Estrategias pedaggicas!

2015!

Cul es el motor de
desarrollo?
Los usos funcionales de los distintos sistemas
semiticos, principalmente la palabra.

La educacin formal es determinante para el

desarrollo pues incorpora usos sistemticos
de los signos que determina que el nio
acceda a formas de pensamiento que de otra
manera no conocera.

Proceso psicolgico
Se usa y sistematiza experiencia, es
decir informacin producto de la
accin e interaccin con ambiente
fsico y social, para modificar
principios de acciones futuras.
Esa sistematizacin se produce con la
colaboracin de otras funciones o
procesos psicolgicos y redunda en su
cambio y transformacin tambin.

Aprendizaje humano como proceso

psicolgico que cambia cualitativamente
a medida que los nios se incorporan a
la vida socio-discursiva:

Condicionamiento

Imitacin

Juego

Reorganizacin de significados

Cognicin social y
aprendizaje (Michael
Tomasello)
!

Aprendizaje cultural se diferencia de

aprendizaje animal del rol que tiene la
cognicin social.
La clave del aprendizaje es la capacidad
de tomar la perspectiva del otro y de
co-regular la actividad de construccin
de conocimiento: aprendizaje por
imitacin, por instruccin y colaborativo.

Histricos

Piaget

Internalizacin de
lenguaje y socializacin
de procesos psquicos

El desarrollo de las
capacidades que permiten
aprender se desarrollan,
cambian cualitativamente, a
lo largo de la vida
(ontogenia).

Internalizacin de accin
generalizada y desarrollo
lgica.

Vygotski

Universales

Aprendizaje escolar:
Qu y cmo se aprende en
la escuela?

Usar y representar el
lenguaje

Conceptos
Luz
Moleculas
Angulo recto
Coseno
Revolucin
Proletariado

Leer
Escribir
Comprender textos
Expresin oral y
escrita de distintos
gneros, etc.
Aritmtica, geometra,
algebra, trigonometra.
Lenguas extranjeras

Conceptos

Modo de pensar que se produce en

prcticas sociales especficas y se
aprenden al poder usar formas de
hablar.

La clave es la participacin
(Jean Lave, Barbara Rogoff)
!

Lo relevante para el aprendizaje es participar de

una actividad colaborativa y guiada.
Conocimiento es situado y procedural, se aprende a
medidas que se es un partcipe cada vez ms
experto en determinada actividad-comunidad.
Involucra un proceso de desarrollo identitario y
compromiso social.
Involucra apropiacin de formas de regulacin
social y pautas de actividad colectiva.

El problema....
!

En la escuela no se producen los

significados, se ensean
descontextualizados de toda prctica
que les da origen.
Entonces no se dan las instancias de
participacin requeridas para
apropiarlos y comprenderlos.

Entonces de qu se trata
aprender en la escuela?

Aprendizaje
significativo
(Ausubel)

Aprendizaje
pasado en
proyectos
(Dewey, Brunner,
Lave, etc.)

Aprendizaje
colaborativo
(Johnson; Doise,
Mugny &
PerretClermont)

Ausubel y aprendizaje
significativo
Aprendizaje que conduce a la generalizacin.
El aprendizaje significativo se distingue
porque sus contenidos puede relacionarse de
un modo sustantivo con conocimientos
previos: necesita estos conocimientos, y
necesita conectar la nueva informacin con
stos (interaccin).
Asimilacin como ese proceso de integracin
de la informacin nueva con los aspectos
pertinentes de estructuras previas.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando:

Contenidos son significativos (no arbitrarios).
Estructura cognoscitiva previa permite relacin
(activa).
Actitud activa y motivacin (actitud favorable tarea).
Importancia Lenguaje como medio privilegiado en que
ocurre aprendizaje en aula, pero sobre todo, medio
clave para cognicin.
Aprendizaje ocurre dependiente de la capacidad de
manejar estrategias de conexin: importancia
actividad metacognitiva.
Concepto central:
Organizadores previos; Estructuras que permiten que se
activen conocimiento previo pertinente para integrar
nueva informacin.

Aprendizaje
colaborativo
!

Aprendizaje a travs de expresin y

revisin conjunta de ideas.
Contradiccin es central.
Est mediada por procesos
metacognitivos.

Qu prc*cas docentes y/o pedaggicas

fomentan el aprendizaje?

Ac*vidades-estrategias centradas en el
profesor en el contexto de clase completa.
Ac*vidades-estrategias centradas en los
estudiantes en el contexto de trabajo
colabora*vo.
Ac*vidades-estrategias centradas en trabajo
individual.

Qu se cree que
funciona?!

Estrategias pedaggicas clase completa

1. Prc*cas que permitan ac*var conocimientos
previos: Ej. Hacer hablar a los estudiantes
acerca del tema que se va a tratar; Uso de
organizadores previos.

Estrategias pedaggicas clase completa

2. Prc*cas que permitan proveer criterios de
ar*culacin y organizacin del conocimiento: Ej.
Enseanza de estrategias; Mapas conceptuales;
Seales en el texto; Resmenes.

Estrategias pedaggicas clase completa

3. Importancia de planicar, disear, secuenciar.

Estrategias pedaggicas clase completa

4. Importancia de hacer hablar a los estudiantes, que usen
el conocimiento, lo apliquen, transeran, apropien.
5. RImportancia
ol de la enseanza
d
e
e
strategias
m
eta-cogni*vas
y

d
el
d
iscurso
o

d
e
l
as
f
ormas
regulatorias: Ej. Monitorear constantemente,
de habla
en la rceexin
lase completa
retroalimentar,
promover
acerca del cmo y no
slo de qu.
6. Obje*vos de la clase.
7. Ofrecer espacios de colaboracin psicolgica: Ej. Hablar
no slo de resultados, conclusiones, descripciones, sino
dar cuenta de procesos de pensamiento y reexin.

Qu sabemos que
funciona?!

Poco!

Preguntas desafiantes que promueven la

elaboracin y el razonamiento (Por qu? Cmo lo
sabes?)!

Diferir las respuestas y devolver interrogantes para

su reflexin.!

Que los estudiantes den explicaciones ms que

reciban explicaciones.!

Tipo de habla que promueve el aprendizaje

Habla exploratoria (Neil Mercer):
Habla que se dis*ngue de un habla cumula*va
porque se exploran las ideas. Se habla acerca de las
ideas no de los hechos.
Se piden y entregan razones.
Se discute y se desa_a.
Estudiantes y no slo profesores preguntan y
entregan razones.
Estudiantes *enen *empo para pensar.
Se entrega retroalimentacin per*nente y clara.

Por qu?!

Argumentacin

1. Promueve revisin de posicin epistmica y reconstruccin de
conocimiento.
2. Fuerza a pensar el propio pensamiento.
3. Promueve manejo progresivo de perspec*vas ajenas
(autorregulacin).
4. Fuerza a una relacin simtrica en la construccin de
conocimiento (efec*vidad entre pares).
5. Negociacin signicados emergentes: cognicin pblica.
6. Promueve la imaginacin.

Pero.!

Discurso predominante en salas de clase

Inves*gacin desde dcada del 70 en pases anglosajones
(Nystrand et al; Wells, Cazden en USA; Galton & Alexander en
UK; Timss) muestra:
Discurso docente predominante (dos tercios)
Formas de habla monolgica (IRE)
Preguntas autn*cas / preguntas retricas / preguntas de
examen (mantenimiento funciones de poder).
Poco desa_o, poca habla metacogni*va, orientacin a la
vericacin de conocimiento y no a la construccin.

Tienden a la autoconservacin porque:

Son funcionales a la mul*plicidad de demandas.
Poder relacin discursiva asimtrica donde co-
construccin se limita.

Gnero discursivo predominante en escuela est

desigulamnete distribuido en la poblacin lo que
determina desiguladad de oportunidades (Heath).

Aprendizaje
colaborativo!

Tanto Piaget como Vygostky entregan una importancia

fundamental a la interaccin entre pares para el
aprendizaje. Sin embargo, lo hacen por razones
distintas y consideran diferentes estructuras grupales
como aquellas que son beneficiosas.!

Para Piaget la interaccin entre

pares favorece el aprendizaje dado
que por la estructura de poder
puede promover ms fcilmente
conflicto cognitivo.!

Para Vygotsky, la interaccin entre

pares es una oportunidad de
aprendizaje pues con la
colaboracin con un par ms
avanzado un par menos avanzado
puede internalizar ciertas formas de
hablar nuevas enriqueciendo la
regulacin de su propia actividad de
aprendizaje.!

1.

Quin tiene razn? Piaget

o Vygotsky?!

2.

Cualquier interaccin entre

pares (simtrica o
asimtrica) tiene efecto en el
aprendizaje?!

Galton & cols. (1982) realizaron una investigacin (ORACLE) en UK

en la dcada de los 70 donde observaron y analizaron el salas de
clase de escuelas primarias a lo largo de todo el pas.!

Observaron que aunque los estudiantes muchas veces eran sentados

en grupo para trabajar muy rara vez deban realizar tareas en las que
genuinamente colaboraran. Concluyen que aunque se observa
mucho trabajo en grupo la colaboracin se da muy poco en las aulas.
Los trabajos requeran simplemente realizar contribuciones
individuales.!

Los estudiantes hablaban mximo 25 segundos por intervencin y

cuando hablaban ms era no pertinente con la tarea.!

Difcilmente ese tipo de interacciones tendra un efecto

de aprendizaje.!

Mnimamente se requerira
comprometerse en una tarea
conjunta para que aparezca un
conflicto cognitivo.!

O hablar para colaborar en una

actividad mediada
discursivamente que ofreciera
una ganancia.!

Qu dice la investigacin
emprica?!

Dos lneas de investigacin:!

Trabajo cooperativo!

Trabajo colaborativo!

Trabajo cooperativo!
Investigaciones de Johnson & Johnson en USA!
Muestran que caractersticas de un trabajo cooperativo efectivo son:!
!
-

Interdependencia positiva (meta comn)!

Distribucin de tareas (utilidad de cada intervencin)!

Responsabilidad individual (ganancias o riesgos individuales)!

Trabajo cooperativo exitoso requiere de diseo muy cuidadoso y especfico.!

Trabajo colaborativo!
-

Colaboracin intelectual!

Rol de la conversacin y discusin!

!
Investigacin experimental de Howe et al. en UK muestra que:!
-

El dispositivo de testeo de hiptesis es efectivo en promover discusin. (Efecto

de la retroalimentacin?)!

Cuando se les pide a los estudiantes predecir y discutir para llegar a un

acuerdo, se promueve la colaboracin.!

Cuando se discuten ideas contradictorias los estudiantes aprenden ms.!

El efecto es diferido no inmediato lo que sugiere que hay procesos de

desarrollo que median entre discusin y aprendizaje.!

Discusin de
ideas
contrarias!

Desarrollo de
procesos
cognitivos!

Aprendizaje!

Pero es mejor que los

estudiantes trabajen con
estudiantes de su mismo
nivel o ms avanzados?!
Es mejor que sean amigos o
que se conozcan menos?!

Enseanza recproca: interaccin entre

pares asimtricos!

Palincsar & Brown (1984):!

Evalan efecto de dilogos liderados por estudiantes tutores

en relacin a resumir, preguntar, clarificar & predecir.!
!
Comparan efecto de este tipo de interacciones versus
enseanza tradicional de comprensin.!
!

Participan 37 estudiantes de 7 grado (24 con problemas de

comprensin). 4 grupos: !

Intervencin alternativa
con 4 operaciones!

Grupo control
(clases normales)!

Evaluaciones post!

Evaluacin pre!
!

Enseanza
recproca!

Grupo control (sin

intervencin)!
!
Resultados:!
Los estudiantes en condicin de enseanza recproca mejoraban
significativamente en comprensin lectora.!

Nuevas investigaciones !
(Asterhan et al., 2014ss)!

Investigacin experimental en ciencias para evaluar si

es ms efectivo:!

Diseo de testeo de hiptesis versus trabajo grupal

normal o trabajo individual.!

Constitucin simtrica o asimtrica de los grupos.!

Participaron 496 estudiantes de 9no grado de

Jerusalm.!

Estudio experimental en 9 escuelas pblicas.!

Razonamiento proporcional.!

Pre
test!

Resultados!

Razonamiento proporcional!
(6/10 es mayor que 4/10 a travs
de estrategias multiplicativas)!

Proto estrategias !
(razonamiento verbal que
slo considera las relaciones
A/B y C/D)!

Estrategias aditivas!

Trabajo en
parejas!

Testeo de
hiptesis!

Sin testeo
de
hiptesis!

Protoproto!

Adit Adit!

Trabajo
individual!

Adit proto!
Propprop!

ProtoProp!

TH!

STH!

Resultados!
Los estudiantes en la condicin de HT aprendieron ms.!

Los estudiantes que trabajaron en parejas no aprendieron ms necesariamente.!

Estudiantes que interactuaron con estudiantes mejores (Prop) aprendieron ms

que aquellos que colaboraron con no prop (diferente o mismo nivel), o solos.!

Estudiantes no propos aprenden ms en HT.!

Estudiantes que trabajaron en HT con Props fueron los que ms aprendieron.!

Adds estudiantes no se beneficiaron de HT a menos que estuvieran con props.!

En NHT estar con Prop slo gener ventajas si eran estudiantes Add, si no no es
necesariamente mejor que trabajar solo o con no prop. En esta condicin estar
con alguien del mismo nivel es peor que trabajar solo.!

Quin tendra la razn?!

Aparentemente no hay evidencia que sugiera que el mero hecho de

interactuar con un par sea mejor que trabajar solo.!

Tampoco la hay para pensar que interactuar con un par del mismo nivel es
mejor, al contrario.!

HT como mecanismo que permite elaborar hiptesis pero obtener

retroalimentacin, en general, es un buen mecanismo para el aprendizaje.!

Interactuar con un compaero ms avanzado y correcto tiene beneficios

indiscutibles.!

La interaccin entre HT y colaborar con un compaero ms avanzado es la

combinacin ms potente.!

Es importante exponer a los estudiantes a un razonamiento de alto orden y

entregar retroalimentacin acerca de lo correcto de las hiptesis.!

Desarrollo de auto-regulacin !
(Simone Volet)!

Trabajo colaborativo sera clave para el desarrollo de estas

estrategias.!

Regulacin social (compartida)

Regulacin compartida!

Nivel
Nivel
metacogni
Nivel cognitivo! metacognitivo! Nivel cognitivo!
tivo!

Auto-regulacin, meta-cognicin y aprendizaje.!

Regulacin no compartida!

Regulacin individual.!

Produccin de la tarea!
Construccin de conocimiento!

Produccin de la tarea!
Construccin de conocimiento!
Bajo nivel cognitivo!
Alto nivel cognitivo!

Produccin de la tarea!
Construccin de conocimiento!

Produccin de la tarea!
Construccin de conocimiento!
0!

1!

2!

3!

4!

5!

6!

7!

Trabajo en grupo que funciona

Promueve discusin a travs de elaboracin de
predicciones, hiptesis, tesis, etc.
Se fuerza a llegar a consenso
Se discuten ideas contrarias
Se establece interaccin entre pares de dis*nta
competencia
Se da regulacin compar*da ligada a construccin de
conocimiento (no slo de tareas)
Se cuenta con supervisin docente per*nente y
facilitadora