EVOLUCIN DE LA ESCRITURA EN EL NIO SEGN EMILIA FERREIRO.

SINTESIS

Introduccin
Para comenzar me gustara citar un fragmento de la conferencia de
Emilia Ferreiro durante las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la
Unin Internacional de Editores en Mxico (1), que se realiz en el ao
2006.
Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del futuro. Esos
nios (todos los nios) no necesitan ser motivados para aprender.
Aprender es su oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos
dan importancia, son objeto de atencin por parte de los nios. Si
perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar
por qu y para qu son importantes) van a tratar de apropiarse de
ellas.

1.
2.
3.
1.
2.

En relacin a este tema Ana Maria Kaufman, en el libro Psicologa

gentica (3), habla acerca de los mitos clsicos que rodean la historia
de la alfabetizacin tales como:
El acento central siempre estuvo puesto en la enseanza y en el rol
del maestro.
Lectura y escritura como actividades que comprometen a aspectos
perceptuales y motores
El nio comienza su aprendizaje en la escuela
La teora constructivista en cambio ha demostrado que:
El nio no es un receptor pasivo, y que por el contrario estructura el
mundo que lo rodea a partir de una interaccin constante con l.
El nio enfrenta escrituras mucho antes de ingresar a la escuela.
As que desde un primer momento el nio no comprende que la
escritura es un objeto simblico, y los textos conllevan un significado,
pero llega un momento en que el nio descubre que los textos dicen
algo y comienza a realizar hiptesis. En este sentido Kaufman

seala que los errores que aparecen en este recorrido, son errores
constructivos, es decir momentos necesarios por los cuales los nios
necesitan transitar para acceder a estructuras ms complejas.
Fundamentacin terica de los ejercicios prcticos
realizados donde se debe observar la evolucin de la escritura
en nios

El texto elegido para tal fin es Los sistemas de escritura en el

desarrollo del nio de las autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.
Sntesis
Las reflexiones y las tesis que se exponen en este libro son el resultado
investigaciones experimentales realizadas entre 1974 y 1976, por un
equipo de docentes de la Universidad de Buenos Aires. Estas
investigaciones se sustentan en la concepcin de la adquisicin de la
escritura no como una tcnica sino como una herramienta cultural y
social, tarea que es emprendida por un sujeto, el cual es considerado
desde la teora constructivista que sustentan estas autoras,
como desarrollando un rol activo sobre el medio, que intenta adquirir
conocimientos, que se plantea problemas, y trata de resolverlos
siguiendo su propia metodologa (Nota preliminar de la autora). Estas
autoras pertenecen a la escuela del epistemlogo Jean Piaget, desde el
cual, la lengua como toda otra adquisicin, es la labor de un sujeto en
interaccin con el objeto de conocimiento (cita textual del libro de
referencia).
Para comenzar es necesario destacar los puntos centrales de este texto
que dan cuenta del camino que el nio emprende en la adquisicin de
la escritura, sus hiptesis que lo conducen por el camino de aciertos y
errores hasta alcanzar el dominio de esta herramienta social.
En el captulo II: Los aspectos formales del grafismo y su
interpretacin, las autoras se refieren a determinadas caractersticas
que debe poseer un texto para posibilitar su lectura, como as tambin
a la relacin entre la imagen y la escritura en el proceso de adquisicin
de la misma. Estas conclusiones son el producto de una investigacin
donde se les present a los nios diferentes tarjetas (entre 15 y 20) con

diferente cantidad de caracteres, escritas tanto en mayscula de

imprenta como en cursiva.
Las autoras observan y analizan que existen nios que poseen criterios
para diferenciar que puede ser ledo y que no. Entre ellos estn los que
no poseen ningn criterio de diferenciacin, de tal forma que cualquier
escritura presentada por el adulto es buena o mala para leer sin la
utilizacin de un criterio objetivo o bien eligiendo un criterio al azar. Se
encontr que los criterios ms usualmente utilizados eran dos:
la hiptesis de cantidad mnima de caracteres y la hiptesis de
variedad. Con respecto a la primera encontr que los nios
argumentaban la necesidad mnima de caracteres, el nmero clave es
el tres, lo cual es necesario tener en cuenta cuando el nio se enfrenta
a la lectura de artculos de dos caracteres (un, una) los cuales no
seran legibles.
En cuanto a la variedad de caracteres si todos ellos son iguales,
tampoco la tarjeta resultara una escritura vlida.
Tambin se observaron otros criterios de clasificacin como por ejemplo
la utilizacin de ndices, tal ndice puede ser una letra determinada o
una inicial de una palabra aprendida como mam o pap. Otro
criterio puede ser la discriminacin entre cursivas e imprenta, de tal
forma que el nio determine que slo una de ellas es legible o no.
Tambin se ha encontrado el criterio de diferenciar entre nmeros y
letras, criterio que implica la posibilidad de diferenciacin entre ambos
tipos de caracteres.
Emilia Ferreiro destaca la relacin que el nio establece entre la imagen
y el texto. En este sentido destaca que si bien logra diferenciar
tempranamente ambos, entendiendo que la primera es para mirar y la
segunda es para leer, deber recorrer un largo camino hasta,
alrededor de los seis aos para no necesitar la imagen como apoyo del
texto. En este sentido Emilia Ferreiro da cuenta de la influencia social en
el logro paulatino de la interpretacin de la escritura con independencia
del aqul.
Tambin las autoras dan cuenta de cmo el nio se orienta
espacialmente en la hoja y cmo esta orientacin se construye segn el
sujeto tome parmetros subjetivos u objetivos. En general se observa
dos grandes grupos en relacin a esta caracterstica. El primero que no
conserva ninguna orientacin bsica, donde se ubican
fundamentalmente nios de alrededor de cuatro aos y el segundo
grupo que conoce ambas orientaciones y tiene definida su lateralidad de

izquierda a derecha, en este grupo predominan nios de alrededor de

seis aos, ya influenciados por la escolaridad.
En el Captulo VI del libro citado se concluye que los primeros intentos
de escritura en el nio comienzan cuando este empieza a esbozar los
dos tipos bsicos de escritura: trazos ondulados continuos, y los
redondeles o lneas verticales discontinuos. De esta manera se puede
decir que hay escritura en el nio, lo cual suele suceder alrededor de los
dos aos y medio, en la etapa en la que desde la psicognesis ubica los
comienzos de la simbolizacin. En algn momento en esta etapa
comienza a atribuirle un significado a su produccin.
Sobre experiencias realizadas con nios de cuatro a seis aos en la
investigacin (entre los cuales se establece la distincin entre nios
pertenecientes a clase media o baja a los fines de dar cuenta de la
influencia social), E. Ferreiro diferencia cuatro niveles sucesivos a travs
de los cuales los nios comienzan sus experiencias en la escritura y
llegan a apropiarse de esta herramienta.
Nivel 1:
Caractersticas importantes
1.
En este nivel el nio reproduce los rasgos tpicos de la escritura
(trazos ondulados continuos y rayas verticales discontinuas).
2. Intencin subjetiva. La escritura no cumple una funcin
comunicativa. El nio puede interpretar o no su propia escritura. Esta no
es interpretable si no se conoce la intencin del escritor.
3.

Otra caracterstica muy importante es la relacin de correspondencia

entre el objeto referido y la escritura, de tal manera que el nio puede
esperar que su nombre crezca al crecer l.

4.

Necesidad de sostener la escritura por medio de un dibujo, el cual

cumple garanta de significacin.

5.

Aparicin simultnea de nmeros y letras, combinacin de estas en la

escritura.

6.

El modelo de escritura elegido puede ser la cursiva o la imprenta, pero

slo cuando el modelo elegido es este ltimo se puede ubicar dos
hiptesis: grafas variadas y constancia en la cantidad.

7.

La lectura de lo escrito es global, la escritura no es analizable.

Nivel 2
Caractersticas de esta etapa:

1.

2.

3.

4.
5.
6.

7.

8.

La hiptesis de que para poder leer cosas diferentes debe haber una
diferencia objetiva en las escrituras. Esto implica una continuidad con el
perodo anterior donde requera por un lado un nmero mnimo de
grafas y por el otro cierta variedad.
La diferencia de esta etapa en relacin a la etapa anterior es que
ahora utiliza mayor nmero de grafas y son ms definidos y prximos a
las letras.
Muchos nios utilizan las mismas formas grficas combinndolas en
el orden lineal, lo cual implica una anticipacin de una operacin del
perodo operatorio, en una etapa preoperatoria.
Emilia Ferreiro destaca en este sentido como contribuye la escritura
al desarrollo cognitivo.
La escritura no es analizable en sus partes sino que es entendida
como una totalidad.
En esta etapa el nio pudo haber adquirido formas fijas de
escritura, como por ejemplo el nombre propio, el cual no es analizable
por partes sino que es entendido como una totalidad, no existe
correspondencia entre partes del nombre y su sonido. Cada letra
equivale al todo y no tiene valor en s mismo, la correspondencia entre
escritura y su nombre es global, no analizable.
La adquisicin de estas formas fijas est relacionada con
contingencias culturales y personales. Estas formas fijas o modelos, de
acuerdo a las investigaciones realizadas por las autoras, se encuentran
ms fcilmente en nios de clase media que en nios de clase baja.
Puede haber dos tipos de reacciones opuestas: por un lado puede
tener lugar un bloqueo,
En este caso el nio se limita a escribir lo que se la ha
enseado o lo puede copiar,
manifestando una alta dependencia del
adulto e inseguridad respecto de sus propias posibilidades. Este bloqueo
puede ser slo momentneo.
Por otro lado cuando no existe este bloqueo se puede
ver que a travs del modelo del nombre el nio es capaz de utilizar las
letras conocidas para generar otra escritura. Estas las realiza respetando
las dos hiptesis que ha adquirido en la etapa anterior: cantidad fija de

grafas y variedad de las mismas, con la diferencia que las letras

guardan semejanza con las de referencia y ahora utiliza mayor cantidad
de formas grficas.
9.
En esta etapa se destaca el uso de la letra imprenta por ser su
escritura superior en calidad a la letra cursiva y, adems, por el origen
extraescolar de la alfabetizacin.

1.

2.

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8.
9.

Nivel 3
Caractersticas:
En este nivel surge la llamada hiptesis silbica, donde el nio intenta
atribuir un valor sonoro a cada letra que compone la escritura. La
evolucin en este sentido se relaciona con que se supera la etapa de
correspondencia global entre la forma escrita y su expresin oral y se
busca encontrar la correspondencia entre partes del texto y partes de la
expresin oral, de tal manera que cada letra ser equivalente a una
slaba.
La hiptesis silbica puede aparecer cuando el nio cuenta con la
habilidad de reproducir formas grficas similares a las letras o no.
Cuando no cuenta con esta habilidad puede suceder que no adquieran
un valor sonoro estable.
Por otro lado puede suceder que la misma grafa represente palabras
con diferente significacin de tal forma que AO podra representar
tanto SAPO como PALO.
Las vocales si bien adquieren un valor fontico estable pueden
funcionar en diferentes slabas donde aparecen.
La coexistencia de formas fijas de escritura con la hiptesis silbica
provoca conflictos cognitivos en la adquisicin de la
escritura provocando que las exigencias de variedad y cantidad se
debiliten o desaparezcan momentneamente.
En esta etapa el nio le otorga un valor silbico a una consonante de
tal manera que una letra puede representar diferentes slabas
La hiptesis silbica es una construccin original del nio que no se
puede atribuir a la transmisin del adulto.
Esta hiptesis puede coexistir con las formas fijas o estables tales
como el nombre propio.
Al pasar de la escritura de sustantivos a la escritura de oraciones el
nio va intentar seguir utilizando la misma hiptesis o bien intentar
analizar unidades menores que componen la totalidad.

Nivel 4
Caractersticas:
1. Este es un perodo de transicin en que el nio trabaja con ambas
hiptesis a la vez: silbica y alfabtica. Al alternar entre ambas al
escribir pareciera omitir letras por ejemplo PTO para PATO, pero en
realidad no se trata de una omisin sino que est intentando conservar
la primer hiptesis adquirida sobre la ltima.
2. El conflicto que le provoca la contradiccin entre la hiptesis silbica
donde una letra se corresponde con una slaba y hiptesis de cantidad
mnima de grafas y por otro lado el conflicto entre las formas grficas
propuestas por el adulto y su intento de lectura de acuerdo a su
hiptesis silbica, conduce al nio al pasaje de la hiptesis silbica a
la hiptesis alfabtica. Este conflicto es an mayor en el caso de la
escritura de formas fijas como el nombre propio.
3. Llega paulatinamente a descubrir la relacin de correspondencia entre
la fonemas y grafemas, eliminando los resabios silbicos del perodo
anterior y a la vez entender que la correspondencia no es estricta ni
lineal (por ejemplo en nuestro idioma hay fonemas representados por
dos grafas como la rr, ch, ll y la qu y otras que corresponden a ningn
fonema como la h)
4. El medio social debe proveer la atencin necesaria para que suja un
conflicto cognitivo y ste posibilite el pasaje de una hiptesis a otra.
4. En este momento evolutivo es posible que el nio sufra un bloqueo al
ser consciente de sus dificultades difciles de sobrepasar.
5. No obstante, y generalmente, en esta etapa la conciencia en la
posibilidad de cometer errores ortogrficos suele no ser causa de
bloqueo.
EL NOMBRE PROPIO
Emilia Ferreiro destaca la importancia del nombre propio como modelo
de escritura, para el desarrollo de toda escritura en el nio,
funcionando como la primera forma estable dotada de significacin.
Esta autora diferencia distintos niveles:
Nivel 1:
Representado por nios de cuatro a cinco aos de clase media (CM) y
clase baja (CB).

La escritura del nombre propio es imposible, su interpretacin es global,

vale decir que tiene la caracterstica de no buscar correspondencia
entre las partes, de tal manera que no identifica relacin alguna entre
fonemas y grafemas. Se respeta la hiptesis de la cantidad mnima de
grafismos. A partir del nombre propio el nio escribe, mediante
transformaciones los nombres de los otros integrantes de la familia.
Nivel 2
Este nivel est representado por todas las edades y en ambos grupos
sociales (CM y CB).
Comienza a desprenderse de la lectura global e intenta una
correspondencia entre las partes entre s, pero la limitacin es que tal
relacin no se busca entre sus slabas sino entre fragmentos y una letra
del mismo.
Nivel 3
Se encuentra representado como en el caso anterior por ambos grupos
sociales.
Este nivel se caracteriza por la utilizacin de la hiptesis silbica en la
escritura del nombre propio, existiendo una correspondencia entre una
letra y su parte silbica.
Nivel 4
Existe una alternancia entre el uso de la hiptesis silbica y la hiptesis
alfabtica.
Nivel 5:
Finalmente en este nivel el nio adquiere la hiptesis alfabtica y ya no
tiene problemas en su lectura y escritura.
Estos entiendo que los anteriores son los tems ms importantes para
tener en cuenta al analizar la evolucin en la escritura en el nio.
Quisiera concluir esta sntesis destacando el inters de Emilia Ferreiro
por el acceso igualitario de los sectores menos favorecidos a la
educacin, en este sentido, en la conferencia mencionada ms
arriba expone que de acuerdo a organismos financieros
internacionales el 80% de la poblacin mundial vive en zonas de
pobreza y que ese sector, que es heterogneo, presenta todas las

dificultades para la alfabetizacin: mortalidad infantil, malnutricin,

multilingismo.
Seala que a pesar de declaraciones polticas que enuncian la voluntad
de revertir esta realidad, existen actualmente en el mundo mil millones
de analfabetos superando a los que existan en 1980 cuando haba
ochocientos millones.
Los pases pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los
ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo.
En qu consiste ese fenmeno que en los aos 80 puso en estado de
alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejrcito en la "lucha contra el
iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple:
la escolaridad bsica universal no asegura la prctica cotidiana de la
lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O
sea: hay pases que tienen analfabetos (porque no aseguran un mnimo
de escolaridad bsica a todos sus habitantes) y pases que tienen
iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mnimo de
escolaridad bsica, no han producido lectores en sentido pleno).
.
Los nios -todos los nios-, se los aseguro, estn dispuestos a la
aventura del aprendizaje inteligente. Estn hartos de ser tratados como
infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen
derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque
aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.
Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" est el germen de
un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea,
nuevas maneras de dar sentido (democrtico y pleno) a los verbos "leer"
y "escribir". Que as sea, aunque la conjugacin no lo permita
(Emilia Ferreiro, conferencia citada)
BIBLIOGRAFA:
Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio de las autoras
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Editorial Siglo XXI, 1979.
NOTAS:

(
1) http://abc.gov.ar/Docentes/CapacitacionDocente/MaterialBibliografic
o/DocumentosDisponibles/Leeryescribirenunmundocambiante.doc
(2) Emilia Ferreiro y Ana Teberosky Los sistemas de escritura en
el desarrollo del nio de las autoras Emilia Ferreiro y Ana Teberosky,
Editorial Siglo XXI, 1979.
(3) J.A. Castorina, A. M. Kaufman y otros: Psicologa
gentica Captulo: Una experiencia didctica en el proceso de
adquisicin de la lengua escrita, Mio y Dvila Editores, 1984