualmente e ao mesmo tempo. As
competncias so construes progressivas e, em grande medida
coletivas. No so metas quantificveis, para as quais se possa fixar a
priori e de modo rgido o grau que atingiro num tempo determinado.
Cabe s instituies formadoras construir critrios de avaliao desse
desenvolvimento a partir das caractersticas dos professores e da
realidade em que devem atuar[...]. (BRASIL-MEC, 1999).

Ainda segundo o Referencial as aes de formao inicial e continuada devem

garantir condies para que os professores possam desenvolver continuamente as
seguintes competncias:

Pautar-se por princpios da tica democrtica: dignidade

humana, justia, respeito mtuo, participao, responsabilidade,
dilogo e solidariedade atuando como profissionais e como cidados;

Utilizar conhecimentos sobre a realidade econmica, cultural,

poltica e social brasileira para compreender o contexto e as relaes
em que est inserida a prtica educativa;

Orientar suas escolhas e decises metodolgicas e didticas por

princpios ticos e por pressupostos epistemolgicos coerentes;

Gerir classe, a organizao do trabalho, estabelecendo uma

relao de autoridade e confiana com os alunos;

Analisar situaes e relaes interpessoais nas quais estejam

envolvidas com o distanciamento profissional necessrio sua
compreenso;

Intervir nas situaes educativas com sensibilidade,

acolhimento e afirmao responsvel de sua autoridade;

Investigar o contexto educativo na sua complexidade e analisar

a prtica profissional, tomando-a continuamente como objetivo de
reflexo para compreender e gerenciar o efeito das aes propostas,
avaliar seus resultados e sistematizar suas concluses de forma a
aprimor-las;

Analisar o percurso de aprendizagem formal e informal dos

alunos, identificando caractersticas cognitivas, afetivas e fsicas,
traos de personalidade, processos de desenvolvimento, formas de
acessar e processar conhecimentos, possibilidades e obstculos;

Fazer escolhas didticas e estabelecer metas que promovam a

aprendizagem e potencializem o desenvolvimento de todos os alunos,
considerando respeitando suas caractersticas pessoais, bem como
diferenas decorrentes de situao socioeconmica, insero cultural,

64

origem tnica, gnero e religio, atuando contra qualquer tipo de

discriminao ou excluso;

Atuar de modo adequado s caractersticas especficas dos

alunos, considerando as necessidades de cuidados, as formas
peculiares de aprender, desenvolver e interagir socialmente em
diferentes etapas da vida;

Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situaes didticas

eficazes para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos,
utilizando o conhecimento das reas a serem ensinadas, das temticas
sociais transversais ao currculo escolar, bem como as respectivas
didticas;

Utilizar diferentes e flexveis modos de organizao do tempo,

do espao e de agrupamento dos alunos para favorecer e enriquecer
seu processo de desenvolvimento e aprendizagem;

Manejar diferentes estratgias de comunicao dos contedos,

sabendo eleger as mais adequadas considerando a diversidade dos
alunos, os objetivos das atividades propostas e as caractersticas dos
prprios contedos;

Analisar diferentes materiais e recursos para utilizao didtica,

diversificando as possveis atividades e potencializando seu uso em
diferentes situaes;

Utilizar estratgias diversificadas de avaliao da aprendizagem

e, a partir de seus resultados, formular propostas de interveno
pedaggicas, considerando o desenvolvimento de diferentes
capacidades dos alunos;

Participar coletivamente e cooperativamente da elaborao,

gesto desenvolvimento e avaliao do projeto educativo e curricular
da escola, atuando em diferentes contextos da prtica profissional
alm da sala de aula;

Estabelecer relaes de parceria e colaborao com os pais dos

alunos, de modo a promover sua participao na comunidade escolar,
uma comunicao fluente entre eles e a escola;

Desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte

cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para atualizao,
flexibilidade para mudanas, gosto pela leitura e empenho na escrita
profissional;

Elaborar e desenvolver projetos pessoais de estudo e trabalho,

empenhando-se em compartilhar a prtica e produzir coletivamente;

Participar de associaes da categoria, estabelecendo

intercmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical,
cientfica e cultural;

Utilizar o conhecimento sobre a legislao que rege sua

atividade profissional [...]. (MEC-BRASIL,1999).

A partir desse detalhamento, compreendemos que as discusses das

competncias, postas nos Referenciais de Formao de Professores, no explicam como

65

fazer para adquirir essas competncias pelo contrrio reforam as exigncias capitalistas
da poltica neoliberal que requer do profissional a obrigatoriedade tcnica do saber
fazer. Nessa perspectiva o papel do educador se reafirma, no apenas para requerer uma
formao profissional contnua, mas especificamente para buscar uma formao que o
possibilite ser possuidor de uma prtica pedaggica que responda as questes postas
pelo neoliberalismo.
Concordamos com Ramos (2001), quando afirma que no Brasil os ttulos e
diplomas no caso especfico da formao de professores tenham sua importncia para
insero inicial no mercado de trabalho, mas para garantir essa permanncia no mercado
seja pblico ou privado, sero destacadas as competncias.
Paradoxalmente, verifica-se que a concepo de competncias e o seu
conseqente detalhamento postos no Referencial caminham na perspectiva da definio
de Ramos para quem a competncia:
[...] concebida como o conjunto de saberes e capacidades que
os profissionais incorporam por meio de formao e da
experincia, somados a capacidade de integr-los, utiliza-los e
transferi-los em diferentes situaes profissionais [...].
(RAMOS, 2001, p.32).
Na mesma direo caminha a definio de Cr (1998, p.21) quando afirma que
a competncia para educar apresentada como uma aprendizagem da autonomia
profissional e pessoal que implica uma interiorizao das responsabilidades inerentes s
tarefas do educador.

66

Antunes (2001, p. 13-15) vai mais alm ao afirmar a existncia dos quatro
pilares da educao3 que considera essenciais ao educador como respostas plausveis
para aquisio de competncias:

Aprender a conhecer. Isto , adquirir as competncias para

compreenso, incluindo domnio dos prprios instrumentos de
conhecimentos.

Aprender a fazer. Aprender a fazer, portanto no pode

continuar significando preparar algum para uma tarefa determinada.
Mas sim despertar e estimular a criatividade para que se descubra o
valor construtivo do trabalho, sua importncia como forma de
comunicao entre o homem e a sociedade, seus meios como
ferramentas de conhecimento em novos empreendimentos e novos
empregos.

Aprender a viver junto, a viver com os outros: [...] os

caminhos do autoconhecimento e da auto-estima so os mesmos da
solidariedade.

Aprender a ser: [...] Aprender a ser retoma a idia de que

todo ser humano deve ser preparado inteiramente, esprito e corpo,
inteligncia e sensibilidade sentido esttico e espiritualidade para
elaborar pensamentos autnomos e crticos e tambm para formular os
prprios juzos e valores, de modo a poder decidir, por si mesmo,
como agir em diferentes circunstncias da vida.

Ainda, segundo Antunes (2001): Competente aquele que pondera, aprecia,

valia, julga e depois de examinar uma situao ou problema por ngulos diferentes
encontra a soluo ou decide. As afirmaes de Antunes explicitam que a competncia
profissional do professor um conjunto de saberes tericos e de experincias, que no
podem ser confundidas, com um somatrio de contedos e tcnicas.
A competncia no apenas conhecimento acadmico racional e terico, nem to
pouco a prtica, intuitiva. Compe-se de saberes que permitem gerir a informao
disponvel e adequ-la s situaes que se colocam a cada momento, sem perder de
vista os objetivos do trabalho.

- Segundo Antunes (2001), os quatro pilares da educao foram retirados da Declarao Mundial sobre
Educao para Todos resultado da Conferncia Internacional referente a Educao realizada em 1990 na
cidade de Jomtien na Tailndia sia.

67

Compreendemos que a competncia cumpre tambm o papel de ordenar as

relaes sociais de trabalho externamente s organizaes produtivas no campo
educacional da inteligncia no tocante a produo cientfica, no sentido de gerir as
condutas e reconfigurao dos valores ticos polticos dos educadores e outras classes
trabalhadoras no processo permanente de adaptao instabilidade social.
Nesses termos, concordamos com Ramos quando denuncia
[...] que a competncia assume como um novo cdigo de
comunicao entre diferentes sujeitos sociais implicados na
ressocializao da economia, ao mesmo tempo em que so
patrimnios subjetivos de mo de obra que atuam na fronteira
incluso/excluso sob um novo tipo de contrato social [...]. (RAMOS,

2001, p.210).
Assim a noo de competncia associa-se fortemente noo de
empregabilidade.
Recorremos ainda a Pacheco quando argumenta:
[...] aprendizagem e competncias so as duas faces de uma poltica de
educao e formao centrada na economia do conhecimento, pois o
Estado que no definir os saberes de base ser um Estado que no
define os saberes desligados da nossa realidade europia ou da grande
casa do conhecimento, que procura edificar em nome da competncia
econmica [...]. (PACHECO, 2000, p. 20).

Dessa maneira, entendo que o contexto educativo da Amrica Latina est

submisso uma poltica de educao e formao centrada na realidade europia onde o
conhecimento construdo em funo da competncia econmica imposta pela
poltica neoliberal. Nesse sentido, atuao dos professores acontece com certo nvel
de improvisao. Subestima-se a capacidade de que estes se percebam construtores do
processo social. Essa forma de perceber as prticas pedaggicas so contrrias s idias
de Freire ao defender que a formao do professor perpassa pela condio de ter
segurana que d caminho para aquisio da competncia:

68

[...] Ensinar exige segurana, competncia profissional e

generosidade. A segurana com que a autoridade docente se move
implica uma outra, a que se funda na sua competncia. Nenhuma
autoridade docente se exerce ausente desta competncia. O professor
que no leve a srio sua formao, que no estude, que no se esforce
para estar altura de sua tarefa no tm fora moral para coordenar as
atividades de sua classe. Isto no significa, porm, que a opo e
prtica democrtica do professor ou da professora sejam determinadas
por sua competncia cientfica. (FREIRE, 1996, p.101).

A partir da proposio de Freire, entendemos que ensinar requer a

obrigatoriedade do calor humano, que tem integrao com afetividade sem a arrogncia
da competncia cientfica, onde a realidade dos alunos est interligada com todos os
subsdios tericos para o acontecer da prtica pedaggica dos professores.
Desta feita, a formao dos professores no se reduz em competncia tcnica,
mas em algo maior e complexo. Freire (1996) nos adverte ainda que mesmo sendo a
competncia profissional uma exigncia da realidade econmica neoliberal como a
obrigatoriedade tcnica do fazer, imprescindvel que o profissional da educao, se
conscientize de seu papel de educador, no apenas para requerer uma formao
profissional contnua, mas especialmente para buscar uma formao que possibilite uma
prtica pedaggica com clareza de posicionamento poltico que estabelea conquistas
sociais, econmicas e de crescimento pessoal.
Compreendemos, atravs das explicitaes de Freire (1996), Ramos (2001),
Antunes (2001), Cr (1998) e do prprio Perrenoud (2000) que a competncia
profissional no perpassa por questes de frmulas mgicas ou modelos de
formao postos na educao.
No que diz respeito ao atual contexto da economia mundial capitalista, o fato de
obter competncias est interligado qualidade como condio de progresso para o
mercado econmico: formar trabalhadores para fazer funcionar o mercado e
consequentemente formar consumidores.
69

Diante do exposto, o PROFA refora e renova as idias de formao docente

contidas no PNE e nos PCN como conseqncia da implantao das polticas
neoliberais, defendendo indiscutivelmente a idia de competncia profissional, tendo
como base legal os Referenciais de Formao de Professores que tomam a idia de
competncia como pressuposto, para executar as dez competncias para ensinar de
Perrenoud (2000).
Nessa conjuntura poltica/governamental do PNE/MEC na formao dos
professores, observamos que os docentes possuem uma tripla jornada de trabalho em
salas de aulas e fora delas, alm da desvalorizao do magistrio, que interfere nas
condies da aquisio de livros para fundamentao terica individual e coletiva.
Nossa experincia e prtica nos programas de formao continuada evidenciam
o utpico acompanhamento do MEC e a inexistncia das condies materiais e at da
prpria execuo desses programas que interferem na autonomia do docente na sua
prpria formao. Dessa forma, conforme anunciamos na introduo, escolhemos para
ser analisada a 10 Competncia: Administrar sua Prpria Formao, tendo como
instrumentos para essa anlise as entrevistas dos professores de jovens e adultos que
participaram do PROFA, que sero discutidas no prximo captulo.

70

CAPTULO III
ADMINISTRACO DA FORMAO CONTINUADA: SOB O
OLHAR DAS PRPRIAS ALFABETIZADORAS
[...] Corremos o risco de ver o ensino reduzido a um simples processo
de treinamento, a uma instrumentalizao das pessoas, a um
aprendizado que exaure precocemente ao sabor das mudanas rpidas
e brutais das formas tcnicas e organizacionais do trabalho exigidas
por uma implacvel competncia/competitividade [...]. (MILTON
SANTOS, Caderno Mais, Folha de So Paulo, 1999).

Nos captulos anteriores realizamos a anlise documental do Plano Nacional de

Educao PNE, Programa Parmetros Curriculares Nacionais PCN e do Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA, alicerado nas dez novas
competncias para ensinar de Perrenoud (2000). Neste captulo escolhemos para anlise,
a partir do dizer das professoras, a 10 competncia Administrar sua prpria formao
contnua, por entender que a mesma sintetiza e envolve as demais. A anlise dessa
competncia requer desdobr-la nas suas cinco sub-competncias: 1) Saber explicitar as
prprias prticas; 2) Estabelecer seu prprio balano de competncias e seu programa
pessoal de formao contnua; 3) Negociar um projeto de formao comum com os
colegas (equipe, escola, rede); 4) Envolver-se em tarefas em escalas de uma ordem de
ensino ou de sistema educativo; 5) Acolher a formao dos colegas e participar dela.
Conforme anunciado na metodologia, para conferirmos o papel do PROFA na
obteno dessas competncias, realizamos entrevistas com as duas professoras
alfabetizadoras selecionadas. Antes de question-las em relao apropriao ou no
das sub-competncias procuramos identificar suas concepes sobre competncias.

71

a) Concepo de competncia
A professora A entende competncia como [...] o compromisso adquirido com
o decorrer da profisso, tentando sempre chegar ao mximo de seu comprometimento
com algo que se props realizar.
Para a professora B competncia a capacidade que o ser humano tem, ao
longo de sua vida de desenvolver-se a partir do seu prprio compromisso profissional.
As fala das professoras traz subjacente a idia de ser comprometido, de ser
capaz. Traduz a reproduo do discurso semelhante concepo de competncia
defendida pelo PROFA:
[...] a idia de competncia profissional como capacidade de
mobilizar recursos e conhecimentos para responder aos
diferentes desafios colocados pelo exerccio da profisso ou
seja, para responder s questes inerentes prtica, identificar e
resolver problemas [...]. (BRASIL MEC, 2001).
Nesta perspectiva, quanto mais a professora e o professor souberem resolver
os problemas de sua prtica mais adquire competncia. a experincia, a prtica que ir
permitir o desenvolvimento das competncias da educadora e do educador.
No nosso entendimento a percepo de competncia bem mais complexa.
Vista apenas sob o foco da tcnica, do uso, do fazer fica bastante restrita. Ramos (2001,
p.36) nos permite entender que a competncia concebida como um conjunto de
conhecimentos e capacidades que a professora e o professor renem atravs da
formao, da prtica e da inter-relao destes no cotidiano de sua prtica pedaggica.
Desse modo, a competncia da professora e do professor ocorre a partir de uma
teia de fatores sociais, culturais e polticos. Ela se desenvolve em espaos formais e
informais diversos do nosso dia-a-dia, na famlia, na igreja que freqentamos, durante
conversas informais no ponto de nibus ou com os vizinhos, na escola, em momentos
72

de lazer, em seminrios, nos cursos de graduao e de ps-graduao, dentre outros.

Todos inter-relacionados ao contexto do cotidiano da prtica pedaggica e perpassados
pela posio poltica da educadora e do educador que tomaro a deciso de aceitar ou
no as respostas prontas descontextualizadas ou buscaro lutar pela sua autonomia.
Na nossa compreenso, essa teia de relaes que ir desenvolver a
competncia da prtica pedaggica docente pois atravs dela que iremos fazendo
nossos questionamentos cerca do nosso fazer pedaggico e buscaremos respostas as
nossas inquietaes da prtica de sala de aula.
b) Competncia de gerenciar a formao a partir da explicitao das prprias
prticas.
Procuramos saber das professoras de que maneira o PROFA, contribuiu para que
aprendessem a gerenciar suas formaes a partir da sub-competncia de explicitar as
prprias prticas.
Para a professora A Contribuiu de forma parcial, onde me ajudou a identificar
as fases de aprendizagem e a valorizar o conhecimento que o aluno traz de casa.
Ajudou-me a utilizar alguns materiais como alfabeto mvel com mais eficincia e
proveito, que j era exposto em sala de aula.
A professora B afirma: Comigo contribuiu de forma parcial, onde me ajudou a
identificar as fases de aprendizagem cognitiva refiro-me a fase pr-silbica, silbicoalfabtico, pr-alfabtico e alfabtica e a valorizar o conhecimento que o aluno possui
com suas experincias de vida.
Em seus depoimentos as professoras mostram terem subentendido as
informaes, no que diz respeito as fases de aprendizagem do processo da escrita e da
leitura. Simbolizando, a reproduo da formao contnua sobre as fases da
aprendizagem, representadas pelo PROFA em seu manual de aulas, Mdulo I, Unidade

73

trs,

texto

dez

contribuies

prtica

pedaggica

ao

afirmar

que

os

professores/alfabetizadores tm que:
[...] Compreender adequadamente a natureza e as caractersticas de
propostas de ensino alternativas s propostas convencionais, que
justifica uma mudana radical nas prticas de alfabetizao, o
conhecimento sobre os processos de aprendizagem da leitura e da
escrita. porque hoje sabemos como crianas, jovens e adultos
aprendem que no temos como fugir da responsabilidade de
transformar nossas formas de ensinar. o conhecimento sobre os
processos de aprendizagem que renova o nosso olhar e nos faz
enxergar novas possibilidades de ensina - possibilidades que s
podem ser compreendidas se o nosso olhar estiver iluminado por
outra forma de perceber as mesmas coisas. (BRASIL MEC, 2001,
p. 62).

Na nossa compreenso, as alfabetizadoras A e B, sentiram inmeras dificuldades

de expressarem discusses sobre suas prprias prticas, devido s suas limitaes
tericas, justificadas pela precria escolarizao. E, agravadas no acompanhamento
tcnico dos professores formadores que no demonstravam embasamento terico.
No nosso entendimento, a formao contnua do PROFA, em Unio dos
Palmares, equiparou-se aos gastos dos programas de formao continuada a exemplo do
Programa Parmetros Curriculares Nacionais PCN, do Programa TV Escola, do
Programa Livro Didtico e outros finaciados pelo governo federal, vale ressaltar que
esses programas eram completamente diferentes das realidades locais dos professores
inviabilizando uma formao continuada que proporcionasse crescimento profissional.

c) Competncia de estabelecer o prprio balano de competncias e seu programa

pessoal de formao contnua
Seguindo o modelo de formao do PROFA procuramos saber das professoras
como entendiam a sub-competncia de estabelecer seu prprio balano de competncias
e seu programa pessoal de formao contnua.

74

A professora A declarou: Entendo que minha realidade profissional no

possibilita uma formao contnua, porque sou uma professora contratada
temporariamente e fico insegura, alm do mais recebo um baixo salrio e tenho uma
pssima condio de trabalho em minha sala de aula falta tudo seja material didtico,
luz eltrica, merenda e outras coisas.
J a professora B foi mais ctica e critica: Duvido dessa formao continuada
ofertada pelo municpio. Na nossa compreenso as professoras A e B, ao se sentirem
inseguras e duvidaram das suas condies pessoais de conseguirem realizar sua prpria
formao contnua expem ser importantssimo poderem pertencer ao quadro efetivo do
municpio, por meio de concurso pblico, fazerem parte do plano de cargos e carreira e
terem condies objetivas de trabalho na escola.
Nesse sentido, o fato das professoras A e B, serem contratadas temporariamente
em programas para alfabetizar jovens e adultos, elas e seus alunos so alvos das crticas
preconceituosas dos docentes, diretores, coordenadores pedaggicos, vigilantes,
merendeiras e outros, mesmo nas escolas localizadas geograficamente na zona urbana.
Nessa perspectiva de mbito educativo, o preconceito da comunidade escolar
(professores, coordenadores pedaggicos e outros) perpassa pela no existncia de
esforos polticos para implantar polticas pblicas, no tocante a institucionalizao e
valorizao da educao de jovens e adultos. Essa modalidade de educao torna-se
fragilizada, precria, por ter sua oferta de vagas escolares, na maioria das vezes reduzida
s aes emergenciais de alfabetizao destinada populao que no teve a cesso
escola, na idade prpria, ou que geralmente no conseguiu permanecer estudando por
diversas razes sociais e por isso no concluem sequer o ensino primrio atualmente
ensino fundamental.

75

Nessa

perspectiva,

aluno(a)s

alfabetizadoras

chegam

passar

despercebido(a)s principalmente pelas autoridades executivas, legislativas e educativas

locais, por serem sujeitos que no esto inclusos nas estatsticas do ensino fundamental
que aumentam os recursos federais repassados para as prefeituras municipais.
Isso contraria a afirmao de Freire para quem:
[...] Na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando
criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica [..]. (FREIRE, 1996,39).

Dessa maneira, a formao contnua perpassa a partir do pensar criticamente sua

atuao profissional com o objetivo de estabelecer seu balano de competncias, que
implica em se programar para formar-se continuamente. Por isso que o discurso terico
deve refletir na formao contnua.
d) Competncia de negociar um projeto de formao comum com os colegas
Procuramos inquirir das professoras se durante e aps o PROFA elas
conseguiram vivenciar a sub-competncia de negociar um projeto de formao comum
com os colegas (equipe, escola, rede).
Para a professora A isso no foi possvel por que: Durante as aulas do PROFA,
havia da minha parte interesse e vontade de seguir com o que vamos nas fitas das aulas.
Mas, em nossas realidades de sala de sala de aula, tudo era o oposto, pois faltava tudo e
a prpria direo da escola no incentivava nossas vontades de experimentar o modelo
das aulas do programa.
A professora B vai mais alm: Particularmente sempre tive vontade de
prosseguir com minha formao continuada. Mas a rede municipal de educao, atravs

76

da sua administrao no oferta a continuidade de formao pedaggica principalmente

para professoras contratadas temporariamente e alm de tudo ensina a jovens e adultos.
Pode-se dizer que a questo da formao comum fragiliza-se pela falta de
condies para o trabalho. Condio de trabalho que vista como caminho de obter a
competncia de administrar a prpria formao, supondo que a co-participao de seus
colegas de trabalho, por meio de projetos educativos, os encaminharo para aquisio de
competncias que viabilizaro a melhoria de suas atuaes profissionais.
Para Costa (2005), o trabalho coletivo se articula, simultaneamente com os
saberes da experincia que surgem da prtica cotidiana, da vivncia individual e
coletiva sob a forma de habitus4.
Alm das precrias condies materiais de trabalho, as professoras no recebem
estmulo para realizar a formao continuada. Se as questes materiais perpassam, a
prtica de todos, como ter condies de montar projetos coletivos?
Nesta perspectiva, quanto mais os professores buscarem conhecimentos
diferentes, conseguiro melhorar seu desempenho profissional que conseqentemente
refletir na relao de trabalho com seus colegas.
Por outro lado, alm dos problemas inerentes as questes materiais, o PROFA
realizou-se nacionalmente em 1.188 municpios de 22 estados, atingindo 75.436
professores das redes pblicas municipais e estaduais de ensino, com um modelo de
formao continuada voltado para o desenvolvimento das competncias profissionais
4

Habitus so disposies adquiridas na e pela prtica. Expressam um saber-ser e um saber-fazer pessoais

e profissionais validados pelo trabalho cotidiano (TARDIF, 1991, p.228). Esse conceito vem de Bourdieu
(1983, p. 17) que define habitus como sendo um processo de interiorizao que implica sempre na
internalizao da objetividade, o que ocorre, certamente, de forma subjetiva, mas que no pertence ao
domnio da individualidade. Ele ainda define habitus como sistema das disposies socialmente
constitudas que, enquanto estruturas e estruturantes, constituem o princpio gerador e unificador do
conjunto das prticas e das ideologias caractersticas de um grupo de agentes (BOURDIEU, 1974, p.191).
Perrenoud (1997, p. 939) se utiliza do conceito de habitus de Bourdieu no sentido de um conjunto de
esquemas que permite engendrar uma infinidade de prticas adaptadas a situaes sempre renovadas, sem
nunca se constituir em princpios explcitos. (COSTA, 2005).

77

teoricamente embasados por idias europias, conforme a perspectiva da poltica

neoliberal.
Com o discurso neoliberal de hemogeneidade para viabilizao de polticas
pblicas igualitrias, respaldadas em exemplos como o da Inglaterra, na verdade o que
existe uma estratgia de poder da ideologia neoliberal que se implanta, atravs de um
conjunto razoavelmente regular de reformas, concretas no plano econmico, poltico,
jurdico, e educacional, tendo como conseqncias o agravamento das desigualdades
sociais, excluso humana, com o aumento da pobreza, do desemprego, agravando o
crescimento da misria, da fome, da marginalidade.
A cultura da competitividade, do individualismo, transferindo ideologicamente
para a sociedade as implicaes sociais, dos fracassos sociais com a justificativa do
poder neoliberal poltico ser institudo pelo povo, ou seja, est amparado pelo desejo do
povo que escolheu seus representantes dos poderes executivos e legislativo. Dessa
maneira, a poltica neoliberal privatiza tudo, e para isso acontecer a educao pblica
utilizada como veculo de transmisso da poltica neoliberal. Com uma lgica de
consumo a educao tida como um bem econmico, uma mercadoria, subordinada s
leis de mercado, ou seja, lei da oferta e da demanda.
Nesse sentido, o PROFA no correspondeu as especificidades das realidades
locais, como por exemplo, no municpio de Unio dos Palmares, uma regio de
remanescentes afro-descendentes quilombolas descentes do heri negro Zumbi dos
Palmares. Esta cidade possui um referencial histrico a nvel mundial.
Dessa maneira, os descentes negros mesmo na contemporaneidade, ainda hoje,
vivenciam situaes de preconceitos, significa dizer, que nos estabelecimentos de
ensino freqentados em sua maioria pela populao negra, h professores(as) que no

78

so assistidos teoricamente, por essa razo no compreendem os valores e lutas da

comunidade negra.
Nesse contexto, no existem reflexes tericas/prticas sobre a construo de
conceitos para a valorizao da diversidade, a fim de superar a desigualdade tnicoracial presente na educao brasileira, por isso, no h sensibilidade crtica por parte dos
professores(as) referente ao sofrimento causado aos negros atravs de apelidos
depreciativos, piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traos
fsicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das religies de raiz africana.
e) Competncia de envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do
sistema educativo
Em quais aspectos pedaggicos o PROFA garantiu melhoras em sua formao
contnua, no que diz respeito sub-competncia de envolver-se em tarefas em escala de
uma ordem de ensino ou do sistema educativo?
Sobre essa questo a professora A respondeu que em nenhum aspecto o PROFA
garantiu melhoras em sua formao continua: [...] Pois a melhora de minha formao
contnua no existe, at porqu apenas um pequeno grupo de professores que trabalham
no prdio da Secretaria Municipal de Educao participam de qualquer atividade sobre
formao e o mesmo no tm o compromisso, nem responsabilidade de repassar pra os
professores que esto nas salas de aulas das escolas municipais.
A professora B revela que o PROFA tem aspecto pedaggico muito bom, nos
referimos a confeco de materiais didticos como por exemplo o alfabeto mvel, mas
no melhorou em nada minha prtica pedaggica, pelo simples fato de no haver uma
continuao desse programa em nossas aes didticas ou a oferta de outro tipo de
formao continuada. No caso de quem ensina a jovens e adultos temos dificuldades de

79

ordem pedaggica, ainda somos impossibilitados de termos uma formao contnua

com acompanhamento pedaggico de fato.
A ausncia de polticas pblicas detectada pela professora B, ao perceber que
no tem como refletir a melhora de sua prtica com a constante quebra da continuidade
dos programas de formao contnua que ocorrem de forma fragmentada, s vezes
desenvolvidos em apenas dois momentos ao longo do ano. Geralmente a Secretaria
Municipal contrata as prprias pessoas da equipe tcnica da rede de ensino municipal
sem formao condizente, nem fundamentao terica e esses programas so
ministrados

metodologicamente

desvinculados

das

prticas

pedaggicas

dos

professores.
No depoimento da professora A: Considero que em nenhum aspecto. Pois a
melhora de minha formao contnua no existe. Significa que a ascenso profissional
nas diversas reas administrativas da educao fica monopolizada por alguns
professores privilegiados politicamente, ou seja, no existe uma valorizao acadmica
em juno com a experincia, que funcione como multiplicador do sistema educativo
voltada para a qualidade profissional, muito pelo contrrio o que acontece so escolhas
polticos partidrias no tcnicas, nem no mnimo profissionais.
Nesse contexto, a formao no pode ser considerada contnua. Para Costa
(2005), a formao continuada um processo que no se restringe apenas ao perodo
posterior formao inicial. Pelo contrrio, a formao inicial parte desse processo de
formao continuada. Nesse sentido dizemos que a formao contnua no ocorre
porque as professoras deixaram muito claro que todas as vezes que durante o ano
necessitam de alguma formao, nunca tem oportunidade de participao nos
programas, nos cursos, nas palestras e quando consegue inserir-se a formao
precria. O professor que necessitar de alguma orientao tcnica pedaggica, na

80

maioria das vezes, na rede municipal no sabe a quem recorrer ou com quem dialogar
sobre as questes em relao ao seu envolvimento nas tarefas em escala de uma ordem
de ensino.
As falas das professoras deixam evidente que comungam da mesma
compreenso sobre a importncia da sub-competncia de envolver-se em tarefas em
escalas de uma ordem de ensino ou do sistema educativo conforme explica Perrenoud:
[...] A participao em outros nveis de funcionamento do sistema
educacional amplia a cultura poltica, econmica, administrativa,
jurdica, sociolgica dos professores em exerccio [...].
(PERRENOUD, 2000, p.167).

No entanto seria importantssimo que os professores tivessem condies de

envolver-se nas diversas tarefas em escalas de prtica pedaggica e sistema educativo,

mas isso no acontece nas instncias administrativas de nossa realidade escolar.
Entendemos que para essa sub-competncia se desenvolver seria necessrio
seguir as recomendaes de Freire para quem:
[...] outro saber fundamental experincia educativa o que diz
respeito natureza. Como professor preciso me mover com clareza
na minha prtica. Preciso conhecer as diferentes dimenses que
caracterizam a essncia da prtica, o que me pode tornar mais seguro
no meu prprio desempenho [...]. (FREIRE, 1996, p. 68).

Desse modo, a competncia de envolver-se nas diversas tarefas em escalas de

prticas pedaggicas e sistema educativo oportunizaria reflexes sobre a capacidade de
aprender no apenas para nos adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade, para
intervir nos espaos educacionais.
Mas, no h como fugir de uma anlise da insero do professor na sociedade
concreta abordando todas as dimenses de seu papel - atribudo ou conquistado. E, no
se trata de qualquer professor e qualquer sociedade; trata-se do professor / alfabetizador

81

de jovens e adultos, na sociedade brasileira neste sculo XXI. Principalmente, na sua

funo poltica, que como mediador do saber sistematizado fomentar no educando sua
conscientizao das possveis mudanas das excluses sociais-polticas-culturais e
econmicas que o fato do acesso educao os permitir a conquista do status de
cidado.
A apropriao da cultura contribuir com os aportes necessrios para a
compreenso dos processos e mecanismos que movem a sociedade, permitindo aos
indivduos se situarem melhor frente aos desafios da vida ps-moderna, dando-lhes
oportunidades, tambm, de participao nos benefcios culturais aos vindos do
desenvolvimento. Atravs da ao educativa o meio social exerce influncia sobre os
indivduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas influncias tornam-se capazes de
estabelecer uma relao ativa e transformadora em relao ao meio social.

f) Competncia de acolher a formao dos colegas e participar dela

Finalmente procuramos saber das professoras como elas avaliavam as aes
administrativas do municpio, a partir da sub-competncia de acolher a formao dos
colegas e participar dela.
Para a professora A no houve nenhum interesse do municpio em oportunizar a
socializao das formaes contnuas dos professores.
A professora B denunciou
como total ausncia a parte administrativa do municpio, que no tem
o interesse de formar os professores, nem ofertam formaes
semelhantes ao que foi o PROFA, isso na rede municipal para
realizarmos intercmbio ente os professores com informaes
pedaggicas que partilhe principalmente entre seus colegas que ficam
em salas de aulas completamente desatualizados.

82

Para Freire (1996), a competncia de acolher a formao das colegas e interagir

com a mesma implica em perceber que: quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem formado forma-se e forma ao ser formado.
Nesse sentido, acolher a formao do outro no observar suas prticas
pedaggicas, nem propor mudanas na mesma. Mas ser a socializao de valores, que
levar a uma reflexo para buscar melhorar a formao contnua de ambas as partes.
Proporcionando uma forma de compreender e de viver todo processo para uma prtica
formadora e transformadora nos aspectos humanos.
Concordamos

com

Freire

ao

expor

compromisso

social

do

professor/alfabetizador de jovens e adultos que precisa introjetar em si que:

[...] No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, no
posso ser neutro minha prtica exige de mim uma definio. Uma
tomada de posio. Deciso e ruptura. Exige de mim que escolha entre
isto e aquilo. No posso ser professor a favor de quem quer que seja e
a favor de no importa o qu. No posso ser professor simplesmente
do homem e da humanidade, frase de uma vaguidade demasiada
contrastante com a prtica educativa. Sou professor a favor da
decncia contra o despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade da democracia
contra a ditadura de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da
luta constante contra qualquer forma de descriminao, contra a
dominao econmica dos indivduos ou das classes sociais. Sou
professor contra a ordem do capitalista vigente que inventou esta
aberrao: a misria na fartura. Sou professor a favor da esperana que
me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desencanto que me
consome e imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha
prtica, boniteza que dela some se no cuido do saber do que devo
ensinar, se no brigo por este saber, se no luto pelas condies
materiais necessrias sem as quais meu corpo descuidado, corre o
risco de se amofinar e j no ser testemunho que devo ser lutador
pertinaz, que cansa mais no desiste. Boniteza que se esvai da minha
prtica se, alheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos meus
alunos, no canso de admirar [...]. (FREIRE 1996, p.102).

Entendemos, que a falta de responsabilidade poltica dos nossos governantes, na

oferta de polticas pblicas ainda no valorizam a formao dos professores, e apenas,
estimulam a continuidade dos programas de formao. Dessa forma, desarticulam o

83

fortalecimento da prtica pedaggica que no perpassa por uma formao contnua,

impossibilitando os professores de fazerem reflexes crticas de suas inseres na
participao poltica voltada para a conquista dos seus direitos sociais, seja o de estudar
ou de se alimentar, de ter emprego, sade, moradia. No sentido da autonomia e pleno
exerccio de sua cidadania.
Nesse contexto, no podemos pensar no processo de formao continuada de
professores(as) sem pensar nas condies precrias, ldicas no tocante ao processo de
crescimento profissional e pessoal em seus fazeres pedaggicos. A realidade scioeconmico-poltica da educao brasileira, mesmo voltada ideologicamente para a
poltica neoliberal, ainda , extremamente o inverso da realidade europia, nos
referimos s desigualdades scio- polticas e culturais.

84

CONSIDERAES FINAIS

O estudo do tema em discusso nos permitiu compreender que o PROFA, foi

mais um dos programas governamentais posto para os professores das redes pblicas
municipais e estaduais como, por exemplo, no municpio especificamente de Unio dos
Palmares/Alagoas. Nesse caso, a formao dos docentes no estava contemplada no
conjunto de aes do Plano Municipal de Educao5, desrespeitando a Constituio
Federal de 1988 que garante concurso pblico inclusive para os professores de jovens e
adultos.
As professoras denunciam a falta de incentivos dos gestores educacionais. Nesse
aspecto esto se referindo a oferta de concursos pblicos sem apadrinhamento poltico,
melhores condies de trabalho por meio da manuteno dos prdios escolares,
materiais didticos, ou seja, a efetivao de polticas pblicas que respeitem e valorizem
a formao continuada dos professore(as) inclusive dos que lecionam a jovens e adultos.
No nosso entendimento a inoperncia governamental fica exposta diante das
falas das professoras que participaram do PROFA, no aspecto de administrar sua
prpria formao continuada, por serem ainda contratadas, mal remuneradas,
trabalharem em escolas com pssimas instalaes, no terem acompanhamento
pedaggico e sofrerem preconceito de seus superiores escolares e de seus colegas por
lecionarem a jovens e adultos.
Nesse sentido, gerenciar a prpria prtica sem condies materiais, didticas e
salariais, apenas, reproduziram as formaes aligeiradas de programas semelhantes ao
5

Plano Municipal de Educao: no um plano de governo para a educao do municpio, nem um plano
de Estado para a rede municipal de ensino. Ele plano de estado para toda educao no mbito Municipal
e deve ter uma durao ampla que transcenda pelos menos dois mandatos de uma gesto administrativa e
deve abarca no somente os rgos, e as escolas da rede municipal, mas a educao escolar no municpio
e a educao dos municpios. (MONLEVADE, 2003, p. 43).

85

PROFA. Nesse aspecto, impossibilitando reflexes tericas sobre a prtica pedaggica

sem a conseqente discusso dos fundamentos e de suas bases tericas, que pudessem
verdadeiramente contribuir com a melhoria da prpria prtica.
Na fala das professoras entendemos ser impossvel estabelecer o prprio balano
de competncias e seu programa pessoal de formao contnua por esbarrar nas
precrias condies de trabalho que essas profissionais vivenciam dia-a-dia em suas
escolas rurais onde lecionam e geograficamente so de difcil acesso, agravando a
excluso social.
Ao fazer os desabafos, as professoras no tm condies de entender o que diz
Ramos:
[...] A pedagogia da competncia passa a exigir tanto no ensino geral
quanto no ensino profissionalizante, que as noes associadas (saber,
saber-fazer, objetivos) sejam acompanhadas de uma explicitao das
atividades ou tarefas em que elas podem se materializar se fazer
compreender [...]. ( RAMOS, 2001, p. 222).

No caso da formao do PROFA no municpio de Unio dos Palmares, essas

caractersticas ficam agravadas pela ausncia de fundamentao terica, desrespeitando
as especificidades locais, e uma discusso ampla envolvendo as organizaes
educacionais a exemplo: Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao ANFOPE, Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
ANPED, Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao CNTE e outras.
No nosso entendimento, o PROFA no contemplou os fundamentos tericos
que proporcionassem discusses pedaggicas e despertassem questionamentos crticos
sobre as relaes tnico-raciais, baseados no processo-histrico de resistncia negra.
Diante do exposto, evidenciamos que o Plano Nacional de Educao PNE, os
Parmetros Curriculares Nacionais - PCN e o Programa de Formao de Professores

86

Alfabetizadores PROFA so instrumentos imprescindveis para execuo-econmica

das polticas neoliberais.
Nesse contexto de formao esses planos e programas correspondem s
expectativas do modelo educacional voltado para poltica neoliberal. Nesse sentido, os
documentos impem uma formao contnua que tende a ser uniformizadora,
hegemonizadora e burocratizante.
No entanto, a forma como as competncias so apresentadas termina por serem
tomadas como o contedo de um pacote para a formao de professores, imposto de
cima para baixo, sem considerar as diferentes realidades e contextos profissionais e de
vida. Com esse entendimento, voltamos a Freire quando alerta:
[...] um dos caminhos tticos para as professoras competentes,
politicamente claras, crticas que, recusando ser tias se afirmam
profissionalmente como professoras desmistificar o autoritarismo
dos pacotes de formao e das administraes pacoteiras, na
intimidade de seu mundo, que tambm o de seus alunos. (FREIRE,

1993, p. 16).
Diante do exposto, percebo que a competncia profissional caminha paralela
conscincia e clareza poltica da responsabilidade do professor de ser profissional,
humano, imerso numa conjuntura de complexa desigualdade scio-poltico-econmica.
Na nossa compreenso, existe uma fragmentao das polticas pbicas
educacionais brasileiras gerenciadas pelo MEC tornando os programas de formao
contnua em ferramentas regularizadoras das formaes profissionais dos professores
em exerccio. Transferindo o problema poltico em uma questo econmica e social
para os professores em formao atravs de uma de autotransferibilidade do processo
alienador dos seguimentos histrico-sociais das relaes de poder postos pelo discurso
poltico neoliberal.

87

Conclumos provisoriamente o trabalho com algumas consideraes em torno

das reflexes realizadas que no representaro o trmino dos estudos e anlises, mas sim
despertaro novas perspectivas na atual conjuntura humana de sculo XXI, que a
formao continuada dos professores voltada para a aquisio de competncias.

88

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