Educacion Musical Nivel Superior

Educacin Musical
a Nivel Superior
Ral Wenceslao Capistrn Gracia
Coordinador
Educacin Musical
a Nivel Superior
Coordinador
Educacin Musical
a Nivel Superior
Primera edicin 2015
D.R. Universidad Autnoma de Aguascalientes
Av. Universidad 940, Ciudad Universitaria
Aguascalientes, Ags., 20131
www.uaa.mx/direcciones/dgdv/editorial/
D.R. Ral Wenceslao Capistrn Gracia
(Coordinador)
D.R. Ral Wenceslao Capistrn Gracia
Isaac Namme Galindo
Juan Carlos Luna Urdaibay
Mara Lioba Juan Carvajal
Mara Vdovina
Juan Pablo Correa Ortega
Mara Guadalupe Prez Martnez
Eduardo Francisco Muoz Esquivel
Germn Romero Pacheco (prlogo)
ISBN: 978-607-8359-78-3
Hecho en Mxico
Made in Mexico
La Universidad Autnoma de Aguascalientes, a travs

del Centro de las Artes y la Cultura y el Departamento de Msica
desea agradecer la participacin del Doctorado Interinstitucional
en Arte y Cultura por la participacin de tres de sus miembros,
que se constituyeron como Comit Editorial para la seleccin
de los trabajos que conforman este libro.
ndice
Nota del editor
Prlogo
Germn Romero
Pedagogadelinstrumento musical
12
Seguimiento de la trayectoria escolar

de los estudiantes instrumentistas
30
Implementacin de rbricas de evaluacin

en el Departamento de Msica de la uaa
42
Mtodosyestrategiasdeestudio:
dequinsonresponsabilidad?
51
Produccin y creatividadmusical:
enseanza prctica
59
Eluso de las emociones como herramientas

para dominar latcnica instrumental
70
Qu es la msica?
80
Autores
95
IsaacNammeGalindo
MaraLiobaJuanCarvajal
MaraVdovina
JuanPabloCorreaOrtega
Mara Guadalupe Prez Martnez
JuanCarlosLuna Urdaibay
CarlosAlbertovilaArchiga
Nota del editor

Estar escribiendo esta nota representa para m una gran satisfaccin. Esta publicacin, coordinada por el doctor Ral Wenceslao
Capistrn Gracia, significa un doble logro para la comunidad acadmica de msicos de la regin y del pas. Por un lado, refleja el producto del primer esfuerzo del Departamento de Msica de la uaa en
pro de la formacin de redes de intercambio acadmico; y por otro,
un esfuerzo sui generis de abordar una temtica poco estudiada a
nivel nacional, e incluso internacional.
La formacin del msico profesional es un tpico indiscutiblemente opacado por la gran cantidad de esfuerzos destinados al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje de la msica en
los niveles previos, en particular en el nivel bsico. Por esta razn,
es probable que sta sea una publicacin pionera en el tema de la
educacin musical a nivel superior en el pas; pero lo mejor es
que esperamos que slo sea el comienzo de un esfuerzo permanente
destinado a fortalecer el ejercicio de la docencia, el aprendizaje y las
prcticas profesionales de la msica en la regin y el pas.
Es por esto que el presente libro no est dedicado solamente
a los docentes de las universidades y conservatorios de Mxico, sino
Educacin musical a nivel superior

Nota del editor
a las generaciones actuales y por venir de estudiantes de msica

que tendrn como misin el resguardo y generacin de nuevo patrimonio y la formacin de cohortes futuras de msicos profesionales.
Nuestro trabajo como educadores de msicos profesionales
va a incidir directamente en cmo las nuevas generaciones de profesionistas de la msica difundan nuestro patrimonio musical como
ejecutantes y gestores, enriquezcan nuestro acervo a travs del ejercicio de la composicin, y se comprometan a la formacin integral de
nuevas generaciones de msicos a travs de la docencia.
Nuestra materia de trabajo es, por ende, invaluable. Por esta
razn, el compromiso que hoy adquirimos con la docencia, el aprendizaje y las prcticas profesionales de la msica en la regin y el
pas debe ser equivalente.
Sabemos que la tarea no es sencilla. Un primer asomo de
tal complejidad resuena en las lneas de la presente publicacin.
Carlos vila Archiga nos enfrenta sin tregua ante una pregunta
que seguramente no nos hacemos con frecuencia: qu es la msica? sta, como cualquier otra reflexin ontolgica sobre un tema
tan profundamente arraigado en nuestra existencia, complejo y escurridizo, como la msica, es una labor titnica. Sin embargo, es
una obligacin enfrentarla de vez en cuando si aceptamos con tica
nuestra labor de formadores de profesionistas.
Por supuesto, vila es prudente, y nos insta a que encontremos nuestra propia respuesta. La definicin de msica ser tal vez
una incluyente que responda a las necesidades de este espacio
heterotpico que ha representado nuestra contemporaneidad occidental.
Sin embargo, nuestra labor requiere de la praxis y esta prctica se define a partir de mltiples aproximaciones. Estn presentes
los aspectos fsicos y anatmicos del aprendizaje de la tcnica instrumental en la propuesta innovadora del doctor Namme Galindo,
los cuales no dejan de conectarse con su contraparte cognitiva a
travs de la memoria kinestsica del aprendiz.
Aunque es sencillo aceptar que la tcnica es una dimensin
fundamental en la formacin del msico profesional, Juan Carlos
Luna nos propone un importante complemento a esta aproximacin
motriz-cognitiva, a travs de una reflexin psicolgica sobre el im-

Nota del editor
pacto de un manejo consciente de nuestras emociones durante la

preparacin y la ejecucin de una interpretacin musical.
Por otro lado, las doctoras Mara Lioba Juan Carvajal y Mara
Vdovina presentan la dimensin afectiva del estudiante universitario
de msica como un aspecto ms de la compleja red de factores motivacionales, comunicativos, sociales, econmicos y psicolgicos,
que un docente/tutor debe tener en cuenta en la planeacin de la
formacin del msico profesional.
Entenderse a s mismo en su contexto social, es uno de los
principales objetivos de esta formacin integral, y es, a la vez, el
punto de partida de la maravillosa experiencia de intervencin que
nos narra Eduardo Francisco Muoz Esquivel. La integracin de
los saberes y habilidades construidos a lo largo del currculo fue el
principal objeto de estudio en el Taller de Creatividad y orientacin
musical que Muoz describe en su captulo. Al igual que las nuevas
taxonomas de evaluacin cognitiva, Muoz nos demuestra que la
creatividad debe ser el fin ltimo de nuestro esfuerzo docente.
Finalmente, Ral Capistrn Gracia y un servidor, ponemos
el dedo en un punto lgido: la evaluacin. No es suficiente disear
y administrar estrategias de enseanza y aprendizaje. Debemos
evaluar su eficacia. Se puede evaluar la creatividad?, cmo?
La observacin y medicin del desempeo es una labor cotidiana
de los educadores de msicos profesionales, principalmente en lo
referente a las prcticas de ejecucin. Cules son los factores
que influyen en los juicios derivados de esta observacin?, cmo
podemos usar la evaluacin como un factor motivacional continuo
que promueva el desarrollo de habilidades metacognitivas? stas
son algunas de las preguntas que intentamos resolver a travs de
nuestros estudios y son las mismas que dejamos abiertas en un
intento de transformar y fortalecer nuestras prcticas docentes y
las opciones de aprendizaje de generaciones futuras de msicos
profesionales.
Juan Pablo Correa Ortega
Prlogo
Germn Romero Pacheco
La educacin musical a nivel superior en Mxico enfrenta una problemtica compleja derivada de la confluencia de una multiplicidad de
factores de naturaleza diversa. A modo de ejemplo, menciono cuatro
que, a juicio personal, son los que tienen un mayor impacto: 1) los pocos espacios existentes en el pas para estudiar profesionalmente
msica desde edades tempranas, lo que origina que la mayor parte
de los aspirantes a estudiar una licenciatura en msica no tengan
el mnimo de conocimientos ni habilidades musicales desarrolladas
para afrontar estudios superiores; 2) la insercin de la educacin
musical a nivel superior en estructuras acadmicas y administrativas
a las que les son ajenas las caractersticas y necesidades de una
formacin artstica, propiciando un gran nmero de situaciones que
pervierten los procesos educativos intrnsecamente musicales; 3) la
ausencia de mecanismos de medicin y regulacin de la educacin
musical a nivel nacional, que propicia una gran disparidad entre los
planes y programas de estudio de las escuelas de msica del pas,
y 4) una desvinculacin entre la oferta educativa de las escuelas de
educacin musical a nivel superior centrada en la formacin de m-

Prlogo
sicos de orquesta y en el aprendizaje de un repertorio estandarizado

occidental, por una parte, y los intereses de los jvenes que aspiran
a estudiar msica profesionalmente, as como de la realidad laboral,
en la que ya no emergen ms orquestas estables, y una buena parte de las existentes afrontan situaciones poco favorables. En buena
medida, un porcentaje considerable de los proyectos acadmicos
musicales del pas se dejan llevar por una inercia histrica que determina metas, objetivos, planes y programas de estudios, que slo son
justificados en la medida que emerjan jvenes virtuosos que destacan en contextos aceptados socialmente como vlidos: conciertos en
festivales, becas, estudios en el extranjero, etctera.
De manera contraria a esta compleja realidad, los espacios
de reflexin en torno a la educacin musical superior en Mxico son
casi inexistentes. Es por esto que la iniciativa del Departamento
de Msica del Centro de las Artes y la Cultura de la Universidad
Autnoma de Aguascalientes de convocar a la publicacin del libro
Educacin Musical a Nivel Superior cobra una particular relevancia
en el mbito educativo musical de nuestro pas. Y es ms significativa an viniendo de uno de los proyectos educativos ms jvenes
del pas, lo que demuestra su profundo inters por crecer de una
manera ms articulada, consciente y autocrtica.
Las captulos seleccionados tienen como denominador comn un inters por los autores de encontrar respuestas a preguntas fundamentales sobre aspectos nodales de la educacin musical
profesional. El siempre recurrente cuestionamiento sobre qu es la
msica, ineludible si es que se quiere replantear la formacin de un
msico desde sus principios ms bsicos y con una mayor vigencia
social y cultural, abre paso a investigaciones sobre temas ms especficos, pero igualmente trascendentes, como la importancia del
fomento de la creatividad y el conocimiento del contexto de todos
los actores del quehacer artstico (msicos, gestores, pblico) para
desarrollar propuestas con ms impacto social, y la importancia de
desarrollar sistemas de evaluacin, metodologas y estrategias de
estudio que contemplen las caractersticas individuales del estudiante. Todas estas reflexiones son urgentes para plantear modelos
de educacin musical ms integrales, tanto desde una perspectiva
humana como social.
10

Prlogo
Como miembro activo de la comunidad educativa en Mxico,

tengo esperanzas en que este tipo de publicaciones se consolide,
ample su capacidad de convocatoria y se convierta en un referente
nacional de encuentro de los diversos agentes involucrados en la
educacin profesional que, a travs de una intensa aportacin de
ideas, contribuyan a mejorar nuestro sistema de educacin musical
y a la formacin de msicos ms preparados para enfrentar con
ms xito y creatividad su insercin en la vida laboral, as como
para aportar a la sociedad productos artsticos de mayor trascendencia.
Mxico, d.f., junio de 2015
11
Pedagoga
del instrumento musical
Isaac Namme Galindo
Introduccin
Para expresar de manera sucinta la esencia de lo que la pedagoga
pianstica ha aportado durante ms de trescientos aos, la sintetizaremos en menos de diez palabras: el odo es el arquitecto de la
msica.
La presente ponencia expone una seleccin de tcnicas bsicas de la pedagoga pianstica, muchas de las cuales encuentran
su aplicacin prctica no slo en el piano, sino en la mayora de los
instrumentos musicales.
Desde hace ms de diez aos surgi en m la curiosidad por
encontrar la manera de adaptar muchas de las tcnicas y principios pedaggicos piansticos a otros instrumentos. Fue as como
comenc a trabajar con estudiantes de guitarra clsica de los niveles intermedio y avanzado un instrumento que nunca he tocado,
experimentando con tcnicas del sonido e interpretacin. A travs
de esta experiencia observ que pese a los muchos prejuicios arraigados en la mente de los guitarristas, quienes se aventuraron a

Pedagoga del instrumento musical
Isaac Namme Galindo
experimentar con nuevas ideas, lograron cosas que no crean o

imaginaban posibles en este instrumento tan rico en expresin y
colorido. Esta prueba fue enriquecedora tanto para ellos como para
m. La clave consiste en no negar algo, sino experimentar y agotar
todos los recursos posibles.
Cabe citar lo dicho por John Stuart Mill: Al estudiante que nunca se le pide que haga lo que no puede, nunca hace lo que puede.
Antecedentes histricos
La historia de la pedagoga pianstica se remonta a inicios del siglo
xix. Es decir, casi un siglo despus de que Bartolomeo Cristofori
inventara el pianoforte en 1700 (Good, 2001: 33). Sin embargo, a
pesar de la popularidad del pianoforte, la tcnica y metodologas
piansticas para explorar sus capacidades tonales, dinmicas y expresivas dieron inicio aproximadamente un siglo despus de su invencin.
A finales del siglo xix y principios del xx surge una nueva propuesta pedaggica basada en la idea de la aplicacin del peso del
brazo como elemento fundamental de la tcnica pianstica. Muchos
pianistas y pedagogos consideran a Ludwig Deppe como el precursor de este principio. Sin embargo, no fue Deppe, sino algunos
de sus estudiantes ms brillantes quienes dieron testimonio escrito, describiendo las tcnicas y metodologas del maestro, entre los
que se encuentran Amy Fay y Elisabeth Caland. A esta escuela de
ejecucin pianstica por el principio del peso del brazo y relajacin
muscular pertenecen tambin los pedagogos Rudolf Breithaupt,
Tobias Matthay y Theodor Leschetizky. No obstante, la tcnica propuesta por Deppe no fue completamente aceptada por todos los
pedagogos, como declara Agay (2004). La antigua escuela vienesa, representada por Johann Hummel y Karl Czerny, propona la
tcnica de destreza digital, la cual estaba basada en el desarrollo
y fortalecimiento equitativo de los cinco dedos de cada mano para
lograr un equilibrio perfecto.
En la actualidad, la mayora de los pedagogos en universidades y conservatorios norteamericanos y europeos, ha optado por
13

Isaac Namme Galindo
una tendencia eclctica que engloba no slo la tcnica de relajacin

y peso de brazo de Deppe, o la tcnica de destreza digital de Czerny,
sino tambin aquellas que han surgido durante el siglo xx aprovechando todos los recursos necesarios con el fin de desarrollar un
odo crtico que haga posible un sonido de las ms altas cualidades
acsticas y artsticas. Sumado a la tcnica de relajacin y peso de
brazo, o a la tcnica de destreza digital, el objetivo primordial es
tomar conciencia de la importancia fundamental que juega el odo
crtico para el desarrollo de un sonido de calidad.
Sin una verdadera educacin centrada en el desarrollo de un
odo crtico, resulta imposible el perfeccionamiento de la tcnica y,
por ende, del sonido. Pero debemos dejar en claro que esta tarea
no slo corresponde al pedagogo, sino tambin al educando. Boris
Berman, concertista y pedagogo contemporneo comenta:
Aunque encuentro bastante fcil ensear las bases sobre produccin
del sonido, considero que estas habilidades generalmente no son asimiladas por alguien que es indiferente a las cualidades del sonido
del piano, o alguien que no concibe un sonido [imagen sonora] particular. En pocas palabras, no se puede refinar la tcnica sin refinar
el odo (2000: 3).
Sobre este aspecto, Max Camp declara que un elemento indispensable ligado al proceso de la produccin del sonido es el odo:
El control auditivo se relaciona con todos los aspectos de produccin y recepcin del sonido musical; es el odo crtico y reflexivo de
un individuo sobre los sonidos que l mismo produce. Esto requiere
de una imagen sonora interna que incluye tonos, tempo, dinmica,
ritmo y timbre. El control auditivo gobierna el acto de escuchar interna y externamente (1981: 9).
A travs de ms de tres siglos, se han desarrollado diversas corrientes sobre tcnica con la intencin de lograr un sonido
de la ms alta calidad y todava hoy en da hay quienes prestan
odos sordos a este primordial elemento. Ciertamente, no existe
un mtodo nico o una filosofa del sonido que funcione de la mis-
14

Isaac Namme Galindo
ma manera para cada persona. El objetivo de las investigaciones

realizadas por los pedagogos, consiste en proponer metodologas
alternativas en busca de tcnicas encaminadas a lograr la produccin de un sonido de calidad, no slo en el nivel superior, sino antes
de llegar a ste, en los niveles bsicos.
Tcnicas de pedagoga instrumental

Antes de hablar sobre la tcnica instrumental, ser conveniente
hacer algunas observaciones respecto a este concepto, con frecuencia mal entendido por profesores de instrumento desde el nivel
inicial hasta el profesional.
La tcnica no consiste en una serie de ejercicios impresos en
un libro como Hanon, Schmitt, Giuliani o Abloniz. De acuerdo con
el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia, tcnica
es: 1) un conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve
una ciencia o un arte; 2) pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos [] (rae, 1992: 1950). Entonces, la tcnica
consiste en la habilidad para aplicar procedimientos sistemticos
que conduzcan a un resultado deseado. Por lo tanto, en un mismo
ejercicio (o estudio) es posible aplicar tantas tcnicas como existan para el aprendizaje de un instrumento. No importa cul sea la
tcnica que se elija, el pedagogo debe definir los procedimientos a
realizar y aplicarlos de manera sistemtica para obtener resultados
concretos: [] Una buena tcnica no es algo que se ve, sino una
cualidad que se escucha (Uszler, Gordon y Mach, 1991: 213).
Para hacer una evaluacin eficiente es necesario contar con
un marco de referencia al que se le d seguimiento lo ms fielmente posible, es decir, un programa o metodologa que defina todos los objetivos que conducirn al alumno a la adquisicin de una
competencia. Dicho programa debe ser del conocimiento, tanto del
maestro como del alumno. El manejo adecuado de la tcnica como
recurso pedaggico es de gran utilidad para el pedagogo en tanto
que le permitir ofrecer retos y objetivos ms reales y hacer diagnsticos precisos sobre cada uno de sus estudiantes para determinar el repertorio que les asignar a lo largo de un periodo.
15

Isaac Namme Galindo
Tcnicas bsicas para la ejecucin instrumental

En unas breves lneas hablar sobre algunas de las tcnicas estndar para la ejecucin del instrumento musical. Asimismo, presentar
una metodologa alternativa a la que he designado tcnica de apoyo-transferencia, la cual fue el tema de mi tesis magistral en la San
Diego State University, en Estados Unidos.
Hasta aqu se ha hablado sobre la importancia de tcnicas
orientadas al desarrollo de un odo crtico y un sonido de la mejor
calidad posible. Pero, a lado de estas tcnicas, es necesario abordar otros elementos indispensables para la ejecucin instrumental,
tales como el control de la dinmica, ritmo, balance, fraseo, el control de las diferentes articulaciones, matices e, incluso, el desarrollo
de una intuicin artstico-musical.
Adems de tcnicas para el perfeccionamiento del sonido,
el criterio general de la clase de instrumento debe considerar los
siguientes aspectos:
1. Tcnica para el control de la dinmica y balance.
2. Tcnica para el control de las articulaciones.
1. Tcnica para el control de la dinmica y balance

a. Independencia de manos en dinmica
o dinmica cruzada entre ambas manos
Mano derecha f y mano izquierda p.
Mano derecha p y mano izquierda f.
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17

Isaac Namme Galindo
b. Independencia de dedos en dinmica

o dinmica cruzada con una sola mano
Voz superior f y voz inferior p; ambas

legato, primero, y staccato despus.
Voz superior p y voz inferior f; ambas

legato, primero, y staccato despus.
2. Tcnica para el control de las articulaciones

a. Independencia de manos en articulaciones
o articulaciones cruzadas entre ambas manos
Mano derecha legato e izquierda staccato. Mano derecha staccato e izquierda legato.
b. Independencia de dedos en articulaciones
o articulaciones cruzadas con una sola mano
Voz superior legato e inferior staccato.
Voz superior staccato e inferior legato.
Tcnica para la produccin del sonido

Antes de continuar con el siguiente tema, ser conveniente definir
algunos conceptos fundamentales respecto al sonido.
Toda actividad fsica tiene su origen en la mente. Por lo tanto,
antes de aplicar cualquier tcnica o procedimiento para la produc-

Isaac Namme Galindo
cin del sonido, es necesario explicar claramente las cualidades

que ste debe tener, as como el procedimiento apropiado para lograrlo. Para transmitir las herramientas de produccin de sonido
de buena calidad, es indispensable que el pedagogo tenga claro
el concepto de una imagen sonora. A travs de ello ser capaz de
transmitirla al alumno y ensearle a ejecutar una serie de movimientos o acciones fsicas es decir, una tcnica que conduzcan a la
realizacin de la imagen sonora preconcebida. Una vez realizado lo
anterior, la intervencin crtica del odo ser la que determinar si el
sonido resultante corresponde a la imagen sonora registrada mentalmente. Si es as, entonces se ha logrado el objetivo por el cual se
desarroll o aplic la tcnica. Pero si el sonido producido no es el
esperado, deber cuestionarse si la tcnica no fue aplicada correctamente o, en ltimo caso, si la tcnica no ha resultado adecuada
para lograr este propsito.
En el primer caso deber repetirse el procedimiento hasta lograr asimilarlo y reproducirlo sin pensar en ello, es decir, hasta que
se convierta en un hbito. En el segundo caso, podrn hacerse los
ajustes o correcciones necesarios para lograr el objetivo, u optar
por aplicar otras tcnicas orientadas hacia este mismo objetivo. La
calidad del sonido producido por un ejecutante depende, en parte,
de la accin fsica realizada por dedos, manos, brazos y torso. Pero
existe otro aspecto sin el cual resultara imposible lograr un sonido
de calidad: la capacidad de escucharse con atencin y evaluar crticamente el resultado obtenido.
Puede decirse que el odo es el intermediario entre la mente
y la accin fsica. Si el odo escuch lo que esperaba, es decir la
imagen sonora preconcebida, se formar el hbito de reproducir los
mismos movimientos musculares (memoria kinsica) para lograr el
mismo resultado. Pero si lo que escuch el odo no es compatible
con su imagen sonora, entonces el cerebro ordenar hacer los ajustes necesarios en los movimientos especficos, hasta lograr satisfacer las exigencias del odo crtico. Por lo tanto, para producir un
sonido de calidad es necesario ensear al alumno: 1) las cualidades
del sonido que deber producir, es decir, la imagen sonora ideal;
2) la tcnica para reproducir esa imagen, y 3) cmo escucharse
crticamente. Para esto ser necesario implementar un sistema que
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Isaac Namme Galindo
integre los elementos psicomotrices que intervienen en el proceso

de produccin del sonido. El cuadro siguiente presenta, de manera
esquemtica, el proceso psicomotriz que interviene en el desarrollo
de un sonido de buena calidad.
Elementos psicomotrices para el perfeccionamiento del sonido
Imagen sonora
CONCEPTO MENTAL
Tcnica
ACCIN FSICA
Escuchar crticamente
OBSERVACIN AUDITIVA
Comparacin con imagen sonora
EVALUACIN CRTICA
La tcnica apoyo-transferencia
La tcnica apoyo-transferencia se propone como una herramienta
para la enseanza y perfeccionamiento de la produccin del sonido
en el piano; y su elemento medular consiste en el desarrollo de
un odo crtico resultara imposible cualquier intento de moldear el
sonido si no se aprende a escuchar. Esto implica aprender cmo
debe sonar aquello que se ha de escuchar, es decir, la creacin
consciente de una imagen sonora. Ante esta situacin, surge una
serie de interrogantes: 1) qu es exactamente lo que debe escuchar el odo crtico? Y, ms importante an, 2) cmo debe ser ese
sonido de calidad que se pretende producir? Se trata, en este caso,
de un elemento intangible, abstracto, el cual complica concretar
las cualidades de esta materia prima. Pero si en lugar de definir
tales cualidades, se buscan los mecanismos que nos conducen a
una imagen sonora satisfactoria, tomando como referencia a concertistas de reconocido prestigio quienes destacan especialmente
por esta cualidad, por consenso o, incluso, confiando en nuestra
percepcin esttica del sonido si es necesario, la respuesta puede
19

Isaac Namme Galindo
ser ms sencilla de lo que parece. Esta idea ha generado, precisamente, una diversidad de tcnicas enfocadas a la materia prima de
la msica. Y de esta misma manera surgi la tcnica aqu expuesta.
Definicin de terminologa
Smbolo de apoyo-transferencia
Esta imagen ilustra el smbolo utilizado
para indicar los ataques de apoyo y transferencia. La raya al inicio de la flecha indica el ataque de apoyo, y la punta el de
transferencia.
Smbolo de la tcnica
apoyo-transferencia
Ataque de apoyo
El apoyo es el primero de dos componentes de la tcnica apoyo-transferencia, el cual consiste en un ataque producido al dejar
caer el antebrazo libremente, y a una distancia uniforme sobre una
tecla, sosteniendo el peso del brazo sobre un dedo firme, sin flexin
de la mueca. Este procedimiento es aplicado durante el periodo de
prctica de ejercicios o piezas. La importancia del ataque de apoyo
radica en que representa la imagen sonora, y es aplicado en tiempos
dbiles o en fragmentos dbiles de cada tiempo (nunca en pulsos
fuertes o fragmentos fuertes de un pulso). Para la interpretacin del
repertorio, realizacin del fraseo, dinmica y otros aspectos de expresin musical, la cada libre del brazo ya no aplicar para el ataque de apoyo. En este caso, el ataque de apoyo ser reemplazado
por un ataque controlado de brazo relativo a la dinmica indicada.
La calidad del sonido producido por el ataque de apoyo deber reproducirse por el ataque de transferencia.
20

Isaac Namme Galindo
Preparacin y ejecucin del ataque de apoyo
1. Preparando el ataque de apoyo 2. El dedo firme recibe el peso del antebrazo, oprimiendo la tecla hasta
desde un centmetro de altura soel fondo sin flexionar la mueca.
bre las teclas, aproximadamente.

Fotografas: Jos Luis Lobo.
Inmediatamente despus de que el ataque de apoyo ha sido

ejecutado, el ataque de transferencia es introducido mediante un
ataque de dedo desde la falange de ste hasta la punta del mismo
sin la aplicacin del peso del brazo sino, ms bien, ejerciendo la
fuerza necesaria, de tal manera que este ataque iguale el sonido
producido por el ataque de apoyo.
Ataque de transferencia
Se entiende por ataque de transferencia el segundo de dos componentes de la tcnica apoyo-transferencia, el cual consiste en un
ataque realizado por la accin de un dedo firme con soporte en la
falange, aplicado en tiempos fuertes o fragmentos fuertes de cada
tiempo (nunca en pulsos dbiles o fragmentos dbiles de un pulso).
La calidad del sonido del ataque de transferencia debe igualar a la
imagen sonora producida por el ataque de apoyo. (En este caso, el
trmino transferencia no se refiere a una transferencia del peso
del brazo, sino a la aplicacin de una fuerza de un dedo, requerida
21

Isaac Namme Galindo
para igualar la calidad y cualidad del sonido producida por el ataque

de apoyo).
El ataque de apoyo seguido por el de transferencia
1. La tecla ha sido presionada con

un ataque de apoyo, dejando
caer el brazo sobre el dedo firme.
2. Sin levantar el brazo, el ataque

de transferencia es aplicado con
el dedo dos sobre la siguiente
tecla presionando con firmeza.
Fotografas: Jos Luis Lobo.
Una vez que el ataque de transferencia ha sido realizado, es

necesario determinar si la calidad del sonido de las dos notas que
han sido ejecutadas es igual. Este proceso debe repetirse en cada
ciclo de apoyo-transferencia manteniendo un odo crtico en todo
momento para evaluar constantemente la calidad de sonido producido. Las sensaciones entre la relacin de los ataques de apoyo
y transferencia debern mantenerse constantemente en la ejecucin del repertorio y ejercicios de tcnica. Los tipos de movimiento
que representa el smbolo de apoyo-transferencia deben aplicarse
tantas veces como sea necesario en un ejercicio o en una pieza,
y en los pulsos dbiles y fuertes con divisiones binaria y ternaria,
incluyendo notas punteadas, etctera. Con el fin de no perder de
vista todos los ataques de apoyo, se recomienda contar de la siguiente manera: un-y dos-y tres-y cuatr-y. En este caso, todas las y
representan ataques de apoyo, es decir, las notas en las que debe
aplicarse la cada libre del brazo.
22

Isaac Namme Galindo
Cuando se practique a un tempo lento, aproximadamente

=60, con valores de semicorcheas, los ciclos de apoyo-transferencia pueden suceder cada dos notas. En este caso aparecer el
smbolo de apoyo-transferencia en cada par de notas consecutivas.
Alloys Schmitt, No. 5 de Ejercicios Preparatorios Op. 16. Ilustrando

los ataques de apoyo y transferencia en las notas implicadas.
La nica excepcin a esta tcnica ser aquella en que una

frase concluya con una nota en el pulso dbil del comps, o en
un fragmento dbil del pulso. En este caso, los principios de interpretacin dictan que estas notas deben declinar sensiblemente en
intensidad.
Conforme se incrementa la velocidad ( =70 o ms), cada
ataque de apoyo aparecer a mayor distancia uno del otro, es decir,
cada cuatro notas. Esto significa que habr ms de un ataque de
transferencia entre cada ataque de apoyo. Cuando haya dos o ms
notas entre ataques de apoyo, cada una de stas deber recibir un
ataque de transferencia, es decir, sin la cada libre del antebrazo,
pero siempre igualando la calidad de sonido de la ejecutada con el
ataque de apoyo. Las notas adicionales de transferencia que se encuentran entre las de apoyo sern indicadas por flechas con lneas
interrumpidas sealando los puntos de ataques de transferencia.
La primera nota del ejercicio (o frase) deber recibir un ataque de
apoyo seguido por los correspondientes ataques de transferencia.
Despus de tocar la ltima nota de apoyo, se levanta el antebrazo
para preparar la cada sobre el siguiente ataque de apoyo.
23

Isaac Namme Galindo
Alloys Schmitt, No. 5 de Ejercicios Preparatorios Op. 16.

Ilustrando ataques de transferencia adicionales indicados por
flechas con lneas interrumpidas.
Aplicacin de la tcnica apoyo-transferencia

sin la separacin entre notas
Una vez que la tcnica apoyo-transferencia con la separacin de ciclos ha sido asimilada, el siguiente paso consiste en remover esas
separaciones y tocar con la articulacin apropiada, indicada en la partitura. Sin embargo, ser conveniente contar, como se ha recomendado, con la y cuando sean ataques en pares de notas, de tal manera
que se ubiquen claramente las notas de apoyo para ser imitadas, en
cualidad, por las de transferencia. En otras palabras, la diferencia
consistir bsicamente en que la cada del antebrazo, del ataque de
apoyo o imagen sonora, ser sustituida por un ataque firme del dedo
con soporte en la falange; y este sonido deber ser igualado por el o
los ataques de transferencia. La siguiente figura ilustra el proceso de
prctica de escalas sin la separacin de los ciclos de apoyo-transferencia (indicado por la ligadura que se extiende del inicio al final de la
escala). No se olvide mantener un odo crtico en cada instante para
poder evaluar constantemente el sonido producido.
Se calcula que el estudiante del nivel intermedio asimilar la
aplicacin de la tcnica apoyo-transferencia en un lapso aproximado de dos a cuatro meses. Despus de este tiempo, se recomienda
pedir al estudiante que aplique la tcnica con la cada libre del brazo, primero, y posteriormente sin este efecto mecnico. Como se
ha mencionado anteriormente, es de suma importancia mantener
un odo crtico para evaluar todos los ciclos de apoyo-transferencia
y la calidad del sonido producido.
24

Isaac Namme Galindo
Aplicacin de la tcnica apoyo-transferencia en articulaciones

non legato, legato o legatissimo, sin la separacin de ciclos
de apoyo-transferencia.
Reflexin
Basta con observar a nuestros msicos profesionales habr que
definir lo que se entiende por este trmino en Mxico, para ubicarnos de la manera ms honesta posible en el nivel en que nos encontramos respecto a los pases con los sistemas ms actualizados
en pedagoga musical e instrumental. La creacin de programas del
nivel profesional en msica, encaminados a una pedagoga consciente y comprometida, que aseguren niveles reales de excelencia
en nuestros educandos, ms que una necesidad es una urgencia.
La educacin musical acadmica en Mxico si se le puede llamar educacin ha consistido, lamentablemente, en perpetuar la
transmisin de vicios desarrollados y arraigados durante dcadas
todos hemos sido vctimas de este proceso. Y si no estamos dispuestos a asumir el compromiso de una educacin verdaderamente
de excelencia, nuestros estudiantes se vern reflejados en nuestro
espejo generacin tras generacin, comenzando por el ciclo escolar que est por iniciar. Parafraseando al escritor francs Daniel
Pennacchioni podemos preguntarnos: qu tipo de profesionistas
25

Isaac Namme Galindo
podemos llegar a formar si no mostramos un genuino inters por la

pedagoga?
Parece que la especialidad de pedagoga en materias tericas, terico-prcticas y de instrumento musical, en el sentido rigurosamente formal, se ha subestimado a lo largo de la historia de la
educacin musical profesional en nuestro pas, frecuentemente con
la idea de que importando concertistas extranjeros en lugar de pedagogos, nuestros jvenes obtendrn la mejor educacin musical,
idea que ha conducido nuestros talentos a la frustracin y desesperanza. Ya han pasado un par de siglos y, a la fecha, la importacin
de concertistas no ha demostrado ser la solucin. A fin de cuentas,
los estudiantes de msica mexicanos que han luchado por alcanzar
niveles internacionales de excelencia han tenido que salir de su propio pas para lograrlo. Qu sentido tiene una educacin que sigue
por un camino errante? o peor an, una educacin que ni siquiera
ha definido un camino?, por qu no reconocer que hemos estado
equivocados?
La creacin de una especialidad en pedagoga musical a nivel superior requiere de una suma de voluntades entre funcionarios,
directivos de conservatorios y universidades y maestros verdaderamente comprometidos con la educacin. Si se desea maximizar el
potencial artstico de nuestros jvenes y probar que con su talento
y disciplina, pueden lograr niveles de excelencia.
Pues, segn versa el proverbio alemn, qu sentido tiene
correr cuando estamos en la carrera equivocada?. Las tcnicas y
metodologas de la pedagoga instrumental que han hecho posible
la creacin de concertistas del ms alto nivel de excelencia no son
dominio exclusivo de conservatorios y universidades norteamericanas, asiticas o europeas. Tambin se encuentran al alcance
de nuestras manos. Hoy es el momento perfecto para tomar la
decisin de aprovechar estas herramientas que prometern un futuro inmediato de excelencia en la educacin superior de nuestros
educandos.
El objeto de la enseanza es formar criterios que permitan
al educando prescindir del maestro y proponer iniciativas
para continuar construyendo el camino.
26

Isaac Namme Galindo
Apndice
Biehl
Seleccin de ejercicios Op. 30
27

Isaac Namme Galindo
Biehl: Notas tenidas

Seleccin de ejercicios Op. 30
28

Isaac Namme Galindo
Bibliografa
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Macmillan, Inc.
29
Seguimiento
de la trayectoria escolar
de los estudiantes instrumentistas
Mara Lioba Juan Carvajal y Mara Vdovina
Introduccin
El conocimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes constituye una premisa fundamental para el desarrollo de las polticas
de planificacin y perfeccionamiento curricular y didctico, en tanto
describe el historial del rendimiento acadmico y las posibles problemticas a superar durante la carrera. Existen diversos estudios
al respecto, la mayora con un marcado carcter cuantitativo que
refiere calificaciones acadmicas, resultados de evaluaciones en
actividades colectivas o de estudios comparativos sobre criterios
estadsticos predeterminados. Sin embargo, en pocos casos se valora el avance individual, la interaccin grupal, el condicionamiento
socioeconmico o el desarrollo fsico-motor que tienen los estudiantes durante la carrera y la relacin que stos puedan tener en la
eficiencia terminal.
Este trabajo pretende presentar la relacin existente entre
motivacin, comunicacin, condiciones sociales, econmicas y psicolgicas, y su impacto en la trayectoria del estudiante de instru-

mento, con base en las experiencias que como docentes y tutoras

han tenido las autoras.
En la msica, especficamente en la enseanza para los instrumentistas, el desarrollo de clases individuales propicia una relacin profesor-estudiante semejante a la tutora, amplio concepto
que lleva implcito el seguimiento de la trayectoria del estudiante.
No obstante, la propia formacin de este profesor (dirigida a la msica como profesin), unida a su procedencia (en muchos casos
son msicos sinfnicos con horas que se dedican a la enseanza
del instrumento) limita, por la escasa preparacin pedaggica, su
desempeo como docente, que agrupa en su concepcin como una
unidad dialctica tres dimensiones relacionadas con los planos instructivo, educativo y desarrollador acorde con la especificidad del
proceso formativo (Rodrguez, 2013).
Quizs en otros campos, este seguimiento tenga muchos
aos de experiencia en su aplicacin y la unidad dialctica entre las
tres dimensiones especificadas se manifieste con mayor claridad;
pero en la msica, los profesores an trabajan, por lo general, la
dimensin instructiva con algunos elementos de la educativa; es
decir, el aspecto tcnico de la partitura, el solfeo y la interpretacin musical donde en ocasiones es objetivo el plano afectivo. Esto
ocurre con mayor frecuencia en los estados que no son capitales,
ah est manifiesta la novedad, que consistente en ofrecer al docente-instrumentista elementos metodolgicos contextualizados de
la concepcin y articulacin de componentes del proceso de enseanza-aprendizaje que viabilizan el seguimiento de la trayectoria
escolar del estudiante.
El desempeo del instrumentista en la actualidad, donde predomina un vertiginoso desarrollo cientfico-tcnico, se torna cada
vez ms complejo por las dinmicas del quehacer diario que provoca el aumento de las necesidades cognitivas, las cuales se satisfacen con los contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje (pea)
que resumen, a decir del doctor Gerardo Borroto (2006), los sistemas de conocimientos, de modos de actuacin, de experiencias de
la actividad creadora y de normas de relaciones (Diagrama 1).
31
32

Contenidos del proceso de enseanza-aprendizaje
Sistema
de conocimientos
Hechos
Conceptos
Sistema
de modos
de actuacin
Experiencias
de la actividad
creadora
Sistema de normas
y relaciones
Teoras
Leyes
Operaciones
y hbitos
Acciones
y habilidades
Diagrama 1. Composicin de los contenidos de un pea.
Como puede apreciarse en el Diagrama 1, slo en el tratamiento de los contenidos, el docente instrumentista tiene una extensa
gama de conocimientos que compartir con el estudiante, lo que en el
contexto educativo actual se complejiza a partir de las constantes mejoras en su estructura organizativa, reformas curriculares, incorporacin de tecnologas de informtica y comunicaciones en el trascurso
de la formacin del profesional, nuevas lneas de gestin del proceso pedaggico (Jimnez, 2012) o de la interaccin entre asignaturas
que complementan la preparacin del futuro instrumentista y que le
exigen mayor dominio de la tcnica, la interpretacin, la metodologa
y la esttica, con un conocimiento bsico en su desarrollo integral, lo
que demanda una actuacin ms comprometida del docente.
Una particularidad de los procesos pedaggicos que enfrenta
el docente-instrumentista es la vasta y diversa cantidad de obras
musicales acumuladas por la humanidad en su evolucin, la cual se
incrementa de manera vertiginosa a partir del siglo xx. Contradictoriamente, este desarrollo no es equitativo cualitativa ni cuantitativamente; esta desigualdad se manifiesta en unas especialidades ms
que en otras, ya sea por el instrumento, la poca de su surgimiento
y desarrollo, la cantidad de obras escritas o por la posicin y funcin
que ocupan dentro de una agrupacin; lo que exige de los docentes la bsqueda de alternativas para dar continuidad a un proceso
pedaggico que inserte sistemticamente las nuevas revelaciones,
asegure el estudio contextualizado de cada obra y d seguimiento
a una coherente trayectoria escolar de sus estudiantes.

Metodologa
En la bsqueda de concepciones que posibilitaron identificar la relacin entre las categoras motivacin, comunicacin, condiciones
sociales, econmicas y biolgicas, y su impacto en la trayectoria del
estudiante, se emplearon los mtodos: anlisis y sntesis (Gmez,
2012); sistmico y observacin (Martnez, 2008). Para determinar
las caractersticas conceptuales trabajadas se emple la sntesis y
el anlisis documental.
Anlisis de los resultados

Para una mayor comprensin del trabajo, partimos de la concepcin
de trayectoria escolar declarada por Barranco y Santacruz (1995) y
citada en el artculo Un estudio escolar de los estudiantes de doctorado en Pedagoga: El anlisis de la trayectoria escolar implica
la observacin de los movimientos de una poblacin estudiantil a lo
largo de los ciclos escolares especificados en una cohorte (Garca,
R. y Barrn, C., 2011: 95).1 En el Diagrama 2 se muestra el resultado del anlisis del artculo mencionado, donde se ilustra la relacin
de estos trminos con la trayectoria del escolar.
1 No se pretende detallar cada aspecto implicado en esta definicin, slo los

que puedan disminuir la desercin o aumentar la eficiencia terminal.
33

Trayectoria
escolar
es la
Historia
acadmica
del
Alumno
incluye
incluye
refiere
Desercin
Eficiencia
terminal
refiere
Promedio
Ingreso
basado en
Egreso
Reprobacin
Relacin
cuantitativa
porcentaje
de alumnos
que
entre
Alumnos
que ingresan
es un
Cohorte
se considera
Alumnos
que egresan
acumul
el 100%
de crditos
problemas
de carcter
econmico
social
psicolgico
alumnos
que no
se inscriben
en periodos
de su
cohorte
cursados
del
plan
de estudios
Diagrama 2. Trayectoria del escolar.
El seguimiento de la trayectoria del escolar tiene un componente afectivo intenso en el que la motivacin y la comunicacin
juegan un papel fundamental.
Una condicionante peculiar que prima en las carreras de licenciatura en instrumentos es la motivacin; la tarea del instrumentista
va ms all del aprendizaje tcnico-interpretativo, el componente
afectivo asume un rol protagnico en los modos de interpretar las
obras, ya que en ello se ponen de manifiesto necesidades y motivos
del artista.
La motivacin, como motor impulsor de satisfaccin de necesidades que regula el comportamiento de la persona, cobra
mayor relevancia en relacin con la trayectoria escolar: mientras
ms motivado est el estudiante, ms horas de estudio dedicar
al instrumento, y con mayor nfasis, lo que influye en la calidad del
aprendizaje y, por tanto, en su promedio y en la eficiencia terminal.
A decir de Viviana Gonzlez y el colectivo de autores, por
motivacin hacia el estudio se entienden los procesos psquicos
que regulan la direccin e intensidad de la actividad hacia el cum-
34

plimiento de la necesidad y exigencia social de que el individuo se

prepare (adquiera los conocimientos, habilidades, capacidades y
rasgos caractersticos necesarios) para que, posteriormente, pueda
trabajar, ser til a la sociedad y convivir con ella (2001: 164).
Estar motivado para la interpretacin con calidad significa
que el estudiante orientar sus acciones para el estudio de todo
lo que complemente esta finalidad, que comprende la necesidad de
estudiar de manera sistemtica y durante un tiempo prolongado,
de dominar la tcnica, de estudiar cada idea meticulosamente, hasta
lograr la expresin de su percepcin a partir de los conocimientos
histrico-culturales que tenga del autor, el contexto de la obra y la
poca; es decir, toda la gama de saberes que tiene alrededor de sta,
combinada con sus emociones, que moldean la intensidad de la interpretacin, lo que contribuye a disminuir la probabilidad de desercin.
Cuando se estudia el instrumento de forma creativa, es decir
motivado, se pueden encontrar y mejorar las siguientes habilidades:
1. La capacidad de poner las metas y resolverlas en cada momento del estudio, coordinando lo que suena con la idea general del resultado final (unir lo que va saliendo con el ideal).
2. La capacidad de preor y presentir lo que va a sonar en
el siguiente momento, con la belleza, expresin y precisin,
aunque todava no suene de esa manera (a lo que se aspira
y hacia lo que se trabaja).
3. La capacidad de poder concentrarse en los momentos ms
importantes y no en los secundarios, en el sentido interpretativo (puntos clave del desarrollo del contexto interpretativo
general).
4. El conocimiento de los procesos psquico-fsicos personales
o individuales (funcionamiento de la mente), lo que puede
hacer ms rpido y efectivo el aprendizaje.
5. La capacidad de distribuir el tiempo, la atencin y el manejo
de las fuerzas por das, semanas y en los lapsos (planificacin del trabajo).
En la clase de instrumento habitualmente hay un plan: entender la forma exterior de la obra, o cmo se quiere que suene;
35

entender la meta que pide el pedagogo (artstica y tcnica); encontrar

y estabilizar las sensaciones para poder interpretar con la seguridad
necesaria (el trabajo meticuloso y tcnico de aprender los pasajes
con base en el esfuerzo mental). Finalmente, unir los logros con las
tareas del nivel destacado: las artstico-interpretativas.
Estos elementos deben estar recogidos en el perfil vocacional y profesional de la carrera, de manera que reflejen, adems de
las caractersticas propias de la especialidad y las particularidades
del ejercicio de la profesin, los intereses de los estudiantes. Ello
asegura un nivel inicial en el desarrollo motivacional hacia el estudio, y le entrega al docente herramientas para el trabajo con los
estudiantes durante su trayectoria escolar.
Para lograr que durante el tiempo de la carrera2 los estudiantes mantengan su vocacin, es importante que el docente tenga en
cuenta la comunicacin: alcanzar una comunicacin abierta con el
estudiante, que rompa todas las barreras, principalmente las semnticas, psicolgicas y cognitivas, y posibilite el dilogo afectivo.
Para eliminar estas barreras es preciso conocer en qu consisten,
en sentido general, y analizar cmo se producen, tomar conciencia
de cmo establecer la interaccin con los dems y qu aspectos de
la propia conducta pueden estar dando lugar a su existencia (Comunicacin educativa, 2013).
El profesor debe entregar herramientas para que consigan
expresarse sentimientos, necesidades, motivos, inquietudes y gustos durante las interpretaciones, y as se pueda planear la ruta de
desarrollo cultural del estudiante.
La orientacin del educando estar relacionada, adems,
con el estudio terico de la msica hacia qu obras escuchar y la
preferencia de intrpretes reconocidos, lo que tendr un impacto
en su percepcin y gusto, y por tanto, en el incremento de las motivaciones hacia el estudio; propiciar mayor intercambio y romper
barreras comunicativas, esencialmente cognitivas y culturales entre
el pedagogo y el discpulo, pues el conocimiento y la percepcin
2 En Mxico puede iniciarse desde la niez, la adolescencia o directamente
en la universidad. Estos ltimos tienen la desventaja del desarrollo fsico no
congruente con las habilidades motoras o de memorizacin, hbitos posicionales, tensiones fsicas y psquicas o falta de tiempo de estudio, entre otros.
36

que tienen los estudiantes acerca del ejercicio de la profesin facilita el trabajo en aras de lograr aumentar la motivacin y, por tanto,
la eficiencia terminal.
Una buena comunicacin entre el docente y el estudiante
permite al primero explorar las inquietudes, las necesidades y los
problemas por los que est transitando el segundo y que pueden
afectar su rendimiento escolar o cambiar su comportamiento. En
este caso, una vez conocida la situacin, tendrn la posibilidad de
planear acciones en conjunto que viabilicen la solucin de los conflictos y aseguren la continuidad del estudio. La comunicacin es,
entonces, un aspecto importante cuando de seguimiento de trayectoria escolar se trata.
Hay varias formas generales de impartir las clases de instrumento:
a) El sistema autoritario. Forma estricta de imponer con indicaciones precisas todas las variantes tcnico-interpretativas,
y las resoluciones a cualquier problema. Esto puede afectar
incluso la vida emocional del alumno, su expresin, personalidad y autodesarrollo.
b) Las clases pasivas. Un esquema elemental en el que el
maestro escucha, dice generalidades y manda a estudiar sin
ilustrar la resolucin de los problemas. Los estudiantes con
inters deben desarrollar por s mismos la creatividad o desestimar los estudios por falta de motivacin.
c) La forma democrtica. El maestro conoce al alumno y trata
de desarrollar sus capacidades individuales, pero no hay una
exigencia real, ni una meta ms all de su propia visin.
d) La variante creativa. Se toma en cuenta la personalidad del
alumno y el proceso de su desarrollo. El pedagogo parte
del conocimiento del alumno y, adems, toma en cuenta su
yo y trata de entender cmo ste se imagina a s mismo. El
progreso del estudiante se basa en entenderse a s mismo y
aprender a juzgarse encontrando sus propias resoluciones.
La confianza y la visin a futuro son bastante amplias.
37

Existen diversos estudios que esbozan los fenmenos que

inciden en la desercin estudiantil; los que ms se reconocen se
relacionan con las condiciones econmicas, sociales, psicolgicas
y organizacionales.
La economa, sobre todo en la poca actual, tiene gran influencia en el rendimiento escolar, por lo tanto en la continuidad de
los estudios. Los estudiantes de carreras de msica (instrumentistas), una vez vencida la etapa del aprendizaje tcnico-interpretativo
elemental, pueden ejecutar obras con cierto grado de dificultad, lo
que les permite incorporarse a orquestas y ensambles que no exigen un alto nivel, o buscar fuentes de ingreso fciles que les ayuden a satisfacer necesidades presupuestarias; esto provoca que
el tiempo que deben dedicar al estudio lo empleen en el ejercicio
de un trabajo remunerado y aunque pueden continuar estudiando,
disminuyen la calidad y concentracin, por lo tanto, su desempeo
escolar, o en el peor de los casos, motivan la desercin.
En lo relativo a lo social, existe tambin una influencia marcada en la trayectoria escolar: la familia y la tradicin. En el primer
caso, la familia en ocasiones no quiere que el estudiante, que ya
tiene vencidos los niveles previos en el instrumento, d continuidad
a los estudios especializados de licenciatura y prefiere provocar su
desercin. En el segundo caso, en el entorno regional prolifera el
aprendizaje emprico por tradicin y se fomentan agrupaciones sin
formacin y, en muchos casos, cuando se solicita el ingreso a la universidad, los jvenes no tienen el ideal ni la visin de proyeccin del
instrumento deseado y el significado de la carrera en s; entonces
el docente debe realizar un trabajo de persuasin para orientarlos
al respecto.
Las condiciones psicolgicas estn presentes en la trayectoria escolar del msico desde su propia concepcin; hablar de
expresin de motivaciones, intereses, necesidades, percepciones,
comunicacin o intercambio afectivo, aptitudes, adquisicin de habilidades y de conocimientos tericos para su desarrollo precisa
caractersticas particulares en el instrumentista que definen condiciones peculiares en su trayectoria escolar.
Desde el punto de vista organizacional, este seguimiento demanda del docente acciones de gestor en lo que respecta a la pla-
38

nificacin, la organizacin y el control de las acciones del estudiante

relacionadas con el instrumento o con la disciplina que imparte.
Actualmente, el acelerado desarrollo cientfico y tcnico estimula a
que los estudiantes tengan tantos medios para el aprendizaje como
el docente para la enseanza, lo que exige al maestro mantener un
proceso de formacin continua para tratar de estar a la par de la
evolucin de la sociedad y, por tanto, poder establecer una comunicacin abierta.
En todo este proceso cobra mayor importancia la planeacin
docente, en general, y de las clases, en particular, la observancia
de las individualidades, y las motivaciones y expectativas de los
estudiantes, todo lo que repercute en el trazado de estrategias de
seguimiento de la trayectoria escolar, la calidad educativa y la eficiencia terminal.
El diseo de los planes y programas en los niveles previos
al universitario donde se aprecie la relacin directa con el currculo
del profesional, aviva el inters en los estudiantes, lo que los motiva
a la bsqueda del desarrollo de habilidades, con el fin de enfrentar
interpretaciones de calidad o alcanzar como profesionales un reconocimiento que ellos imaginan como umbral, a partir de los criterios
de valoracin de los que se van apropiando en el transcurso de su
carrera; ello se convertir en la imagen del ejercicio de la profesin
y, por tanto, en el impulso para la continuidad de los estudios.
El despertar de nuevos intereses profesionales, entonces,
ser un punto de partida en la vocacin. La bsqueda de inters por el avance hacia lo desconocido, el cuestionamiento sobre
qu falta para poder alcanzar una interpretacin con determinada
calidad, o para tener herramientas para disear una clase con la
destreza de sus profesores y motivar a los que sern sus alumnos,
pueden ser los destellos que, reflejados en el perfil vocacional,
prendan la llama de la motivacin y redireccionen los intereses
de los estudiantes, lo que repercute en la efectividad terminal y la
calidad educativa.
39

Conclusiones
El seguimiento de la trayectoria escolar en los momentos actuales
toma un rol protagnico, debido a la posibilidad que le brinda al
docente de realizar el perfeccionamiento o rediseo del programa
de estudio, de desarrollar una comunicacin que elimine barreras
principalmente culturales y afectivas, eleve la motivacin hacia
el estudio, el inters por la interpretacin y, por tanto, asegure la
continuidad de estudios y calidad educacional.
Mantener una comunicacin directa y abierta con los estudiantes propicia el conocimiento de caractersticas del estudiante,
los problemas de orden econmico, social, psicolgico u organizacional que le afectan o estimulan y, por tanto, facilita el trabajo con
vistas a elevar su motivacin hacia el estudio y garantizar la calidad
de la eficiencia terminal.
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40

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Rodrguez, D.F. (2013). La preparacin pedaggica de los formadores del msico profesional. Revista Cubana de Msica
Clave (2).
41
Implementacin de rbricas
de evaluacin en el departamento
de msica de la uaa1
Juan Pablo Correa Ortega y Mara Guadalupe Prez Martnez
Introduccin
Si enseamos a nuestros estudiantes a entender y dominar los diferentes elementos de la msica, para luego integrarlos en una forma artstica coherente, [los maestros] tambin deberamos evaluar
estos elementos en la ejecucin musical [de nuestros estudiantes] y
emitir un juicio integrado (Winter, 1993: 37).
El presente estudio resalta tres caractersticas fundamentales de esta difcil tarea. Primero, su inevitable subjetividad, en tanto
la evaluacin no es ms que la medicin de las impresiones del
docente generadas a partir del estmulo de la ejecucin (Radocy,
1986); segundo, asignar calificaciones que informen y acrediten
los aprendizajes alcanzados por los alumnos que les permitan entender su desempeo y lo que requieren para mejorarlo (Butler y
McMunn, 2006); y, finalmente, cumplir con los propsitos de toda
1 Una versin previa de este documento fue publicada en la revista Neuma,
Ao 6, Vol. 2, de la Universidad de Talca.

Implementacin de rbricas de evaluacin en el departamento de msica
evaluacin: 1) recolectar evidencias para informar las decisiones

de enseanza; y, 2) motivar a los estudiantes a continuar aprendiendo (Stiggins, 2008).
Este tringulo de factores enfatiza la necesidad de disear
estrategias que mejoren la validez y confiabilidad de nuestras evaluaciones. La estrategia de evaluacin por rbricas presentada en
este estudio responde a esta necesidad, ya que delimita elementos
observables y medibles de la ejecucin musical, y define sus niveles
de desempeo. Esto la convierte en una herramienta que propicia la
retroalimentacin estructurada del desempeo de los estudiantes y
la planeacin de metas y mtodos para su mejora.
Esta estrategia fue implementada en las cuatro academias
que administran la educacin en instrumento principal en el Departamento de Msica de la uaa: piano, guitarra y percusin, cuerdas y
alientos. La metodologa de trabajo para el diseo de las rbricas
consisti en sesiones de reflexin y dilogo al interior de cada academia. Los docentes no recibieron capacitacin tcnica.
Despus de dos aos de implementacin, la presente investigacin plantea conocer las percepciones de docentes y alumnos
sobre la estrategia, identificar su impacto en los procesos de enseanza y aprendizaje de instrumento principal, reconocer variaciones en la implementacin y sus causas potenciales, as como
contribuir a la literatura sobre evaluacin de la ejecucin musical.
Revisin de la literatura
El objetivo de esta revisin es identificar factores que puedan
influir en el uso e impacto de rbricas en los procesos de enseanza y aprendizaje. El marco de referencia central ser el modelo de
McPherson y Thompson (1998). En ste se plantea la interaccin
de elementos involucrados en el proceso de evaluacin de la ejecucin musical. En los hallazgos del presente estudio destacan factores contextuales, como el propsito de la evaluacin o el tipo de
instrumento; factores musicales, como el tipo de repertorio o el desempeo de instrumentistas acompaantes; y factores no musicales
inductores potenciales de sesgo, como el orden de intervencin de
43

los intrpretes o su aspecto fsico. Adicionalmente, algunas de las

caractersticas del evaluador sealadas por McPherson se observan tambin en los resultados del estudio: la experiencia particularmente la asociada a su etapa estudiantil y laboral, la familiaridad
con el intrprete (alumno), y la capacitacin en el uso de instrumentos de evaluacin.
Otra variable importante mencionada en el modelo y observada en la presente exploracin es la percepcin del evaluador
respecto a la pertinencia de instrumentos basados en escalas o
criterios. En esta variable en particular, la disyuntiva se centra en
cmo alcanzar la validez y confiabilidad sin fracturar la integralidad del fenmeno de la ejecucin musical. En la literatura revisada,
Mills (1991) argumenta en favor de una evaluacin holstica que
represente la realidad compleja de la ejecucin musical, mientras
que otros como Saunders y Holahan (1997) y Wesolowski (2012)
argumentan a favor de la validez y confiabilidad del uso de criterios
especficos.
Un elemento en particular, que no ha sido ampliamente comentado en la literatura, es el grado variable de subjetividad intrnseca de las diferentes dimensiones esbozadas en los instrumentos
de evaluacin. Radocy (1986, p. 26) toca tangencialmente este problema al admitir que algunos criterios ofrecen un campo ms amplio de acuerdo que otros. ste es sugerido como una aportacin
del presente estudio a la discusin general sobre la delimitacin de
criterios o dimensiones a evaluar.
Otro aspecto considerado como aporte central del estudio es
el impacto de la experiencia del evaluador, desde el punto de vista
de su formacin y experiencia profesional. Dicho aspecto o variable, el cual no se encuentra incluido en el modelo de McPherson y
Thompson (1998), es sugerido en las conclusiones como una lnea
de investigacin.
Finalmente, los posibles usos pedaggicos de dichas prcticas evaluativas tampoco son incluidos en su modelo. Latimer et al.
(2010: 179) encontraron que evaluadores y directores de escuela
[de un festival musical de educacin media, percibieron] en el uso
de rbricas un mayor potencial pedaggico si se comparan con
otras estrategias que no usaron rbricas. La percepcin y el uso
44

de las rbricas como herramientas para los procesos de enseanza y aprendizaje es tambin una idea fundamental para el desarrollo y aportacin del presente trabajo.
Mtodo
Despus de realizar una revisin preliminar de la literatura que sealara posibles rutas de anlisis, el investigador realiz un grupo
de enfoque por cada uno de los tres grupos generacionales de estudiantes que haban sido evaluados con la estrategia de rbricas.
Adicionalmente, se realizaron entrevistas semiestructuradas a los
cuatro coordinadores de las academias mencionadas, as como al
jefe del Departamento de Msica, y se revisaron las rbricas que se
haban usado desde el inicio de la implementacin (un total de nueve documentos). Finalmente, se entrevistaron a seis docentes ms
(dos de cuerdas, dos de piano, uno de alientos y uno de guitarra y
percusin), con el fin de corroborar y profundizar en los resultados
de las primeras entrevistas. Para validar los resultados de dichas
entrevistas, el investigador someti a valoracin de cada entrevistado una sntesis escrita de sus respuestas.
Hallazgos y discusin
Las rbricas varan en dimensiones y descriptores, segn la academia. Cada dimensin tiene una ponderacin que puede cambiar
de acuerdo con el tipo de examen o nivel. Se parti de la idea de
que cada instrumento requiere ser evaluado de manera diferente
(McPherson y Thompsom, 1998: 13) y esta estrategia de trabajo
ha resultado conveniente, en opinin de todos los entrevistados.
Sin importar las diferencias, todas las rbricas incluyen un punto
destinado al trabajo en clase, el cual evala nicamente el maestro
titular. En el estudio, este aspecto se caracteriz como altamente
subjetivo, ya que ningn profesor demostr claridad sobre sus descriptores y los testimonios sealan interferencia de las relaciones
personales docente-estudiante. Sin embargo, su inclusin se pro-
45

pone como un aporte a la discusin sobre el diseo de herramientas de evaluacin. Debe el trabajo en clase ser incluido en una
rbrica de evaluacin sumativa al final del semestre?, bajo qu
posibles criterios se evaluara tal aspecto?, hay opciones ms
adecuadas para evaluarlo?
Continuando con el diseo de rbricas, los testimonios indicaron que slo dos de las academias continuaron realizando revisiones
semestrales a sus rbricas. Esto se pudo constatar en los documentos revisados del archivo del Departamento de Msica. La percepcin
de utilidad pedaggica de las rbricas en estas dos academias fue
alta. Por el contrario, de las otras dos, una las encontr poco tiles, y
en la otra sus docentes no ofrecieron una opinin consensuada.
Sobre el proceso de diseo, los docentes reportaron dificultades al definir dimensiones o criterios debido a su interrelacin, por
ejemplo: afinacin y calidad sonora, o ritmo, articulacin y limpieza.
Esta interrelacin, no en el diseo, pero s en la aplicacin, fue reportada por Latimer et al. (2010), quienes sugieren estudios relacionados con la pertinencia de aspectos especficos y su delimitacin
de acuerdo con las diferentes dimensiones de la ejecucin musical.
En conexin con esto, se observ un cambio en la adicin,
fusin o substraccin de aspectos, respecto a las primeras rbricas empleadas, as como la intencin de agregar aspectos no contemplados previamente, por ejemplo: la fusin de limpieza, ritmo y
control del pulso en alientos; la fusin de interpretacin y memoria
en guitarra; la inclusin del concepto de estilo dentro del aspecto de interpretacin a pesar de que originalmente se acord no
incluirlo por su alta subjetividad intrnseca, o la propuesta de incluir desenvolvimiento escnico. Estos hallazgos sugieren que la
metodologa empleada promueve la concientizacin de lo que los
docentes estn enseando y/o quisieran ensear. No obstante, las
fusiones descritas tambin pueden interpretarse como una falta de
claridad, evidenciando la necesidad de estrategias que propicien
una definicin vlida y confiable de ejecucin de calidad
Se identificaron, en particular, dos aspectos que presentan
una alta subjetividad intrnseca y dificultad para delimitar sus descriptores: la calidad de sonido y la interpretacin. Sobre el primero, los docentes argumentaron que depende de tres factores: la
46

escuela de formacin del docente, la obra y el concepto de estilo empleado. Adems, consideran difcil evaluar el sonido de un
instrumento diferente al de su especialidad y encontrar una terminologa adecuada para sus descriptores; esto, en particular, en la
Academia de alientos, donde los diferentes especialistas de maderas y alientos estn reunidos. Sobre la interpretacin, argumentaron acerca de su evidente complejidad, y su posible confusin con
el aspecto de estilo.
Sobre las variaciones en el uso de las rbricas, se encontraron dos extremos: los docentes que las usan en la prctica, y los
que no. Estas dos variaciones guardan relacin con dos perfiles de
docentes caracterizados de la siguiente manera:
Perfil A: No siente haber recibido atencin integral como estudiante,
su maestro se centraba en cuestiones tcnicas; nunca tuvo
claridad sobre qu y cmo lo evaluaban; no reciba retroalimentacin o era limitada; ha suplido estas carencias de
manera autodidacta y declara un inters en cubrir en su enseanza las deficiencias de su formacin.
Perfil B: Percibe que recibi una atencin justa, que sus profesores
de instrumento abordaban la materia de una manera integral,
y le trasmitan los elementos esenciales de la enseanza y
evaluacin del instrumento.
El presente estudio no puede definir causas posibles de la
variacin observada en el uso de las rbricas, sin embargo, sus
hallazgos sealan que los profesores con perfil A usan las rbricas y
las encuentran tiles; no slo para la evaluacin y retroalimentacin
al alumno, sino para la planeacin de su enseanza. Por el contrario, los profesores con perfil B no las usan, y continan apegados
a la definicin de criterios personales y a una concepcin holstica
de la evaluacin. Slo se encontr una excepcin entre los cinco
maestros de perfil B, quien ha encontrado las rbricas de utilidad.
Respecto a la calificacin, todos coincidieron en que les era
difcil seguir la rbrica para asignar una nota, y, al igual que sus estudiantes, no la consideran un factor promotor del aprendizaje. Este
hallazgo es identificado como un rea de oportunidad importante
47

de la estrategia, en tanto representa un desconocimiento de uno de

los rasgos fundamentales de la evaluacin caracterizados en la introduccin de esta ponencia: asignar calificaciones que informen y
acrediten los aprendizajes alcanzados por los alumnos, y les permitan entender su desempeo y lo que requieren para mejorarlo
(Butler y McMunn, 2006).
Asimismo, en cuanto a los efectos de la capacitacin para la
evaluacin con criterios (Winter, 1993), las dificultades generales
reportadas por los docentes pueden representar una consecuencia
de la falta de capacitacin sistemtica. Un hallazgo revelador fue
que ningn docente pudo definir la rbrica de manera integral. Sus
definiciones demostraron una falta de reflexin profunda sobre el
concepto.
Finalmente, en cuanto a la percepcin de los estudiantes, la
mayora cree que esta estrategia es til slo para los docentes. No
demuestran conciencia del efecto que, a juzgar por los testimonios de sus profesores, la estrategia est teniendo en los procesos
de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes que reportaron un conocimiento ms profundo de las rbricas coincidieron con ser alumnos de los profesores con perfil A.
Por otro lado, los estudiantes revelaron preocupaciones acerca
de factores que corroboran o complementan el modelo de McPherson y Thompson. Se preguntan hasta qu punto jornadas largas de
evaluacin afectan la percepcin de los docentes. En el Departamento era frecuente tener jornadas de exmenes de instrumento principal
que duraban entre cuatro y seis horas. Tambin advierten sobre el
sesgo potencial al escuchar primero a alumnos de semestres avanzados, capaces de ofrecer ejecuciones de mayor nivel, y luego a los
de semestre inferiores. Reportan haber experimentado detrimentos importantes en su ejecucin a causa del desempeo del pianista
acompaante, la cantidad y dificultad del repertorio, y las condiciones desfavorables de su instrumento. Y alertan sobre el efecto de los
cambios en el snodo dentro o entre sesiones de evaluacin, hecho
que conduce a cuestionar la confiabilidad de los instrumentos.
48

Conclusiones
En general, el estudio constata los retos de la evaluacin de aprendizajes en ejecucin musical: resalta su subjetividad, su impacto en
los procesos de enseanza y aprendizaje, y la necesidad de reconocer la funcin pedaggica de la calificacin.
En particular, aporta a la literatura sobre los factores que
condicionan este tipo de evaluaciones, a travs de los siguientes
sealamientos: dificultades en la definicin de aspectos; subjetividad notoria en la apreciacin de las dimensiones que definen calidad
sonora, interpretacin y estilo; necesidad de incluir la evaluacin
del desempeo en clase; impacto de la duracin de las sesiones de
examen en el juicio de los docentes; e influencia de las condiciones
del instrumento musical, del desempeo del pianista acompaante,
y de la cantidad y dificultad del repertorio.
Asimismo, los hallazgos respaldan las conclusiones de estudios que sealan el uso de criterios especficos y rbricas como herramientas idneas para organizar y comunicar la retroalimentacin
(Saunders y Holahan, 1997; Wesolowski, 2012; Chacn, 2012).
Adicionalmente, el estudio encontr que para un cierto perfil de docente, pueden ser adems tiles en la planeacin de su enseanza.
La investigacin no puede establecer relaciones causales entre los dos perfiles docentes caracterizados y las variaciones en el
uso de las rbricas, pero sirve como base para sugerir estudios que
exploren relaciones entre la experiencia estudiantil del docente, su
ideologa y su prctica evaluativa.
La revisin de experiencias en el diseo y validacin de rbricas, estudios sobre la capacitacin para la evaluacin, y hallazgos
como el efecto de la variacin del snodo, sugieren que el caso investigado presenta reas de accin importantes. Es probable que
las dificultades que los docentes an siguen experimentando en el
diseo de rbricas y las inconsistencias que presenta la estrategia
estn, en gran parte, relacionadas con la falta de una capacitacin
tcnica inicial y una subsiguiente reflexin y revisin continua.
Finalmente, la falta de conciencia de los estudiantes respecto al efecto en la enseanza y aprendizaje reportado por sus profesores, es un signo que alerta sobre la brecha existente entre las
49

acciones pedaggicas del docente y la comprensin de las mismas

por parte de los estudiantes. Mantener las reglas del juego ocultas para nuestros alumnos restringe su aprendizaje (Brown, 2004).
Slo la comunicacin directa de nuestras creencias, acciones y
propsitos como docentes puede aminorar esta brecha.
Bibliografa
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Winter, N. (1993). Music Performance Assessment: A Study of the
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50
Mtodos y estrategias1
de estudio: de quin son
responsabilidad?
Con cierta frecuencia podemos escuchar a algunos alumnos de

instrumento quejarse diciendo: Mi maestro no me exige. Casi
siempre, despus de escuchar comentarios como se, surgen las
preguntas: de quin es la responsabilidad?, del maestro o del
alumno?, dnde termina la responsabilidad del maestro y dnde
comienza la del alumno? Las respuestas a estas interrogantes podran encontrarse en la prctica de la evaluacin. Ana Mara Crdova Islas, catedrtica de la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico (unam), delimita el trmino evaluacin como:
[] un conjunto de estrategias destinadas a la mejora de la calidad de la enseanza. Mediante la evaluacin podemos obtener respuesta a muchas preguntas. Qu deben aprender los estudiantes?
Hasta qu punto lo estn aprendiendo? Estn aprendiendo lo que
1 Para efecto de esta investigacin, llamaremos mtodo a un modo ordenado
y sistemtico de proceder para aprender una obra; y llamaremos estrategias
a las acciones planificadas sistemticamente para vencer los retos tcnico-musicales y lograr el aprendizaje de la obra de manera eficiente.

Mtodos y estrategias de estudio: de quin son responsabilidad?
Ral W. Capistrn Gracia
estamos enseando? Cmo podemos mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje? (2010).
Sabemos que la definicin de maestro se ha modificado radicalmente en los ltimos tiempos. Algunos autores consideran que,
dada la abundancia de informacin disponible en los medios electrnicos, el maestro ya no ensea, sino que favorece o facilita el
aprendizaje. Independientemente de lo anterior, es muy probable
que la mayora estemos de acuerdo en que, como maestros, debemos saber con certeza lo que queremos que nuestros alumnos
aprendan, y en ese sentido, debemos saber tambin lo que queremos evaluar y cmo lo vamos a evaluar.
Es a partir del axioma anterior como pueden delimitarse con
mayor claridad los lmites entre la responsabilidad del maestro y la
del alumno. Pongamos por ejemplo el proceso de enseanza-aprendizaje de una fuga de Johann Sebastian Bach. Todos sabemos que
el aprendizaje de este tipo de obras, con su intrincada textura contrapuntstica, representa un reto para cualquiera y que un pequeo descuido puede causar un desastre en el escenario. As, su aprendizaje
amerita: analizar la obra, dividirla en secciones, establecer objetivos
a corto, mediano y largo plazos, digitarla cuidadosamente, practicarla con manos separadas, practicar con metrnomo, memorizarla
clula por clula y seccin por seccin, practicar de manera piramidal,
aislar los pasajes difciles y otros recursos similares. Adicionalmente,
asegurar la memorizacin puede involucrar: tocar la mano derecha
mientras se solfea la izquierda, y viceversa, visualizar ambas manos,
crear un mapa mental, establecer puntos de apoyo o referencia en
caso de olvido, y pretender que uno ha olvidado algo para continuar
a partir de esos puntos, por mencionar algunas estrategias.
Un trabajo como el anterior requiere de concentracin, esfuerzo y disciplina. Es justo aqu donde deben establecerse con claridad
las responsabilidades del maestro y del alumno. Toca al maestro darse a la tarea, primero que nada, de conocer al estudiante y realizar
una evaluacin inicial o de diagnstico. Qu tcnicas y estrategias
de prctica conoce el estudiante y cmo las utiliza? A partir de aqu,
el maestro puede reforzar aquellas tcnicas que el estudiante ya conoce, guiarlo en el descubrimiento de otras y comenzar a ensearle
52

algunas tcnicas nuevas para practicar. Debe tambin discutir con el

estudiante qu tcnicas funcionaran mejor para resolver los retos de
la obra y establecer objetivos a largo, mediano y corto plazos.
Al igual que en cualquier otro curso o clase, buena parte del
xito depender de darle continuidad o seguimiento a los objetivos
y compromisos adquiridos en la fase inicial. Estamos hablando ahora de la evaluacin continua. No basta escuchar al estudiante y decirle: No ests estudiando como quedamos, tienes que estudiar
ms tiempo con metrnomo, o no ests practicando lo suficiente.
Es necesario constatar que el estudiante en verdad est aplicando
aquellas estrategias que, de comn acuerdo, se consideraron necesarias para vencer los retos de la obra.
El xito no es producto de la fortuna. Si volvemos al ejemplo
de la fuga de Bach, muchos tenemos la conviccin de que subir
al escenario sin habernos preparado siguiendo un procedimiento
como el mencionado anteriormente es sinnimo de fracaso. Si estamos conscientes de lo anterior, por qu no cerciorarnos de que
nuestros estudiantes hayan cumplido con ese protocolo? Constatemos, pues, que el estudiante pueda tocar la obra a manos separadas y de memoria, que la pueda tocar lentamente con metrnomo,
o que sea capaz de partir de cualquier punto de apoyo sin titubear.
Sobre todo, constatemos que la ejecucin de la obra es resultado
de un trabajo cien por ciento consciente y no producto de una asimilacin puramente kinestsica.
Muy a menudo, muchos de nosotros hemos sido testigos de
cmo los estudiantes se desempean mal en el escenario, a pesar
de haber tenido una soberbia leccin unos das antes. Muchas veces los estudiantes y profesores culpan al nerviosismo y al pnico
escnico por ese fracaso. Sin embargo, la mayora de las veces esa
desilusin es la consecuencia de la falta de preparacin slida. Seymour Bernstein escribi en ocasin de una experiencia traumtica
en el escenario: Por haber permitido que mi estado de euforia dictase cmo practicar, mis sentimientos no estaban suficientemente
respaldados por un anlisis razonado y por lo tanto, mi interpretacin careca de seguridad (Bernstein, 1981: 226). En otras palabras,
los resultados presentados en la clase o en el saln de prctica
pueden ser engaosos, es por eso que los instructores debemos
53

asegurarnos de que el proceso de aprendizaje es decir, la prctica

sea apropiado.
Muchos de nosotros recordamos cmo el maestro de matemticas nos quitaba puntos por no haber seguido el procedimiento
indicado, no obstante haber obtenido resultados correctos en un problema. El maestro saba que el resultado bien poda haber sido
producto de la suerte ms que de una labor consciente, y que la posibilidad de llegar a resultados similares en ocasiones posteriores
sera improbable.
Del mismo modo, debemos hacer conscientes a nuestros estudiantes, por ejemplo, de que estn en grave riesgo de fracasar si
se limitan a memorizar una obra muscularmente. No permitamos
que el estudiante se engae porque pudo tocarla impecablemente
alguna vez. No seamos cmplices de ese si me sali en casa, no
s por qu ahora no me sale!. El trabajo del maestro, en circunstancias como sta, es responsabilizar al estudiante. Podemos resumir lo anterior de la siguiente manera:
Por cada leccin debe haber objetivos especficos que deben
alcanzarse.
Para cada objetivo especfico a alcanzar, debe haber mtodos y estrategias especficas de prctica diaria.
Por cada mtodo especfico y estrategia de prctica diaria
debe haber una evaluacin. En otras palabras, los estudiantes deben demostrar realmente que practican de la forma
esperada y, por lo tanto, para cada evaluacin, el instructor
debe ser capaz de medir adecuadamente la calidad de la
prctica del estudiante.
Para ese propsito, el maestro deber crear instrumentos
de evaluacin adecuados. stos no tienen por qu ser complicados. Sin embargo, deben ser claros y especficos en cuanto a las
dimensiones o aspectos que pretenden medir. Usted puede crear
fcilmente una rbrica con criterios especficos acompaados de
escalas Likert. Los estudiantes deben conocer esas rbricas de antemano, ya que necesitan saber exactamente lo que se espera de
ellos. Los instrumentos de evaluacin no tienen por qu imprimirse.
54

Una opcin es crearlos utilizando Microsoft Word y enviarlos por

correo electrnico a los estudiantes despus de la evaluacin.
Por ltimo, tenemos la evaluacin final o interpretacin de la
obra en el examen o recital. Si hemos seguido con atencin los procesos de evaluacin de diagnstico y evaluacin continua, podremos
sentirnos seguros de que nuestros estudiantes harn un buen papel.
Recordemos que la calidad de una interpretacin musical est
ms ntimamente ligada a la calidad de la prctica, que a la cantidad
de tiempo que se dedica al estudio de una obra. No basta sentarse
al piano o tocar el violn por horas, sino que las estrategias que
se utilizan para aprender, dominar y memorizar una obra son vitales
para obtener un excelente resultado interpretativo sobre el escenario. De acuerdo con John Sloboda (citado en Jorgensen, 2002) el
nivel de destreza depende casi totalmente de la cantidad de prctica
relevante. El trmino prctica relevante se refiere a la calidad de la
prctica, es decir, al establecimiento de objetivos claros a lograr en
cada sesin y al uso de estrategias bien definidas para lograrlos.
Susan Hallam utiliza el trmino prctica musical eficiente (o calidad de prctica) y lo define como: Aquella que logra el producto
final deseado, en un tiempo tan corto como sea posible, sin interferir
negativamente con los objetivos a largo plazo (2012: 653).
Finalmente, recordemos el proverbio: Si un hombre tiene
hambre, no le des un pez, ensale a pescar. De acuerdo con
Susan Hallam, los msicos profesionales exitosos tienen como principal caracterstica haber logrado desarrollar una actitud metacognoscitiva, lo que se refiere a que han asumido responsabilidad por
su propio aprendizaje, han desarrollado en grado sumo un conocimiento de sus debilidades y fortalezas, y saben seleccionar estrategias de prctica adecuadas para el logro de sus objetivos.
En un estudio realizado a veintids msicos profesionales,
Hallam (2001) encontr que:
Ellos demuestran un conocimiento profundo de sus fortalezas y debilidades, un conocimiento extenso de la naturaleza de las distintas
tareas, as como de los recursos necesarios para realizarlas satisfactoriamente. Tambin poseen un amplio rango de estrategias que
pueden ser adoptadas en respuesta a sus necesidades. Todo esto no
55

solamente abarca cuestiones tcnicas, interpretativas y de ejecucin,

sino tambin, cuestiones relativas al aprendizaje, como por ejemplo
concentracin, planeacin, monitoreo y evaluacin (2001: 30).
La motivacin tiene una extraordinaria importancia en el proceso de enseanza-aprendizaje, debido a que crea y estimula el inters
del estudiante por expandir sus conocimientos. Corresponde al docente motivar al alumno a comprometerse en la prctica estratgica
y eficiente de sus obras, enfatizando su importancia, convencindolo de los beneficios, involucrndolo en un aprendizaje significativo y
desarrollando en l una actitud metacognoscitiva. Al principio ser el
maestro quien establezca las estrategias de prctica. Se espera que
gradualmente el estudiante se haga cargo de crear sus propias estrategias, y de utilizarlas de acuerdo con sus necesidades.
Las evaluaciones representan en s mismas una motivacin
para los estudiantes, sobre todo para aquellos que las ven como retos, y buscan tener buenas calificaciones. Para aquellos que estn
reacios a aceptar el uso de estrategias de prctica, la imposicin y
evaluacin de las mismas favorecer que se familiaricen con ellas
y puedan experimentar los beneficios derivados de su uso. Adems,
recordemos que los estudiantes tienden a creer que aquello que no
se evala no es importante. Demos a los mtodos y estrategias de
prctica diaria la importancia que merecen.
Conclusiones
En su libro, With your own two hands, Seymour Bernstein escribi:
Debido a que carece de conocimiento y experiencia, un novato puede
ser perdonado por no prepararse adecuadamente para una actuacin.
Pero un msico experimentado no tiene excusa por no estar preparado al ignorar las exigencias de su arte. Confiar en la suerte, no estudiar
para una actuacin, o no practicar en absoluto no son slo signos de
audacia sino actos de irresponsabilidad extrema (1981: 262).
56

Como maestros de msica a nivel superior, debemos tomar

cartas en el asunto y evitar que nuestros alumnos, por su juventud
e inexperiencia, caigan en la audacia y la extrema irresponsabilidad
que Bernstein menciona.
Bibliografa
Bernstein, S. (1981). With Your Own Two Hands. Nueva York: G.
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Zarzar Charur, C.A. (2006). Habilidades bsicas para la docencia.
Mxico: Grupo Patria Cultural.
58
Produccin y creatividad
musical: la enseanza prctica
Introduccin
Si el arte es un medio de expresin que se ejerce a travs de una
determinada tcnica, quizs lo nico en lo que podemos ser cientficamente eficaces como educadores de cualquier arte es en la
tcnica. Las escuelas de arte pocas veces usan en sus matrculas materias en las que los alumnos analicen y diagnostiquen los
contextos que los determinan como individuos, como integrantes
de una sociedad que se mueve, cambia, evoluciona en un tiempo
y un espacio determinados. Tal condicin da como resultado que
tengamos alumnos cuya principal caracterstica radica en ser especialistas en la tcnica y sus usos. Las vinculaciones sociales
de la msica, la puesta en prctica de la creatividad y su lugar
en un tiempo y espacio determinados son asuntos reducidos a
trminos menos importantes. Desde que la didctica acadmica
se apoder de la profesin de ser msico, hay un pequeo vaco
entre lo que enseamos y los usos de la enseanza misma. Es el
mundo ideal, didctico, platnico y onrico de las escuelas contra

Produccin y creatividad musical: la enseanza prctica
el mundo real, crudo, competitivo, burocrtico y funcional de la profesin del msico. La mayora de las veces, no existe un sentido
relacionante, un sentido operacional para la funcin del msico en
una sociedad que cambia cada vez ms rpido.
Es un hecho que la msica, como casi todas las artes, parte
de un sistema de tradiciones, usos y costumbres que se movieron
a la par de acontecimientos histricos importantes, con lneas de
pensamiento, tiempos, lugares y espacios distintos que se retroalimentaron y expandieron dejando su eco en la semitica artstica.
Esa historia, que junta lo artstico con lo social, es la que debera
respaldar la manera en la que hoy enseamos a otras personas a ser
msicos de una manera ms activa. Por lo tanto, esto pretende
ser un complemento que ayude a evolucionar la profesin del msico como sujeto artstico en una sociedad que cambia cada vez
ms rpido. Al respecto, habla Nstor Garca Canclini en su texto La
produccin simblica. Teora y mtodo en sociologa del arte:
Si queremos hablar de sujeto, si todava es posible, debe reelaborarse el concepto para limpiarlo de ilusiones egocntricas y volverlo
capaz de designar un lugar a la vez condicionado y creador. Hay
que abandonar toda referencia al artista como genio o dios y nombrarlo mensajero, transmisor, o como dicen los poetas brasileos
del grupo Praxis: un producto que produce (2001: 41).
El Taller de creatividad y orientacin musical tuvo varios fines

de estudio que se relacionan con preguntas especficas, a saber:
a) Los mbitos del conocimiento aplicado: cmo aplicar lo que
estoy estudiando en las materias regulares del nivel medio superior
terminal de la Escuela de Msica del icl?; b) El desarrollo de la
creatividad: cules son las mejores formas de expresar, a travs
del conocimiento del lenguaje musical que yo domino, lo que yo
siento, pienso, o tengo la necesidad de expresar?; c) La presencia
escnica: cules son las tcnicas, los procesos, la bsqueda del
equilibro de una presencia escnica adecuada para mi concepto
musical?; d) La experiencia en el contexto sociocultural en el que un
estudiante de msica se desenvolver: cules son los aspectos a
considerar entre mi propuesta musical y mi entorno sociocultural?,
60

qu me ofrece mi entorno en festivales, becas, oportunidades y

foros para mis propuestas artsticas?, por qu son importantes los
estudios en este aspecto y en qu me benefician?
Anlisis de resultados
El taller de produccin y creatividad fue diseado con los siguientes
objetivos:
1. Que el alumno elabore un proyecto musical para utilizar, de
una mejor manera, los conocimientos que adquiere en la escuela de msica y los enfoque en una propuesta que no se
limite slo a la interpretacin de msica clsica.
2. Que el alumno elabore su proyecto musical tomando en cuenta tres puntos esenciales en la creacin de un proyecto cultural: I) la visin de los dirigentes culturales y los institutos
encargados del desarrollo cultural vigentes en la regin; II)
el anlisis sobre los consumos culturales de la poblacin
hacia la que se dirigir el proyecto, y III) la realizacin de
prcticas creativas musicales que ayuden a individualizar
sus proyectos de una mejor manera, realzando las posibilidades de xito en la visin del dirigente (el gestor cultural),
del pblico (el consumidor cultural) y del artista (el productor
cultural).
3. Que sea partcipe de la dinmica cultural de la regin desde
su etapa como estudiante de msica (lo que en otras universidades se conoce como prcticas profesionales).
El taller se imparti de manera experimental en la escuela de
msica de Len, Guanajuato, de enero a diciembre de 2011, con el
permiso del coordinador de la escuela en ese entonces, el doctor
Francisco Javier Gonzlez Compen. Se trabaj con diecisis estudiantes de entre dieciocho y veinticuatro aos de edad. El taller se
desarroll en cuatro etapas con un total de treinta y dos sesiones
totales, divididas en una sesin por semana, con una duracin de
dos horas por sesin. Las etapas se desarrollaron de esta manera:
61

1. El anlisis de contexto sociocultura de la regin,

sus dirigentes y protagonistas en que los proyectos
sern construidos
Contreras Soto afirma que: Abordar la complejidad de fenmenos
culturales que se dan dentro de un territorio no es una tarea fcil,
ya que en ella se inciden y circunscriben varios procesos sociales, as como agentes e identidades sociales, tanto en campos
diferenciados y especficos (acadmico, artstico, poltico, religioso,
etctera), como en relaciones ms amplias de los procesos socio-culturales, en dinmicas amplias de luchas simblicas en procesos histricos (por ejemplo: cultura popular- cultura dominante, en
la expresiones territoriales) (2007: 7). Esta seccin se conform
por ocho sesiones:
Dos sesiones se utilizaron para presentar un anlisis sociocultural de la regin, enfocado en programas, becas, foros de
importancia, mapas curriculares de los dirigentes, etctera.
Dos sesiones se utilizaron en presentar una sntesis sobre un
documento llamado Anlisis Crtico de la Cultura en Guanajuato. Reflexiones sobre la Encuesta Nacional de Prcticas y
Consumo Culturales. Realizado en el 2007 y coordinado por
Ricardo Contreras Soto.
Dos sesiones se utilizaron para analizar propuestas artsticas
musicales dentro de la regin.
Dos sesiones se utilizaron para presentar un anlisis de la
informacin recabada en cinco entrevistas, previamente asignadas a diferentes personajes y artistas importantes, partcipes de la dinmica cultural de la regin.
2. Anlisis de otros proyectos musicales que han tenido

xito y su relacin con sus contextos socioculturales
A travs de la historia de la msica, se han destacado compositores
que son influenciados por un sinnmero de situaciones sociales,
movimientos culturales e incluso territoriales e histricos que se in-
62

tegran, recrean y retroalimentan para dar como resultado un movimiento artstico importante.
Es por eso que el alumno escoge un grupo o solista de trascendencia musical (entindase como trascendente aquel grupo o solista
que haya sido reconocido y/o consumido ms de lo comn por cierta
sociedad), sin importar el gnero o la poca, y lo analiza a travs de
una serie de cuestionamientos que, entre otros, son los siguientes:
Cules son sus principales caractersticas musicales?

Qu determin la propuesta musical en los contextos sociales que la rodearon y cules pudieron ser las causas?
Cules son las influencias musicales, histricas, culturales y

sociales de los grupos o solistas a analizar?
Cules son las causas de su reconocimiento social?
Cules son los aparatos mercadolgicos de los que parte el
grupo o solista para vender su propuesta?
Si se pudiera clasificar, a qu grupo de gente est dirigida la
propuesta de consumo?
Es importante resaltar que el alumno siempre tendr la libertad de agregar ms cuestionamientos al anlisis; la intencin principal de esta seccin es que el alumno investigue uno o varios
proyectos musicales con caractersticas similares a las que pretende poner en prctica en su proyecto.
Durante ocho sesiones, dos estudiantes en cada sesin expusieron a diferentes artistas y proyectos musicales dismiles.
3. Prcticas creativas, conceptuales

y de composicin musical
Esta seccin estuvo pensada para complementar los procesos musicales de las agrupaciones. Hablamos de proceso musical, cuando
nos referimos a la composicin original o de arreglos de una pieza
musical, de su integracin, su forma, su estructura y su interpretacin. Por qu necesitaban los alumnos complementar ese proceso?
porque normalmente, cuando el alumno escucha msica se atiene
63

slo al disfrute de la misma en el plano sensorial y no integra, en el

lenguaje que desea dominar, lo que escucha. No puede nombrarlo
como nombra y describe, por ejemplo, una pelcula. Porque cuando
dejamos analizar al alumno una partitura, ste no escucha realmente
lo que analiza y se atiene slo a lo que el plano terico-visual de la
misma puede ofrecerle. Cuando el alumno hace ejercicios de interpretacin como el aprenderse una pieza para tocarla, en la mayora
de los casos slo se atiene al plano fsico-repetitivo de la misma y
abandona la integracin de la msica. La creatividad como concepto
est casi siempre, pero no en todos los casos, fuera de todos estos
procesos, cuando puede servir para integrar todo y hacer un msico
ms completo y que pueda utilizar mejor lo que aprende.
La enseanza de la msica ha tendido hasta hace relativamente
poco tiempo a excluir los verdaderos elementos del juego imaginativo (creacin, composicin, improvisacin), y en su lugar se ha orientado al dominio de destrezas de ejecucin y apreciacin o tambin a
escuchar msica en pblico, siendo ambos modos propuestas imitativas por antonomasia (Swanwick, 1992: 49).
Se trabaj no slo en estimular la originalidad de la persona,

sino tambin en darle la claridad de plasmar de la mejor forma
posible lo que quiere decir con su obra.
Trabajamos durante diez sesiones dividas en los siguientes
segmentos:
Dos sesiones para identificar algunas posibilidades de la

persona. En esta seccin colaboramos con el maestro en
psicologa Isaac Hernndez lvarez realizando diversas actividades, entre las que destacan:
o Autorretrato artstico. La persona tiene que describirse
por medio de un dibujo que ser interpretado por todos
los otros participantes para terminar siendo explicado
por el autor mismo.
o Sensibilizacin descriptiva. Utilizamos diversos tipos
de msica y pedimos a los alumnos que describieran
con un concepto lo que esa msica les haca sentir.
64

Sesin de sensibilizacin al movimiento. Fue otorgada por el

maestro Roberto Mosqueda, quien es coregrafo y actor egresado de la Escuela de Msica y Danza de Monterrey, donde ya
haba sido partcipe de este tipo de sensibilizaciones.
Dos sesiones de produccin y uso de la msica. En esta sesin lo importante era que el alumno tomara una pieza de
algn gnero en especfico y la convirtiera en otro gnero
totalmente diferente. Algo que logr este ejercicio fue determinar quines tenan ms imaginacin al componer y al organizar la produccin musical, por lo que se seleccion a cuatro
lderes para trabajar en las siguientes sesiones.
Cuatro sesiones de composicin dirigida. Se dividi a los
alumnos en cuatro grupos diferentes dirigidos por los lderes
de la seccin anterior. Ellos tenan como encomienda hacer
una pieza donde participaran todos los integrantes, con requerimientos especficos que variaban, por ejemplo: que la
pieza tuviera un tiempo determinado, que tuviera una letra
especfica, que tuviera partes improvisadas, que tuviera una
forma musical determinada, etctera.
Sesin de composicin alterna. Tuvimos la recomendacin
del maestro Isaac Hernndez lvarez para hacer una sesin aparte sin los lderes de grupo. Combinamos en un grupo a los cuatro lderes y a los otros grupos los dividimos al
azar. La razn por la que lo hicimos fue porque algunos lderes
no saben trabajar en equipo y era importante que un taller
de este tipo enseara, sobre todo a los lderes, a aprender
a ceder. El resultado fue que el grupo de los lderes fue el
nico que no pudo terminar su pieza a tiempo.
4. Presentaciones en vivo, laboratorios escnicos

para msicos y elaboracin de dossier artstico
En este punto hay varios aspectos que se estudiaron en las primeras sesiones:
65

1. La redaccin por escrito de una carpeta artstica o dossier.

2. Los festivales, foros y teatros donde la propuesta puede ser
llevada a cabo.
3. La bsqueda de patrocinios.
Las ltimas sesiones del taller fueron conciertos experimentales para los cuatro grupos resultantes. Al finalizar los conciertos,
el pblico, que en su mayora fueron estudiantes y maestros de msica, sugera respecto a su experiencia o visin musical, la mejora
en ciertos aspectos, como la composicin del concierto, el uso de
instrumentos correctos, correcciones sobre los arreglos musicales,
etctera.
Conclusiones
A travs de la historia conocida se han destacado, entre otros, los
msicos integrales, como Liszt, Paganini, Beethoven, Mozart, Bach,
Brahms, Bartok, entre otros. Personas que interpretaban, componan, gestionaban, teorizaban y enseaban msica. Sin embargo
hoy un estudiante de msica se especializar en la interpretacin,
en la enseanza, en la composicin, en el trabajo grupal (msica
de cmara), en estudios tericos, etctera. Lo que se propuso es
que en la vida estudiantil, la creatividad fuese orientada para la integracin de la enseanza que actualmente puede ofrecer la organizacin academicista de la msica. Un ejemplo de ello, es cuando
se hace un anlisis musical de determinado estilo o compositor en
alguna de las materias que se imparten hoy en las escuelas de
msica, en la mayora de los casos, queda slo la revisin de resultados del anlisis mismo.
Si el anlisis pudiera funcionar para que el alumno pueda
conocer a fondo un estilo, manejarlo o estructurarlo de maneras
diferentes, asociarlo y disociarlo en elementos ms simples o ms
complicados, quizs resultara en herramientas cada vez ms precisas para resolver tanto problemas interpretativos, como de composicin y creacin musical. Este anlisis, aterrizado en otros casos
prcticos, puede ser orientado en un lenguaje musical sencillo que
66

el alumno controle, conozca y le sea familiar, incluso que le guste y

apasione. Y con una educacin musical tan enfocada en resultados
inmediatos es complicado lograr esto en cada materia terico-prctica que tenga este tipo de dificultades.
Por esta causa la msica popular, el jazz, el blues y otros gneros que no se estudian actualmente en la mayora de las escuelas de msica orientadas a la msica de concierto occidental, deben
ser considerados para tal ejercicio, pues es importante mencionar
que un porcentaje importante de alumnos que entran a las escuelas de msica especializadas en msica de concierto (o clsica), lo
hacen llamados principalmente por otros gneros musicales en los
que el academicismo no tiene una oferta educativa pblica, ptima,
con un grado acadmico de respaldo, entre otras cuestiones. El
dominio de estos gneros, a veces ms sencillos en su forma y en
su estructura, podra ayudar en la comprensin y el entendimiento
de los diferentes estilos y gneros, mucho ms complicados, que la
msica ha adoptado a lo largo de la historia.
Si todo este conjunto de conocimientos va de la mano de un
buen proyecto prctico, como la creacin de un grupo musical o una
propuesta artstica diversa, el alumno aadira un buen acercamiento a su vida laboral, desde su etapa como estudiante. Una buena
propuesta artstica no es suficiente si slo se elabora en la parte musical, tiene que ser tambin en la parte escnica, en la parte social,
en la parte donde la gente, el pblico, entrar en interaccin con lo
que el alumno pueda presentar. Para esto se necesita recorrer un
poco los saberes de la tradicin, los usos comunes y las formas culturales que van definiendo a una sociedad determinada por un tiempo y espacio particulares. Pero esos saberes sern el pinculo de
una buena propuesta artstica, hecha por artistas de la regin para
el pblico de la regin, haciendo una dinmica cultural ms activa y
con una retroalimentacin que al ser ms simple, provocar vnculos
de unidad, de identidad, de comunicacin cultural y social.
El taller dio como resultado cuatro grupos que se volvieron
parte importante de la dinmica cultural de la regin, que a continuacin se sealan.
67

Felixia
Felixia fue inspirado en la combinacin de gneros como el
jazz, el rock y el klezmer. El concepto sobre el que el grupo trabaj fue la feminidad posmoderna, contrastada en la moda de
la dcada de 1920. Felixia ha tenido diversas participaciones
en conciertos y festivales en todo el estado de Guanajuato.
Destacan sus presentaciones en el programa de radio Ventana Auditiva (2012), el Congreso Nacional de Medicina General
(2012), la Conferencia Anual de los Municipios de Guanajuato (2013), el Festival Internacional de Arte Contemporneo
(2013) y en la Feria Nacional del Libro (2014), todo esto en
Len, Guanajuato; el cierre de la Semana de la Mujer en los
municipios de Salvatierra y Manuel Doblado, y el Festival de
Arte Contemporneo de San Francisco del Rincn (2014).
Siroco
Siroco est inspirado en la msica flamenca. Al principio, este
grupo funcion haciendo covers de distintas agrupaciones
de la msica flamenca y despus comenz a producir sus
propias canciones. Siroco tuvo presentaciones entre las que
destacan el festival Un recorrido por la Madero, que organiz
el comit del Centro Histrico de Len, Guanajuato (2012),
la presentacin en el programa radiofnico Ventana Auditiva
(2012), el III Festival de la Guitarra de Len (2012) y tambin
en el Work Camp Organizado por el Instituto Tecnolgico de
Len (2013).
Soren
Proyecto basado en msica instrumental de improvisacin,
inspirada en grupos como Sigur Ros y Porcupine Tree. Soren
trabaj en propuestas audiovisuales con diseadores como
Julin Quiroz y Daniel Valtierra. Soren tuvo presentaciones
exitosas en el Teatro Jorge Ibargengoitia, la Plaza de los
Mrtires, el Parque Hidalgo y la Plaza del barrio de San Juan
del Coecillo, todas en la ciudad de Len, Guanajuato, y tambin una presentacin en el programa radiofnico Ventana
Auditiva, de Radio Universidad de Guanajuato (2012).
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Derwen Ensamble
Est inspirado en la msica celta y de la Edad Media. Derwen
se ha presentado en el Museo de la Ciudad de Len dos veces (2012), tambin en el programa de radio Ventana Auditiva (2012), en la Feria Nacional del Libro de Len, Guanajuato
(2011 y 2012), la Casa-museo Gene Byron de la ciudad de
Guanajuato, Guanajuato (2012) y en la Escuela de Msica
de la Universidad de Guanajuato (2014).
Bibliografa
Garca Canclini, N. (2006). La produccin simblica: Teora y mtodo en la sociologa del arte. Buenos Aires, Argentina: Siglo
XXI.
Contreras Soto, R. (2007).Anlisis Crtico de la Cultura en Guanajuato. Reflexiones sobre la Encuesta Nacional de Prcticas
y Consumo Culturales. Mxico:Edicin electrnica gratuita.
Swanwick, K. (2006). Msica, pensamiento y educacin. Espaa:
Ediciones Morata.
69
El uso de emociones
como herramientas para
dominar la tcnica instrumental
Marco terico
Al decidir dedicarme seriamente al estudio de instrumento e interpretacin musical, mi principal motivacin ha sido siempre compartir
con el resto del mundo la pasin y emocin que la msica despierta
en m. Pareciera ser una meta muy accesible, sin embargo, la libertad expresiva es algo que depende de muchos factores que no
siempre tenemos en cuenta al estudiar una carrera como ejecutante
de instrumento. Despus de aos de prctica, muchas veces hay
algo que no fluye con suficiente constancia, los momentos de mxima inspiracin y control suceden espontneamente y no parecen
tener suficiente estabilidad en relacin con las largas horas de estudio o la capacidad tcnica de la cual somos poseedores.
Cuando en la prctica o en escena uno tiene un momento de
fluidez tcnica e inspiracin, que parece demostrar que la plenitud
como artista est dentro de nuestras capacidades, cabe slo una
pregunta: no es acaso posible sostener este estado de habilidad e
inspiracin permanentemente?

El uso de emociones como herramientas
Si bien las lesiones son comunes entre los msicos que pasan una gran cantidad de horas por semana en su prctica instrumental, son an ms comunes los momentos de frustracin que
sufren por carecer de un grado de control ms elevado en el uso de
su energa corporal.
Parte del problema es que, a diferencia del intrprete de danza, el intrprete de msica requiere el manejo de un instrumento
ajeno a su cuerpo (con excepcin de los cantantes), pero que a la
vez debe ser activado por el cuerpo mismo. Se puede deducir que
el bailarn requiere un entrenamiento fsico integral para lograr un
grado de respuesta kinestsico competente, mientras que el instrumentista entrena slo las partes de su cuerpo que son requeridas
para ejecutar el instrumento; sin embargo, en ambos casos es el
cuerpo la herramienta inicial y el primer paso generador de la expresividad artstica.
Algunos claros ejemplos del problema en cuestin incluyen
tensin fsica (ya sea en alguna parte especfica del cuerpo o en
su totalidad), tensin mental, falta de concentracin, dificultad para
memorizar la msica, falta de precisin rtmica, y en consecuencia,
la limitacin de la expresividad y naturalidad ntegra del talento.
Se puede afirmar, entonces, que el instrumentista requiere
desarrollarse tanto de manera intelectual como fsica o corporal, ya
que de la destreza tcnica del instrumentista depender de su competencia en el uso de las herramientas interpretativas principales,
tales como dinmica, timbre, articulacin, fraseo y control rtmico.
Las ideas aqu expresadas surgen como un proyecto de
investigacin doctoral, y parten de la premisa de que un estado
emocional es algo que el cuerpo entero vive a travs de una forma especfica de energa intrnsecamente relacionada con mltiples experiencias vivenciales, y que puede ser detonador de un
alto grado de respuesta en cuanto a coordinacin fina, as como
una herramienta para profundizar en la interpretacin expresiva; sin
embargo, no existen suficientes tcnicas de estudio especializadas
que aborden esta idea a profundidad.
En esta investigacin en desarrollo no est primordialmente en cuestin el grado de control que cada individuo pueda tener
de sus emociones espontneas o de sus cambiantes estados de
71

nimo, tanto como lo estn el anlisis de los efectos resultantes

de dichas emociones en el cuerpo y sus reacciones desde un punto de vista objetivo, el aislamiento de las emociones prcticas que
resulten tiles en la ejecucin diaria del instrumento y el desarrollo
de ejercicios y esquemas adaptados de estudio que con el tiempo
resulten en un mayor y mejor control de la energa y la expresividad
en escena, logrando as acercar de forma natural al intrprete de
msica a su ms alto potencial en la ejecucin instrumental.
El principal planteamiento de esta exposicin es, entonces,
que no slo existe una interrelacin entre la energa emocional y
la respuesta final del cuerpo (kinestsica) en el desempeo del
instrumentista, sino que adems, mediante el control aplicado y
sistematizado de las emociones generadoras de movimientos corporales especficos en la prctica del instrumento, es posible desarrollar cierto grado de inteligencia intrnsecamente relacionada con
la ejecucin musical, una inteligencia prctico-emocional que ayude
al intrprete a profundizar en la experiencia musical en escena y a
controlar los estados de tensin y distensin con un alto grado de
memoria corporal referenciada a travs del sistema nervioso central.
Qu sucedera si al ejecutar un allegro fusemos capaces
de utilizar una emocin que se transfiera al cuerpo (nostalgia, por
ejemplo) y que no le permita a las manos generar ms tensin de la
necesaria?, y ms an, ser posible encontrar un bagaje de emociones que, al aprender a usarlas, nos faciliten diversos estados
fsicos para encontrar momentos de fluidez al ejecutar msica con
una condicin de referencia mucho ms estable?
Comencemos por hacer un repaso muy breve de los principales elementos que la pedagoga de la msica nos ha aportado en
funcin al tema que nos referimos, estableciendo as un pequeo
marco terico. El siglo xix parece un punto de partida satisfactorio,
debido a que, si bien no marca el inicio de la pedagoga musical, es
a partir de este punto que las demandas de creacin de mtodos,
conceptos y tcnicas de enseanza fijan un modelo estndar que
hasta cierto punto se mantiene casi inalterable en la poca actual
(al menos respecto a la msica occidental).
Es en este periodo que aparecen los primeros conservatorios de msica con programas de estudio definidos, los mtodos
72

sobre desarrollo tcnico instrumental comienzan a ser impresos,

las dimensiones finales de los principales instrumentos de concierto
son fijadas y los grandes virtuosos, tanto compositores como intrpretes, son percibidos como hroes.
La creciente fuerza econmica adquirida por la burguesa a
travs de la Revolucin Industrial, y la consecuencia en la gestacin
de orquestas de mayores dimensiones, desatan un nuevo inters
por desarrollar msicos entrenados profesionalmente, msicos entrenados de manera ms sistemtica.
Los sistemas educativos Tonic Sol-Fa y el mtodo de Maurice
Chevais, que son conocidos como precursores de los modelos activos, continan teniendo vigencia en muchas escuelas de educacin
superior en la actualidad, pero es hasta las primeras dcadas del
siglo xx, cuando las influencias del movimiento pedaggico de la
Escuela Nueva hacen su aparicin en la pedagoga musical, que comienza a gestarse la aparicin de los denominados mtodos activos.
Los autores de los mtodos activos aportaron conceptos que
derivan de la preocupacin por conseguir una mejor alfabetizacin
musical a temprana edad. Sus ideas nos exponen la importancia de
las funciones somticas (el uso de cuerpo y movimiento), la expresin intuitiva de la lengua materna como primer acercamiento a la
enseanza musical e, inclusive, nos han ofrecido la posibilidad de
concretar, a travs de la enseanza de la msica, la unin de los
principales aspectos que componen la experiencia del ser: la unin
entre intelecto, las emociones y el cuerpo fsico.
Los principales exponentes de los mtodos activos son: mile
Jaques Dalcroze, Carl Orff, Zoltn Kodly, Edgar Willems, Maurice
Martenot y Shinichi Suzuki.
En la opinin de Jonquera Jaramillo:
El elemento central en el concepto de Dalcroze es la formacin auditiva, que se consigue mediante la actividad corporal; en Kodly el
peso mayor lo asume la lectoescritura a partir del canto del repertorio de tradicin oral, es decir, podramos afirmar que su concepto
corresponde a la alfabetizacin musical; para Orff es determinante
el concepto de msica elemental, sin fijar materiales especficos,
aunque su potica compositiva domina en el modo de realizar los
73

productos creativos; para Willems es fundamental la formacin auditiva, en particular dirigida hacia el aprendizaje de la msica tonal de
Occidente; para Martenot la preocupacin fundamental es el aprendizaje de la lectoescritura musical, es decir, de una alfabetizacin
musical; para Suzuki el aprendizaje de la msica consiste en asimilar la tcnica instrumental (2004: 51).
Podemos decir, entonces, que las aportaciones de los autores de los mtodos activos nos han tenido ocupados durante cierto
tiempo, en gran medida tratando de comprender las connotaciones
filosficas de sus teoras y en parte tratando de adecuar sus mtodos en la enseanza emprica.
Aun cuando conceptos como encontrar la energa de la frase
a travs de la euritmia (Dalcroze), o la unificacin de mente-corazn-instinto e intelecto (Willems) tienen un sinfn de aplicaciones en la
enseanza musical, son hasta cierto punto conceptos que dependen
mucho de la aplicacin que cada maestro decida otorgarles, conceptos que, aunque revolucionarios, no terminan por definir la fuente de
un problema mayor: las limitaciones en las capacidades intelectuales
y fsicas de los estudiantes, la raz de los problemas psicolgicos que
resultan en frustracin y prdida de aptitud competitiva.
De acuerdo con Jonquera Jaramillo,
El problema principal de todos ellos es la falta de elaboracin terica [debido a que] los conceptos citados se han generado esencialmente a partir de la prctica y slo posteriormente, algunos de
los autores han percibido la necesidad de elaborar una teora [para
justificarlos]:
Cada uno de los conceptos se plantea la tarea de resolver algunos
aspectos de la educacin musical, pero ninguno logra abarcarla en
toda su amplitud. Es precisamente la parcialidad de ellos la que los
vuelve insuficientes para realizar las tareas de la educacin musical,
con el riesgo de que la prctica pueda transformarse en una realizacin rgida.
Los conceptos expuestos corresponden, por consecuencia, ms
bien a posiciones personales, es decir opiniones, que no llegan a
constituir teoras en sentido propio y, por ello, tampoco pueden
74

calificarse como metodologas. Sin duda son el producto de una

necesidad de solucin de los problemas del aula, aunque implican
una solucin slo temporal, porque una vez agotado el recurso propuesto por uno u otro concepto, ser necesario buscar otro, y luego otro... Se genera as el crculo vicioso del consumo de mtodos,
sin promover lo que en realidad contribuira a la solucin real de los
problemas que se plantean en el trabajo cotidiano del aula, es decir
la prctica reflexiva, el constante anlisis y la revisin de nuestras
actuaciones, para poder elaborar nuevas estrategias. (2004: 53-54).
El artculo escrito por la doctora Katherine H. Leddick titulado

Letting go of Performance Anxiety and Optimizing Musical Performance in a Case of Traumatic Loss (2004), es una referencia relevante en cuanto a la conexin existente entre actividad cerebral,
estado de respuesta del sistema nervioso central y aspecto emocional. En este artculo, la autora propone la combinacin entre psicoanlisis y el uso del sistema de neurofeedback Zengar NeurOptimal
como una asociacin til para tratar un caso de ansiedad escnica
y resolver dificultades limitantes en la prctica de un instrumentista
profesional.
El sistema de neurofeedback (neurorretroalimentacin) es
un mtodo basado en la electroencefalografa, en el cual las seales elctricas que transmite el cerebro son captadas por electrodos y computadas por un sistema informtico especial. Este
sistema tiene como objetivo obtener una modificacin selectiva del
tipo de respuestas proyectadas por el cerebro y le permite al paciente obtener informacin acerca del funcionamiento y respuesta
de sus ondas cerebrales, relacionando sus reacciones con las emociones que siente. La autora comenta que en este proceso, la mente humana tiende a autorregularse despus de determinado tiempo
de acudir a las sesiones; sin embargo, requiere cierta cantidad de
dominio en el control de las propias corrientes cerebrales.
Segn Leddick, la informacin obtenida por el sistema neurofeedback, que no est usualmente disponible para el cerebro, funciona como un espejo que le permite al paciente verse a s mismo y
hacer ajustes que optimicen el funcionamiento del sistema nervioso
central.
75

A la par con el uso del sistema de neurofeedback, la autora

utiliza tcnicas de psicoanlisis, reforzando la conciencia del paciente respecto a experiencias que su mente asocia con emociones negativas, que a su vez apunta como detonadoras de reacciones en
el sistema nervioso central que resultan limitantes en el uso de las
facultades motrices, ansiedad y falta de emotividad expresiva.
Este artculo esclarece la importancia de las emociones positivas en el funcionamiento del sistema nervioso central, el cual es
fuente de la motricidad y producto de nuestra capacidad de competencia locomotora; sin embargo, es sensato considerar que no
todas las emociones afectan de igual manera dicha capacidad, por
lo que es necesario reflexionar sobre las cualidades, origen e interconexin entre los estados mentales y las emociones vistas desde
un punto de vista biolgico y psicolgico, para comenzar a entender
la manera en la que las cualidades de respuesta emocional o expresiva pueden o no afectar al sistema nervioso.
En uno de los libros menos conocidos de Charles Darwin, titulado La Expresin de las Emociones en los Animales y en el Hombre,
se analizan los principios fundamentales de las respuestas expresivas de carcter corporal ante diversos impulsos emocionales.
Darwin propone tres principios fundamentales en la expresin de las emociones que tienen una relacin tangencial con el
principio de seleccin natural: hbitos tiles asociados, anttesis y
accin directa del sistema nervioso.
Darwin propone la accin directa del sistema nervioso como
una fuerza generada en situaciones de gran excitacin y que tambin
da lugar a movimientos expresivos. Estas expresiones se canalizan a
travs de los cauces fisiolgicos que estn condicionados por hbitos
programados por repeticin, cuya direccin es condicionada por descargas neuronales que a su vez estn determinadas en parte por la
estructura del sistema nervioso.El caso ms intrigante, aunque raro
y anormal, que puede ser adscrito a la influencia directa del sistema
nervioso en el cuerpo, cuando ha sido fuertemente afectado, es la
desaparicin de color en el cabello, que ha sido observado ocasionalmente al sufrir extremo terror o pena. (Darwin 1873: 67).
Los puntos de vista expuestos en este libro observan con
detenimiento los estados mentales que definen nuestras reacciones
76

somticas y que, a su vez, son generados por emociones. Las teoras expuestas por Darwin en este libro son de especial relevancia,
debido a que marcan de cierta forma el origen de todas las teoras
biolgicas sobre la emocin.
En el artculo denominado Emotion, Intent and Voluntary
Movement in Children with Autism. An Example: The Goal Directed Locomotion (2011), por Longuet, Chapus y otros publicado en
2011, se realiza una revisin sistemtica de un experimento realizado a un grupo de nios con autismo. En este experimento se
parte de la hiptesis de que las emociones estn directamente
ligadas a la motivacin motora.
En el experimento se obtienen respuestas de las capacidades motoras de un grupo de nios con autismo comparadas con
las respuestas obtenidas de un grupo de nios sanos, al que se le
aplic una rplica exacta del experimento. Los resultados fueron
obtenidos durante 15 das consecutivos.
La mecnica bsica del experimento consiste en realizar una
tarea simple de locomocin al desplazarse de un lado al otro de
una habitacin para alcanzar un objeto.
Los objetos son clasificados como O+, cuando el objeto tiene una valencia emocional positiva, y como O-, cuando el objeto
tiene una valencia emocional adversa. Las determinaciones de la
valencia emocional de los objetos son establecidas por el nio de
manera individual.
Un anlisis kinemtico gait (anlisis de la marcha) fue usado
a travs de un analizador automtico de movimiento (sistema vicon)
con seis cmaras percibiendo las funciones motrices a travs de 22
esferas retroflectivas circulares posicionadas en el cuerpo de los
nios como marcadores. Las esferas fueron ubicadas en lugares
estratgicos del cuerpo de los nios para una mejor evaluacin de
motricidad: cabeza, vrtebras, codos, espina dorsal, omplatos, articulaciones metatarsales y tobillos.
Los resultados obtenidos muestran que cuando la valencia
otorgada al objeto es positiva, ambos grupos obtienen resultados
similares, es decir, no se observaron diferencias significativas. Sin
embargo, cuando la valencia emocional otorgada al objeto es negativa, se observa que el grupo de nios con autismo mostraron
77

una trayectoria oscilante y en los casos de autismo ms severo, se

observa que la motricidad lleg a ser detenida por completo.
De este experimento se puede deducir que el valor emocional efectivamente resulta en una fuente de motivacin para activar
la motricidad bsica del cuerpo, y el hecho de que est basado en
nios con autismo no necesariamente desacredita la influencia de
las emociones en la capacidad del cerebro para planear trayectorias
locomotoras: Las emociones pueden contribuir, en el marco de la
hiptesis, a maximizar el grado de control ptimo de los parmetros
cinemticos (distancia, ngulos articulares, velocidad y aceleracin)
en el origen de la planeacin de la trayectoria (Hogan, 1984).
As pues, podemos deducir que las emociones tienen una influencia directa, tanto en el adecuado funcionamiento del sistema nervioso central como en el origen mismo de las funciones cerebrales de
la planeacin del movimiento del cuerpo, y que en el caso de los ejecutantes de instrumento, dicha influencia est igualmente presente.
Podramos concluir que el desarrollo de esta investigacin
depende en gran medida de la obtencin de resultados positivos
y la adecuada medicin de los mismos. Sin embargo, de probarse
correcta la hiptesis, cabe preguntarse cmo podemos definir el
tipo de emociones que resulten tiles para ayudar a nuestro cerebro
a proyectar una planeacin motriz virtualmente ptima, que nos permita conducir desde nuestra prctica instrumental a nuestros cuerpos
a utilizar el ms alto grado de respuesta kinestsica?
Generar ejercicios diseados en funcin de la manipulacin
emocional no es tarea fcil. De entrada, y an de ser posible, cabe
mencionar que el desarrollo de la adecuada tcnica del instrumentista es un elemento externo a esta investigacin; el estudio de la
msica y de la tcnica de instrumento continan siendo absolutamente esenciales para el desarrollo de los instrumentistas.
La aplicacin de un sistema alterno que utilice la respuesta del cuerpo ante estmulos emocionales es una propuesta que
puede resultar como un apoyo para controlar esos llamados momentos ideales de fluidez fsica y emocional. Sin duda, el grado de
xito depender siempre de la adecuada alineacin muscular en
combinacin con el grado de control que cada estudiante consiga
a travs de su entrenamiento.
78

Existe mucho terreno por abordar para comprender el origen

de nuestras verdaderas capacidades, y en el marco de esta investigacin, an ms por definir.
Bibliografa
Acero, J., y Villanueva, N. (2012). Arte, msica y emocin (Comentarios sobre Music, Art, and Metaphysics, de Jerrold Levinson). Teorema 31 (3), 223-236.
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Londres: John Murray.
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Penuel, J. (2002). Emocin y msica Silvio en el Rosedal De Ribeyro. Revista De Crtica Literaria Latinoamericana, 28 (55),
221-228.
79
Qu es la msica?
Carlos Alberto vila Archiga
Escuchar y hablar sobre msica hoy en da es algo sumamente cotidiano. Si nos detenemos a pensar un momento en cunto tiempo
cotidianamente estamos rodeados de dicho fenmeno, con seguridad encontraremos que, de manera directa o indirecta, la msica
nos permea a diario y gran parte del da. Este hecho es prcticamente irrefutable, tomando en cuenta que resulta poco comn no
encender la radio del automvil cuando nos disponemos a conducir.
An ms raro es encontrarnos en alguna reunin social o celebracin en la que no haya msica o se hable de ella.
Caminando en la calle, en el centro comercial, o pasando el
tiempo en algn bar o lugar pblico, este fenmeno aparece ante
nosotros en forma invasiva. Como dice el musiclogo Rubn Lpez
Cano, al despertar, antes de poner un pie en la tierra, encendemos
el estreo, como si desesemos inundar de msica ese espacio
vital/real que nos da pereza o temor allanar (2004). La msica es,
entonces, una manifestacin artstica que nos acompaa, pero que
resulta misteriosa, es decir, sumamente compleja de definir. Es por
ello que el presente ensayo tiene como principal objetivo la acota-

Qu es la msica?
cin de dicho fenmeno a travs de diversas ideas y posturas de lo

que se entiende por msica en la cultura occidental actual, aunque
sin tratar de establecer una definicin ideal o definitiva que limite
la percepcin del lector en cuanto a dicha manifestacin artstica.
Asimismo, trata de establecer lo que se entiende por arte sonoro y
de qu manera ste se distingue de la msica.
Si bien existen muchas definiciones de msica, es cierto que
ninguna da cuenta exacta de lo que el trmino significa. Pensemos en dos de las ms tradicionales y sencillas: Arte de combinar los sonidos de un modo agradable al odo (Garca-Pelayo
y Gross, 709) y el arte de organizar sensible y lgicamente una
combinacin coherente de sonidos y silencios utilizando los principios fundamentales de la meloda, la armona y el ritmo, mediante
la intervencin de complejos procesos psico-anmicos (Wikipedia,
2013).1 La primera de ellas define el fenmeno musical como algo
que debe ser agradable al odo, lo que implica que las manifestaciones que combinen sonidos de forma desagradable no se pueden reconocer como eso que llamamos msica; mientras que la
segunda no menciona si dicha combinacin debe ser agradable o
no, sino que se limita a recalcar que para que una manifestacin
sonora pueda llegar a ser considerada msica debe valerse de
ciertos elementos, especficamente de meloda, armona y ritmo.
Ambas definiciones son excluyentes y anacrnicas respecto a la
realidad musical actual.
El siglo xx est lleno de obras que prescinden de alguno o incluso de los tres elementos anteriormente sealados, tal y como ocurre
en la dcima de las piezas postales del compositor norteamericano
James Tenney titulada Having Never Written a Note for Percussion,
la cual fue escrita el 16 de agosto de 1971, y en la que no podemos percibir o hablar de armona y meloda, al menos no desde el
punto de vista tradicional, pues para ello tendramos que replantear
dichos conceptos, es decir, actualizarlos o ampliarlos para que puedan tener cabida en la mayora de las manifestaciones musicales
1 Es sabido que las referencias de Wikipedia, entre otras fuentes de Internet,
no son deseables ni adecuadas para el trabajo acadmico. Sin embargo,
consider pertinente utilizar esta definicin por ser precisamente la ms comn y corriente entre el grueso de la poblacin.
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Qu es la msica?
posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Esto significara tratar de

mantener, de una u otra forma, el fenmeno musical dentro de un
terreno que ha sido delimitado en sus fronteras por conceptos que
han dejado de tener rendimiento en la actualidad.
Ahora bien, si la msica, para poder denominarse como tal,
debe constar de la combinacin de sonidos agradables al odo, como
se seala en la primera de las definiciones expuestas, quedara por
sentado que toda manifestacin musical es una cuestin meramente
de gusto, lo que nos lleva a las siguientes preguntas: quin decide,
entonces, qu es msica y qu no lo es?, y en qu se basa para
decidirlo? De hecho, esta definicin es quizs la que predomina en la
poblacin, de ah, y que no nos sorprenda que la mayora se atreva
a aprobar o descalificar las manifestaciones musicales que concuerdan o no con sus gustos, pese a que se conozca profunda o parcialmente el tema, o incluso se ignore por completo. Por lo que no es
nada raro escuchar decir a un melmano que se encuentra ante
una msica desprovista del elemento meldico: Eso no es msica,
enmarcando a la obra musical en un cuadro particular que obedece
principalmente a intereses de ndole personal, convirtiendo al juicio
de gusto en algo subjetivo y que, desde una perspectiva kantiana,
resulta impuro pues. Para Kant, los que pretendan ir ms all del
gusto deben ser puros e imparciales, es decir, no deben inmiscuir
un mnimo inters, para que el acto pueda convertirse en juicio.
Un juicio de gusto debera ser meramente contemplativo, y cito: El
gusto es la facultad de juzgar un objeto o representacin mediante
una satisfaccin o un descontento sin inters alguno (Kant, 1876).
No obstante, la sensacin que nos produce el discurso sonoro cuando lo escuchamos no es la que lo define, es decir, el hecho
de que existan combinaciones snicas que nos agraden o nos desagraden, no es lo que hace que la msica exista; en pocas palabras, que la msica sea msica o no. Por lo que, si queremos juzgar
la msica a travs del gusto, debemos hacerlo en forma imparcial
y desinteresada. Esto para llegar a una definicin incluyente que
responda a la realidad musical actual.
Por otra parte, el gusto es algo que cambia segn el lugar,
poca y sociedad en que se viva, lo cual nos conduce necesariamente a una constante transformacin del concepto msica. Cabe
82

Qu es la msica?
sealar que dicha transformacin no ocurre de manera inmediata,

puesto que el gusto se forma a partir de conceptos y paradigmas
heredados, los cuales, de manera general, seguimos casi automticamente, siendo la minora de personas la que rompe el paradigma
para luego convertirse en mayora (Kant, 1876). Por ejemplo, un
msico de avanzada dedicado a estudiar lo ltimo en tecnologa,
teoras y educacin musical, difcilmente aprueba la repeticin de
modelos antiguos, es decir, no compondr una obra al estilo barroco, sino que utilizar las tcnicas y recursos que responden a
las necesidades de su herencia inmediata, en otras palabras, las
transmitidas por sus antecesores (maestros). Tampoco ensear
el canto a la manera de los monjes gregorianos, ni compartir las
mismas teoras musicales que ellos; sin embargo, es gracias a
las teoras predecesoras y al proceso histrico que sufren, que se
hace posible el cambio.
Hoy resulta pertinente dejar el gusto de lado al momento de
juzgar la obra para establecer si aquello que omos es buena msica o no lo es, o peor an, si lo que escuchamos alcanza a ser msica o no, lo que nos lleva nuevamente a las preguntas planteadas
con antelacin: quin decide qu es msica y qu no lo es?, y en
qu se basa para decidirlo? Y digo que resulta pertinente dejar el
gusto de lado para establecer la calidad y vala de la obra musical,
ya que dicho parmetro es en extremo subjetivo y, por tanto, no
puede dar cuenta del valor o mrito del fenmeno. No se trata aqu
de propiciar una neutralidad al momento de juzgar la obra, mucho
menos de otorgar objetividad a dicho acto. Es en la semntica de
la oracin en donde radica el meollo del asunto, ya que el gusto no
pertenece ni corresponde a la obra artstica. Esto quiere decir que
el gusto no es pertinente al acto sonoro. En todo caso, ste le pertenece al que la genera, es decir, al artista.
Hasta aqu, queda claro que basarnos en el gusto o, mejor
dicho, en el buen gusto,2 para decidir qu manifestaciones sonoras caben dentro de eso que llamamos msica no responde a la
2 Entindase como buen gusto la satisfaccin de la lite del comercio y economa del arte, es decir, la aprobacin de un producto gracias a la satisfaccin
de los crticos y coleccionistas de arte, que en el caso de la msica, son los
directores artsticos y jurados de festivales y concursos.
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Qu es la msica?
actualidad del fenmeno. Esto se debe a que la mayora de las

expresiones musicales de hoy obedecen a otros factores que nada
tienen que ver con la idea de gusto gestada en el siglo xviii con la
consolidacin de la burguesa como clase dominante, la cual seguimos arrastrando de forma anacrnica.
Yves Michaud pone en claro que el arte ya no responde a una
cuestin meramente de gusto:
Algunos advierten la muerte del arte con A mayscula en el sentido
de que ya no cumple una misin clara, tampoco tiene un fin reconocible y se encuentra trivializado en cualquier elemento de la cultura
comercial [...]. Otros verifican con realismo el advenimiento de un
nuevo rgimen de la cultura y el arte. Mundializacin y comercializacin sealan la entrada en un mundo en el que el arte est ms cerca de la moda, del clip y del tiempo libre turstico que de la bsqueda
metafsica. Ya no existe el Gran Arte, tampoco las grandes obras y
efectivamente hemos entrado en una nueva economa, la del triunfo
de la esttica (Michaud, 2007: 86-87).
En resumen, desde principios del siglo xx, esa categora o

rama del arte que haba trabajado exclusivamente con el sonido (msica), comenz a difuminarse en cuanto a su uso y funcin social.
Aquello que durante siglos estuvo al servicio, aunque no exclusivamente, de la espiritualidad (rituales religiosos) y que posteriormente
pas a servir a la realeza, ms tarde a la burguesa, se transform
su misin, forma y contenido, y empez a regirse con relacin a necesidades que nada tienen que ver con el gusto del burgus, con los
caprichos del rey o con la necesidad de comunicacin con Dios.
Para entender dnde nos encontramos es necesario precisar
lo siguiente: la msica ha transitado por muchsimos procesos a lo
largo de la historia; por ser un fenmeno vivo, ha ido evolucionando3
con el paso del tiempo, tal como sucede con cualquier organismo
3 Aqu uso el trmino evolucin en un sentido muy distinto al de la ciencia moderna, ya que lo presento a partir de una perspectiva crtica y desde una concepcin no de mejora, sino ms bien de cambios y transformaciones, mismos
que son inherentes al ser humano, a su conocimiento y a su pensamiento; a
su geografa y a su cultura.
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Qu es la msica?
viviente de este planeta; dicho de otra forma, ste se desarrolla y modifica de acuerdo con las necesidades de su tiempo. Si nos ponemos
a reflexionar cmo surgi la msica ms antigua, casi nadie nos dir
que dichas manifestaciones se hacan a travs de lo que hoy conocemos como afinacin temperada igual4 o sonidos susceptibles a ser
domesticados bajo el concepto de nota musical, y an menos probable es que se piense en el sistema tonal,5 el cual parte y se basa
en los principios fundamentales de la meloda, la armona y el ritmo
que se mencionan en la segunda de las definiciones de las cuales ya
hemos hablado. Entonces, por qu suele encasillarse a la msica
dentro de dicho sistema, siendo que la mayora de la msica del siglo xx y xxi no se vale de ste para su constitucin? Esto se debe al
hecho de que el discurso hegemnico del fenmeno se construye a
partir del siglo xviii, momento en el que surge el temperamento igual
y se posiciona la tonalidad como sistema dominante y oficial para la
composicin musical (para hacer la msica). Adems, cabe sealar
que dicho rgimen predomina en Occidente, mientras que la msica
oriental, por ejemplo, est dotada de otra clase de sonidos que no se
restringen a la tonalidad, ni a la afinacin temperada igual.
La respuesta a la pregunta de por qu estamos donde estamos resulta relativamente fcil de responder. La msica occidental
se ha preocupado principalmente por la depuracin del sonido. Citando al futurista Luigi Russolo (1913): El arte musical busc y obtuvo en primer lugar la pureza y la dulzura del sonido, luego amalgam
sonidos diferentes, preocupndose sin embargo de acariciar el odo
con suaves armonas. En resumen, lleg a un nivel de simplificacin
tal en el que le quedaron doce sonidos (notas musicales), los cuales
fueron desprovistos del ruido, de ah que use el trmino depurar. Si
uno escucha el sonido de una cascada, de un ro, la erupcin de un
4 Se conoce como temperamento igual o sistema de afinacin temperada
igual a la afinacin actual de los instrumentos musicales, en donde Do#
suena igual que Reb, es decir, son sonidos enarmnicos (que se escriben
diferente pero suenan igual).
5 La tonalidad es un sistema en el que se ha compuesto la mayor parte de la
msica occidental de los ltimos 300 aos; se basa en los principios armnicos de la resolucin de tensin a una nota o acorde que se toma como
fundamental. Dicho sistema trabaja con sonidos que se han denominado
notas musicales y que tienen una afinacin determinada.
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Qu es la msica?
volcn, un derrumbe o incluso el canto de algn ave extica, resulta

bastante complejo trasladarlos a la afinacin temperada igual, es
decir, qu notas producen esos sonidos? Se trata, en general, de
sonoridades que no son domesticables bajo el concepto de la nota,
porque ningn solfeo y ninguna armona, aunque sea atonal, puede
dar cuenta de cierta clase de objetos musicales, especialmente de
los utilizados por la mayora de las msicas africanas o asiticas
(Schaeffer, 2004: 21). En otras palabras, se trata de sonidos concretos; la msica, desde mediados del siglo xvii, todo el xviii y la mayor
parte del xix, fue desprovista de esos sonidos, es decir, fue simplificada, se haca con sonidos depurados y no del nivel de complejidad
que presentan los sonidos concretos. Citando al compositor mexicano Rogelio Sosa (2013), la msica es una abstraccin sencilla de
una realidad compleja. No obstante, cabe sealar que para llegar a
dicha simplificacin, la msica tuvo que pasar por todo un proceso
que fue en extremo tardado y complejo.
Por otro lado, si nos ceimos a la definicin de msica del
compositor norteamericano John Cage, quien seala que la msica son sonidos organizados en el tiempo (Rocha Iturbide, 2013),
toda manifestacin sonora puede llegar a ser msica, lo cual se
vuelve en extremo rico, puesto que da pie a repensar el fenmeno y plantearlo desde una perspectiva ms amplia, lo abre a posibilidades que se haban cerrado mediante la simplificacin antes
mencionada. Por ejemplo, en pocas anteriores, especficamente
en el periodo estilstico de la msica que se conoce como Barroco,
los instrumentos musicales llegaron a un punto lgido en cuanto al
perfeccionamiento de su construccin para poder producir sonidos
en afinacin temperada igual. En otras palabras, la construccin
de instrumentos y la composicin de la msica se enfocan en usar
sonidos en los que se puede percibir una emisin fundamental, que
hoy conocemos como notas.
En contraste con la tendencia tradicional, en el siglo xx, con
la llegada de los movimientos de vanguardia y especficamente en
1913 con El arte de los ruidos de Luigi Russolo, se abre la puerta
para incluir el ruido en el discurso musical. Hoy el arte musical,
complicndose paulatinamente, persigue amalgamar los sonidos
ms disonantes, ms extraos y ms speros para el odo. Nos
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Qu es la msica?
acercamos as cada vez ms al sonido-ruido (Russolo, 1913). Esto

tuvo consecuencias que cambiaron el curso de la msica, llevndola a la exploracin y experimentacin en diversos sentidos, desde la
creacin y desarrollo de nuevos instrumentos, hasta la aplicacin
de tecnologas anlogas y digitales, dando cabida, en ocasiones,
a sonidos mucho ms complejos que la nota musical, pero sobre
todo, y lo ms interesante, a sonidos nunca antes escuchados, sonidos que fueron capaces de generar sorpresa y emociones nunca
antes suscitadas en el escucha. Imaginemos qu habran compuesto Bach, Mozart y Beethoven, por poner el ejemplo de la trinidad
cannica, si hubieran escuchado y tenido a su disposicin la tecnologa para grabar y manipular el sonido del motor de un avin, o la
amplia gama de ruidos producidos por las mquinas de una fbrica,
tomando en cuenta que la mquina ha creado hoy tal variedad y
concurrencia de ruidos, que el sonido puro, en su exigidad y monotona, ha dejado de suscitar emocin (Russolo, 1913).
Ahora bien, se ha mencionado que bajo el concepto de msica de John Cage, toda manifestacin sonora puede ser interpretada
como dicho fenmeno. Sin embargo, no todo lo que suena se considera como tal, tan es as que recientemente ha surgido el concepto
de arte sonoro, el cual nace con la finalidad de dar cuenta de ciertas
manifestaciones snicas que rara vez son consideradas msica. Citando al compositor y artista sonoro Manuel Rocha Iturbide:
Arte sonoro tiene que ver en general con obras artsticas que utilizan
el sonido como vehculo principal de expresin, que lo convierten en
su columna vertebral. La mayor parte de estas obras son de carcter
intermedia, es decir, que utilizan distintos lenguajes artsticos que se
entrecruzan e interactan dndole una dimensin temporal a la experiencia plstica (en el caso de obras sonoro-visuales). (2013)Por otra
parte, se debe reconocer que esta manifestacin es bastante nueva
en comparacin con lo que llamamos msica, puesto que aparece
por primera vez en 1913 con Dada6. Adems, si a esto le agregamos
6 El dadasmo es un movimiento artstico de vanguardia que tuvo su origen a

principios del siglo xx. Su primer manifiesto es el de 1918 y fue escrito por
Tristan Tzara y publicado ese ao en el nmero 3 de la revista Dada de Zrich.
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Qu es la msica?
que el concepto es an ms reciente (posterior a la dcada de los setenta), tratar de definir lo que arte sonoro significa quizs resulte una
labor an ms complicada y ardua que en el caso de msica, puesto
que la misma historia no ha dicho an qu significa eso.
Una de las explicaciones ms apropiadas para las manifestaciones sonoras que caben o son entendidas como arte sonoro,
resulta ser la del Ingls William Furlong, la cual seala lo siguiente:
El sonido nunca se ha convertido en un rea discreta y distintiva
de la prctica artstica al igual que otras manifestaciones y actividades que s lo fueron en los aos sesenta y setenta. Nunca
hubo un grupo de artistas identificable que trabajara exclusivamente con el sonido (a pesar de que fue usado consistentemente por ellos a travs del siglo xx), de manera que no podemos
aceptar un campo de prctica artstica etiquetada como arte sonoro as como uno podra estar de acuerdo con categoras como
las de Arte POP, Arte Minimal, Arte Paisaje, Arte del cuerpo, Video Arte, etc. Otro factor es la diversidad de funciones y roles
que el sonido ha ocupado dentro del trabajo de varios artistas.
Este fracaso del sonido por intentar construir una categora distintiva
en s misma, se ha convertido de hecho en una ventaja, dado que
las categoras al final se vuelven restrictivas y que el trabajo circunscrito se marginaliza. Entonces, a pesar de la frecuencia con que el
sonido se ha utilizado dentro de los trabajos de varios artistas, sigue
estando remarcablemente libre de asociaciones a priori, y no depende de precedentes histricos o del peso de la tradicin. El sonido ha
provedo incluso un ingrediente y una estrategia adicionales para el
artista, el potencial de dirigirse e informar a los sentidos que no son
visuales. (s/f)Debe sealarse que William Furlong utiliza el trmino
artista refirindose exclusivamente a aquellas personas dedicadas a
lo que hoy se conoce como artes visuales, dejando fuera del campo
artstico al msico, lo cual nos confirma que incluso hoy, en pleno
siglo xxi, no todo lo que suena es aceptado como msica, ni siquiera
cuando el discurso sonoro ha sido organizado. Sin embargo, vale la
pena decir que toda manifestacin sonora es susceptible de convertirse en msica o ser musicalizada.
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Qu es la msica?
Arte sonoro puede entenderse como un campo de accin que

abarca diversas manifestaciones artsticas como la poesa sonora, el
radioarte, instalaciones sonoras7 y obras de carcter conceptual que
utilizan el sonido, ya sea como soporte principal o simplemente como
referencia. En la opinin de Manuel Rocha (2013), todas estas obras
sonoras de artistas de carcter conceptual son trabajos auditivos hechos por artistas, y que pertenecen a la rama de audio artes, trmino
utilizado en los aos setenta antes de que surgiera la definicin de
arte sonoro. Hasta ahora, lo que se conoce como arte sonoro es utilizado para identificar lo que parece ser el nacimiento de una nueva
disciplina, la cual resulta ser en s misma multidisciplinaria.
Cmo responder a la pregunta sobre quin decide entonces
qu es msica y qu no lo es. Todo parece indicar que quien tiene
la ltima palabra para encasillar al fenmeno sonoro dentro de las
diversas categoras existentes (msica, arte sonoro o audioartes)
es el que hace y escucha la msica, y por hacedor me refiero al
compositor, artista e intrprete. Por ello, la definicin de msica que
propone John Cage parece ser la ms apropiada respecto a las necesidades snicas actuales, puesto que a partir del planteamiento
de que exista una organizacin del material sonoro, queda por sentado que la msica es un acto creativo que puede ser muy variado
dependiendo de las necesidades estticas (sensibles) del que organiza, dando pie a la posibilidad de agrupar o amalgamar conceptos.
No es novedad que desde mediados del siglo xx, el arte se
enfoque cada vez ms en la produccin de experiencias sensoriales, y la msica no es la excepcin. De tal suerte que no debemos
sorprendernos de que el compositor se encuentre cada vez ms
interesado en la manera en la que afecta con su msica al escucha
y al intrprete; y es preciso sealar que utilizo el trmino afectar no
de manera peyorativa, sino en el sentido de lograr la impresin de
una idea o asunto en una persona, es decir, influir en.
Por lo anterior y desde finales del siglo xix con los romnticos, especficamente con Baudelaire, se pone nuevamente en tela
7 Trmino utilizado para referirse a espacios que han sido intervenidos con
objetos o elementos que producen sonidos. Dichos objetos o elementos pueden ser de materiales y carcter diverso.
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Qu es la msica?
de juicio el concepto de lo bello en las artes; es en la autonoma y

subjetividad de la experiencia esttica vislumbrada por Kant en la
que el poeta francs comienza a buscar la belleza en donde no se
haba encontrado. Si nos remontamos al concepto de belleza del
filsofo alemn, bello es lo que, sin concepto, es conocido como
objeto de una necesaria satisfaccin (Kant, 1876), es decir, lo
que sin concepto place, entonces: cmo puede ser bello lo que
en esencia parte del concepto, de la idea con la cual se quiere
afectar?
Pensemos en alguna obra contempornea cuyo valor radique en el concepto de la misma y no en lo que resulta como objeto
o experiencia esttica, y que adems, sta necesariamente genere
en nosotros desagrado y descontento, en otras palabras, que la
sensacin que resulte en nosotros de facto sea todo lo contrario
a placer. Difcilmente diremos que es bella, incluso cuando luego
de reflexionar develemos el mensaje (concepto o idea) y ste nos
produzca placer, lo ms probable es que se diga que dicha obra
es interesante, ingeniosa, profunda o genial, pero casi nunca se le
atribuir belleza, pese a que al revelar el mensaje genere placer. De
ah que la definicin de belleza de Kant se encuentre an vigente,
puesto que lo que necesita ser pensado (conceptualizado) para producir placer rara vez llega a considerarse bello.
Lo anterior puede explicarse partiendo del hecho de que resulta imposible borrar la carga cultural y de informacin que el mundo occidental nos ha heredado respecto a la obra de arte.
Sabemos que el arte en el siglo xx tiende a la reflexin, a la
crtica social y a la produccin de sensaciones que no suelen ser
agradables ms que al deleite, lo cual dificulta, y en ocasiones imposibilita, la adecuada apreciacin de muchas de las obras actuales
respecto a la idea de lo bonito, es decir, de lo bello, haciendo que la
valoracin de las mismas se realice, al igual que con el gusto, bajo
un concepto que ha dejado de rendir. Esto es que se valora la obra
bajo un concepto que no puede dar cuenta de ella.
Urge renovar el modo en que entendemos e interactuamos
con la obra artstica, ya sea que pertenezca a la msica, pintura,
escultura, cine, fotografa, o cualquier otra categora que est por
surgir. Esto con la finalidad de abandonar el pensamiento marginal
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Qu es la msica?
y etnocentrista dominante que nos ha impuesto la manera en la que

se hace y aprecia eso que llamamos arte. Como dice Rubn Lpez
Cano en su artculo titulado Msica de la posthistoria:
Los artefactos que producen los artistas de nuestros das, los artistas de la posthistoria como los denomina el filsofo Arthur Danto
(1999), no funcionan del mismo modo. Los dispositivos semiocognitivos que echamos [a] andar con ellos o a partir de ellos, no permiten
que los aprendamos con las mismas estrategias del arte histrico
[...]. Para que yo considere esas producciones como arte, debo replantearme por entero mis nociones bsicas de lo que es el arte y
de cmo soy yo cuando percibo arte.En pocas palabras, y como se
haba sealado anteriormente a travs de Michaud, la manera en la
que comprendamos y valorbamos la obra de arte ha caducado,
se ha perdido la misin de la misma. Esa prdida se agudiza con
la emergencia de actividades que sin ser ni pretender ser artsticas,
hacen de la esttica su campo de trabajo. La moda, el diseo, la
cocina y la publicidad, son actividades econmicas de gran pujanza
que imprimen a nuestra vida cotidiana una estetizacin intensa y sin
precedentes [...] (Lpez Cano, 2004).
Para que cierta msica pueda ser confirmada como tal, sta
debe ser consumada por el oyente, como es el caso del paisaje sonoro que no ha sido intervenido por un msico (compositor), es decir,
aquel en el que no se ha realizado una composicin a travs de
la manipulacin del material snico grabado. En este caso, no basta
con la intencin de que aquello que ha sido grabado y ser escuchado por alguien se convierta en msica, sino que requiere la
culminacin por parte del oyente, lo cual implica una confirmacin y
apertura hacia el fenmeno audible (acepto lo que escucho como
una manifestacin musical).
Otros casos interesantes son aquellos en los que parece
requerirse algo ms all de una participacin aural activa de quien
oye; por ejemplo, en situaciones en las que el escucha debe generar los sonidos que conformarn la obra, independientemente
de que lo haga de manera consciente o inconsciente, como podra
ser el caso de la famosa pieza 433 de John Cage, en la que el
91

Qu es la msica?
auditorio, por medio de la expectativa, termina produciendo el discurso sonoro, lo cual confirma el planteamiento de que el silencio
no existe.
Lo anterior nos indica que en la actualidad algunas manifestaciones musicales requieren ser aceptadas por aquellos a quienes
van dirigidas para que tengan efecto.
Para concluir y responder a la pregunta: en qu nos basamos para decidir si una manifestacin sonora es msica o no lo es?,
dir que el ser humano muestra una tendencia clara por catalogar y
etiquetar las cosas, la cual tiene la finalidad bsica, en ocasiones, de
evitar que nos compliquemos, aunque por lo visto, esto no siempre
se logra, sino que sucede lo contrario, puesto que el arte no es un
deber ser. Al surgir categoras artificiales, como es el caso de arte
sonoro, comienza a dibujarse la lnea que contornear lo que dicha
categora debe ser, dando como resultado el empobrecimiento y la
falta de entendimiento del campo artstico. Como si los msicos fueran msicos slo por el hecho de trabajar y desarrollar el dominio de
ciertos parmetros como el ritmo, las notas musicales, la armona y
los instrumentos diseados especficamente para producir msica, o
peor an, por el buen manejo8 de cierto material (sonido).
Este catlogo de etiquetas con dichas pretensiones termina complicando al pblico en general, al grado de que cuando
estamos ante una obra que no cabe en cierta casilla, en otras palabras, que no corresponde a la etiqueta que se nos ha dicho que
debe ser con tales o cuales caractersticas, no sabemos qu hacer
con ella. Esto se debe a que hemos perdido la capacidad reflexiva
en torno a la obra artstica, puesto que en estricto sentido, se nos
ha hecho creer que la msica, la escultura y el teatro, por poner
algunos ejemplos de categoras, son artsticos en tanto hayan sido
legislados y descritos sistemticamente como tales. Esto quiere
decir, parafraseando a Larry Shiner, que para que algn producto
pueda llegar a ser obra de arte, requiere pasar y ser valorado por
instituciones u organizaciones (museos, galeras, salas de concierto, festivales o eventos avalados por la crtica, etctera); de ah
8 Entindase por buen manejo del sonido el uso de ste bajo reglas estrictas
que obedecen a formas e ideologas cannicas.
92

Qu es la msica?
que la mayora de los artistas del siglo xx se vean en la necesidad

de explicar y defender sus obras con el objetivo de contrarrestar
el efecto de ciertas figuras (el crtico, el curador o director artstico
que funge como jurado, entre otros) del sistema antes mencionado, las cuales se encargan de aprobar o desaprobar los productos
generados por los artistas.
Por ello no prescribir una definicin del fenmeno musical ni
tampoco aceptar, al igual que Furlong, ese campo de accin al cual
se le ha etiquetado como arte sonoro, sino que, por el contrario, pretendo hacer pensar al lector respecto a lo que l ha encasillado bajo
dichas categoras (msica y arte sonoro), segn su bagaje y percepcin de esos fenmenos. Esto con la finalidad de que ejerza el derecho que toda obra de arte lleva implcito en s misma por ser producto
de la sapiencia del artista, el de ser pensada como tal, ya que la obra,
legislada o no, siempre es interpretada de acuerdo con el saber de
cada persona, concerniendo el anlisis y la lectura de sta a todos
aquellos que entren en contacto con ella, otorgndole as una multiplicidad de sentidos, independientemente de si el sentido que cada uno
le otorga equivale al significado de la misma, puesto que toda obra
est sujeta a la percepcin ms que a la significacin que sta pueda
tener. Y es por esta razn, que el sistema del arte y todos sus agentes
legitimadores muestran claramente un punto de fuga, una fisura, una
especie de rendija o espacio por el cual la obra artstica escapa, y
con esto me refiero a la decisin y pensamiento del artista.
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Encuentro Acstico de Sucesos Simultneos Punto ciego 2.0.
Aguascalientes, Mxico, del da 14 al 19 de octubre de 2013.
94
Autores
RAL W. CAPISTRN GRACIA
Universidad Autnoma de Aguascalientes
Departamento de Msica
Ral W. Capistrn Gracia recibi su licenciatura en Ejecucin Pianstica en 1992 en la Escuela Superior de Msica y Danza de Monterrey;
su maestra en Ejecucin Pianstica en Baylor University en 1999; y el
doctorado en Artes Musicales de Texas Tech University en 2005.
En 1994 gan una de las becas de la primera convocatoria del Consejo para la Cultura y las Artes del Estado de Tamaulipas para grabar un casete con msica para piano de compositores
mexicanos titulado Mxico y su msica. El mismo ao fue invitado
por el Consulado de Rumania en Monterrey para dar una gira de
conciertos en Rumania.
En el ao 2001 viaj a la ciudad de Viena, Austria, para tomar clases de perfeccionamiento pianstico con el maestro Wolfang
Watzinger. Capistrn Gracia tambin ha tomado cursos de perfeccionamiento con Tim Carey, Abbey Simon, William Westney, Samir
Golescu y Piotr Paleczny.

Autores
El doctor Ral W. Capistrn ha tocado como solista con La

Grande Ronde Symphony Orchestra en Oregon, Estados Unidos,
la Orquesta Sinfnica de la Universidad Autnoma de Nuevo Len, la
Orquesta Sinfnica de la Universidad Autnoma de Tamaulipas,
la Orquesta Sinfnica Juvenil de Nuevo Len y la Orquesta de Cmara Ars bajo las batutas de los maestros Leandro Espinosa, Flix
Carrasco, Antonio Baptista, Juan Jos Maldonado, Arturo Esquivel
Brandt, Guillermo R. Villarreal y David Garca.
Su labor como intrprete, musiclogo y educador lo ha llevado a presentarse en importantes foros de los Estados Unidos de
Amrica, Mxico y Sudamrica, as como en Rumania.
En el 2005 Capistrn fue distinguido con una beca otorgada
por el Programa de Estmulo a la Creacin y al Desarrollo Artstico
de Tamaulipas para la realizacin de un disco compacto y la publicacin de un libro titulados La msica para teclado en Mxico durante el periodo colonial y panorama de la Msica para instrumentos
de teclado en Mxico durante el periodo colonial, respectivamente.
Adicionalmente, ha publicado numerosos artculos en diversas revistas de divulgacin.
En la actualidad, el doctor Capistrn labora como jefe del Departamento de Msica de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, en donde coordina y es representante de esta Casa de estudios
ante el Doctorado Interinstitucional en Arte y Cultura.
ISAAC NAMME GALINDO

Escuela de Msica del Noroeste
Originario de Tijuana, Baja California, el maestro Isaac Namme Galindo inici sus estudios de piano, en 1976, con la profesora Margarita Valles de Estrada. En enero de 1992 fue admitido en la University of California, San Diego (ucsd), en donde continu su educacin
musical, estudiando piano con el concertista Aleck Karis y composicin con los profesores Rand Steiger, Roger Reynolds, Richard
Moor, Yuasa Joji, Jol Franois Durand y Frank Cox. En junio de
1995 obtuvo el Stewart Prize en esta institucin, distincin que se
otorga a quien presenta el concierto ms destacado del ao. En
96

Autores
junio de ese mismo ao se gradu con altos honores (magna cum

laude), recibiendo el ttulo de Licenciatura en Piano y Composicin.
Posteriormente, realiza la maestra en Pedagoga Instrumental en
San Diego State University (sdsu), bajo la direccin de la doctora
Mitzy Kolar, concluyendo en diciembre de 2005. En esta institucin
tambin estudi piano con la doctora Karen Follingstad y el maestro
George Katz.
En 1988 es cofundador de la Escuela de Msica del Noroeste
(emno), en la cual funge como coordinador desde agosto de 2001.
En esta institucin se encuentra aplicando una tcnica de enseanza pianstica desarrollada por l mismo desde 1991, que fuera su
tema de tesis magistral.
En el verano de 1997 realiz una gira de conciertos por Ecuador, Costa Rica y Venezuela, auspiciada por el Fondo Estatal para
la Cultura y las Artes y el Instituto de Cultura de Baja California, as
como el patrocinio de las embajadas de Mxico en estos pases.
En junio de 2013, el Instituto Municipal de Arte y Cultura de
Tijuana (imac), bajo la direccin de la licenciada Elsa Arnaiz, public su libro titulado Teora Prctica de la Msica, En el 2009, con
la autorizacin oficial de la compaa Make Music Inc., public en
Internet un manual para el manejo de uno de los softwares ms
importantes en el mercado internacional: finale: Breve Manual
en Espaol para Escribir y Escuchar Msica en la Computadora.
El maestro Namme ha sido productor y conductor de programas de radio para el Instituto Tecnolgico de Tijuana y la Universidad
Autnoma de Baja California, as como crtico musical para el suplemento cultural Identidad, del peridico regional El Mexicano.
MARA LIOBA JUAN CARVAJAL

Universidad Autnoma de Zacatecas
Unidad de Artes
Es doctora en Ciencias sobre Arte y licenciada en Msica por el
Instituto Superior de Arte de La Habana. Es, adems, doctora en
Historia y mster en Filosofa e Historia de las Ideas por la Universidad Autnoma de Zacatecas, donde se desempea como do-
97

Autores
cente-investigador de tiempo completo impartiendo materias como

viola y ensambles o conjuntos de cmara.
Participa regularmente en eventos de investigacin cientfica presentando diversas ponencias en foros de carcter nacional
e internacional. Su produccin acadmica incluye la publicacin de
varios artculos, memorias y captulos de libros, que se enlazan con
el trabajo individual y colectivo de las lneas del Cuerpo Acadmico
Consolidado promep-uaz-129 Investigacin, docencia e interpretacin musical con nfasis en los instrumentos de cuerdas del que
es lder. Tambin ha publicado los libros: Leo Brouwer Modernidad
y Vanguardia, y La zarabanda: Pluralidad y Controversia de un gnero musical. Asimismo, est en proceso final de impresin el libro Cuerdas frotadas en Cuba, ms de medio siglo de creacin. Es
miembro de la Unin de Escritores y Artistas de Cuba, y lo ha sido
del Sistema Nacional de Investigadores en Mxico.
Como intrprete de la viola ha colaborado en varios mbitos
como la msica de cmara y la sinfnica, adems de haber tocado como solista, y haberse presentado en diversos escenarios de
Cuba, Espaa, Mxico, Italia, Austria, Francia y Chile. Es fundadora
del Ensamble Clsico de Zacatecas con el que ha grabado los discos compactos Msica de saln, Joyas musicales de Zacatecas,
Ecos perdidos y Msica latinoamericana. Actualmente, estn en
proceso de grabacin Msica contempornea para viola y Msica
latinoamericana (2). Ha tenido a su cargo el estreno mundial de
varias obras contemporneas para la viola.
MARA VDOVINA
Universidad Autnoma de Zacatecas
Unidad de Artes
Es doctora en Ciencias sobre Arte por el Instituto Superior de Arte
en Cuba y graduada del Conservatorio Tchaikovski de Mosc con
diploma honorfico. Lleg al d.f. como miembro del Cuarteto de
Mosc en 1990, trabajando como asesora nacional. Como violista
ha desarrollado una importante labor como solista y en los ensambles de cmara tanto en Rusia como en diversos pases de Europa,
98

Autores
Amrica y el Caribe. Fue principal de viola de la Orquesta Sinfnica

de Aguascalientes.
Actualmente, es docente-investigadora de tiempo completo
en la Universidad Autnoma de Zacatecas e imparte las materias
de Violn, Viola, Ensambles de cmara, Metodologa de la enseanza de los instrumentos e Historia de los instrumentos de cuerdas
(violn-viola). Es, adems, Perfil Promep y miembro del Cuerpo Acadmico Consolidado uaz-129 (ca). Ha publicado diversos artculos,
captulos de libros y memorias de congresos, derivados del trabajo
colegiado del ca. Ha impartido clases magistrales de viola y msica
de cmara en varios estados de Mxico y en otros pases, y ha sido
miembro de jurados de diversos concursos de msica a nivel nacional e internacional.
Es fundadora del Ensamble Clsico de Zacatecas con el que
ha grabado los discos compactos Msica de saln, Joyas musicales
de Zacatecas; Ecos perdidos y Msica latinoamericana. Actualmente, est en proceso de grabacin de uno de Msica contempornea
para viola y otro de Msica latinoamericana (2). Ha tenido a su cargo
el estreno mundial de varias obras contemporneas para la viola.
JUAN PABLO CORREA ORTEGA

Universidad Autnoma de Aguascalientes
Es un msico mexicano nacido en Colombia. En 1999 recibi el
ttulo de Maestro en Msica guitarrista de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot, Colombia, y durante los aos 2000 y
2004 realiz estudios de maestra en Msica Contempornea en la
Universidad de York, y de especializacin en Educacin Superior
en York College, Inglaterra. De 1994 a 2002 se desempe como
guitarrista clsico y de jazz, ofreciendo recitales como solista y en
diversos grupos de cmara en Colombia y el Reino Unido.
En el ao de 2003 inici su carrera como compositor independiente produciendo trabajos para formatos de cmara y msica
electroacstica que se han estrenado y grabado en Mxico, Cuba y
Argentina. Su inters por la educacin lo ha llevado a participar en
99

Autores
foros internacionales como el Primer Foro Internacional Perspectivas de la Educacin Artstica en 2006, y a organizar el simposio
Teaching and Learning Music in Latin-American Universities en la
Conferencia Anual 2008 de la Sociedad de Estudios Latinoamericanos en el Reino Unido.
Se ha desempeado como profesor de guitarra clsica y
teora musical en instituciones como la Pontificia Universidad Javeriana de Bogot, la Escuela Superior de Artes de Bogot, y la
Universidad Autnoma de Zacatecas. Actualmente, labora como
profesor-investigador del Departamento de Msica de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, distribuyendo su trabajo entre la
Maestra en Arte, la Licenciatura en Msica y la direccin artstica
del Ensamble de Guitarras de la uaa, y es miembro de la International Society for Music Education (isme). Sus temas de investigacin
actuales son: evaluacin de aprendizajes en ejecucin musical y
percepcin y cognicin de la msica atonal.
EDUARDO FRANCISCO MUOZ ESQUIVEL

Instituto Cultural de Len
Escuela de Msica
Estudi piano en la Escuela Superior de Msica bajo la tutela del
doctor Fernando Garca Torres, la maestra Yleana Bautista y la
maestra Ana Mara Tradatti, titulndose con mencin honorfica en
el 2010.
Ha sido ganador de diferentes concursos y becas, entre los
que destacan el primer lugar en el Concurso Nacional de Piano
Mara Teresa Rodrguez, el tercer lugar en el IV Concurso Nacional de Msica de Cmara y la beca de la fundacin Lorena Alejandra Gallardo, as como la beca de excelencia acadmica de la sep.
Se desempea desde el 2010 como maestro de diferentes
materias en la Escuela de Msica del Instituto Cultural de Len, as
como en la coordinacin de piano de la misma en donde actualmente trabaja en la actualizacin del diseo curricular de las materias
de solfeo y piano.
100

Autores
JUAN CARLOS LUNA

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo
Facultad de Artes
Juan Carlos Luna comenz su formacin musical en Morelia, Michoacn. Realiz sus estudios de Bachillerato y Licenciatura en
Msica en el rea de Guitarra Clsica en el Conservatorio de las
Rosas, bajo la direccin de los maestros Federico Bauelos y Vctor
Pellegrini.
En el 2006 fue aceptado en la Universidad de Toronto para
realizar un posgrado avanzado de perfeccionamiento para ejecutantes de alto nivel, Advanced Certificate in Performance, con un
ao de duracin y bajo la direccin del reconocido maestro Jeffrey
McFadden.
En el 2007 continu sus estudios con Jeffrey McFadden en el
programa de Masters in Performance de la Universidad de Toronto,
del cual se gradu en el 2009, obteniendo las ms altas calificaciones.
Durante sus estudios en Canad, Juan Carlos recibi las becas U of T fellowship por cada ao de sus estudios por mritos
acadmicos y la beca Eli and Ann Kassner Guitar Grant para estudiantes sobresalientes de posgrado en guitarra.
En el ao 2007 fue ganador de los siguientes concursos en
Canad: Peel Music Festival (primer lugar), Guitarra Espaola y Latinoamericana (primer lugar), Recital de Guitarra (primer lugar), Guitarra contempornea (segundo lugar), Guitarra del siglo xix (tercer
lugar), Guitarra barroca (primer lugar) y la medalla de plata en las
finales de Ontario.
Durante los ltimos aos Juan Carlos Luna ha ganado el
reconocimiento de audiencias y de estudiantes de guitarra tanto
en Mxico como en Canad por su labor como solista, arreglista,
miembro del do Luna-Shragge y del tro Fandango para Soprano
rgano y Guitarra.
Actualmente, trabaja como maestro de guitarra en la Facultad de Artes de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo y estudia un doctorado en el Doctorado Interinstitucional en
Arte y Cultura (diac).
101

Autores
CARLOS A. VILA ARCHIGA

Universidad Autonoma de Aguascalientes
Naci el 23 de enero de 1984 en Aguascalientes, Aguascalientes.
Se gradu con honores del Conservatorio de las Rosas donde estudi con los maestros Vctor Pellegrini y Rodrigo Nefthal. Durante su
formacin profesional realiz diversos cursos de perfeccionamiento
y clases magistrales con importantes personalidades del mundo de
la guitarra como Leo Brouwer, Norio Sato, David Tanenbaum, Arturo
Parra, Guillermo Bocanegra, Whilhelm Bruck y Pablo Gmez, entre
otros.
Su especial gusto e inters por la msica nueva lo ha llevado a realizar diversas giras por Mxico y otros pases, adems de
haber llevado a cabo varios estrenos absolutos en diversos festivales internacionales como el Festival Internacional de Guitarra de
Morelia (ediciones XVI, XVIII y XIX); Festival Internacional de Msica Contempornea de Michoacn (ediciones IV, V, VII y VIII); Arte
Joven (2008); El Otoo Guitarrstico en Bogot, Colombia (2009);
VII Festival Internacional de Msica y Nuevas Tecnologas Visiones
Sonoras (2011); y la XLV Feria del Libro Aguascalientes.
Es fundador del Do Elega, grupo dedicado primordialmente
a la colaboracin con compositores de diversas generaciones para
la gestacin y estreno de obras para dos guitarras. Su primera produccin discogrfica titulada Msica nueva para dos guitarras, se
public en julio del 2009 y est disponible en el Centro Mexicano
para la Msica y las Artes Sonoras (cmmas).
Ha sido becario del Fondo Estatal para la Cultura y las Artes
del Estado de Aguascalientes y del Sistema de coinversiones para
la produccin artstica en Michoacn. Adems de haber sido acreedor en 2005 a la beca para proyectos artsticos del Conservatorio
de las Rosas, institucin donde ejerci la docencia durante cinco
aos impartiendo clases de guitarra, armona y apreciacin musical.
Actualmente, es catedrtico de la Universidad Autnoma de
Aguascalientes, en donde imparte la materia de guitarra dentro
de la Licenciatura en Msica. Asimismo, se encuentra trabajando
en una coleccin de msica electroacstica titulada Perspectivas
102

Autores
sonoras, al lado de compositores como Javier lvarez y Rogelio

Sosa, por mencionar algunos, de la cual se public en 2011 el primero de tres dvd.
103
Educacin Musical
a Nivel Superior
Primera edicin 2015
El cuidado de la edicin estuvo a cargo
del Departamento Editorial de la
Direccin General de Difusin y Vinculacin
de la Universidad Autnoma de Aguascalientes.

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Educacin Musical

La Universidad Autnoma de Aguascalientes, a travs

Seguimiento de la trayectoria escolar

Implementacin de rbricas de evaluacin

Eluso de las emociones como herramientas

Ral Wenceslao Capistrn Gracia

Eduardo Francisco Muoz Esquivel

Nota del editor

Educacin musical a nivel superior

a las generaciones actuales y por venir de estudiantes de msica

Educacin musical a nivel superior

pacto de un manejo consciente de nuestras emociones durante la

Juan Pablo Correa Ortega

Educacin musical a nivel superior

sicos de orquesta y en el aprendizaje de un repertorio estandarizado

Educacin musical a nivel superior

Como miembro activo de la comunidad educativa en Mxico,

Mxico, d.f., junio de 2015

Educacin musical a nivel superior

experimentar con nuevas ideas, lograron cosas que no crean o

Educacin musical a nivel superior

una tendencia eclctica que engloba no slo la tcnica de relajacin

Educacin musical a nivel superior

ma manera para cada persona. El objetivo de las investigaciones

Tcnicas de pedagoga instrumental

Educacin musical a nivel superior

Tcnicas bsicas para la ejecucin instrumental

1. Tcnica para el control de la dinmica y balance

Mano derecha f y mano izquierda p.

Mano derecha p y mano izquierda f.

Educacin musical a nivel superior

Pedagoga del instrumento musical

b. Independencia de dedos en dinmica

Voz superior f y voz inferior p; ambas

Voz superior p y voz inferior f; ambas

2. Tcnica para el control de las articulaciones

Voz superior legato e inferior staccato.

Voz superior staccato e inferior legato.

Tcnica para la produccin del sonido

Educacin musical a nivel superior

cin del sonido, es necesario explicar claramente las cualidades

Educacin musical a nivel superior

integre los elementos psicomotrices que intervienen en el proceso

Comparacin con imagen sonora

Educacin musical a nivel superior

Educacin musical a nivel superior

Preparacin y ejecucin del ataque de apoyo

Fotografas: Jos Luis Lobo.

Inmediatamente despus de que el ataque de apoyo ha sido

Educacin musical a nivel superior

para igualar la calidad y cualidad del sonido producida por el ataque

1. La tecla ha sido presionada con

2. Sin levantar el brazo, el ataque

Fotografas: Jos Luis Lobo.

Una vez que el ataque de transferencia ha sido realizado, es

Educacin musical a nivel superior

Cuando se practique a un tempo lento, aproximadamente

Alloys Schmitt, No. 5 de Ejercicios Preparatorios Op. 16. Ilustrando

La nica excepcin a esta tcnica ser aquella en que una

Educacin musical a nivel superior

Alloys Schmitt, No. 5 de Ejercicios Preparatorios Op. 16.

Aplicacin de la tcnica apoyo-transferencia

Educacin musical a nivel superior

Aplicacin de la tcnica apoyo-transferencia en articulaciones