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Stratgies dapprentissage par la

lecture : rsultats des lves


dcoles francophones
chantillonnes lautomne 2003

Rapport dpos dans le cadre des activits dvaluation


de la Stratgie dintervention Agir autrement (SIAA) du
Ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec

quipe dvaluation de la SIAA


Universit de Montral

Mars 2005

Rdaction
Sylvie C. Cartier, Ph. D., professeure
Michel Janosz, Ph. D., professeur
Deborah L. Butler, Ph. D., professeure
Direction de la recherche
Michel Janosz
Universit de Montral
Chercheurs de lquipe de recherche (par ordre alphabtique)
Philipp Abrami
Jean Blanger
Franois Bowen
Sylvie C. Cartier
Roch Chouinard
Christian Dagenais
Nadia Desbiens
Jean-Sbastien Fallu
Marc-Andr Deniger
Rollande Deslandes
Michel Perron

Universit Concordia
Universit du Qubec Montral
Universit de Montral
Universit de Montral
Universit de Montral
Universit de Montral
Universit de Montral
Universit de Montral
Universit Laval (2002-2005)
Universit du Qubec Trois-Rivires (2002-2003)
CEGEP de Jonquire (2002-2004)

Professionnels de recherche (par ordre alphabtique)


Isabelle Cagiotti, Cline Dufresne, Claude Gendron, Martine Lacroix, Genevive Lgar, Marcela Quesada, Gilles Roy.
Analyses statistiques et gestion des donnes
Christiane Bouthillier, Sophie Purtell, Jol Rodrigue, Didier Touchette.
Soutien Logistique
ve Paquette, Jolle Langevin.
tudiants (doctorat)
Isabelle Archambault, Marie-ve Roger, Cintia Quiroga.
Lquipe dvaluation tient remercier chaleureusement tout le personnel scolaire qui sest engag et dvou pour permettre de
relever les nombreux dfis poss par cette enqute. Nous remercions aussi les membres de lquipe de la Coordination des
interventions en milieu dfavoris (CIMD-MELS) pour leurs prcieux commentaires et suggestions sur ce document.
Rappelons enfin que les points de vue exprims dans ce document ne reprsentent pas ceux du Ministre de lducation, du
Loisir et du Sport.

Universit de Montral
quipe de recherche sur les environnements scolaires efficaces (ERESE)
Centre de recherche et dintervention sur la russite scolaire (CRIRES)

TABLE DES MATIRES


LISTE DES TABLEAUX

LISTE DES FIGURES

II

AVIS AU LECTEUR

III

SOMMAIRE

IV

INTRODUCTION

CHAPITRE 1 : CADRE DE RFRENCE

Introduction

1.1

Dfinition de lApprentissage par la lecture

1.2

Modle Apprendre par la lecture

CHAPITRE 2 : ASPECTS MTHODOLOGIQUES

Introduction

10

2.1.

Participants

10

2.2

Outil dvaluation

10

2.3

Procdures dadministration

11

2.4

Exemples dactivits dapprentissage par la lecture

11

2.5

Procdures danalyse

12

CHAPITRE 3 : RSULTATS

13

Introduction

14

3.1

Au dbut de lactivit dapprentissage par la lecture

14

3.1.1

motions

14

3.1.2

Connaissances et expriences en lien avec lactivit et le sujet (composante 2 du modle)

16

3.1.3

Motivation faire lactivit dapprentissage par la lecture (composante 3 du modle)

18

3.1.4

Interprtation des exigences de lactivit (composante 4 du modle)

23

3.1.5

Objectifs personnels (composante 5 du modle)

25

3.1.6

Stratgies dautorgulation (planification) (composante 7 du modle)

27

3.2

Pendant lactivit dapprentissage par la lecture

3.2.1

Stratgies cognitives (composante 8 du modle)

3.2.2

Stratgies dautorgulation : contrle (composante 9 du modle) et ajustement

29
29

(composantes 12 et 13)

33

Stratgies de contrle

34

Stratgies dajustement de lactivit

36

Stratgies dajustement des motions


3.3

la toute fin de lactivit

38
40

3.3.1

Stratgies dautorgulation (autovaluation) (composante 10 du modle)

40

3.3.2

Critres de performance (composante 11 du modle)

42

3.3.3

motions (composante 1 du modle)

45

Principales diffrences entre les garons et les filles

46

3.4

3.4.1

Synthse gnrale des rsultats obtenus

50

CHAPITRE 4 DISCUSSION

58

Introduction

59

4.1

Constats spcifiques pour les composantes de lapprentissage par la lecture

59

4.1.1

motions

59

4.1.2

Connaissances et expriences

60

4.1.3

Motivation

61

4.1.4

Interprtation de lactivit

62

4.1.5

Objectifs souhaits

63

4.1.6

Les stratgies

64

4.1.7

Critres de performance

68

4.2

Diffrences de rsultats entre les lves de diffrents niveaux scolaires du secondaire

68

4.3

Diffrences garons et filles

70

CONCLUSION

72

Les apports et les limites

73

Suggestions pdagogiques

74

Les perspectives futures de ltude

76

RFRENCES

77

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

LISTE DES TABLEAUX


Tableau 1 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport prouver diffrentes
motions souvent ou presque toujours au dbut de lactivit.

15

Tableau 2 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont choisi les deux rponses les plus
leves aux questions sur les connaissances et expriences.

17

Tableau 3 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport avoir souvent ou
presque toujours diffrentes perceptions motivationnelles.

20

Tableau 4 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport avoir cette diffrente
interprtation de lactivit souvent ou presque toujours .

24

Tableau 5 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport poursuivre ces diffrents
objectifs personnels souvent ou presque toujours .

26

Tableau 6 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser les stratgies de
planification souvent ou presque toujours .

28

Tableau 7 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser les stratgies
cognitives souvent ou presque toujours .

31

Tableau 8 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser des stratgies de
contrle souvent ou presque toujours .

34

Tableau 9 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser des stratgies
dajustement souvent ou presque toujours .

37

Tableau 10 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser les stratgies
dajustement des motions souvent ou presque toujours .

39

Tableau 11 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser des stratgies
dautovaluation souvent ou presque toujours .

41

Tableau 12 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui a rapport se rfrer aux diffrents
critres de performance souvent ou presque toujours .

43

Tableau 13 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport prouver diffrentes
motions souvent ou presque toujours au dbut et la toute fin de lactivit.

45

Tableau 14 Principaux rsultats sur lapprentissage par la lecture en faveur des filles.

47

Tableau 15 Principaux rsultats sur lapprentissage par la lecture en faveur des garons.

49

Tableau 16 Aspects positifs et ngatifs du profil dapprentissage par la lecture des lves de milieux
populaires.

51

Tableau 17 Rponses aux noncs non directement relis lactivit dapprentissage par la lecture.

56

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

II

LISTE DES FIGURES


Figure 1 Modle Apprendre par la lecture

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

III

AVIS AU LECTEUR

e document, remis la Coordination des interventions en milieu dfavoris (CIMD) du Ministre de


lducation, fait partie dune srie de rapports intrimaires produits dans le cadre de lvaluation de

la Stratgie dIntervention Agir autrement. la demande de la CIMD, et dans le but de faciliter la diffusion
de ce document, certaines informations mthodologiques qui auraient t incluses dans un rapport
classique de recherche, mais qui auraient aussi alourdi le texte ont t retranches. Le lecteur dsireux
den savoir davantage sur la mthodologie utilise est pri de contacter lquipe dvaluation.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

IV

SOMMAIRE

e rapport a pour but de prsenter un portrait dtaill de lapprentissage par la lecture des lves du
Qubec qui frquentent les coles de milieux dfavoriss chantillonnes dans le cadre de la

Stratgie dintervention Agir Autrement (SIAA). Ce portrait est en lien avec les orientations et objectifs
gnraux nationaux de la Stratgie dintervention Agir Autrement (SIAA). Plus prcisment, il rpond un
volet de la premire orientation : accrotre la russite des lves des coles SIAA sur le plan de
linstruction. Un des indicateurs de cette orientation est celui des habitudes, des attitudes et des stratgies
dapprentissage par la lecture. Ltude repose sur le modle Apprentissage par la lecture, qui est la base
de loutil dvaluation utilis Lire pour apprendre (Cartier et Butler, 2003).
En lien avec le modle et le questionnaire, le rapport prsente les stratgies, les motions et la motivation
au regard de lapprentissage par la lecture de 38 191 lves des coles francophones de la SIAA qui ont
particip ltude en 2003. Ils proviennent de 69 coles de toutes les rgions du Qubec dont les rangs
dciles dindice de dfavorisation sont de huit, neuf et dix. Selon les donnes autorvles disponibles sur
le sexe des participants (N = 36 038), on retrouve 49 % de garons (N = 17 672) et 51 % de filles (N = 18
366).
De faon gnrale, les principaux rsultats obtenus montrent quau dbut de lactivit, dans lensemble, les
lves semblent dtendus. Toutefois, peu dlves semblent contents de faire ce type dactivit. Ils ont
plusieurs connaissances et savent comment faire lactivit. Au plan motivationnel, les lves semblent avoir
de bonnes perceptions de leur comptence et de leur contrle de la tche. La plupart des lves attribuent
leurs succs principalement au fait de travailler fort, davoir de bonnes faons de faire et, dans une moindre
mesure, d'tre bon en lecture. Toutefois, en ce qui concerne la valeur quils attribuent lactivit
dapprentissage par la lecture, on peut comprendre que prs des deux tiers de ces derniers la trouvent
presque jamais ou rarement intressante et prs de la moiti ne la trouvent presque jamais ou rarement
importante. Lorsquils interprtent lactivit, laccent est mis sur la lecture du texte, la comprhension et la
recherche de dtails. Les objectifs quils souhaitent poursuivre en ralisant lactivit sont multiples et
couvrent plusieurs aspects de lactivit : comprendre, avoir de bonnes notes et raliser lactivit. Le volet
apprentissage de lactivit est moins mentionn par les lves. Enfin, peu dlves mentionnent utiliser

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

des stratgies de planification et lorsquils le font, ils mentionnent penser aux consignes et vrifier la
longueur des textes. Une grande proportion dlves disent lire le texte ds le dbut sans plus de
planification.
Pendant lactivit, la plupart des stratgies rapportes par les lves se ralisent sans lutilisation de
support papier crayon (par exemple, penser ce qui est dj connu sur le sujet). Les stratgies
rapportes sont principalement celles de la lecture du texte et de ses indices, de la slection (regarder les
titres) et de quelques stratgies dlaboration (faire une image de ce qui est lu). Seules les stratgies
dorganisation sont absentes de ce profil. Lorsque vient le moment de contrler le travail, les stratgies
retenues sont diversifies. Elles touchent plusieurs des aspects de lapprentissage par la lecture dont la
performance, la lecture du texte et ses indices, la comprhension et la rtention dinformation, les
consignes de lactivit et la gestion des ressources. Toutefois, les aspects apprentissage et faons de
faire sont peu souligns. Dans le cas o des difficults raliser lactivit sont rencontres, laccent est
mis sur le texte pour se tirer dembarras (lire plus lentement, relire et regarder les titres) et sur la ralisation
de lactivit (revoir les consignes, les faons de faire). Ils mentionnent peu de stratgies dajustement du
traitement des ides. Lorsquils prouvent des motions ngatives, les lves mentionnent continuer
travailler, prendre une pause, imaginer tre content la fin et se dire quils peuvent le faire.
la toute fin de lactivit, une seule stratgie dautovaluation du travail a t mentionne par la majorit
des lves; elle est trs gnrale : sassurer davoir bien fait ce quil fallait. Pour valuer lapprentissage par
la lecture, plusieurs critres de performance ont t mentionns. Les moins retenus portent sur les liens
entre les informations, lapplication de ce qui est lu et la mmorisation de linformation; bref, laspect
apprentissage de lactivit. Enfin, les motions ressenties la fin de lactivit sont nombreuses et
positives : les lves sont contents, fiers, dtendus. Ils se sentent aussi dlivrs.
Concernant les questions relatives aux items qui sont non directement relis lactivit (engagement
priphrique) et qui peuvent reprsenter des difficults, les rponses montrent quun nombre non
ngligeable dlves y ont rpondu par souvent ou presque toujours. Au plan des motions et de la
motivation, on retrouve autour de 10 % des lves qui se disent stresss ou inquiets, au dbut et la toute
fin de lactivit. Par ailleurs, entre 20 et 32 % des lves ont de faibles perceptions de leur comptence et
de leur contrle sur les aspects spcifiques de lactivit tels que trouver les informations importantes et se
Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

VI

souvenir des informations lues. De plus, prs de 14 % des lves attribuent leur succs la chance et
23 % dentre eux la facilit de lactivit. Ces lves ne se sentent pas comptents ou en contrle de leur
apprentissage. Ces faibles perceptions peuvent entraner des difficults sengager dans lactivit et
tmoignent du besoin de support de ces lves. Pour linterprtation de lactivit et les objectifs quils
souhaitent poursuivre, prs de 20 % des lves pensent quils nont pas lire les textes. La lecture de
textes est pourtant la base de lactivit. En ce qui concerne les objectifs quils souhaitent poursuivre, on
retrouve 20 % des lves qui veulent juste finir lactivit le plus vite possible ou lire le moins possible. Autre
constat tonnant : prs de 15 % des lves ont rpondu ne vouloir presque jamais ou parfois
comprendre ce quils lisent. Ces lves semblent avoir dmissionns au plan de la lecture. Lorsquils
contrlent lactivit, ils le font peu sur lapprentissage. Prs du quart disent ne pas regarder si le travail
avance, le tiers dentre eux pensent juste au moment o ce travail sera fini et 20 % se demandent si les
autres sont contents ou impressionns par leur travail. Lorsquils ont des problmes raliser lactivit,
10 % des lves mentionnent arrter et abandonner et 50 % demandent de laide. Dun autre ct,
lorsquils prouvent des motions ngatives pendant lactivit, cest aussi plus de 10 % des lves qui
arrtent de travailler et abandonnent, alors que le quart demandent de laide. la fin de lactivit, il faut
souligner que prs du quart des lves mentionnent remettre ce quils ont fait sans rviser. Lorsquils
sautovaluent, le quart des lves disent se comparer aux autres lves et le tiers dentre eux attendent
lavis de lenseignant. On peut noter quentre 11 et 23 % des lves disent utiliser des critres qui ne sont
pas en lien avec lactivit (faire plaisir quelquun ou limpressionner et lire le moins possible).
Les profils des lves du dbut et de la fin du secondaire sont assez distincts. Les profils motivationnels
sont diffrents en faveur dune perception de la comptence et du contrle plus grande chez les plus vieux,
mais dune perception plus faible de la valeur de lactivit. Les lves les plus jeunes semblent avoir une
meilleure reprsentation et un meilleur fonctionnement dans cette activit. Les lves les plus jeunes ont
une perspective plus diversifie de lactivit, avec un accent mis sur lapprentissage (rsumer, appliquer et
regrouper) et sur la mmorisation des informations (copier et apprendre par cur). Les lves les plus
vieux ciblent davantage la comprhension.
Les diffrences entre les gars et les filles sont nombreuses. Les principales sont en faveur des filles aux
plans quantitatif et qualitatif. Les filles ont une meilleure perception de la valeur de lactivit et elles mettent

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

VII

davantage laccent sur la lecture et la recherche daide. Les garons se distinguent par des stratgies non
directement relies lactivit et qui peuvent tre nuisibles lapprentissage (ex. : lire le moins possible).
La conclusion insiste sur limportance de former les lves lire pour apprendre toutes les annes de
formation du secondaire et diffrencier les interventions selon les classes et prendre en compte le genre
des lves.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

INTRODUCTION

u secondaire, les lves mobilisent des stratgies dapprentissage afin dtre en mesure de
raliser les activits scolaires qui leur sont proposes et de russir leurs cours. Ces stratgies

dapprentissage sont efficaces lorsquelles sont contextualises ces situations allant de lcoute de
lexpos magistral jusqu la ralisation de projets de collaboration. Parmi toutes ces situations, lune delles

se dmarque par son importance non seulement lcole, mais aussi dans la vie courante, soit celle de
lapprentissage par la lecture. En effet, lapprentissage par la lecture exige des lves quils recherchent les
informations souhaites, les comprennent et les transforment en connaissances personnelles. Dans cette
situation, il sagit donc pour les lves de comprendre ce quils lisent, dacqurir les connaissances sur le
sujet ltude, de grer la ralisation de lactivit et leur environnement de travail, ainsi que davoir la
motivation ncessaire (Cartier, 2000).
Pour y arriver, tous les lves doivent adapter leurs faons de lire, acquises principalement au primaire, aux
exigences du secondaire (Schmidt, Barry, Maxworthy et Huebsch, 1989). Au primaire, les lves ont surtout
appris lire et comprendre des textes narratifs et acqurir du vocabulaire mme si lapprentissage par la
lecture de textes informatifs est introduit vers la quatrime anne du primaire. Ceci reprsente un problme
pour un certain nombre dlves qui russissaient bien en lecture jusque l (Beck et McKeown, 1991).
Jusqu tout rcemment, les lves du primaire du Qubec ntaient pas forms lire ce type de texte et
raliser cette situation dapprentissage. La rforme de lducation introduite au primaire (Ministre de
lducation, 2001) prvoit maintenant que les lves apprennent lire des textes varis et dveloppent des
stratgies; deux composantes importantes de lapprentissage par la lecture.
Au secondaire, dans presque tous les cours, on demande aux lves dacqurir des connaissances en
lisant des textes (manuels ou autres). Par exemple, on estime 90 % le temps consacr aux devoirs qui se
ralisent laide de manuels et du matriel reli (Armbruster et Anderson, 1988). Sur ce plan, les lves
lisent principalement des manuels et des textes en vue de faire lapprentissage de concepts et de termes
techniques. De plus, selon les domaines dapprentissage, lapprentissage par la lecture est utilis de faon
varie (ex. : lire des concepts en mathmatiques, lire des chronologies dvnements en histoire et lire des
descriptions de rgions en gographie). Dans tous les cas, lutilisation de la lecture pour apprendre peut se
faire dans diffrents contextes dont ltude individuelle et collective, la rponse des questions, la
Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

ralisation de recherche et de projet, la rsolution de problmes, lintroduction un cours ou


lenrichissement de connaissances. Les lves doivent donc reconnatre les attentes et les exigences que
posent lutilisation varie et les diffrents contextes de cette activit.
En milieux populaires, au dbut du secondaire, il semble que les enseignants hsitent faire lire leurs
lves (Kara, 2001). Ils reconnaissent ces derniers un manque de stratgies et de connaissances sur
plusieurs sujets qui justifie leur hsitation. Lorsquils choisissent de les faire lire, une recherche-action en
collaboration effectue avec 12 enseignants de trois coles de milieux populaires de Montral, a montr
que leurs pratiques pdagogiques consistent surtout poser des questions sur les textes et ragir aux
questions des lves (Cartier et Thort, 2001; 2002). Ces pratiques, quoique intressantes en soi, ne sont
pas suffisantes pour former les lves lapprentissage par la lecture et ce, dans diffrents contextes et
pour diffrents domaines de connaissances.
Lorsque lon sinterroge sur le fonctionnement des lves dans cette situation, on constate que plusieurs
lves du secondaire prouvent des difficults. Deux recherches amricaines ont valu que 50 % des
lves, voire mme 92 % dans certains cas, ont de la difficult lire efficacement pour apprendre (Stetson
et Williams, 1992). Une autre tude tmoigne de la difficult que peut poser cette situation pour les lves
faibles. En effet, Brozo (1990) a observ que les lves faibles dune classe peuvent manifester des
comportements dvitement lorsquil est question de lire pour apprendre ou encore tre tents de le faire
seulement pour rpondre aux demandes des adultes. Dans les deux cas, lauteur reconnat quils ne le font
pas tel quil le faudrait, cest--dire de faon autonome et efficace.
Dans les milieux dfavoriss au plan conomique, apprendre en lisant est difficile pour plusieurs lves du
primaire et du secondaire. Au Qubec, le Conseil suprieur de lducation reconnat qu la dernire anne
du primaire, un lve sur trois est en retard scolaire alors quen premire secondaire, il sagit de deux
lves sur trois (1996). Les checs scolaires rpts peuvent sexpliquer par des difficults en lecture et en
criture. Ces difficults limitent la possibilit des jeunes dacqurir des connaissances par la lecture de
textes et de russir dans le milieu scolaire. Moins on lit, moins on apprend sur diffrents sujets; moins on en
sait sur diffrents sujets, plus la lecture et lapprentissage sont exigeants. La bonne nouvelle dans ce
contexte est de constater quintervenir sur les stratgies des lves augmente leurs performances
(Palincsar et Brown, 1984; Butler, 1998).
Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

Or, quen est-il du bagage stratgique des lves de milieux dfavoriss lorsquils lisent pour apprendre ?
Des recherches exploratoires ont permis de donner un premier aperu de leur fonctionnement dans cette
situation. En gnral, les lves de milieux populaires rapportent utiliser un nombre restreint de stratgies
lorsquils lisent pour apprendre, lesquelles ne sont pas suffisantes pour apprendre de faon efficace (Cartier
et Thort, 2001; 2002; Cartier, 2003; Cartier, Langevin et Robert, 2004). Par exemple, certains dentre eux
lisent en slectionnant les informations dans le texte sans tenter de les rsumer ou de les schmatiser;
dautres ne se demandent pas ce quils doivent retenir de leurs lectures, etc.
Le but de ce rapport est de prsenter un portrait dtaill de lapprentissage par la lecture des lves du
Qubec qui frquentent les coles de milieux dfavoriss chantillonnes dans le cadre de la Stratgie
dintervention Agir Autrement (SIAA). Ce portrait est en lien avec les orientations et objectifs gnraux
nationaux de la Stratgie dintervention Agir Autrement (SIAA). Plus prcisment, il rpond un volet de la
premire orientation : accrotre la russite des lves des coles SIAA sur le plan de linstruction. Un des
indicateurs de cette orientation est celui des habitudes, des attitudes et des stratgies dapprentissage par
la lecture.
Pour connatre le fonctionnement des lves, le chapitre 1 prsente la dfinition de ce quest apprendre
par la lecture ainsi que le modle qui est la base du questionnaire lire pour apprendre (Cartier et Butler,
2003). Le chapitre 2 dcrit les aspects mthodologiques de ltude incluant la dmarche, les participants,
loutil dvaluation, les procdures dadministration, les exemples dactivits dapprentissage par la lecture
et les procdures danalyse. Le chapitre 3 prsente les rsultats en lien avec les trois moments de
lactivit : au dbut, pendant et la toute fin. Pour chacun des moments, les composantes sont introduites
par leur dfinition et leur pertinence pour lactivit. Ensuite, les rsultats pour chacun des noncs sont
prsents dans un tableau suivi dune description gnrale. la fin de ce chapitre, les diffrences gars
fille pour lensemble des participants sont analyses. Enfin, le chapitre 4 prsente une discussion gnrale
sur les rsultats obtenus pour chacune des composantes de lapprentissage par la lecture, sur les
diffrences entre les classes au secondaire et, enfin, sur la comparaison entre les garons et les filles. La
conclusion reprend les principaux rsultats obtenus, les apports et limites de ltude, de mme que la suite
des tapes de ltude.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

CADRE DE RFRENCE

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

INTRODUCTION

e but du chapitre est de prsenter le cadre de rfrence sur lequel repose la prsente tude. Pour
ce faire, une dfinition de lapprentissage par la lecture est dabord donne, suivie de la

prsentation succincte du modle Apprendre par la lecture.


1.1 Dfinition de lApprentissage par la lecture
L'apprentissage par la lecture se dfinit comme un processus et une situation d'apprentissage dans
lesquels le lecteur/apprenant vise matriser un sujet par la lecture de texte, et ce, en grant la fois son
environnement de travail et la ralisation de la tche (Cartier, 2000, p. 93). Il sagit donc la fois dune
activit organise par lenseignant et dun processus activ par les lves permettant non seulement de
comprendre les informations quils lisent, mais aussi dacqurir des connaissances, dautorguler leurs
apprentissages, dprouver des motions positives par rapport lactivit et davoir la motivation
ncessaire.
Cette faon de concevoir la lecture sinscrit dans les nouvelles orientations du ministre de lducation
(2001; 2003) qui mettent laccent sur lacquisition par les lves de comptences transversales, cest--dire
celles qui sont utiles lapprentissage de diffrents domaines de connaissances. Cette comptence, en
plus de possder des aspects transversaux, a aussi la caractristique dtre contextualise. Par exemple,
un lve qui lit un texte en univers social ou en sciences naturelles doit comprendre les informations
prsentes, tre capable de s'approprier celles qui sont importantes et grer la ralisation du processus
dapprentissage et de lactivit. Toutefois, les lves doivent tenir compte des particularits de ces
domaines dapprentissage et des caractristiques de leurs textes.
1.2 Modle Apprendre par la lecture
Le modle Apprendre par la lecture (Cartier et Butler, 2004 dans Cartier et Dumais, 2005) prsente la faon
dont lapprentissage est reli lenvironnement de travail acadmique dans lequel il se ralise. On retrouve
les pratiques denseignement et dvaluation ainsi que les activits mises en place par les enseignants afin
de guider les lves dans leurs apprentissages.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

Pour ce qui est de llve, le modle inclut les composantes centrales du processus dapprentissage
(Wang, Haertel et Walberg, 1993; American psychological association, 1997) : affectives (motions),
motivationnelles (perceptions de sa comptence, de la valeur et du contrle de lactivit), cognitives
(connaissances du sujet, expriences, stratgies et intentions) et mtacognitives (stratgies
dautorgulation et connaissances de lactivit). Le processus dapprentissage par la lecture se droule en
cycles et comprend sept composantes principales et, dans certains cas, leurs sous-composantes (voir
figure 1 qui illustre les sept composantes et leurs sous-composantes mises en relation).
Au dbut de lactivit dapprentissage par la lecture, les connaissances et les expriences que les lves
ont sur le sujet et sur lactivit (connaissances et expriences, 2) et leurs perceptions motivationnelles
(motivation, 3) sont sollicites et elles mdiatiseront leur fonctionnement dans la ralisation de lactivit. Les
lves ragissent aussi motionnellement aux tches qui leur sont donnes (motions, 1). Toujours au
dbut de lactivit, les lves interprtent les tches qui sont faire en prcisant ce que lon attend deux
(interprtation de lactivit, 4). Cette interprtation est rendue possible par la prise en compte des consignes
qui sont donnes et aussi par les connaissances et expriences que les lves ont propos de lactivit.
Forts de cette interprtation plus ou moins prcise, ils sattribuent des objectifs personnels (objectifs
poursuivis, 5). Diffrents choix sont possibles dont ceux centrs sur lactivit (bien faire lactivit
comprendre ce que je lis) et ceux qui sont priphriques celle-ci (lire le plus vite possible, travailler avec
des amis). Ensuite, ils grent leur apprentissage en mobilisant une varit de stratgies dautorgulation
dont celle de faire un plan au dbut de lactivit (planification, 7). partir de cette planification ou non, ils
vont choisir leurs stratgies de lecture et de traitement de linformation (stratgies cognitives, 8). Pour ce
faire, ils vont se rfrer aux motifs qui dcoulent de leurs objectifs (intentions, 6).
Ensuite, tout au long de la ralisation de lactivit, ils grent leur apprentissage en mobilisant une varit de
stratgies dautorgulation. Ils contrlent le progrs pendant lactivit (contrle, 9). Le jugement des lves
au regard de leur progrs est reli la perception quils ont des exigences de lactivit (critres de
performance, 11). Ils ajustent ensuite leurs buts, leurs plans et leurs stratgies (ajustement de
lapprentissage et des stratgies, 12), le cas chant. Les lves utilisent aussi des stratgies
dautorgulation pour maintenir des motions positives et leur motivation (ajustement des motions et de la
motivation, 13) pendant lactivit.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

la toute fin, les lves valuent leur fonctionnement et leur performance (autovaluation, 10). Le
jugement des lves au regard de leur autovaluation (critres de performance, 11) est reli la perception
quils ont des exigences de lactivit et leur objectif personnel.
Dans le chapitre trois, les composantes du modle sont dfinies plus spcifiquement et leur pertinence
dans la situation dapprentissage par la lecture est prcise.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

Figure 1. Modle Apprendre par la lecture

Lenvironnement de travail acadmique


Activit :
Apprendre par la
lecture

Tche(s)

valuation et
Rtroaction

Enseignement

motions (1)
Connaissances
et expriences (2)
Motivation (3)

Cartier et Butler, 2004

Interprtation
de lactivit (4)
Objectifs
poursuivis (5)
Intentions (6)

Stratgies
dautorgulation
planification (7)

Stratgies
cognitives (8)

Stratgies
dautorgulation
contrle (9)
autovaluation
(10)
Critres de
performance (11)

Stratgies dautorgulation
ajustement de lapprentissage et des stratgies
(12)
ajustement des motions et de la motivation
(13)

Cartier, Janosz, Butler (2005)

ASPECTS MTHODOLOGIQUES

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

10

INTRODUCTION

e chapitre deux prsente les aspects mthodologiques de ltude. On retrouve la description des
participants, les caractristiques de loutil dvaluation, les procdures dadministration, les

exemples dactivits et les procdures danalyse.


2.1. Participants
Les lves des coles francophones de la SIAA qui ont particip ltude en 2003 sont au nombre de 38
191. Ils proviennent de 69 coles de toutes les rgions du Qubec dont les rangs dciles dindice de
dfavorisation sont de huit, neuf et dix. De ces coles, 37 sont situes dans une agglomration ou dans une
ville, 14 dans la mtropole, 5 dans des capitales de rgion et 13 en milieu rural. partir des donnes
disponibles, la distribution des lves selon lanne scolaire est rpartie comme suit : 7852 en premire,
7003 en deuxime, 6564 en troisime, 5700 en quatrime et 5178 en cinquime secondaire. Selon les
donnes autorvles disponibles sur le sexe des participants (N = 36 038), on retrouve 49 % de gars
(N = 17 672) et 51 % de filles (N = 18 366).
2.2 Outil dvaluation
Le questionnaire Lire pour apprendre value lensemble des composantes associes lapprentissage par
la lecture. Il a pour caractristiques :
dtre inspir dautres questionnaires qui valuent les stratgies dapprentissage (ex. : Weinstein et
Palmer, 1992; Pintrich et Garcia, 1994; Zimmerman et Martinez-Pons, 1986, Cartier, 2003).
dtre unique en ce sens quil :
o est contextualis une activit particulire dapprentissage dans un domaine spcifique
dapprentissage (ici univers social) et pour chacun des cinq niveaux scolaires;
o couvre lensemble des sept composantes du modle;
o value les liens entre la motivation, les motions, les connaissances, les stratgies
cognitives et dautorgulation et leurs intentions aux trois moments de lactivit
dapprentissage : au dbut, pendant et la toute fin;
o value trois indicateurs dutilisation des stratgies : frquence, importance, et intentions.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

11

Le questionnaire comprend 22 questions incluant plusieurs noncs rpondre. Les questions et choix de
rponses sont prsents en lien avec chacune des composantes dans le chapitre 3 sur les rsultats.
2.3 Procdures dadministration
La passation du questionnaire a t ralise en classe. Pour rpondre au questionnaire, on a remis aux
lves un exemple dactivit dapprentissage par la lecture. On leur a demand de penser aux activits
semblables quils ralisent lcole. Pour les stratgies, les lves ont rpondu en indiquant la frquence
laquelle ils utilisaient celles qui taient proposes, en utilisant une chelle de quatre niveaux (presque
jamais, parfois, souvent, presque toujours). Quelques questions (ex. : valuation des connaissances
antrieures) demandaient aux lves de qualifier la correspondance entre leur situation et les questions
poses sur une chelle de quatre niveaux (trs peu beaucoup).
Les lves ont rpondu au questionnaire lors dune priode de cours, Les consignes de passation du
questionnaire ont t lues tous les groupes dlves. Ensuite, les lves du primaire (6e anne), de
premire secondaire et des classes de ladaptation scolaire ont rpondu au questionnaire au fur et
mesure quon leur faisait la lecture des questions et des choix de rponse. Les autres groupes dlves ont
lu et rpondu au questionnaire de faon autonome.
2.4 Exemples dactivits dapprentissage par la lecture
Les lves qui sont bons lcole font correspondre leurs faons de raliser les activits aux exigences
spcifiques de chacune dentre elles. Leurs faons de travailler et dapprendre sont donc contextualises
aux activits. Le questionnaire Lire pour apprendre est aussi contextualis; il value comment les lves
apprennent en lisant dans une activit particulire. Dans la prsente tude, les lves ont eu se rfrer
un exemple dactivit dapprentissage par la lecture choisie dans le curriculum de formation en univers
social selon leur niveau scolaire.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

12

Les sujets dactivits dapprentissage par la lecture en univers social


retenus dans le projet SIAA
1re secondaire :

Gographie, La plante terre, ses caractristiques.

2e secondaire :

Histoire, Les premires civilisations, lgypte et les pharaons.

3e secondaire :

Gographie, Le Qubec et le Canada dans le monde, les rgions


administratives.

4e secondaire :

Histoire, Les premires civilisations, Jacques Cartier et le nouveau monde.

5e secondaire :

Morale, morale et enseignement religieux catholique et morale et enseignement religieux


protestant, Les droits de lHomme, la dclaration des droits de lHomme.

2.5 Procdures danalyse


Les rsultats de ltude seront prsents par composante du modle de lapprentissage par la lecture (excluant les
intentions) et selon les trois moments de lapprentissage. On retrouve :

Au tout dbut de lactivit

Les motions
Les connaissances et expriences en lien avec lactivit et le sujet
La motivation
Linterprtation de lactivit
Les objectifs personnels
Les stratgies dautorgulation : la planification

Pendant lactivit
Les stratgies cognitives
Les stratgies dautorgulation : le contrle, lajustement de lactivit et lajustement des motions
la fin de lactivit
Les stratgies dautorgulation : lautovaluation du processus et du rsultat
Les critres de performance
Les motions
Pour chacune des composantes, les rsultats seront prsents dans des tableaux compilant les pourcentages de
rponses souvent et presque toujours obtenues par chacune des classes pour chacun des noncs du
questionnaire. Les rsultats pour les motions sont diviss selon les trois moments du travail : au dbut ,
pendant et la toute fin de lactivit.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

RSULTATS

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

14

INTRODUCTION

e chapitre trois prsente les rsultats obtenus au questionnaire Lire pour apprendre, dabord de
faon gnrale pour lensemble des lves, et, ensuite, pour chacune des classes en suivant les

trois temps de lactivit : au dbut, pendant et la toute fin. Les rsultats sont regroups selon les
composantes du modle (voir la figure 1). Pour chaque composante, une dfinition est donne, suivie de sa
pertinence dans la situation dapprentissage par la lecture et des rsultats au questionnaire. Ensuite, les
principales diffrences garons - filles obtenues pour lensemble des participants seront dcrites.
3.1 Au dbut de lactivit dapprentissage par la lecture
Pour le dbut de lactivit dapprentissage par la lecture, les composantes values sont : les motions, les
connaissances et expriences en lien avec lactivit et le sujet, la motivation faire lactivit
dapprentissage par la lecture, linterprtation de lactivit, les objectifs poursuivis par les lves et les
stratgies dautorgulation (la planification).
3.1.1 motions
Les motions font partie des composantes affectives qui peuvent influer sur lapprentissage des lves. On
peut les situer comme tant des ractions affectives se situant sur un continuum allant des positives
(ex. : content, dtendu, fier) aux ngatives (ex. : inquiet, stress). Les motions sont prsentes tout au long
de la ralisation de lactivit dapprentissage. Dans le cas prsent, les motions sont tudies deux
moments de lactivit, soit au dbut et la fin de lactivit dapprentissage par la lecture. Les motions
prouves la toute fin de lactivit seront prsentes dans la partie correspondant ce moment plus loin
dans le texte.
PERTINENCE
Les motions ressenties face lactivit ou au sujet peuvent avoir une influence sur lengagement et la
persvrance des lves accomplir lactivit. Pour les lves, le fait de navoir que des motions
ngatives lgard de lactivit ne fera pas ncessairement en sorte quils ne seront pas performants. En
effet, un certain niveau de stress, par exemple, peut stimuler les lves faire mieux. Toutefois, la plupart
des apprenants performants possdent des stratgies qui les aident grer les motions qui peuvent leur

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

15

nuire et maintenir leur niveau de motivation (tel que dcrit plus loin). Il convient donc danalyser les
motions en lien avec les stratgies de gestion des motions prsentes la section 3.2.2.
RSULTATS
Les rsultats sont prsents dans le tableau 1.
Tableau 1 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport prouver diffrentes
motions souvent ou presque toujours au dbut de lactivit.
motions au dbut de lactivit

1re sec.

2e sec.

3e sec. 4e sec.

5e sec.

Moyenne

5d. dtendu

58

57

58

58

59

58

5a. content

35

26

23

24

28

27,2

motions ngatives
5b. stress

13

11

10

10

10,6

5c. inquiet

10

10

9,2

5. Lorsque japprends que jai lire pour


apprendre, je suis :
motions positives

Quelles motions les lves peuvent-ils prouver face lactivit dapprentissage par la lecture et ses
diffrentes tches ? Lorsque lon observe les rsultats obtenus au dbut de lactivit pour les lves du
secondaire, on constate deux tendances diffrentes pour les motions positives. Au secondaire, la
proportion dlves qui indiquent tre souvent ou presque toujours contents est faible (moyenne de
27, 2 %) et elle varie selon les groupes (entre 23 et 35 %) en faveur des lves de premire (35 %) et de
cinquime (28 %) secondaire. La proportion dlves qui se disent tre souvent ou presque toujours
dtendus est assez grande (moyenne de 58 %) et elle varie peu selon les groupes (entre 57 et 59 %). Pour
ce qui est des motions ngatives, on observe une seule tendance. Au secondaire, la proportion dlves
qui indiquent tre souvent stresss ou inquiets est faible (moyenne de 10,6 et 9,2 %) et elle varie peu selon
les groupes (entre 9 et 13 % et entre 8 et 10 %).

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

16

Principaux constats sur les motions


au regard de lapprentissage par la lecture

La plupart des lves sont dtendus.


Seulement un peu plus du quart dentre eux sont contents.
Autour de 10 % dentre eux sont stresss ou inquiets.

3.1.2 Connaissances et expriences en lien avec lactivit et le sujet (composante 2 du modle)


Les connaissances et expriences des lves propos de lactivit et du sujet constituent une base
importante de connaissances qui leur servira en intgrer de nouvelles. Cette base comprend des
connaissances sur le quoi, le comment et le pourquoi des choses ainsi que sur des expriences vcues.
Des connaissances et expriences nombreuses et bien organises dans leur mmoire les aideront en
intgrer dautres et y faire rfrence, au besoin.
PERTINENCE
Il est essentiel que les lves fassent rfrence leurs connaissances lorsquils lisent pour apprendre. Le
fait dvaluer leurs connaissances sur lactivit et sur le sujet ltude au tout dbut de lactivit les aide
mieux planifier leurs objectifs dapprentissage et leurs stratgies pour raliser lactivit. Par exemple, sils
ont peu de connaissances sur un sujet, ils peuvent se donner comme objectif den acqurir plusieurs en
choisissant des stratgies qui aident faire des apprentissages signifiants (ex. : schmas). Les
connaissances antrieures sont aussi utiles aux lves pendant la ralisation de lactivit, car elles les
aident mieux comprendre ce quils lisent et faire des liens avec de nouvelles connaissances. la fin de
lactivit, leur base de connaissances les aide valuer celles acquises pendant lactivit. Elles sont donc
importantes aux trois moments de lapprentissage : au tout dbut, pendant et la toute fin.
RSULTATS
Le tableau 2 montre les pourcentages des lves qui ont rapport vivre ce type dactivit assez
frquemment (une fois par jour ou une fois par semaine) avoir assez ou beaucoup de connaissances sur le
sujet vis par lactivit, trouver lactivit assez ou trs complique et savoir assez et trs bien comment
raliser ce type dactivit.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

17

Tableau 2 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont choisi les deux rponses les plus
leves aux questions sur les connaissances et expriences.
Connaissances et expriences

1re sec.

2e sec.

3e sec.

4e sec.

5e sec.

Moyenne

48

51

52

54

46

50,2

67

67

62

64

46

61,2

10

8,6

81

80

78

81

80

80

1a Combien de fois, lcole, ma-t-on


demand de faire ce genre dactivit lire
pour apprendre sur un sujet ?
Rponse : une fois par semaine ou une
fois par jour
1b Combien de connaissances est-ce que jai
sur le sujet de lactivit dapprentissage
par la lecture prsent sur la feuille de
couleur ?
Rponse : assez, beaucoup
1c Est-ce que je trouve que cette activit est
complique ?
Rponse : assez ou trs complique
2. Est-ce que je sais comment faire cette
activit dapprentissage par la lecture ?
Rponse : assez ou trs bien

Afin de comprendre les connaissances et les expriences des lves lgard de lapprentissage par la
lecture, quatre aspects sont analyss : leur exprience de ralisation de lactivit (question 1a), leurs
connaissances sur le sujet apprendre en lisant (question 1b), leur perception quant laspect compliqu
ou non de lactivit (question 1c) et leur perception de savoir comment faire cette activit (question 2).
Pour prsenter les rsultats, on analyse dabord le pourcentage dlves qui rapportent raliser ce type
dactivit dans leur classe toutes les semaines ou tous les jours. Est-ce que les lves reconnaissent que
cette activit leur est souvent prsente lcole ? Dans toutes les classes, cest 50 % des lves qui
reconnaissent raliser cette activit une fois par jour ou une fois par semaine. Cest en cinquime
secondaire que le pourcentage est le plus faible (46 %) alors quil est le plus grand en quatrime
secondaire (54 %). De faon gnrale, on retrouve donc autant dlves qui reconnaissent faire cette
activit souvent que dlves qui pensent le faire peu souvent.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

18

Quen est-il des connaissances que les lves pensent avoir sur le sujet ltude ? Sont-ils nombreux
avoir rpondu quils en avaient beaucoup ? En moyenne, 61 % des lves mentionnent avoir assez et
beaucoup de connaissances sur le sujet. Les pourcentages dlves qui mentionnent avoir des
connaissances sur le sujet sont plus nombreux dans les quatre premires annes du secondaire (entre 62
et 67 %) quen cinquime secondaire (46 %). Dans tous les cas, entre 33 et 54 % des lves ont rpondu
avoir trs peu ou peu de connaissances sur le sujet.
Est-ce que les lves peroivent que cette activit est complique ? Huit pour cent des lves du
secondaire mentionnent souvent ou presque toujours la trouver complique et les proportions de
rpondants sont assez semblables entre les groupes. Au secondaire, on peut se demander si ces lves
auront tendance abandonner plus que dautres ou avoir besoin de support par le seul fait de trouver,
prime abord, cette activit complique.
Est-ce que les lves savent comment raliser cette activit ? Quatre-vingt pour cent dentre eux
mentionnent souvent ou presque toujours savoir comment faire. Ce pourcentage est trs lev et
peut tre mis en relation avec la perception de comptence et de contrle des lves et les stratgies
rapportes.
Principaux constats sur les connaissances et expriences
au regard de lapprentissage par la lecture

Les lves ont plusieurs connaissances sur le sujet.


Ils savent comment faire lactivit.
Seulement la moiti des lves disent faire lactivit une fois par semaine ou
par jour.
Prs de 10 % dentre eux trouvent lactivit complique.
Les lves de cinquime secondaire rapportent avoir le moins de
connaissances sur lexemple dactivit propos.

3.1.3 Motivation faire lactivit dapprentissage par la lecture (composante 3 du modle)


La motivation faire des activits dapprentissage est un tat dynamique qui provient de la perception que
les lves ont de leur comptence ainsi que des perceptions quils ont de la valeur et du contrle de
lactivit qui leur est propose. Trois types de perception influent sur lengagement quils auront dans

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

19

lactivit ainsi que sur leur persvrance la raliser compltement. Le degr dengagement et la
persvrance ont une influence sur les performances des lves. Les trois types de perception sont :

Perception de comptence et de contrle : perception que les lves ont de leurs capacits
russir une activit et pouvoir contrler leurs habilets et leur fonctionnement.

Perception de lattribution : dsignation de motifs, par les lves, pour expliquer leurs rsultats
(succs ou chec).

Perception de la valeur de la tche : perception que les lves ont des activits selon leur intrt
pour celles-ci ou selon limportance quils lui attribuent.

PERTINENCE
Un lve qui a tendance sengager et persvrer lorsquil lit pour apprendre est celui qui : entretient des
perceptions positives lgard de sa comptence lire pour apprendre, attribue de la valeur cette
situation pour acqurir des connaissances et reconnat quil a un certain contrle sur celle-ci
(fonctionnement et produit). Un lve qui entretient des perceptions ngatives aura moins tendance
sengager et persvrer dans lactivit. Les perceptions que les lves entretiennent au regard de leur
comptence et de leur contrle ont une influence sur leurs performances.
RSULTATS
Le tableau 3 prsente les rsultats obtenus aux noncs sur la motivation.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

20

Tableau 3 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport avoir souvent ou
presque toujours diffrentes perceptions motivationnelles.
Motivation : perception de comptence et de contrle

1re sec. 2e sec. 3e sec. 4e sec. 5e sec.

Moyenne

4. lcole, lorsquon me demande de lire pour apprendre


comme dans lexemple qui est prsent, je pense que je
suis capable de bien
Perceptions positives
4a. suivre les consignes

89

86

88

89

92

88,8

4b. comprendre ce que je lis

84

83

84

85

88

84,8

4c. trouver l'information importante des lectures

74

73

75

78

80

76

4e. juger de la qualit de mon travail

73

72

72

73

76

73,2

4d. me souvenir des informations lues

69

68

68

71

75

70,2

6a. je peux russir

82

79

78

80

84

80,6

6c. je peux avoir une bonne note

75

73

71

73

74

73,2

6d. cette activit est trop difficile pour moi

10

10

8,8

6b. je ne peux russir cette activit de lecture

7,2

Attribution interne
6e. je russirai si je travaille fort

83

79

78

78

79

79,4

6g. je russirai si jutilise de bonnes faons de travailler

81

77

76

79

81

78,8

6i. je russirai parce que je suis bon en lecture

51

48

47

50

52

49,6

6f. je russirai si mon enseignant maide

31

34

35

34

30

32,8

6h. je russirai seulement si lactivit est facile

21

25

25

23

21

23

6j. je russirai si je suis chanceux

14

16

15

13

12

14

7. Pour moi, devoir lire pour apprendre cest :


7a. intressant

49

39

36

40

47

42,2

7b. important

68

59

55

55

58

59

6. Lorsquon me demande de lire pour apprendre, je


pense que :

Perceptions ngatives

Motivation : attribution au succs

Attribution externe

Motivation : perception de la valeur de lactivit

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

21

Afin de comprendre les perceptions motivationnelles des lves lgard de lapprentissage par la lecture,
trois aspects sont analyss : leurs perceptions de comptence et de contrle de lactivit (questions 4 et 6 a
d), leur attribution au succs (question 6 e j) et leur perception de la valeur de lactivit (question 7).
PERCEPTIONS DE COMPTENCE ET DE CONTRLE
Est-ce que les lves se peroivent comptents pour russir lactivit dapprentissage par la lecture ? Estce que les lves peroivent quils ont le contrle souhait pour bien apprendre en lisant ? Pour prsenter
les rsultats, on analyse dabord le pourcentage des lves qui indiquent souvent ou presque
toujours se percevoir comptents ou avoir du contrle sur la tche. En gnral, on observe que les lves
ont une perception assez positive de leur comptence et de leur contrle (moyennes entre 70,2 et 88,8 %).
Ils se peroivent plus comptents suivre les consignes et comprendre ce quils lisent qu se souvenir
des informations et juger de la qualit du travail. On dnote donc ici des diffrences de perception pour
certains des lves entre comprendre / faire lactivit et mmoriser / autovaluer. De faon spcifique aux
classes, on observe que les rsultats sont assez semblables. lanalyse des questions qui portent sur les
perceptions ngatives (items 6 b et d), les rsultats sont faibles (moyennes de 7,2 et 8,8 %) et assez
semblables pour tous les groupes.
ATTRIBUTION AU SUCCS
quoi les lves attribuent-ils leur succs ? Les lves qui attribuent leurs succs leurs qualits
personnelles (attribution interne) ont plus tendance que les autres mettre laccent sur lapprentissage,
choisir de bonnes stratgies et persvrer devant les difficults. Dans le tableau, vis--vis les questions
ciblant les attributions internes, on observe que la proportion des lves qui ont rpondu souvent ou
presque toujours pour celles qui sont contrlables (6 e et g) sont plus grandes (moyennes entre 78,8 et
79,4 %) que celle qui est moins contrlable (6 i) (moyenne de 49,6 %). De faon spcifique aux groupes du
secondaire, les rsultats sont assez semblables.
partir des questions ciblant les attributions externes dans le tableau 3, on observe que cest le fait de
russir avec laide de lenseignant qui rcolte la proportion la plus leve de rponse souvent et
presque toujours (moyenne de 32,8 %). Cette attribution au succs, bien quexterne, est plus
contrlable que la chance, par exemple, parce que les lves peuvent en faire la demande et obtenir une
rponse. Il y a peu de distinctions entre les classes (entre 30 et 35 %). Pour ce qui est de lattribution du

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

22

succs la chance, les proportions sont assez faibles (moyenne de 14 %) et semblables pour tous les
groupes (entre 12 et 16 %). En ce qui concerne lattribution la facilit de lactivit, les proportions sont
assez faibles (moyenne de 23 %) et semblables pour tous les groupes (entre 21 et 25 %).
PERCEPTION DE LA VALEUR DE LACTIVIT
Est-ce que les lves peroivent que lactivit dapprentissage par la lecture a une certaine valeur ? Les
lves qui trouvent que lactivit est intressante ou importante sont plus enclins sengager activement
dans lapprentissage. Dans le tableau 2, aux questions 7 a et b, on remarque que les proportions dlves
qui ont de lintrt pour lactivit sont assez faibles (moyenne de 42,2 %), mais que celles qui en voient
limportance sont un peu plus leves (moyenne de 59 %). Dans les deux cas, ce sont les lves de
premire secondaire qui ont les plus forts pourcentages de rpondants (49 et 68 %). Pour lintrt, ce sont
les lves de troisime secondaire qui ont les perceptions les plus faibles (36 et 55 %) alors que pour
limportance, ce sont ceux de troisime et quatrime (55 %) secondaire.

Principaux constats sur la motivation apprendre en lisant

Les lves ont une perception assez positive de leur comptence et de leur
contrle.
Ils se peroivent plus comptents suivre les consignes et comprendre ce
quils lisent qu se souvenir des informations et juger de la qualit du
travail.
Ils attribuent leurs succs principalement des facteurs internes et
contrlables (travailler fort et utiliser de bonnes mthodes).
La perception des lves de la valeur de lactivit est assez faible.
Prs du tiers des lves ont de faibles perceptions de comptence sur les
aspects spcifiques de lactivit ou pensent russir si leur enseignant les
aide.
Autour des 8 % des lves trouvent lactivit trop difficile ou pensent ne pas
pouvoir russir.
Entre 14 et 23 % de ceux-ci attribuent leur succs la facilit de lactivit ou
la chance.
Les lves de premire secondaire peroivent plus que ceux des autres
groupes la valeur de lactivit.
Les lves de troisime secondaire peroivent peu dintrt pour lactivit et,
avec ceux de quatrime, ils peroivent moins son importance que ceux des
autres groupes.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

23

3.1.4 Interprtation des exigences de lactivit (composante 4 du modle)


Les lves interprtent lactivit en tout temps, de faon implicite ou par la rflexion. Linterprtation des
exigences de lactivit est la premire tape critique de lautorgulation qui donne la direction pour les
autres tapes franchir. Linterprtation de lactivit demande que les lves cherchent activement les
indices qui peuvent les aider prciser les exigences de lactivit. Pour ce faire, ils peuvent : analyser le
matriel crit et les consignes, afin didentifier les attentes des enseignants, se servir de leurs
connaissances sur ce type dactivit, utiliser leurs connaissances des attentes habituelles de lenseignant
et, intgrer lensemble de ces informations afin de prciser des critres qui leur serviront planifier,
contrler et autovaluer leur performance. Linterprtation de lactivit est donc en lien troit avec les
critres de performance que les lves se donnent la fin de lactivit pour juger de la qualit de leur
travail.
PERTINENCE
Linterprtation de lactivit est une composante essentielle de lapprentissage, car elle permet aux
apprenants didentifier ce qui est attendu deux par lenseignant. Cest lenseignant qui planifie les activits
dapprentissage. Un lve qui interprte mal lactivit qui lui est propose pourra difficilement leffectuer
adquatement et raliser les apprentissages viss.
RSULTATS
Les rsultats sont prsents au tableau 4.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

24

Tableau 4 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport avoir cette diffrente
interprtation de lactivit souvent ou presque toujours .
Interprtation des exigences de l'activit

1re sec.

2e sec. 3e sec. 4e sec.

5e sec.

Moyenne

8. Lorsque jai lire pour apprendre,


on me demande :
Lire les textes
8a. de lire les textes

80

80

81

84

86

82,2

71

73

71

77

76

73,6

67

66

69

74

82

71,6

42

38

35

31

34

36

8g. de comprendre les informations que je lis

83

81

83

86

88

84,2

8c. de mieux comprendre le sujet

72

73

75

78

81

75,8

8f. d'avoir une ide gnrale sur le sujet

65

65

67

70

74

68,2

8j. de mmoriser les informations

66

63

62

60

53

60,8

8h. de voir comment les informations sur le sujet


vont ensemble

44

46

47

47

52

47,2

8i. d'appliquer ce que je lis diffrentes situations


ou problmes

50

47

45

41

43

45,2

Slectionner les informations


8b. de trouver des dtails ou des faits importants
(noms, dates)
8e. de trouver les ides principales ou les thmes
des textes lire
8d. de trouver les informations qui mintressent le
plus
Traiter les ides

Les interprtations des exigences de lactivit peuvent tre regroupes en trois catgories soit : lire les
textes, slectionner les informations et traiter les ides (avoir une ide gnrale, comprendre, faire des
liens, appliquer et mmoriser).
Quelle interprtation les lves font-ils de lactivit ? Que pensent-ils que leur enseignant leur demande de
faire ? ces questions, la plupart des lves ont rpondu : lire les textes (moyenne de 82,2 %), traiter les
ides sous langle de la comprhension (mieux comprendre les informations lues, moyenne de 84,2 %;
mieux comprendre le sujet, moyenne de 75,8 % et, avoir une ide gnrale sur le sujet, moyenne de
68,2 %) et slectionner les informations (trouver des dtails ou des faits importants (), moyenne de
73,6 % et trouver les ides principales ou les thmes des textes lire, moyenne de 71,6 %). Dans de

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

25

moindres proportions, les lves pensent quon leur demande de traiter les ides sous les angles de
mmoriser (moyenne de 60,8 %), de voir comment les informations sur le sujet sont relies (moyenne de
47,2 %), dappliquer ce qui est lu diffrentes situations ou problmes (moyenne de 45,2 %) et de
slectionner les informations sous langle de leurs intrts (trouver les informations intressantes, moyenne
de 36 %).
Lorsque lon analyse les diffrences entre les groupes dlves du secondaire, on observe que les carts se
situent entre les groupes des lves les plus jeunes (premire et deuxime secondaire) et de ceux qui sont
les plus avancs (quatrime et cinquime secondaire). Pour certaines stratgies, les lves les plus
avancs ont une interprtation de lactivit dapprentissage par la lecture qui intgre plusieurs aspects tels
que slectionner linformation (trouver les ides principales) et traiter les ides (mieux comprendre le sujet,
avoir une ide gnrale et faire des liens). Les lves les plus jeunes utilisent plus la stratgie de slection
relie aux intrts (trouver les informations qui mintressent) et celles du traitement des ides
(mmorisation et application) que les plus avancs.
Principaux constats de linterprtation des exigences
de lapprentissage par la lecture

Les lves pensent que leurs enseignants leur demandent de lire les textes,
de comprendre ce quils lisent et de slectionner des informations (dtails
ou ides importantes).
Ils pensent moins quon leur demande de mmoriser et dappliquer ce quils
lisent, de faire des liens entre les informations et de trouver des informations
qui les intressent.
Prs de 20 % dentre eux pensent quon ne leur demande presque jamais
ou parfois de lire les textes.
Les lves des groupes avancs sont plus centrs sur la recherche des
ides principales et la comprhension.
Les plus jeunes ciblent davantage la mmorisation, lapplication et leur
intrt dans la recherche dinformation.

3.1.5 Objectifs personnels (composante 5 du modle)


Les objectifs poursuivis par les lves reprsentent les priorits quils se donnent lorsquils ont raliser
une activit dapprentissage par la lecture. Ces objectifs peuvent tre multiples et varis (apprendre,
travailler avec mes amis, etc.). Lidentification des objectifs est en partie fonde sur linterprtation que les

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

26

lves se font de lactivit, des motions quils ressentent face celle-ci, de leur motivation la faire
(perception de la valeur [intrt et importance] quils lui attribuent et perception du contrle et des
comptences quils ont) ainsi que leur capacit grer leurs motions et leur motivation. Les lves
peuvent envisager prioriser certains de leurs objectifs (ex. : objectifs sociaux) au dtriment de celui
daccomplir avec succs lapprentissage par la lecture.
PERTINENCE
Les lves qui ont du succs lcole sont ceux qui se donnent des objectifs dapprentissage et de
performance en lien avec lactivit qui est propose. Ils ne souhaitent pas viter lactivit (finir le plus vite
possible) ou mettre leur nergie la poursuite dautres objectifs (ex. : travailler avec mes amis).
RSULTATS
Les rsultats sont prsents au tableau 5.
Tableau 5 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport poursuivre ces diffrents
objectifs personnels souvent ou presque toujours .
Objectifs personnels

1re sec.

2e sec. 3e sec. 4e sec. 5e sec. Moyenne

9. Moi, personnellement, ce que jessaie de faire


lorsque je lis pour apprendre, cest de :
Objectifs relis lactivit
9h. avoir de bonnes notes

89

86

87

87

87

87,2

9d. comprendre ce que je lis

85

83

85

88

90

86,2

9c. bien raliser lactivit

80

75

76

78

80

77,8

9e. apprendre sur le sujet

72

68

67

70

74

70,2

9b. travailler avec mes amis

46

49

50

44

39

45,6

9g. faire plaisir quelqu'un ou l'impressionner

15

15

12

12

9a. finir le plus vite possible

17

21

22

21

21

20,4

9f. lire le moins possible

14

18

18

16

15

16,2

Objectifs non relis lactivit

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

27

Quel(s) objectif(s) les lves poursuivent-ils dans lactivit ? Que veulent-ils faire dans celle-ci ? ces
questions, en lien avec des objectifs centrs sur lactivit, plus des trois quart des lves rpondent : avoir
de bonnes notes (moyenne de 87 %), et comprendre (moyenne de 86,2 %) et, dans une moindre mesure,
bien raliser lactivit (moyenne de 77,8 %). Dans de moindres proportions, les lves veulent apprendre
sur le sujet (moyenne de 70,2 %). En lien avec des objectifs non directement relis lactivit, les lves
favorisent laspect social : travailler avec leurs amis (moyenne de 45,6 %), faire plaisir quelqu'un ou
l'impressionner (moyenne de 12 %). Dautres choisissent dviter lactivit : finir le plus vite possible
(moyenne de 20,4 %) ou lire le moins possible (moyenne de 16,2 %).
Lorsque lon analyse les diffrences entre les groupes dlves du secondaire pour les objectifs centrs sur
lactivit, on observe peu de diffrences. Toutefois, pour ce qui est des objectifs non directement relis
lactivit, on observe que les lves de deuxime et troisime secondaire souhaitent, plus que ceux de
cinquime secondaire, travailler avec leurs amis.
Principaux constats sur les objectifs poursuivis
lors de lapprentissage par la lecture

La plupart des lves poursuivent de multiples objectifs qui couvrent


plusieurs aspects de lactivit : comprendre, avoir de bonnes notes et bien
raliser lactivit.
Dans de moindres proportions, les lves veulent aussi apprendre sur le
sujet.
Prs de la moiti des lves favorisent laspect social : ils souhaitent
travailler avec leurs amis.
Prs de 15 % des lves ont rpondu vouloir presque jamais ou parfois
comprendre ce quils lisent.
Enfin, certains lves (entre 16 et 20 %) ont mentionn vouloir finir le plus
vite possible ou lire le moins possible.

3.1.6 Stratgies dautorgulation (planification) (composante 7 du modle)


Les stratgies dautorgulation comprennent un ensemble de penses et d'actions orientes vers la
planification, lvaluation et la gestion de lactivit dapprentissage par la lecture. On retrouve donc des
stratgies aux trois moments de lactivit : au dbut, pendant et la toute fin. Dans le prsent rapport, les
stratgies sont prsentes en lien avec ces moments. Ainsi, au tout dbut de lactivit, les stratgies de

Cartier, Janosz, Butler (2005)

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28

planification permettent aux lves de planifier leurs apprentissages et leurs ressources. Les stratgies de
planification sont utiles pour prvoir : les stratgies d'apprentissage, le temps, les diffrentes tapes
accomplir pour raliser la tche demande, ainsi que les ressources matrielles et humaines ncessaires.
PERTINENCE
Les lves qui sautorgulent de faon efficace sont reconnus comme tant de meilleurs apprenants que
ceux qui le font moins efficacement. Leurs performances sont meilleures. Ils planifient leur travail en
fonction de linterprtation quils ont faite de lactivit et de lobjectif quils se sont donns.
RSULTATS
Les rsultats sont prsents au tableau 6.
Tableau 6 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser les stratgies de
planification souvent ou presque toujours .
Stratgies de planification

1re sec.

2e sec. 3e sec. 4e sec. 5e sec. Moyenne

10. Avant de commencer lactivit dapprentissage par


la lecture, je dbute par :
Planifier le travail
10h. vrifier la longueur des lectures faire

48

51

54

56

58

53,4

10b. penser aux consignes

56

51

50

50

55

52,4

10e. choisir la faon de complter l'activit

47

41

39

38

39

40,8

10d. planifier mon temps

36

33

30

29

30

31,6

10g. faire un plan

31

25

21

19

19

23

Demander de laide
10c. demander quelquun de mexpliquer lactivit
10f. demander quelquun comment je dois faire la
tche
Ne pas planifier

25

24

22

18

17

21,2

22

21

19

16

14

18,4

10a. seulement lire le texte

65

65

69

72

73

68,8

Que font les lves lorsquils dbutent lactivit dapprentissage par la lecture ? cette question, on
observe dabord que, dans une grande proportion, les lves mentionnent lire le texte ds le dbut sans

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Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

29

plus de planification (moyenne de 68,8 %). Les moyennes de proportions dlves qui ont rpondu
souvent ou presque toujours utiliser les stratgies de planification ne sont pas leves (moyennes
entre 23 et 53,4 %). Autour de la moiti des lves rapportent : penser aux consignes (moyenne de 52,4 %)
et vrifier la longueur des lectures faire (moyenne de 53,4 %). Enfin, ds le dbut, un certain nombre
dlves reconnat le besoin dtre aid : demander quelquun dexpliquer lactivit (moyenne de 21,2 %)
et demander quelquun comment faire la tche (moyenne de 18,4 %).
Lorsque lon analyse les diffrences entre les groupes dlves du secondaire, on observe dabord que les
proportions de ceux qui demandent de laide sont plus grandes en premire secondaire et quelles
diminuent dans les groupes les plus avancs. Pour les stratgies de planification, ce sont les groupes
dlves les moins avancs qui rapportent le plus choisir la faon de complter lactivit et faire un plan. Les
groupes les plus avancs rapportent quant eux davantage vrifier la longueur des textes.
Principaux constats sur les stratgies
de planification de lapprentissage par la lecture

Les lves planifient peu lapprentissage par la lecture.


Ils pensent aux consignes et la longueur des textes lorsquils planifient
lactivit.
La planification se fait moins dans les groupes des plus avancs que chez
les plus jeunes.
La demande daide est plus prsente dans les groupes des plus jeunes.

3.2 Pendant lactivit dapprentissage par la lecture


Pendant lactivit dapprentissage par la lecture, les composantes values sont : les stratgies cognitives
et les stratgies dautorgulation (contrle, ajustement de lactivit et des motions).
3.2.1 Stratgies cognitives (composante 8 du modle)
Les stratgies cognitives comprennent un ensemble de penses et d'actions qui permettent lapprenant
de sengager dans lactivit dapprentissage par la lecture. Ces stratgies sont utilises pour lire les indices
du texte, comprendre les informations lues, les encoder en mmoire et les rappeler au besoin. Pour ce
faire, plusieurs stratgies existent dont des stratgies de lecture des indices du texte (ex. : lire les titres),
dorganisation (ex. : faire un schma), des stratgies dlaboration (ex. : rsumer), des stratgies de
Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

30

rptition (ex. : relire) et des stratgies de slection (ex. : survoler les titres). Les stratgies cognitives sont
utilises avec une intention particulire et elles sont ajustes en fonction des particularits de la situation.
Les liens entre linterprtation de lactivit, les critres de performance et les stratgies cognitives sont
importants.
PERTINENCE
Les lves performants sont reconnus comme tant ceux qui possdent plusieurs stratgies cognitives
dans leur rpertoire et qui peuvent les utiliser, au besoin, dans diffrentes situations. De plus, ces lves
utilisent certaines stratgies reconnues utiles pour faire des apprentissages signifiants (ex. : rsumer, faire
des tableaux et des schmas, etc.). Toutefois, il faut se rappeler que les diffrences individuelles ont aussi
un rle jouer dans lutilisation de stratgies dapprentissage. En effet, diffrents apprenants peuvent
utiliser diffrentes stratgies pour poursuivre les mmes intentions.
RSULTATS
Les rsultats sont prsents au tableau 7.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

31

Tableau 7 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser les stratgies
cognitives souvent ou presque toujours .
STRATGIES COGNITIVES

1re sec.

2e sec. 3e sec. 4e sec. 5e sec Moyenne

12. Lorsque je lis pour apprendre :


Lire le texte et ses indices
12f. je porte attention ce qui est soulign ou en caractre gras

73

71

74

78

82

75,6

12a. je regarde les titres, sous-titres, mots cls, images, cartes ou


graphiques du texte

69

69

72

75

79

72,8

12e. je lis le texte mot mot

67

66

68

74

77

70,4

12c. je lis le rsum dun chapitre, sil y en a un

45

45

45

45

48

45,6

12d. je survole le texte

36

38

40

37

35

37,2

12b. je regarde la table des matires, sil y en a une

31

29

29

27

29

29

12g. je porte attention aux ides importantes ou aux thmes

63

61

64

70

75

66,6

12k. je souligne les informations importantes

56

50

50

50

55

52,2

12l. je prends en note les ides importantes

45

40

40

40

45

42

12x. je cherche trouver le sens de ce que je lis

71

67

69

75

78

72

12h. je fais une image de ce que je lis dans ma tte

65

63

65

68

70

67

12m. je pense ce que je sais dj sur le sujet

57

52

52

53

57

54,2

52

46

43

42

42

45

Traiter les ides


Slectionner

laborer

12p. je pense appliquer ce que je lis pour rsoudre un problme


ou rpondre des questions
12r. je trouve les liens entre les informations

46

41

40

42

45

42,8

12n. je rsume ce que je lis dans mes mots

49

43

41

39

38

42

12o. je pense des exemples de ce que je lis

36

34

35

34

37

35,2

12v. je retiens les mots cls, les dtails ou les faits

56

52

52

56

59

55

12u. je lis nouveau les phrases soulignes dans le texte

50

45

45

48

50

47,6

12i. je lis nouveau des paragraphes du texte

39

37

37

39

42

38,8

12s. je rpte des mots cls, des dtails ou des faits dans ma tte

39

34

33

33

32

34,2

12j. je copie des parties du texte

18

17

15

13

12

15

12w. j'apprends un paragraphe du texte par cur

12

12

9,2

12q. je regroupe les informations par thme ou sujet

35

33

30

28

28

30,8

12t. je fais un dessin qui reprsente les informations

20

18

15

13

13

15,8

Rpter

Organiser

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32

Afin de raliser les diffrentes tches comprises dans lactivit dapprentissage par la lecture, les lves
doivent utiliser diffrentes stratgies pour lire le texte et ses indices et traiter les ides. Quelles stratgies
les lves mentionnent-ils utiliser ? Dans le tableau, neuf stratgies ont t rapportes tre utilises
souvent ou presque toujours par plus de la moiti des lves. Trois de ces stratgies portent sur la lecture
du texte et ses indices: porter attention ce qui est soulign ou en caractre gras (moyenne de 75,6 %),
regarder les titres, sous-titres, mots cls, images, cartes ou graphiques du texte (moyenne de 72,8 %) et
lire le texte mot mot (moyenne de 70,4 %). Six stratgies traitent les ides vhicules dans le texte dont
deux sont de slection : porter attention aux ides importantes ou aux thmes (moyenne de 66,6 %) et
souligner les informations importantes (moyenne de 52,2 %); trois sont dlaboration : chercher trouver le
sens de ce qui est lu (moyenne de 72 %), faire une image de ce qui est lu dans sa tte (moyenne de 67 %)
et penser ce qui est dj su sur le sujet (moyenne de 54,2 %); finalement une stratgie concerne la
rptition : retenir les mots cls, les dtails ou les faits (moyenne de 55 %).
Les stratgies rapportes par la plus petite proportion dlves (moins de 20 %) sont au nombre de trois.
On retrouve une stratgie dorganisation - faire un dessin qui reprsente les informations (moyenne de
15,8 %) et deux stratgies de rptition - copier des parties de texte (moyenne de 15 %) et apprendre un
paragraphe du texte par cur (moyenne de 9,2 %).
Lorsque lon compare les stratgies cognitives utilises par les lves selon les groupes scolaires, on
remarque que certaines stratgies sont utilises par une plus petite proportion dlves en fin de secondaire
que par ceux au dbut de leur formation secondaire. Parmi ces stratgies, on retrouve, par exemple, celles
de llaboration et de lorganisation : penser appliquer ce que je lis pour rsoudre un problme ou
rpondre des questions, rsumer ce que je lis dans mes mots, regrouper les informations par thme ou
sujet et faire un dessin qui reprsente les informations. Certaines stratgies sont par contre utilises par
une plus grande proportion dlves qui sont en fin de parcours au secondaire par rapport ceux qui en
sont au dbut. On retrouve celles de la lecture du texte et de ses indices (porter attention ce qui est
soulign ou en caractre gras, regarder les titres, sous-titres, mots cls, images, cartes ou graphiques du
texte et lire le texte mot mot) ainsi que celle de la slection (porter attention aux ides importantes ou aux
thmes). Les lves qui sont au dbut du secondaire rapportent donc utiliser une plus grande diversit de
stratgies et des stratgies plus efficaces que ceux qui sont en quatrime et cinquime secondaire.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

33

Certaines stratgies dlaboration et toutes les stratgies dorganisation, utiles lapprentissage signifiant,
sont peu utilises par les lves. Ce profil prsente des lacunes certaines.
Principaux constats sur les stratgies cognitives mobilises
lors de lapprentissage par la lecture

Les lves recourent aux stratgies de lecture du texte et de ses indices


et les stratgies de traitement des ides dont la slection (regarder les
titres), quelques stratgies dlaboration (faire une image de ce qui est lu)
et une de rptition (retenir les mots cls).
La totalit des stratgies se ralisent sans lutilisation de support papier
crayon.
Les lves utilisent peu de stratgies dlaboration et encore moins
dorganisation.
Les lves qui sont au dbut du secondaire rapportent utiliser une plus
grande diversit de stratgies et des stratgies plus efficaces que ceux
qui sont en quatrime et cinquime secondaire.

3.2.2 Stratgies dautorgulation : contrle (composante 9 du modle) et ajustement


(composantes 12 et 13)
Pendant lactivit, les stratgies dautorgulation permettent de contrler lavancement de leur travail et de
leur apprentissage ainsi que les motions quils ressentent, puis, dajuster, au besoin, leur fonctionnement.

Les stratgies de contrle permettent de constater lavancement du travail en fonction de


linterprtation, des objectifs poursuivis, de la planification au dbut de lactivit, ainsi que les
motions ressenties au cours de celle-ci.

Les stratgies dajustement consistent modifier, au besoin, le fonctionnement en fonction des


constats effectus lors du contrle de lactivit.

PERTINENCE
Les lves qui sautorgulent de faon efficace sont reconnus comme tant de meilleurs apprenants que
ceux qui le font moins efficacement. Leurs performances sont meilleures. Pendant leur travail, ils contrlent
leur progrs et ajustent leur fonctionnement, au besoin, en prenant aussi en compte les motions
ressenties.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

34

Stratgies de contrle
Les rsultats sont prsents au tableau 8.
Tableau 8 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser des stratgies de
contrle souvent ou presque toujours .
Stratgies de contrle

1re sec.

2e sec. 3e sec. 4e sec.

5e sec.

Moyenne

14. En lisant pour apprendre :


Contrle de la ralisation du travail
14d. je vrifie que jai bien complt toutes les
lectures
14c. je revois les consignes pour tre sr que je fais
ce qui est demand
14i. je pense au temps quil me reste pour faire ce
que jai faire
14a. je vrifie loccasion si je travaille bien
14j. je me demande si mes faons de faire sont
bonnes
Contrle du traitement des ides
14g. je vrifie que jai bien trouv linformation
importante
14e. je vrifie ce que je comprends et ne comprends
pas des lectures
14f. je vrifie si je peux dire quel est le sujet trait
dans les textes

70

66

66

68

73

68,6

66

59

59

60

65

61,8

57

58

59

61

65

60

53

49

47

45

45

47,8

53

48

44

41

43

45,8

70

64

65

68

73

68

62

58

58

61

65

60,8

53

55

57

61

66

58,4

14h. je vrifie ce que je retiens de ma lecture

56

53

51

54

58

54,4

14l. je vrifie si mon apprentissage avance bien


14p. je vrifie si je peux appliquer ce que je lis pour
rsoudre un problme ou rpondre des
questions

56

52

46

44

44

48,4

49

44

41

38

37

41,8

14o. je me demande si j'arrive bien me concentrer

46

41

38

36

34

39

72

69

71

71

70

70,6

32

34

35

33

32

33,2

22

24

19

17

16

19,6

24

25

22

20

19

22

Contrle du rsultat
14k. je me demande si jaurai une bonne note
Contrle non relies lactivit
14n. je pense juste au moment o ce travail sera fini
14m. je me demande si les autres sont contents ou
impressionns par mon travail
Absence de contrle
14b. je ne pense pas regarder si le travail avance
bien

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

35

Quelles sont les stratgies de contrle que les lves mentionnent utiliser le plus frquemment ? Est-ce
que les lves se demandent si leur travail avance bien ? Que regardent-ils plus spcifiquement pour faire
cette valuation ?
Les rsultats indiquent que les proportions dlves qui rapportent souvent ou presque toujours
utiliser des stratgies de contrle varient passablement selon les stratgies (moyenne entre 39 et 70,6 %).
Huit stratgies sont mentionnes par plus de 50 % des lves. Une de ces stratgies est pour le contrle
des rsultats : me demander si jaurai une bonne note (moyenne de 70,6 %); trois pour la ralisation du
travail : vrifier que jai bien complt toutes les lectures (moyenne de 68,6 %), revoir les consignes pour
tre sr que je fais ce qui est demand (moyenne de 61,8 %) et penser au temps quil me reste pour faire
ce que jai faire (moyenne de 60 %). Quatre stratgies sont pour le contrle du traitement des ides :
vrifier que jai bien trouv linformation importante (moyenne de 68 %), vrifier ce que je comprends et ne
comprends pas des lectures (moyenne de 60,8 %), vrifier si je peux dire quel est le sujet trait dans les
textes (moyenne de 58,4 %) et vrifier ce que je retiens de ma lecture (moyenne de 54,4 %). Pour ces huit
stratgies, on retrouve plusieurs des exigences de lapprentissage par la lecture dont la ralisation de
lecture, la comprhension et la rtention dinformation, les consignes de lactivit et la gestion des
ressources. Quatre stratgies, importantes pour le contrle, sont un peu moins prsentes, dont deux
concernent le contrle du travail : vrifier loccasion si je travaille bien (moyenne de 47,8 %) et me
demander si mes faons de faire sont bonnes (moyenne de 45,8 %) et deux concernent le contrle du
traitement des ides avec un accent sur lapprentissage : vrifier si mon apprentissage avance bien
(moyenne de 48,4 %) et vrifier si je peux appliquer ce que je lis () (moyenne de 41,8 %).
Les stratgies moins souhaitables (non relies lactivit) sont mentionnes par des proportions dlves
plus faibles que les autres, bien que celles-ci soient quand mme assez leves (moyennes entre 19,6 et
33,2 %). Ceci indique que ces lves ne contrlent pas lavancement de leur travail (ex. : ne pas penser
regarder si le travail avance) ou encore quils le font sur des aspects non directement relis lactivit
(ex. : vouloir faire plaisir quelquun ou limpressionner).
Lorsque lon compare les groupes dlves, on observe pour trois stratgies (dont deux de traitement de
linformation) que les groupes dlves du dbut du secondaire ont de plus faibles proportions de rponses
que ceux de la fin du parcours (penser au temps qui reste, vrifier si on peut nommer le sujet du texte et
vrifier que lon a bien trouv linformation pertinente). Ce profil est invers pour dautres stratgies dont
Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

36

celles qui visent plus particulirement les faons de travailler et lapprentissage (se demander si les faons
de faire sont bonnes, vrifier si je travaille bien, vrifier si lapprentissage avance bien, me demander si
jarrive me concentrer et vrifier si je peux appliquer ce qui est lu). Les stratgies non souhaitables sont
rapportes de faon assez semblable selon les classes dlves. Il semble donc ici que les lves des
groupes plus avancs mettent laccent sur la ralisation du travail en ciblant la comprhension en lecture
(nommer le sujet du texte et trouver linformation pertinente) alors que les groupes des plus jeunes ciblent
davantage le contrle du travail bien fait, des faons de faire, de la concentration, de lapprentissage et de
lapplication.
Principaux constats au regard des stratgies
de contrle de lapprentissage par la lecture

Les lves mentionnent utiliser une diversit de stratgies de contrle


dont la performance, la ralisation de la lecture, la comprhension et la
rtention dinformation, les consignes de lactivit et la gestion des
ressources.
Ils contrlent peu lapprentissage et les faons de faire : la vrification
du travail, des faons de faire, de lapprentissage et de lapplication.
Prs du quart des lves disent ne pas regarder si le travail avance
bien.
Le tiers dentre eux pensent juste au moment o ce travail sera fini.
Prs de 20 % se demandent si les autres sont contents ou
impressionns par leur travail.
Les lves des groupes plus avancs mettent laccent sur la ralisation
du travail en ciblant la comprhension en lecture (nommer le sujet du
texte et trouver linformation pertinente).
Les plus jeunes ciblent davantage le contrle du travail bien fait, des
faons de faire, de la concentration, de lapprentissage et de
lapplication.

Stratgies dajustement de lactivit


Les rsultats sont prsents au tableau 9.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

37

Tableau 9 - Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser des stratgies
dajustement souvent ou presque toujours .
Stratgies dajustement de lactivit

1re sec.

2e sec. 3e sec. 4e sec.

5e sec.

Moyenne

16. Quand jai de la difficult lire pour apprendre,


Ajustement de la ralisation de lactivit
16m. j'essaie dutiliser de meilleures faons de faire

64

58

56

57

58

58,6

16k. je revois les consignes

59

54

51

51

55

54

16l. j'essaie de mieux utiliser mon temps

51

48

46

44

47

47,2

16j. je regarde les titres, les sous-titres, les


graphiques, les tableaux ou les images

63

63

67

68

70

66,2

16d. je lis plus lentement

57

55

59

62

67

60

16h. je revois lintroduction ou le rsum du texte,


sil y en a un

45

45

43

44

47

44,8

16c. je lis nouveau les informations dans le texte

66

63

65

70

73

67,4

16i. je porte attention aux mots que je ne connais


pas

58

52

51

51

54

53,2

16g. j'essaie de mmoriser les informations

53

48

45

45

41

46,4

16f. je fais des liens entre ce que je lis et ce que je


connais sur le sujet

47

43

43

47

51

46,2

16e. je fais des liens entre les informations

42

42

41

44

48

43,4

53

50

50

48

48

49,8

10

11

11

10

10

Ajustement de la lecture du texte et de ses


indices

Ajustement du traitement des ides

Demande daide
16a. je demande de laide
Non ajustement de lactivit
16b. j'arrte de travailler et j'abandonne

Est-ce que les lves abandonnent ou demandent de laide lorsquils prouvent de la difficult lire pour
apprendre ? Savent-ils comment ajuster leur travail et leur apprentissage de faon autonome ?
Les stratgies rapportes le plus souvent par plus de 50 % des lves montrent que la plupart dentre eux
nabandonnent pas lactivit et recourent diffrentes stratgies pour sajuster. Dabord, pour lajustement

Cartier, Janosz, Butler (2005)

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38

de la ralisation de lactivit, les lves utilisent de meilleures faons de faire (moyenne de 58,6 %) et
revoient les consignes (moyenne de 54 %). Ensuite, pour lajustement de la lecture du texte et de ses
indices, la stratgie regarder les titres, les sous-titres () (moyenne de 66,2 %) et lire plus lentement
(moyenne de 60 %) sont favorises. Pour le traitement des ides, on retrouve les stratgies lire nouveau
les informations dans le texte (moyenne de 67,4 %) et porter attention aux mots inconnus (moyenne de
53,2 %). Le non ajustement de lactivit (arrter et abandonner) est peu mentionn par les lves.
Toutefois, il faut souligner que ces proportions se situent autour de 10 %, ce qui reprsente plus de 3 000
lves qui ne persvrent pas face une difficult dans cette activit.
Lorsque lon compare les groupes dlves du secondaire, on remarque que les plus avancs rapportent,
plus que les dbutants, utiliser des stratgies de lecture du texte et ses indices (lire plus lentement et
regarder les titres). Les lves des groupes plus jeunes essaient davantage de traiter les ides en les
mmorisant que les plus avancs.
Principaux constats sur lajustement
de lactivit dapprentissage par la lecture

Les lves mettent laccent sur le texte pour se tirer dembarras (lire plus
lentement, relire et regarder les titres) et sur la ralisation de lactivit (revoir
les consignes, les faons de faire).
Ils mentionnent peu de stratgies dajustement du traitement des ides.
Prs de la moiti des lves demandent de laide.
En moyenne, 10 % des lves disent arrter de travailler et abandonner.

Stratgies dajustement des motions


Les rsultats sont prsents au tableau 10.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

39

Tableau 10 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser les stratgies
dajustement des motions souvent ou presque toujours .
Ajustement des motions

1re sec.

2e sec. 3e sec. 4e sec.

5e sec.

Moyenne

18. Quand je me sens stress, inquiet ou tann,


pendant que je lis pour apprendre,
Stratgies d'ajustement
18c. je continue travailler malgr tout
18g. jimagine quel point je serai content lorsque
jaurai fini

68

64

64

66

67

65,8

65

58

59

58

61

60,2

18d. je prends une pause et je reprends le travail

56

55

58

61

66

59,2

18f. je me dis que je peux le faire


18e. je prends une grande respiration pour me
calmer

59

51

49

52

55

53,2

43

38

36

38

40

39

30

27

25

23

24

25,8

11

13

13

12

11

12

45

43

44

45

46

44,6

Demande daide
18a. je demande de laide
Non ajustement des motions
18b. jarrte de travailler et jabandonne
18h. je pense aux problmes que jaurai si je ne
termine pas

Est-ce que les lves rapportent utiliser des stratgies qui les aident persvrer dans leur travail mme
sils prouvent des motions ngatives pendant lactivit ? Les stratgies rapportes le plus souvent par
plus de 50 % des lves sont au nombre de quatre : continuer travailler malgr tout (moyenne de
65,8 %), imaginer quel point on sera content la fin (moyenne de 60,2 %), prendre une pause et
reprendre le travail (moyenne de 59,2 %) et se dire que lon peut le faire (moyenne de 53,2 %). Les lves
disent demander de laide (moyenne de 25,8 %) et arrter de travailler et abandonner (moyenne de 12 %)
dans de plus faibles proportions.
Lorsque lon compare les groupes dlves du secondaire, on remarque quune stratgie est davantage
utilise par les lves plus avancs (prendre une pause et reprendre le travail). Les lves de troisime
secondaire, pour leur part, se disent tre capables de le faire en moins grande proportion que ceux de
premire secondaire.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

40

Principaux constats sur lajustement des motions ngatives


pendant lapprentissage par la lecture

3.3

Les stratgies que les lves utilisent, qui les aident


persvrer dans leur travail, sont assez diversifies : continuer
travailler, prendre une pause, imaginer tre content la fin et
se dire quils peuvent le faire.
Dans ces occasions-l, le quart dentre eux demandent de
laide.
Prs de 50 % entretiennent des motions ngatives en pensant
aux problmes quils auront sils ne terminent pas
Plus de 10 % arrtent de travailler et abandonnent dans ce cas

la toute fin de lactivit

la toute fin de lactivit, on retrouve deux aspects : les stratgies dautorgulation (autovaluation) et les
critres de performance.
3.3.1 Stratgies dautorgulation (autovaluation) (composante 10 du modle)
la toute fin de lactivit, les stratgies dautovaluation permettent de constater la ralisation finale du
travail en fonction des critres de performance tablis, de la planification de lactivit ainsi que des motions
ressenties la fin de lactivit.
PERTINENCE
Les lves qui sautorgulent de faon efficace sont reconnus comme tant de meilleurs apprenants que
ceux qui le font moins efficacement. Leurs performances sont meilleures. la toute fin, ils valuent leur
travail.
RSULTATS
Les rsultats sont prsents au tableau 11.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

41

Tableau 11 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport utiliser des stratgies
dautovaluation souvent ou presque toujours .
Autovaluation

1re sec.

2e sec. 3e sec. 4e sec. 5e sec. Moyenne

19. Lorsque je finis la lecture pour apprendre,


Stratgies d'autovaluation
19b. je massure que jai bien fait ce que je devais
19d. je compare ce que jai fait avec les
consignes
19g. je pense comment je pourrais amliorer
ma faon de travailler la prochaine fois
19f. je me demande si jai appris tout ce que je
devais

71

65

66

70

74

69,2

48

44

44

47

54

47,4

51

42

36

34

32

39

46

39

35

33

32

37

35

34

31

31

29

32

21

24

25

27

30

25,4

20

23

25

26

22

23,2

Aide des autres


19e. j'attends que lenseignant me dise ce quil
pense de mon travail
19c. je compare ce que jai fait avec les autres
lves
Non autovaluation
19a. je remets ce que jai fait sans le rviser

Est-ce que les lves rapportent utiliser des stratgies qui les aident autovaluer leur travail la toute fin
de lactivit ? Une seule stratgie est rapporte comme tant utilise le plus souvent par plus de 50 % des
lves : sassurer davoir bien fait ce quil fallait (moyenne de 69,2 %). Les stratgies relies aux consignes,
lapprentissage et aux faons de faire sont mentionnes dans de plus faibles proportions, tout comme
celles davoir recours laide des autres : attendre que lenseignant leur dise ce quil pense du travail
(moyenne de 32 %) et comparer ce quils ont fait avec les pairs (moyenne de 25,4 %). Enfin, certains
lves remettent ce quils ont fait sans le rviser (moyenne de 23,2 %).
Lorsque lon compare les groupes dlves du secondaire, on remarque que deux stratgies sont plus
fortement rapportes par les groupes des plus jeunes : penser comment je pourrais amliorer ma faon
de travailler et me demander si jai appris tout ce que je devais. Deux stratgies sont plus fortement
rapportes par les groupes plus avancs : comparer ce qui a t fait avec les consignes et comparer ce qui
a t fait avec les autres lves.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

42

Principaux constats sur les stratgies dautovaluation


la toute fin de lactivit

Les lves autovaluent peu leur travail la fin de lactivit.


Ils mentionnent sassurer quils ont bien fait ce quils devaient faire.
Prs du quart dentre eux remettent ce quils ont fait sans rviser.
Plus du quart dentre eux recours laide des autres pour valuer leur
travail (enseignant et pairs).
Les lves les plus avancs comparent ce quils ont fait aux consignes
et aux autres
Les lves les plus jeunes pensent comment amliorer leurs faons
de faire et se demandent sils ont appris tout ce quils devaient.

3.3.2 Critres de performance (composante 11 du modle)


Les critres de performance reprsentent les aspects de lactivit qui peuvent servir de base aux lves
pour juger de leur performance (ex. : nombre de pages lues, liens entre les ides mises dans un schma,
nombre de connaissances acquises par le biais de lactivit, etc.). Les critres de performance refltent
linterprtation que les lves se font de lactivit dapprentissage par la lecture (voir tableau 4). Les critres
sont donc bass sur ce qui est peru par eux comme tant requis par lactivit (comprendre, faire des liens,
appliquer, mmoriser). Les objectifs que les lves poursuivent dans lactivit sont aussi en lien avec les
critres de performance. Par exemple, les lves peuvent valuer sils russissent viter lactivit plutt
que sils se sont bien engags dans leur apprentissage.
PERTINENCE
Les critres de performance sont importants pour les lves, car ils leur servent de base de jugement tout
au long de la ralisation de lactivit. Les lves qui se donnent des critres en lien de cohrence avec les
exigences de lactivit sont en mesure de mieux grer la ralisation de lactivit et leurs apprentissages au
tout dbut, pendant et la toute fin de lactivit et, enfin, de mieux performer. De plus, il est permis de
penser que les lves qui se donnent des objectifs dapprentissage et qui sengagent dans lactivit
russiront mieux que ceux qui se donnent dautres objectifs (ex. : finir le plus vite possible et travailler avec
les amis).

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

43

RSULTATS
Les rsultats sont prsents au tableau 12.
Tableau 12 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport se rfrer aux diffrents
critres de performance souvent ou presque toujours .
Critres de performance

1re sec. 2e sec.

3e sec.

4e sec. 5e sec. Moyenne

20. la fin de lactivit dapprentissage par la lecture, je sais que


jai bien travaill lorsque :
Critres gnraux
20a. j'ai fait de mon mieux

80

75

77

79

81

78,4

20g. j'ai trouv les informations qui taient intressantes

59

57

55

57

61

57,8

20m. j'ai fait tout ce qui tait demand dans les consignes

74

71

72

75

77

73,8

20o. j'ai utilis de bonnes faons de faire

74

70

71

71

73

71,8

20c. j'ai russi bien me concentrer sur le travail

72

68

68

71

74

70,6

20n. j'ai fini temps

69

68

69

69

72

69,4

20d. j'ai russi lire tous les textes

66

66

65

64

64

65

20i. j'ai compris ce que je lisais

74

73

75

79

82

76,6

20f. j'ai mieux compris le sujet

71

69

71

76

79

73,2

20s. j'ai appris ce quil fallait

73

68

69

69

69

69,6

20h. j'ai russi avoir une ide gnrale du sujet

61

62

65

69

73

66

20e. j'ai trouv des dtails ou des faits importants (noms, dates)
20b. jai trouv les ides importantes ou les thmes des lectures
20l. j'ai mmoris linformation

61
56
54

63
54
52

61
55
49

65
58
49

66
62
44

63,2
57
49,6

20j. j'ai vu comment les informations allaient ensemble

46

47

45

47

50

47

20k. j'ai appliqu ce que jai lu diffrentes situations ou


problmes

44

42

40

38

39

40,6

75

72

74

78

81

76

20q. j'ai fait plaisir quelquun ou je l'ai impressionn

22

23

19

17

15

19,2

20r. j'ai lu le moins possible

14

17

15

13

11

14

Critres spcifiques
Ralisation de lactivit

Traitement des ides

Performance
20p. j'ai obtenu une bonne note
Critres non relis lactivit

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

44

Ce tableau montre les critres qui sont les plus souvent rapports tre utiliss par les lves pour juger de
la qualit de leur travail la toute fin de lactivit. Les rsultats obtenus indiquent que la plupart des critres
ont t rapports le plus souvent par plus de 50 % des lves, sauf pour deux dentre eux, qui sont relis
au volet apprentissage du traitement des ides : voir comment les informations vont ensemble
(moyenne de 47 %) et appliquer ce qui est lu (moyenne de 40,6 %). Les lves disent utiliser deux critres
moins souhaitables dans de plus faibles proportions : faire plaisir quelquun ou limpressionner (moyenne
de 19,2 %) et lire le moins possible (moyenne de 14 %). Les cinq critres rapports en plus grandes
proportions sont : faire de mon mieux (moyenne de 78,4 %), comprendre ce que je lisais (moyenne de
76,6 %), faire tout ce qui tait demand dans les consignes (moyenne de 73,8 %), mieux comprendre le
sujet (moyenne de 73,2 %) et utiliser de bonnes faons de faire (71,8 %). Les lves reconnaissent donc,
la toute fin, quun ensemble de critres est requis pour valuer ce qui constitue un bon apprentissage par la
lecture. Toutefois, ceux qui relvent plus directement de laspect apprentissage de lactivit sont moins
mentionns.
Lorsque lon compare les groupes dlves du secondaire, on remarque que certaines stratgies sont plus
faiblement rapportes par les groupes les plus jeunes, par rapport aux groupes avancs : comprendre ce
que je lisais, mieux comprendre le sujet, avoir une ide gnrale du sujet et obtenir une bonne note. Au
contraire, une stratgie est moins mentionne par les plus vieux : mmoriser linformation.
Principaux constats sur les critres de performance
au regard de lapprentissage par la lecture

Les lves reconnaissent, la toute fin de lactivit, quun ensemble de


critres est requis pour valuer ce qui constitue un bon apprentissage par
la lecture.
Certains critres spcifiques au traitement des ides (apprentissage) sont
moins prsents tels quappliquer ce qui est lu diffrentes situations et
faire des liens.
Plus de 10 % se rfrent lire le moins possible.
Prs de 20 % optent pour faire plaisir ou impressionner.
Les lves les plus vieux se rfrent davantage aux critres de
comprhension et de rsultats.
Les plus jeunes se distinguent par la mmorisation.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

45

3.3.3 motions (composante 1 du modle)


Les motions font partie des composantes affectives de lapprentissage qui peuvent influer sur
lapprentissage des lves. Ce sont des ractions affectives se situant sur un continuum allant des positives
(ex. : content, dtendu, fier) aux ngatives (ex. : inquiet, stress). (Voir la section 3.3.1 pour la pertinence
des motions dans lactivit dapprentissage).
RSULTATS
Les rsultats sont prsents au tableau 13.
Tableau 13 Proportion (%) des lves, selon chaque classe, qui ont rapport prouver diffrentes
motions souvent ou presque toujours au dbut et la toute fin de lactivit.
motions

1re sec.

2e sec.

3e sec.

4e sec.

5e sec.

Moyenne

21a. content

79

73

74

75

77

75,6

21e. fier

74

66

62

63

65

66

21d. dtendu

65

62

64

66

67

64,8

21f. dlivr
21c. inquiet

61
11

63
11

66
10

64
9

62
8

63,2
9,8

21b. stress

10

9,2

21. Lorsque j'ai fini de lire pour apprendre, je


suis
motions positives

motions ngatives

Lorsque lon observe les rsultats obtenus par rapport aux motions ressenties la fin de lactivit, on
constate que les lves sont plus nombreux prouver des motions positives que ngatives. Les lves
sont contents (moyenne de 75,6 %), fiers (moyenne de 66 %) et dtendus (moyenne de 64,8 %). Par
ailleurs, les lves sont aussi dlivrs (moyenne de 63,2 %). De plus, on observe que les proportions
dlves stresss et inquiets sont plus faibles et sensiblement les mmes pour tous les groupes. Comment
ces lves ont-ils fonctionn lors de lactivit ? Lorsque lon compare les classes, on observe sensiblement
les mmes rsultats, sauf pour lmotion fier qui est davantage ressentie par les lves de premire
secondaire.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

46

Principaux constats au regard des motions prouves


la fin de lactivit dapprentissage par la lecture

3.4

La plupart des lves sont contents, fiers et dtendus la fin de lactivit.


Ils se sentent dlivrs.
Prs de 10 % des lves ressentent des motions ngatives telles que
linquitude et le stress.
La fiert ressentie la fin de lactivit est plus frquente dans les classes
de premire secondaire que dans les autres classes.

Principales diffrences entre les garons et les filles

En gnral, les diffrences de frquences entre les gars et les filles, toutes annes scolaires confondues,
se situent entre 0,1 et 16,9 % (moyenne = 5,4 %). Compte tenu du nombre important de participants, la
plupart des diffrences sont significatives sur le plan statistique (p < 0,01 test du Khi-deux). Sur lensemble
des noncs qui prsentent des diffrences entre les deux groupes, nous en prsentons une vingtaine (26),
soit ceux qui ont une diffrence de plus de 9 %. Les diffrences en faveur des filles sont prsentes au
tableau 14 et les diffrences en faveur des garons sont prsentes au tableau 15. Vingt des noncs sont
en faveur des filles.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

47

Tableau 14 Principaux rsultats sur lapprentissage par la lecture en faveur des filles.
Gars

Filles

Frquence

Frquence

Diffrences
%

7a. je trouve lactivit intressante

6582

37,9

8665

47,6

9,7

0,000

7b. je trouve lactivit importante

9639

55,4

11716

64,3

8,9

0,000

12012

69,7

14366

79,3

9,6

0,000

11125

64,6

13407

74,0

9,4

0,000

11632

67,0

13822

76,0

9,0

0,000

7538

43,8

10987

60,7

16,9

0,000

11473

66,6

13702

75,5

8,9

0,000

7438

43,2

9430

52,1

8,9

0,000

10816

63,4

13053

72,6

9,2

0,000

8910

52,8

11534

64,6

11,8

0,000

10104

60,2

12448

70,0

9,8

0,000

10423

61,8

12689

71,2

9,4

0,000

7765

45,8

9744

54,5

8,7

0,000

5663

33,8

7778

43,9

10,1

0,000

10592

63,0

13103

73,8

10,8

0,000

11254

68,0

13610

77,6

9,6

0,000

12280

73,3

14568

82,4

9,1

0,000

11245

67,5

13429

76,3

8,8

0,000

11159

67,2

13298

75,7

8,5

0,000

Stratgies

Motivation (perception du contrle et de la valeur


de lactivit)

Stratgies cognitives
Lire le texte et ses indices
12f. je porte attention ce qui est soulign ou en
caractre gras
12e. je lis le texte mot mot
12a. je regarde les titres, sous-titres, mots cls,
images, cartes ou graphiques du texte
Traiter les ides
12k. je souligne les informations importantes
(slection)
12x. je cherche trouver le sens de ce que je lis
(laboration)
12u. je lis nouveau les phrases soulignes dans le
texte (rptition)
Stratgies de contrle
14d. je vrifie que jai bien complt toutes les
lectures (ralisation du travail)
Stratgie dajustement
16d. je lis plus lentement (lecture)
16j. je regarde les titres, les sous-titres, les
graphiques, les tableaux ou les images (indices
du texte)
16c. je lis nouveau les informations dans le texte
(traitement des ides)
16a. je demande de laide (demande daide)
Stratgie dajustement des motions
18e. je prends une grande respiration pour me calmer
Stratgies dautovaluation
19b. je massure que jai bien fait ce que je devais
Critres de performance
20m. j'ai fait tout ce qui tait demand dans les
consignes (activit)
20a. j'ai fait de mon mieux (gnral)
20f. j'ai mieux compris le sujet (traitement des
ides)
20o. j'ai utilis de bonnes faons de faire (activit)

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

48

Dans les rsultats, on observe que les filles se distinguent des garons sur plusieurs composantes de
lapprentissage par la lecture. Au plan motivationnel, on observe que plus de filles que de garons trouvent
lactivit intressante et importante. Concernant le recours aux stratgies cognitives, les filles en utilisent six
plus frquemment que les garons dont trois visent lire les indices du texte (souligner les informations
importantes, porter attention ce qui est soulign ou en caractre gras, lire le texte mot mot et regarder
les titres, sous-titres, mots cls, images, cartes ou graphiques du texte) et trois portent sur le traitement de
linformation (slection : souligner les informations importantes; laboration : chercher trouver le sens de
ce que je lis et, rptition : lire nouveau les phrases soulignes dans le texte). Au plan de lautorgulation,
les filles, comparativement aux garons, ont davantage recours six stratgies. Pour le contrle, les filles
vrifient la ralisation du travail (vrifier que jai bien complt toutes les lectures). Pour lajustement, ces
dernires adaptent la lecture (lire plus lentement), ont cur le traitement de linformation dont lutilisation
des indices du texte (regarder les titres, les sous-titres, les graphiques, les tableaux ou les images) et le
traitement des ides (lire nouveau les informations dans le texte) et, enfin, elles recourent de laide
(demande de laide). Pour lajustement des motions, elles prennent une grande respiration pour se calmer.
Au plan de lautovaluation, elles sassurent davoir bien fait ce quelles devaient. Enfin, les filles, plus que
les garons, utilisent quatre critres de performance pour savoir si elles ont bien appris en lisant soit : un
critre gnral (faire de leur mieux), deux critres de ralisation de lactivit (faire tout ce qui tait demand
dans les consignes et utiliser de bonnes faons de faire) et un critre de traitement des ides (mieux
comprendre le sujet).
Lorsque lon analyse les principales diffrences entre les filles et les garons, on trouve six diffrences en
faveur des garons.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

49

Tableau 15 Principaux rsultats sur lapprentissage par la lecture en faveur des garons.
Stratgies

Gars

Filles

Frquence

Frquence

Diffrences
%

6851

39,3

5324

29,2

10,1

0,000

3802
4377

21,8
25,0

2018
2751

11,1
15,1

10,7
9,9

0,000
0,000

4725

27,7

3287

18,3

9,4

0,000

4769

28,3

3294

18,6

9,7

0,000

3328

20,0

1564

8,9

11,1

0,000

Motivation (perception de contrle externe)


6f. je russirai si mon enseignant maide
Objectifs personnels (non relis lactivit)
9f. lire le moins possible
9a. finir le plus vite possible
Stratgies de contrle
14b. je ne pense pas regarder si le travail
avance bien (non contrle)
Stratgie dajustement du travail
Stratgies dautovaluation
19a. je remets ce que jai fait sans le rviser
(non valuation)
Critres de performance
20r. j'ai lu le moins possible (non reli
lactivit)

Dans les rsultats, on observe que les garons se distinguent des filles sur certains noncs du
questionnaire qui ntaient pas directement relis lapprentissage par la lecture tel que les objectifs de lire
le moins possible et finir le plus vite possible, le non contrle de lactivit (ne pas penser regarder si le
travail avance bien) ainsi que la non autovaluation du travail (remettre ce que jai fait sans le rviser). Un
critre de performance non reli lactivit caractrise aussi les garons : lire le moins possible. Au plan de
la motivation lire pour apprendre, les garons ont indiqu plus que les filles russir si leurs enseignants
les aident (attribution externe).
En rsum, les filles se diffrencient des garons par une valeur un peu plus grande accorde lactivit.
Au plan des stratgies cognitives, elles recourent davantage des stratgies qui visent autant les indices
du texte que le traitement des ides. Dans le dernier cas, les stratgies se rsument souligner
linformation importante, trouver le sens et relire des phrases soulignes. Au plan de lautorgulation, les
stratgies qui les distinguent visent la ralisation de la lecture du texte (lire les textes, lire plus lentement,
lire nouveau, regarder les titres) et la demande daide. Au plan de lautovaluation, elles ont des critres

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

50

gnraux (faire de leur mieux) et spcifiques (suivre les consignes, utiliser de bonnes faons de faire et
comprendre le sujet). Les garons se caractrisent par certains aspects de lapprentissage par la lecture
non relis lactivit, lesquels les distraient de ce qui est faire. De plus, le fait dentretenir une attribution
externe la russite scolaire (aide de lenseignant) peut tmoigner de leur difficult le faire.
3.4.1

Synthse gnrale des rsultats obtenus

Le profil gnral dapprentissage par la lecture des lves permet de tirer des constats gnraux positifs et
ngatifs. Ces constats sont prsents dans la section qui suit. Ils sont suivis de constats plus spcifiques
raliss partir de lanalyse des noncs qui refltaient un engagement non centr sur lactivit
(priphrique)
Constats gnraux positifs
Le tableau 16 prsente les principaux constats positifs. Dans lensemble, le profil des lves laisse voir des
connaissances et expriences ainsi que des aspects motionnels et motivationnels positifs. Les
connaissances et expriences des lves contribuent positivement au profil gnral dapprentissage par la
lecture de ceux-ci. Ils mentionnent avoir des connaissances sur les sujets proposs et ils disent savoir
comment faire lactivit. Les aspects motionnels et motivationnels de lapprentissage par la lecture de ces
derniers sont assez positifs. Les lves semblent dtendus et avoir de bonnes perceptions de leurs
comptences et de leur contrle sur la tche. La plupart des lves attribuent leurs succs principalement
au fait de travailler fort, dutiliser de bonnes mthodes de travail et, dans une moindre mesure, dtre bons
en lecture.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

51

Tableau 16 Constats positifs et ngatifs du profil dapprentissage par la lecture des lves de milieux populaires.
MOMENTS
DE LACTIVIT

Composantes

Principaux constats positifs

Principaux constats ngatifs

Connaissances et
expriences

Les lves ont plusieurs connaissances sur le sujet.


Ils savent comment faire lactivit.

Seulement 50,2 % disent faire lactivit une fois par semaine


ou par jour.

motions

Les lves sont dtendus.

Seulement 27,2 % sont contents.

Motivation

Ils ont de bonnes perceptions de leurs comptences et de


contrle.
Ils attribuent leurs succs principalement au fait de
travailler fort, dutiliser de bonnes mthodes et, dans une
moindre mesure, dtre bons en lecture.

57,8 % trouvent lactivit presque jamais ou rarement


intressante.
41 % ne la trouvent presque jamais ou rarement importante.
Prs du 1/3 ont de faibles perceptions de leurs comptences
sur les aspects spcifiques de lactivit.
32,8 % pensent quils russiront si leur enseignant les aide.

Au dbut
Interprtation des
exigences de
lactivit

Pendant

Laccent est mis sur la lecture du texte, la comprhension


et la recherche de dtails.

Ne ciblent pas lapprentissage : 52,8 % ne visent pas les liens


entre les informations et 54,8 % lapplication de linformation
lue.
17,8 % pensent quon ne leur demande presque jamais ou
parfois de lire les textes.

Objectifs poursuivis

Leurs objectifs sont multiples et couvrent plusieurs aspects


de lactivit : comprendre, avoir de bonnes notes et bien
raliser lactivit.

29,8 % se concentrent moins sur laspect apprentissage


de lactivit.
13,8 % des lves ont rpondu ne vouloir presque jamais ou
parfois comprendre ce quils lisent.

Stratgies de
planification

Ils pensent aux consignes et la longueur des textes


lorsquils planifient lactivit.

Ils recourent peu aux stratgies de planification.

Stratgies
cognitives

Ils recourent aux stratgies de lecture du texte et de ses


indices et aux stratgies de traitement des ides, dont
certaines de slection (regarder les titres), quelques-unes
dlaboration (faire une image de ce qui est lu) et une de
rptition (retenir les mots cls).

La totalit se ralise sans lutilisation de support papier


crayon.
Ils utilisent peu de stratgies dlaboration et encore moins
dorganisation.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

52

Tableau 16 (suite) Constats positifs et ngatifs du profil dapprentissage par la lecture des lves de milieux populaires.
MOMENTS
DE LACTIVIT

Pendant (suite)

la toute fin

Composantes

Principaux constats positifs

Principaux constats ngatifs

Stratgies de
contrle

Les lves mentionnent utiliser une diversit de stratgies


de contrle dont la performance, la ralisation de la lecture,
la comprhension et la rtention dinformation, les
consignes de lactivit et la gestion des ressources.

Ils contrlent peu laspect apprentissage et les faons


de faire.

Stratgies
dajustement de
lactivit

Les lves mettent laccent sur le texte pour se sortir


dembarras (lire plus lentement, lire nouveau, regarder les
titres) et sur la ralisation de lactivit (revoir les consignes,
les faons de faire).

Ils mentionnent peu lutilisation de stratgies dajustement


du traitement des ides.

Stratgies
dajustement des
motions

Ils mentionnent continuer travailler malgr tout, penser


aux consquences positives de complter le travail et se
dire quils peuvent le faire.

Stratgies dautovaluation

Ils sassurent davoir bien fait ce quil fallait.

Les lves autovaluent peu leur travail.

Critres de
performance

Ils identifient plusieurs critres dont comprendre et


apprendre.

Certains critres spcifiques au traitement des ides sont


moins prsents tels quappliquer linformation lue dautres
situations, faire des liens et mmoriser.

motions

Ils sont contents, fiers et dtendus.

Ils sont dlivrs.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

53

Le profil stratgique dapprentissage par la lecture des lves est plus limit. Dabord, lorsquils interprtent
les exigences de lactivit, laccent est restreint trois de ces dernires : la lecture du texte, la
comprhension et la recherche de dtails. Les objectifs quils souhaitent poursuivre en ralisant lactivit
sont multiples et couvrent plusieurs aspects de lactivit (sans toutefois celui de lapprentissage). Ils sont en
lien de cohrence avec linterprtation quils ont faite des exigences de lactivit (comprendre, avoir de
bonnes notes et raliser lactivit), bien que cette dernire ne soit pas suffisante pour lactivit. Pendant
lactivit, les lves rapportent utiliser des stratgies cognitives de base pour lapprentissage par la lecture,
soit : la lecture du texte et ses indices, la slection (regarder les titres) et quelques stratgies dlaboration
(se faire une image). Pour le contrle, les stratgies touchent plusieurs aspects de lapprentissage par la
lecture (sans toutefois cibler celui de lapprentissage) : la performance, la ralisation de lecture, la
comprhension et la rtention dinformation, les consignes de lactivit et la gestion des ressources. Pour se
tirer dembarras, les lves semblent avoir moins de ressources. Lors de laccomplissement de lactivit,
laccent est mis sur le texte et sur la ralisation de lactivit. Lorsquils prouvent des motions ngatives, ils
mentionnent continuer travailler malgr tout, penser aux consquences positives de complter le travail et
se dire quils peuvent le faire. Ils semblent aussi disposer de peu de ressources pour lautovaluation du
travail. Une seule stratgie trs gnrale a t mentionne : sassurer davoir bien fait ce quil fallait. Pour
valuer lapprentissage par la lecture, plusieurs critres gnraux de performance ont t mentionns, dont
la comprhension et lapprentissage. la fin de lactivit, les lves sont contents, fiers et dtendus. Ainsi,
en gnral, les lves ont une base motionnelle, motivationnelle et stratgique qui leur est utile. Toutefois,
cette base est insuffisante pour quelle leur assure le succs et la motivation dans lapprentissage par la
lecture.
Constats gnraux ngatifs
Des faiblesses et des obstacles importants nuisant lapprentissage par la lecture composent aussi le profil
de ces lves. Le tableau 16 prsente les principaux constats ngatifs. Au plan des expriences, seulement
50,2 % disent faire lactivit une fois par semaine ou par jour. Cest donc la moiti dentre eux qui
reconnaissent faire peu souvent cette activit. Au plan des motions, peu dlves se disent contents de
faire cette activit. De plus, pour ce qui est de la motivation des lves, la principale faiblesse du profil des
lves se situe au plan de la valeur quils attribuent lactivit dapprentissage par la lecture. Cette
perception est faible : la majorit de ces derniers la trouvent presque jamais ou rarement intressante et
plusieurs ne la trouvent presque jamais ou rarement importante. De plus, prs du tiers dentre eux ont de
Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

54

faibles perceptions de leurs comptences et du contrle sur les aspects spcifiques de lactivit tels que
trouver les informations importantes et se souvenir des informations lues. La frquence de lactivit vcue
par les jeunes, associe leur faible perception de la valeur de lactivit, constituent des obstacles
importants leur apprentissage par la lecture. Au plan du profil stratgique, les lves interprtent moins
lactivit selon laspect apprentissage et poursuivent moins dobjectifs dans ce sens. De plus, prs du
cinquime des lves pensent quon leur demande presque jamais ou parfois de lire les textes et prs de
15 % dentre eux nont peu ou pas lobjectif de comprendre ce quils lisent. Au dbut de lactivit, ils
recourent peu aux stratgies de planification. Pendant lactivit, au plan des stratgies cognitives, les
lves ne mentionnent que quelques stratgies dlaboration (faire une image de ce qui est lu) et les
stratgies dorganisation sont absentes de leur profil. Les stratgies mentionnes se ralisent sans
lutilisation de support papier crayon (par exemple, penser ce qui est dj su sur le sujet). Lorsque vient
le moment de contrler le travail, les stratgies retenues sont gnrales et elles ne ciblent pas laspect
apprentissage . Les lves utilisent peu de stratgies dajustement du travail par le traitement des ides
et peu de stratgies dautovaluation. Dans ce dernier cas, prs du tiers des lves mentionnent attendre
lavis de lenseignant pour savoir sils ont bien travaill. Pour valuer lapprentissage par la lecture, les
critres de performance les moins retenus portent sur les liens entre les informations, lapplication de ce qui
est lu et la mmorisation de linformation : bref, laspect apprentissage et mmorisation de lactivit.
En rsum, le profil des lves laisse voir des aspects motionnels et motivationnels ainsi que des
lments de connaissances positifs. Les expriences dapprentissage par la lecture vcues par les lves
ne sont toutefois pas perues de faon similaire. La moiti des lves reconnaissent le faire souvent alors
que lautre moiti trouvent quils le font peu. Linterprtation des exigences de lactivit est restreinte la
comprhension et la recherche de dtails et les objectifs quils souhaitent poursuivre en ralisant lactivit
sont multiples et couvrent plusieurs aspects de lactivit, sans celui de lapprentissage. Les lves ciblent
donc lactivit comme en tant une de lecture du texte, de comprhension et de recherche de dtails. Les
aspects application et apprentissage sont moins cibls.
Les lves travaillent en lien de cohrence avec linterprtation quils ont faite des exigences de lactivit,
bien que cette dernire ne soit pas suffisante pour la ralisation de lactivit. Dabord, les lves planifient
peu leur activit, ils mentionnent dbuter lactivit par la lecture des textes. De plus, pendant lactivit, les
lves rapportent utiliser des stratgies cognitives de base, soit : la slection, la rptition et quelques

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

55

stratgies dlaboration. Lorsque vient le moment de contrler le travail, les stratgies sont diversifies,
sans toutefois inclure celles de lapprentissage. Les stratgies de lajustement du travail et de la gestion des
motions sont peu diversifies. Pour remdier leur problme, laccent est mis sur la lecture dans le
premier cas et sur la poursuite du travail dans le deuxime. Aussi, les lves utilisent peu de stratgies
pour autovaluer leur travail. Une seule stratgie trs gnrale a t mentionne : sassurer davoir bien fait
ce quil fallait. Le profil stratgique dapprentissage par la lecture des lves est donc assez limit. Pour
valuer lapprentissage par la lecture, plusieurs critres gnraux de performance ont t mentionns dont
la comprhension et lapprentissage. Ainsi, en gnral, les lves ont une base motionnelle,
motivationnelle et stratgique qui leur est utile. Toutefois, cette base est insuffisante pour quelle leur assure
le succs et la motivation dans lapprentissage par la lecture.
Constats sur les noncs non directement relis lactivit
Le tableau 17 prsente les constats aux noncs non directement relis lactivit, pour la plupart
inadquats ou refltant leur manque dautonomie.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

56

Tableau 17 Constats aux noncs non directement relis lactivit dapprentissage par la lecture.
Moments
de lactivit

Composantes

Principaux constats

Connaissances et
expriences

8,6 % trouvent lactivit complique.

motions

10,6 % sont stresss.


9,2 % sont inquiets

Motivation

8,8 % jugent que cette activit est trop difficile pour eux.
7,2 % disent ne pas pouvoir russir cette activit de lecture.
23 % disent pouvoir russir seulement si lactivit est facile.
14 % disent pouvoir russir sils sont chanceux.

Au dbut
Interprtation de lactivit
Objectifs poursuivis

16,2 % : lire le moins possible.


20 % : finir le plus vite possible.
45,6 % : travailler avec les amis.

Stratgies de planification

68,8 % disent lire le texte ds le dbut, sans planification.

Stratgies cognitives

Stratgies de contrle

22 % disent ne pas regarder si le travail avance bien.


33,2 % disent penser juste au moment o ce travail sera fini.
19,6 disent se demander si les autres sont contents ou impressionns
par leur travail.

Stratgies dajustement
de lactivit

10 % disent arrter de travailler et abandonner.


49,8 % demandent de laide.

Stratgies dajustement
des motions

12 % disent arrter de travailler et abandonner.


44,6 % pensent aux problmes quils auront sils ne terminent pas.
25,8 % demandent de laide.

Stratgies
dautovaluation

32 % attendent lavis de lenseignant.


25,2 % se comparent aux autres.
23,2 % remettent ce quils ont fait sans le rviser.

Critres de performance

14 % se rfrent lire le moins possible.


19,2 optent pour faire plaisir ou impressionner.

motions

9,8 % sont inquiets.


9,2 % sont stresss.

Pendant

la toute fin

Concernant les questions relatives aux items qui sont non directement relis lactivit (engagement
priphrique) et qui peuvent reprsenter des difficults, les rponses montrent quun nombre non

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

57

ngligeable dlves y ont rpondu par souvent ou presque toujours. Au plan des motions et de la
motivation, on retrouve autour de 10 % des lves qui se disent stresss ou inquiets, au dbut et la toute
fin de lactivit. Par ailleurs, entre 20 et 32 % des lves ont de faibles perceptions de leur comptence et
de leur contrle sur les aspects spcifiques de lactivit tels que trouver les informations importantes et se
souvenir des informations lues. De plus, prs de 14 % des lves attribuent leur succs la chance et
23 % dentre eux la facilit de lactivit. Ces lves ne se sentent pas comptents ou en contrle de leur
apprentissage. Ces faibles perceptions peuvent entraner des difficults sengager dans lactivit et
tmoignent du besoin de support de ces lves. Pour linterprtation de lactivit et les objectifs quils
souhaitent poursuivre, prs de 20 % des lves pensent quils nont pas lire les textes. La lecture de
textes est pourtant la base de lactivit. En ce qui concerne les objectifs quils souhaitent poursuivre, on
retrouve 20 % des lves qui veulent juste finir lactivit le plus vite possible ou lire le moins possible. Autre
constat tonnant : prs de 15 % des lves ont rpondu vouloir presque jamais ou parfois comprendre
ce quils lisent. Ces lves semblent avoir dmissionner au plan de la lecture. Lorsquils contrlent lactivit,
ils le font peu sur lapprentissage. Prs du quart des disent ne pas regarder si le travail avance, le tiers
dentre eux pensent juste au moment o ce travail sera fini et 20 % se demandent si les autres sont
contents ou impressionns par leur travail. Lorsquils ont des problmes raliser lactivit, 10 % des
lves mentionnent arrter et abandonner et 50 % demandent de laide. Dun autre ct, lorsquils
prouvent des motions ngatives pendant lactivit, cest aussi plus de 10 % des lves qui arrtent de
travailler et abandonnent, alors que le quart demandent de laide. la fin de lactivit, il faut souligner que
prs du quart des lves mentionnent remettre ce quils ont fait sans rviser. Lorsquils sautovaluent, le
quart des lves disent se comparer aux autres lves et le tiers dentre eux attendent lavis de
lenseignant. On peut noter quentre 11 et 23 % des lves disent utiliser des critres qui ne sont pas en
lien avec lactivit (faire plaisir quelquun ou limpressionner et lire le moins possible).

Cartier, Janosz, Butler (2005)

DISCUSSION

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

59

INTRODUCTION

e chapitre quatre prsente la discussion des rsultats en soulignant les constats spcifiques qui
ressortent en lien avec le modle de rfrence Apprendre par la lecture. Les constats sont faits

pour chacune des composantes de lapprentissage par la lecture de faon gnrale et selon les niveaux
scolaires. Une section finale traite des diffrences de genres.
4.1

Constats spcifiques pour les composantes de lapprentissage par la lecture

Les constats pour chacune des composantes de lapprentissage par la lecture sont discuts selon lordre
suivant : les motions, les connaissances et expriences, la motivation, linterprtation de lactivit, les
objectifs, les stratgies (cognitives et dautorgulation) et les critres de performance.
4.1.1

motions

Lmotion ressentie lors de lapprentissage par la lecture est importante, car elle peut influer sur les
objectifs que les lves se donnent dans cette activit. Dans les rsultats obtenus, la plupart des lves se
sentent dtendus lorsquon leur prsente une activit dapprentissage par la lecture. Ces lves ont une
base motive au dpart qui leur donne une certaine ouverture raliser lactivit. Toutefois, lorsque lon
compare les motions des lves au dbut et la fin de lactivit, on constate qu la fin, il y a trois fois plus
dlves contents. Pourquoi ne sont-ils pas plus contents au dbut de lactivit ? Des liens peuvent tre faits
avec leur motivation qui montre une faible perception attribue la valeur de lactivit. De plus, les deux
tiers se disent fiers et prs des deux tiers se sentent dlivrs ou dtendus la fin de lactivit. la lumire
de ces constats, il est permis de penser quau dbut de lactivit, la plupart des lves ne sont ni positifs, ni
ngatifs (dtendus) face celle-ci et, qu la fin, ils sont contents et fiers de lavoir termine.
En ce qui concerne les motions ngatives, stress et inquiet, autour de 10 % des lves ont rapport ces
motions au dbut et la fin de lactivit. Mme si ce pourcentage est petit, il peut reprsenter un nombre
important dlves qui prouvent des difficults. Dans le cas prsent, 10 % reprsente 3 819 lves qui
prouvent des motions ngatives souvent ou presque toujours face lactivit. Ce nombre est important et
il mrite quon sy attarde ultrieurement. Les analyses actuelles, ralises pour lensemble des lves qui
ont particip ltude, ne permettent pas dtudier ce phnomne de faon plus dtaille en tenant compte
des caractristiques des lves et aussi des diffrents contextes scolaires dans lesquels ils sont scolariss
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Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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tels que lcole et la classe. En effet, lhistoire scolaire personnelle des lves, les pratiques
denseignement et celles dvaluation peuvent avoir un effet sur les motions des lves. Quelle est
lhistoire scolaire de lecture et dapprentissage de ces lves ? Dans quels contextes lapprentissage par la
lecture se fait-il lcole, dans la classe ? Dans certaines classes ou avec certains lves, les proportions
de rponses aux motions ngatives peuvent tre plus ou moins grandes. Rpondre ces questions
contribuerait mieux comprendre le profil motionnel des lves. Si ceux-ci pouvaient se sentir plus en
confiance et en contrle pour la ralisation de leur activit dapprentissage par la lecture, ils pourraient tre
moins stresss et moins inquiets. Par ailleurs, si ces lves nont pas de bonnes stratgies pour ajuster les
motions ngatives (composante 13), ils auront tendance abandonner.
4.1.2

Connaissances et expriences

Seulement prs de la moiti des lves reconnaissent raliser cette activit une fois par jour ou une fois par
semaine. Deux explications sont possibles : prs de 50 % des lves ne reconnaissent pas ce type
dactivit ou encore, on leur propose rarement celle-ci (une fois par mois ou presque jamais). Ces rsultats
pourraient tre analyss plus spcifiquement par cole, par anne scolaire, par domaine dapprentissage et
par enseignant pour mieux les comprendre. Dans tous les cas, prs de 40 % des lves ont rpondu avoir
trs peu ou peu de connaissances sur le sujet. Pourtant, les sujets de lecture prsents en exemples aux
lves ont t slectionns parce quils faisaient partie du programme ltude lautomne, un peu avant
le moment de passation du questionnaire. Des analyses complmentaires permettraient de mieux
comprendre ce rsultat. Compte tenu des faibles connaissances sur le sujet de certains lves, il est
attendu quils auront mobiliser certaines stratgies qui leur permettront de faire des apprentissages
signifiants. Enfin, la plupart des lves ne trouvent pas cette activit complique et disent savoir comment
faire pour la raliser. Le fait de ne pas trouver cette activit complique et de savoir comment la raliser
peut laisser prsager quils ont une bonne perception de leur comptence, ce qui est le cas ainsi quune
bonne reprsentation de lactivit et un bon bagage stratgique, ce qui est moins le cas.
Enfin, cest en cinquime secondaire que les lves rapportent le moins faire ce type dactivit lcole et
avoir de connaissances sur le sujet. Pour les connaissances sur le sujet, une explication possible peut
rsider dans le choix de lexemple dactivit en morale. Rappelons que les exemples dactivits partir
desquelles les lves estimaient leurs connaissances taient diffrents selon les annes scolaires et taient
contextualiss au programme de formation dispens lautomne. Ainsi, en cinquime secondaire, bien que

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Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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tous les lves aient la morale dans leur programme de formation (morale ou morale et enseignement
religieux catholique ou morale et enseignement religieux protestant), le choix de lactivit a t tir dun des
manuels du programme de morale.
4.1.3

Motivation

Au plan de la motivation, dans les rsultats actuels, les lves semblent avoir de bonnes perceptions de
leur comptence et de leur contrle au regard de lactivit dapprentissage par la lecture. Cela a du bon,
puisque les lves peuvent tre davantage ports sengager et persvrer dans lactivit. Mais, bien
quil soit positif en gnral que les lves aient confiance en leurs comptences, il faut aussi reconnatre
que certains dentre eux peuvent avoir trop confiance en eux. Ces lves peuvent ne pas reconnatre
certains problmes quils ont lorsquils accomplissent lactivit. Aussi, on peut observer quen moyenne,
entre 11,2 et 29,8 % des lves semblent se percevoir moins comptents ou avoir moins de contrle pour
raliser diffrents aspects de lactivit (ex. : suivre les consignes, comprendre ce que je lis). Cette
proportion dlves est importante. Les lves qui nont pas confiance en leurs capacits russir ou en
leur contrle sur leurs habilets sont plus ports abandonner leur travail. Les lves confiants ou en
contrle utilisent eux de faon plus efficace les stratgies dapprentissage et ils persvrent lorsquils
prouvent des difficults. De plus, les aspects de lactivit pour lesquels on a le plus faible pourcentage de
rpondants pour la perception de la comptence correspondent aux spcificits de lactivit : se souvenir
des informations lues, juger de la qualit du travail et retirer les informations importantes des lectures. Le
pourcentage dlves est plus grand pour les aspects : suivre les consignes et comprendre ce qui est lu. On
peut donc conclure que les perceptions de la comptence et du contrle sont gnralement bonnes pour
les lves, mais que pour certains, elles sont faibles sur les spcificits de lactivit. Ces derniers peuvent
prouver des difficults sengager dans celle-ci.
Au sujet de lattribution, les lves attribuent principalement leurs succs au fait de travailler fort, aux
bonnes mthodes de travail et, dans une moindre mesure, tre bons en lecture. Certains lves attribuent
plutt leurs succs la chance ou la facilit de lactivit. Ces lves ne se sentent pas en contrle de leur
apprentissage. Plusieurs lves (14 et 23 %) ont donn ce type de rponses pour expliquer leur succs
lactivit dapprentissage par la lecture. De plus, prs du tiers des lves de tous les groupes du secondaire
pensent russir cette activit avec laide de leur enseignant. Ce constat vaut particulirement pour les
garons. Le besoin daide dans cette activit est donc reconnu par une grande proportion dlves.

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Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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Lorsque lon analyse la perception que les lves du secondaire ont de la valeur de lactivit
dapprentissage par la lecture, on peut comprendre que 59 % de ces derniers ne la trouvent presque jamais
ou rarement intressante et que 41,2 % ne la trouvent presque jamais ou rarement importante. Ces
pourcentages sont levs quand on pense que cette perception de lactivit, relie celles de la
comptence et du contrle, constituent un des aspects essentiels de lengagement des lves dans une
activit. De plus, cest dans les groupes les plus avancs que les perceptions de comptence et de contrle
des lves sont plus leves, alors que la perception de la valeur de lactivit est plus faible (un peu moins
intressante, mais surtout moins importante). La perception de la valeur de lactivit est un aspect qui
mrite que lon sy attarde. Une tude plus approfondie des liens entre les intrts de lecture des lves, les
motions des lves (content) et les projets de lecture de lcole permettrait de mieux comprendre ces
rsultats.
4.1.4

Interprtation de lactivit

Linterprtation que se font les lves des exigences de lactivit dapprentissage par la lecture forme la
base sur laquelle ces derniers prennent toutes les dcisions relies leur apprentissage. Leurs
interprtations des exigences de lactivit dapprentissage peuvent tre multiples (comprendre, lire les
textes, etc.). Toutefois, les activits dapprentissage par la lecture requirent des lves non seulement
quils comprennent ce quils lisent, mais aussi quils apprennent en lisant (ex. : voir comment les
informations se regroupent entre elles et comment elles sappliquent des problmes ou des situations
diverses). Dans les rsultats actuels, il est intressant de noter que 17,8 % des participants pensent quon
ne leur demande presque jamais ou rarement de lire les textes dans une telle activit. Ces lves semblent
comprendre que la lecture nest pas essentielle pour raliser une telle activit dapprentissage. Ce nombre
est assez important pour quon sy intresse particulirement. Pensent-ils que les informations ne seront
pas utiles leurs cours ? Est-ce quils sattendent ce que les enseignants leur fassent eux-mmes des
rsums des lectures ? De faon gnrale, on remarque que les lves pensent principalement quon leur
demande de comprendre les informations et le sujet ainsi que de lire le texte et de trouver des dtails ou
des faits importants. On retrouve donc un accent mis sur la lecture du texte, la comprhension et la
recherche de dtails. On peut expliquer ces tendances par lhistoire dapprentissage des lves. Depuis le
dbut de leur formation, on leur enseigne principalement comprendre les textes quils lisent. Aussi, trs
tt, on leur demande de lire des textes et de rpondre des questions. Plusieurs de ces questions sont
textuelles et demandent ainsi de reprer des informations spcifiques dans le texte (des dtails ou des

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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faits). Ces deux interprtations sont importantes dans le cas de lapprentissage par la lecture, mais non
suffisantes. Les aspects spcifiques de lapprentissage par la lecture sont mentionns par les lves dans
de moindres proportions : comprendre les ides principales, avoir une ide du sujet, voir les liens entre les
informations et les appliquer, trouver des informations intressantes. La reprsentation de lactivit pour
plusieurs lves (entre le tiers et les deux tiers) ne tient pas compte de ces aspects essentiels. Leurs
stratgies cognitives et dautorgulation, prsentes plus loin, sont en lien de cohrence avec ces
interprtations qui ne sont pas adaptes la totalit des exigences de lactivit dapprentissage par la
lecture.
4.1.5

Objectifs souhaits

Que souhaitent faire les lves lorsquils lisent pour apprendre ? partir de leur interprtation des
exigences de lactivit dapprentissage, qui peuvent tre multiples (comprendre, apprendre, etc.), les lves
peuvent avoir diffrents objectifs (plus ou moins consciemment), parfois en mme temps, lorsquils ralisent
cette activit. Diffrents objectifs sont souhaitables selon les activits. Par exemple, les activits
dapprentissage par la lecture requirent des lves non seulement quils comprennent ce quils lisent, mais
aussi quils tirent des connaissances de leur lecture (ex. : voir comment les informations se regroupent
entre elles et comment elles sappliquent dans des problmes ou des situations diverses). On remarque
que la plupart des lves souhaitent comprendre ce quils lisent, avoir de bonnes notes et bien raliser
lactivit. Ce profil est en lien de cohrence avec linterprtation quils font de lactivit (comprendre et
trouver des dtails). La proportion dlves qui a comme objectif dapprendre est plus faible et ceci
constitue une faiblesse dans le profil de certains jeunes (29,8 %). Dans les rsultats, on constate aussi que
ce nest pas la totalit des lves qui souhaitent comprendre ce qui est lire. En effet, 13,8 % des lves
ont rpondu presque jamais ou parfois vouloir comprendre ce quils lisent. Est-ce que ces lves ont
dmissionn face la comprhension de leur lecture ? Par ailleurs, on retrouve 20 % des lves qui
veulent finir lactivit le plus vite possible et 16,2 % qui veulent lire le moins possible. Ceci est
particulirement le cas des garons. Ces lves ne sont pas engags dans lactivit de faon signifiante.
Avec la ralit de tous ces lves qui poursuivent de tels objectifs, on fait face un problme important.
Les lves qui ont des objectifs relis lapprentissage (comprendre et apprendre) sont plus susceptibles
de sengager de faon productive dans les activits. On peut aussi remarquer que la majorit des lves
souhaitent obtenir de bonnes notes; ils souhaitent donc bien russir lactivit.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

4.1.6

64

Les stratgies

Dans cette section, les stratgies dautorgulation et cognitives seront prsentes selon les trois moments
de lactivit : les stratgies de planification, qui sont au dbut, les stratgies cognitives, de contrle et
dajustement, utilises pendant lactivit, et, les stratgies dautovaluation, qui entrent en jeu la toute fin.
Les rsultats obtenus vont dans le mme sens que ceux dautres recherches en milieux populaires qui ont
montr que les lves rapportent utiliser un nombre restreint de stratgies lorsquils lisent pour apprendre,
lesquelles ne sont pas suffisantes pour apprendre de faon efficace (Cartier et Thort, 2001; 2002; Cartier,
2003; 2004; Cartier, Langevin et Robert, 2004).
Dans lactivit complexe dapprendre par la lecture, qui demande plus que lire et comprendre un texte, la
planification est une tape importante. Souvent, les lves nont pas lhabitude de prendre le temps de
planifier leur activit dapprentissage par la lecture. Dans les rsultats obtenus, cest ce que lon peut
observer. En effet, une grande proportion dlves mentionnent lire le texte ds le dbut, sans plus de
planification. On constate donc que les lves planifient peu lapprentissage par la lecture. Les deux
stratgies les plus rapportes sont celles de penser aux consignes et de vrifier la longueur des textes
lire. Le fait de penser aux consignes est trs important, car cela oriente le choix des moyens prendre pour
russir lactivit. De plus, au plan des diffrences entre les classes, on remarque que la demande daide est
plus prsente chez les plus jeunes et que la planification se fait moins dans les groupes plus avancs. Il
semble donc que les lves plus vieux planifient moins que les plus jeunes et demandent moins daide.
Aprs avoir interprt lactivit, pens ce quils souhaitaient faire et planifi plus ou moins leur travail, les
lves mobilisent des stratgies cognitives. Diffrentes stratgies peuvent tre utilises pour raliser les
diffrentes tches comprises dans lactivit dapprentissage par la lecture. Par exemple, lire le texte et
traiter les informations. la lumire des rsultats obtenus, on peut se demander si lensemble des
stratgies rapportes assez frquemment par les lves leur permet de raliser lensemble des tches
comprises dans lactivit dapprentissage par la lecture. Sur les vingt-quatre stratgies proposes aux
lves, seulement neuf ont t mentionnes assez frquemment. On voit donc que leur profil nest pas
exhaustif. De plus, ces stratgies sont pour la plupart ralises sans trace matrielle ou support papier; par
exemple, penser ce qui est dj su sur le sujet. Labsence de stratgies qui utilisent le support matriel
est un manque dans le profil de ces lves. Le travail mental seul peut tre une source de surcharge
cognitive dans le cas de ceux qui ont peu de connaissances sur le sujet ou sur les stratgies. Toutefois,

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Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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dans ces stratgies ralises mentalement, on observe que diffrents processus sont mis en branle tels
que la slection (plusieurs stratgies dont regarder les titres), la rptition (une stratgie : retenir les mots
cls) et llaboration (quelques stratgies dont faire une image de ce qui est lu). Seule lorganisation est
absente de ce profil de stratgies frquemment utilises (ex. : regrouper les informations par thmes). Cette
absence est remarque dans le cas o des apprentissages sont viss, car lorganisation consiste mettre
en lien les informations lues afin de pouvoir les intgrer avec cohrence la base de connaissances. Pour
la comprhension (et lapprentissage), le profil est insuffisant. Enfin, certaines stratgies sont utilises par
une plus petite proportion dlves en fin de secondaire que par ceux en dbut de formation. Parmi ces
stratgies, on retrouve, par exemple, celles de llaboration et de lorganisation : penser appliquer ce que
je lis pour rsoudre un problme ou rpondre des questions, rsumer ce que je lis dans mes mots,
regrouper les informations par thme ou sujet et faire un dessin qui reprsente les informations. Ces
stratgies sont ncessaires aux lves qui mentionnent avoir peu de connaissances sur le sujet. Ce qui est
le cas de plusieurs lves de cette tude, notamment en cinquime secondaire. Le profil de stratgies
cognitives est donc en lien de cohrence avec linterprtation que les lves se font de lactivit et plus
particulirement pour la slection des dtails (plusieurs stratgies de slection).
Pendant une activit dapprentissage, les lves qui contrlent leur travail et ajustent leurs faons de
travailler selon leurs besoins, compltent avec succs leurs activits dapprentissage par la lecture. Dans
les rsultats, on remarque que les proportions dlves qui rapportent souvent ou presque toujours utiliser
des stratgies de contrle varient passablement selon les stratgies. Huit dentre elles se dmarquent,
lesquelles touchent plusieurs des aspects de lapprentissage par la lecture, dont la ralisation de la lecture,
la comprhension et la rtention dinformation, les consignes de lactivit et la gestion des ressources. Cette
diversit de stratgies de contrle est importante, car elle montre que les lves reconnaissent la
complexit de lactivit. Toutefois, laspect apprentissage de lactivit est moins lobjet de contrle; on
vrifie moins les faons de faire, lavancement de lapprentissage et lapplication des connaissances. Ceci
est une lacune importante. Une proportion assez importante dlves (22 %) mentionnent ne pas contrler
lavancement de leur travail (ex. : ne pas penser regarder si le travail avance) ou encore le faire sur des
aspects non directement relis lactivit (ex. : vouloir faire plaisir quelquun ou limpressionner). Au plan
des diffrences de classes, il semble que les lves des groupes plus avancs mettent laccent sur la
ralisation du travail en ciblant la comprhension en lecture (identifier le sujet du texte et trouver

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Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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linformation pertinente) alors que ceux des groupes plus jeunes ciblent davantage le contrle du travail
bien fait, des faons de faire, de la concentration et de lapplication.
Lorsquils prouvent des difficults raliser une activit dapprentissage, les apprenants qui ont du succs
dveloppent des stratgies qui leur permettent de sajuster. Dans les rsultats obtenus, on voit chez les
lves un accent mis sur la lecture du texte et de ses indices pour se tirer dembarras. Cette faon de faire
est trs limite compte tenu de la complexit de lactivit. Les lves ne sajustent pas en pensant au sujet
qui est lire ou aux connaissances qui sont acqurir. De plus, 10 % des lves mentionnent arrter et
abandonner lactivit lorsquils ont des problmes. Ce nombre est important, car il reprsente ceux qui ne
tentent pas de trouver de solution leur problme par eux-mmes ou avec laide de leurs enseignants.
Aussi, pendant lactivit, plusieurs lves peuvent prouver de linquitude, de la frustration, de lennui ou
dautres motions ngatives. Dans un tel cas, les apprenants qui ont du succs dveloppent des stratgies
qui leur permettent de maintenir des motions positives et leur motivation. Dans les rsultats, on remarque
que la stratgie la plus populaire (prs des deux tiers des lves) consiste continuer travailler malgr
tout. Ceci dnote un signe de persvrance, mais cela peut aussi reprsenter un manque de stratgies qui
permettraient dajuster le travail. Dans ce cas, les lves disent demander de laide dans de plus faibles
proportions (moyenne de 25,8 %) et, en moyenne, 12 % dentre eux arrtent de travailler et abandonnent.
Ce petit pourcentage dlves qui abandonnent reprsente un nombre important dlves, soit 4 583 lves
qui ne persvrent pas face une difficult dans cette activit. Ces lves ne doivent pas bien russir ce
type dactivit.
la fin de lactivit, avant de remettre le produit de leur travail pour la rtroaction, les apprenants efficaces
le vrifient afin de sassurer quils rpondent bien aux attentes. Idalement, les lves vont vrifier leur
travail partir des critres de performance plutt que de choisir de se comparer avec les autres ou de se
fier au jugement seul de lenseignant (mme si celui-ci peut aussi tre utile). Dans les rsultats, on observe
que la principale stratgie indique est celle de sassurer davoir bien fait ce quil fallait. Cette stratgie est
gnrale et peut poser problme lorsquil est question dvaluer latteinte de critres spcifiques. Les
stratgies qui ncessitent laide des autres (attendre lavis de lenseignant et se comparer aux autres) sont
mentionnes par une proportion dlves assez leve (moyennes de 32 et de 25,4 %). Enfin, il faut
souligner que prs du quart des lves mentionnent remettre ce quils ont fait sans le rviser. Ce nombre
est considrable sachant que la rvision est une tape importante dans la finalisation dun travail.

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Comment expliquer le faible profil de stratgies de planification, cognitives, dajustement et


dautovaluation? Trois explications sont possibles : ils nont pas la motivation pour le faire, ils nont pas
lensemble des stratgies ncessaires pour le faire ou ils ont peu lopportunit de le faire. Pour expliquer ce
constat de faible utilisation des stratgies, des liens peuvent tre faits avec la perception quils ont de la
valeur de lactivit, qui est faible dans lensemble. Pourquoi dployer des stratgies exigeantes (bien
quefficaces) dans une activit qui a peu de valeur ? La plupart des lves semblent quand mme sy
engager, mais les stratgies retenues sont minimales (lire et relire). Aussi, on peut penser quils ne font
peut-tre pas de liens entre les stratgies quils dploient et leur performance. Les stratgies qui sont
efficaces demandent un investissement en temps et en effort qui doit valoir la peine. Par exemple, pourquoi
prendre du temps pour planifier les tapes du travail si cela ne semble rien donner de plus ? Pourquoi
prendre des notes pendant quon lit si on ne voit pas lutilit de le faire ?
Une autre explication possible du constat de faible utilisation des stratgies peut rsider dans le fait que les
lves nont pas lensemble des stratgies ncessaires pour le faire. Il est permis de penser que leur
formation en lecture, principalement axe sur la comprhension dun texte, les amne dbuter leur
activit directement par la lecture du texte, tenter de le comprendre et de trouver des informations, sans
avoir lintention den acqurir des connaissances. Toutefois, il est important de noter, que le profil de
stratgies cognitives des lves prsentent des lacunes certaines pour la comprhension. Aussi, le fait de
lire un texte la fois les met peut-tre moins en situation davoir apprendre contrler leur travail et leurs
motions. Enfin, il est souligner que laspect apprentissage de lactivit est peu cibl.
Une troisime explication de ce profil lacunaire peut rsider dans les faibles opportunits offertes aux
lves dapprendre en lisant lcole. Dans la prsente tude, seulement 50 % des lves ont mentionn
faire cette activit un fois par jour ou par semaine. Ces rsultats vont dans le mme sens que ceux de Kara
(2001) qui montrait que certains enseignants en milieux populaires hsitent faire lire leurs lves.
Compte tenu des rsultats obtenus, une question se pose : quelles pratiques pdagogiques sont mises en
place autour de la lecture dans les classes dcoles secondaires de milieux populaires ? Une recherche,
effectue Montral auprs de 12 enseignants de diffrentes spcialisations (franais, biologie,
mathmatiques, morale, gographie) de trois coles secondaires de milieux populaires, a montr que leurs
pratiques pdagogiques consistent surtout poser des questions sur les lectures et ragir aux rponses
des lves (Cartier et Thort, 2001; 2002). Ces pratiques pourraient expliquer le profil stratgique des

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lves centr sur la lecture du texte et ses indices, la slection dinformation, quelques stratgies
dlaboration et peu de stratgies dautorgulation. Des analyses subsquentes seraient raliser, afin de
mieux relier les profils stratgiques des lves aux contextes pdagogiques dans lesquels ils se
manifestent. Ces analyses peuvent tre faites par cole, si un projet de lecture ou de stratgies
dapprentissage existe, et par domaine dapprentissage ou par classe, selon les pratiques des enseignants.

4.1.7

Critres de performance

Les critres de performance peuvent reflter linterprtation que les lves se font de lactivit
dapprentissage par la lecture et les objectifs quils se donnent plus ou moins consciemment. Quel
pourcentage dlves reconnat limportance, dans lactivit dapprentissage par la lecture, non seulement
de comprendre ce quils lisent, mais aussi de faire des liens entre les ides et dappliquer ce quils lisent
diffrentes situations ou problmes ? Ces critres peuvent aussi reflter les objectifs personnels des
lves, lesquels peuvent tre ou non relis lapprentissage. Dans les rsultats obtenus, la majorit des
lves mentionnent se rfrer plusieurs critres de performance pour valuer leur apprentissage par la
lecture. Les critres les moins retenus sont les liens entre les informations, lapplication de ce qui est lu et la
mmorisation de linformation. On voit ici que ce sont les aspects apprentissage et mmorisation de
lactivit qui sont moins mis en vidence. On peut aussi noter quentre 11 et 23 % des lves disent utiliser
des critres qui ne sont pas directement en lien avec lactivit (faire plaisir quelquun ou limpressionner et
lire le moins possible).
4.2

Diffrences de rsultats entre les lves de diffrents niveaux scolaires du secondaire

Lorsque lon compare les profils dapprentissage par la lecture, selon les niveaux scolaires au secondaire,
on constate que certains carts existent entre les lves du dbut du secondaire et ceux de la fin.
Dans les classes du dbut du secondaire, on observe une plus grande proportion dlves, que dans celles
des groupes les plus avancs, qui se disent contents de faire lactivit. Les lves les plus jeunes
interprtent lactivit selon diffrents aspects qui touchent la motivation et lapprentissage : lire les
informations qui les intressent le plus, appliquer ce qui a t lu des situations ou des problmes et
mmoriser les informations. Pour les stratgies de planification, les lves de premire secondaire
rapportent davantage utiliser certaines stratgies cognitives associes lapprentissage (rsumer,

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appliquer et regrouper) et la mmorisation (copier et apprendre par cur). Au plan du contrle, les
stratgies rapportes par les plus jeunes sont nombreuses : penser regarder si le travail avance bien, se
demander si les faons de faire sont bonnes, se demander si on arrive se concentrer, vrifier si on
travaille bien, si lapprentissage avance et si on peut appliquer ce qui est lu. Pour ce qui est de lajustement
du travail, les plus jeunes pensent plus que les autres demander de laide et mmoriser les informations
et ils ajustent davantage leurs motions en demandant de laide. Enfin, en ce qui concerne
lautovaluation et les critres de performance, dans le premier cas, ils attendent davantage que
lenseignant leur dise ce quil pense du travail, se demandent si tout a t appris et pensent comment
leurs faons de travailler pourraient tre amliores; dans le deuxime cas, ils ciblent le fait de faire plaisir
quelquun ou de limpressionner, de mmoriser linformation et dappliquer ce qui a t lu. Les lves de
premire secondaire se caractrisent donc par un profil qui tient compte des diffrents aspects de lactivit
tel que lire, comprendre et apprendre. De plus, ils semblent contents de faire lactivit, ils planifient et
contrlent leur travail, en mobilisant diffrentes stratgies. En ce qui concerne lajustement et
lautovaluation, la demande daide et le recours lopinion dautrui caractrisent le plus ces lves.
Laccent est aussi mis sur lapprentissage, lapplication et la mmorisation.
Dans les groupes avancs, on observe une plus faible proportion dlves qui sont stresss ou inquiets au
dbut de lactivit, comparativement ceux du dbut du secondaire. Chez les lves des groupes avancs,
les interprtations visent la comprhension et la mise en relation des informations. De plus, leurs
perceptions de leur comptence et du contrle sont aussi plus leves que pour le groupe de premire
secondaire. Toutefois, les lves les plus avancs trouvent lactivit un peu moins intressante, et surtout,
moins importante. Linterprtation que les lves de quatrime et de cinquime secondaire font de lactivit
montre quils peroivent quils ont trouver les ides principales, comprendre et voir comment les
informations vont ensemble. Pour eux, les stratgies de planification sont peu frquentes, sauf celle de
vrifier la longueur des textes. Au plan du contrle, ils rapportent davantage utiliser deux stratgies : vrifier
si on peut nommer le sujet du texte et penser au temps qui reste. Quatre stratgies dajustement du travail
caractrisent les groupes plus avancs : lire plus lentement, faire des liens, revoir lintroduction ou le
rsum, regarder les titres et une stratgie dajustement des motions : prendre une pause et reprendre le
travail. Enfin, ces lves se diffrencient des plus jeunes lors de lautovaluation par le fait de comparer ce
qui a t fait avec les autres lves et de se donner davantage de critres de performance bass sur la
comprhension. Le profil des lves de quatrime et cinquime secondaire se caractrise par un accent

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mis principalement sur la comprhension en lecture. Les aspects de ralisation de lactivit et dacquisition
de connaissances sont peu prsents. De plus, on observe chez eux une bonne perception de la
comptence et une plus faible perception de la valeur de lactivit.
Les profils des lves du dbut et de la fin du secondaire sont donc assez distincts. Les profils
motivationnels sont diffrents en faveur dune perception de la comptence et du contrle plus grande chez
les plus vieux, mais dune perception plus faible de la valeur de lactivit. Les lves les plus jeunes
semblent avoir une meilleure reprsentation et un meilleur fonctionnement dans cette activit. Les lves
les plus vieux prsentent des caractristiques centres sur un des aspects, la comprhension, et cela peut
limiter leur fonctionnement dans lactivit. Les lves les plus jeunes ont une perspective plus diversifie de
lactivit, avec un accent mis sur lapprentissage (rsumer, appliquer et regrouper) et sur la mmorisation
des informations (copier et apprendre par cur). Ces rsultats vont dans le mme sens que ceux de Chan
(1994) qui ont montr que les lves de 9e anne scolaire (14-15 ans) utilisent moins de stratgies que
ceux de 5e (10-11 ans) et de 7e (12-13 ans) anne.
On peut expliquer ces rsultats dabord par le fait que les lves du dbut du secondaire utilisent certaines
stratgies pour lesquelles ils ont t forms au primaire. Aux tats-Unis, une recherche de Schumm,
Vaughn et Saumell (1991) mene auprs de 1819 lves de middle school (776) et de high school (1043)
dmontre que les plus jeunes rapportent, dans une plus grande proportion que les plus vieux, quon leur
enseigne des stratgies pour apprendre. De plus, ces rsultats peuvent aussi sexpliquer par la frquence
de ralisation de lactivit. Dans les rsultats actuels, les lves plus vieux mentionnent moins raliser cette
activit que les plus jeunes.
4.3

Diffrences garons et filles

Plusieurs diffrences existent entre les garons et les filles. Dabord, les filles se diffrencient des garons
par une valeur un peu plus grande accorde lactivit autant au plan de lintrt que de limportance. Les
garons, eux, ont une perception de contrle externe qui est relie laide des enseignants. Ceci peut
expliquer pourquoi les filles mobilisent plus de stratgies cognitives que les garons lorsquelles lisent pour
apprendre alors que ces derniers se caractrisent davantage par des aspects non relis lactivit, tels que
lire le moins possible et finir le plus vite possible. Les stratgies cognitives auxquelles les filles recourent
ciblent la fois les indices du texte (souligner, porter attention ce qui est soulign, lire le texte mot mot

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et regarder les titres) et le traitement des ides (souligner, trouver le sens et relire des phrases soulignes).
Au plan de lautorgulation, elles se distinguent par la ralisation de la lecture du texte (lire les textes, lire
plus lentement, lire nouveau, regarder les titres) et la demande daide. Au plan de lautovaluation, elles
ont des critres gnraux (faire de leur mieux) et spcifiques (suivre les consignes, utiliser de bonnes
faons de faire et comprendre le sujet). Le profil des filles se caractrise donc par un accent mis sur la
lecture du texte, ce qui demeure insuffisant pour raliser avec succs un apprentissage par la lecture. Les
garons, ne semblent pas se percevoir capables de russir sans laide de lenseignant. Alors, comme
lactivit dapprentissage par la lecture demande une certaine autonomie dans le travail, ce manque de
perception de contrle peut expliquer quils recourent davantage aux moyens qui ne sont pas relis
lactivit et qui permettent de sy soustraire le plus rapidement possible. Pour comprendre davantage ces
rsultats, il serait appropri de dexplorer lhistoire dapprentissage scolaire et les intrts des garons et
des filles en situation dapprentissage par la lecture.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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CONCLUSION

e rapport avait pour but de prsenter un portrait dtaill de lapprentissage par la lecture des lves
du Qubec qui frquentent les coles de milieux dfavoriss chantillonnes dans le cadre de la

Stratgie dintervention Agir Autrement (SIAA). Ce portrait est en lien avec les orientations et objectifs
gnraux nationaux de la Stratgie dintervention Agir Autrement (SIAA). Plus prcisment, il rpond un
volet de la premire orientation : accrotre la russite des lves des coles SIAA sur le plan de
linstruction. Un des indicateurs de cette orientation est celui des habitudes, des attitudes et des stratgies
dapprentissage par la lecture. Ltude repose sur le modle Apprentissage par la lecture, qui est la base
de loutil dvaluation utilis Lire pour apprendre (Cartier et Butler, 2003). En lien avec le modle et le
questionnaire, le rapport a prsent les stratgies, les connaissances et expriences, les motions et la
motivation au regard de lapprentissage par la lecture de 38 191 lves des coles francophones de la
SIAA qui ont particip ltude en 2003.
De faon gnrale, les principaux rsultats obtenus montrent quau dbut de lactivit, dans lensemble, les
lves semblent dtendus. Ils ont plusieurs connaissances et savent comment faire lactivit. Au plan
motivationnel, les lves semblent avoir de bonnes perceptions de leur comptence et de leur contrle de
la tche. Toutefois, la valeur quils attribuent lactivit dapprentissage par la lecture est faible.
Linterprtation quils font de lactivit et les objectifs quils poursuivent sont diversifis, mais le volet
apprentissage de lactivit est moins vis. Enfin, les lves planifient peu leur fonctionnement. Pendant
lactivit, la plupart des stratgies cognitives rapportes par les lves se ralisent sans lutilisation de
support papier crayon (par exemple, penser ce qui est dj su sur le sujet) et elles visent principalement
la lecture du texte et la slection des informations et peu le traitement des ides lues. Ces stratgies sont
non suffisantes pour raliser des apprentissages signifiants. Lorsque vient le moment de contrler le travail,
les stratgies retenues sont diversifies, mais laspect apprentissage est peu soulign. Lorsquils
prouvent des motions ngatives, les lves mentionnent continuer travailler malgr tout, penser aux
consquences positives de terminer et se dire quils peuvent le faire. Dans le cas de difficults raliser
lactivit, les stratgies dajustement de lactivit et dautovaluation la toute fin sont peu nombreuses et
peu spcifiques lactivit. Pour valuer lapprentissage par la lecture, plusieurs critres de performance
ont t mentionns et les moins retenus portent sur laspect apprentissage de lactivit. Enfin, les

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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motions ressenties la fin de lactivit sont nombreuses et positives : contents, fiers, dtendus. Plusieurs
lves se sentent aussi dlivrs.
Dans les rsultats qui dmontrent que les lves ne sont pas engags dans lactivit (p. ex : finir le plus vite
possible) ou quils ne sont pas autonomes (p. ex. : demande daide), on retrouve entre 7 et 45 % des
lves, avec une moyenne de 19 %. Cette proportion dlves non engags dans les diffrents aspects de
lactivit est importante et reprsente un grand nombre dlves.
Les diffrences entre les gars et les filles sont nombreuses. Les principales sont en faveur des filles aux
plans quantitatif et qualitatif. Les filles ont une meilleure perception de la valeur de lactivit et elles mettent
davantage laccent sur la lecture et la recherche daide. Les garons se distinguent par des stratgies non
directement relies lactivit et qui peuvent tre nuisibles lapprentissage (ex. : lire le moins possible).
LES APPORTS ET LES LIMITES
Cette tude est importante, car elle permet de mieux comprendre comment les lves de milieux
dfavoriss lisent pour apprendre lcole. Non seulement la recherche permet de prsenter le profil
gnral des lves (motionnel, motivationnel, cognitif et autorgulation) et selon les annes scolaires,
mais aussi de comparer le fonctionnement des garons et celui des filles. Lanalyse par items donne aux
enseignants, et tous les intervenants du milieu ducatif, une reprsentation dtaille de ce que les lves
disent faire dans cette activit. Cette information est importante, car elle permet de cibler des groupes de
stratgies et dexplorer la diversit et les particularits de celles qui sont utilises par les lves.
partir des questions que se posent les acteurs du milieu ducatif, les rsultats pourront servir mieux y
rpondre. Ces rsultats doivent tre analyss en lien avec les activits scolaires qui sont proposes
lcole. Par exemple : Est-ce que la reprsentation que les lves se font de lactivit correspond ce quon
leur demande de faire lcole ? Est-ce que la frquence dapprentissage par la lecture correspond ce
qui se fait ? Est-ce que les lves ont la motivation ncessaire pour apprendre en lisant, par exemple en
troisime secondaire ? Est-ce que les lves de cinquime secondaire lisent vraiment pour apprendre ?
Est-ce que ceux de premire secondaire autorgulent leur activit et leur apprentissage ?
Les rsultats obtenus nous incitent souligner certaines limites de cette tude. Dabord, le portrait obtenu
par les rponses des lves a pu tre influenc par le phnomne connu sous le nom de dsirabilit
sociale , selon lequel des rponses plus frquentes que relles peuvent tre donnes afin de reflter une

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Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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image positive de soi. Dans la prsente tude, les lves taient informs de limportance de leur
participation dans lactivit afin de dcrire leur fonctionnement. Ensuite, les lves qui ont particip ltude
sont ceux pour lesquels nous avons obtenu le consentement des parents. Cette exigence thique est
importante en recherche, toutefois, elle fait en sorte que nous navons pu tablir le portrait de lensemble
des lves qui frquentent les classes visites. Enfin, le choix de dcrire les stratgies dlves partir dun
questionnaire rempli par ces derniers, et de faire un profil de groupe, nous amnent prciser que dautres
analyses sont ncessaires afin de mieux connatre le fonctionnement des lves en classe. Par exemple,
ltude de profils dapprentissage aiderait dcrire plus en dtail le fonctionnement de ces lves. De plus,
une valuation par les enseignants documenterait la faon dont les lves mettent en oeuvre les stratgies.
SUGGESTIONS PDAGOGIQUES
partir des constats obtenus dans ltude, quatre axes dintervention sont prometteurs afin daider les
lves mettre les efforts voulus pour apprendre en lisant : sassurer doffrir aux lves de relles
opportunits dapprendre en lisant, intervenir sur la perception quils ont de la valeur de cette activit, les
aider mieux reconnatre et interprter les exigences de celle-ci et voire amliorer leurs stratgies
cognitives et dautorgulation.
Afin de sassurer doffrir aux lves de relles opportunits dapprendre en lisant, les pratiques des
enseignants doivent rpondre trois critres, soit : faire lire les lves, planifier des activits qui leur
demandent rellement de lire pour apprendre et choisir des textes pertinents et bien structurs (Cartier,
2005).
Afin daider les lves percevoir la valeur de ce quils font, dune part, on peut leur proposer des activits
ou des thmes de lecture pour lesquels ils ont dj de lintrt ou y voient dj de limportance. Les
enseignants doivent donc sonder leurs lves pour mieux les connatre. Dautre part, on peut les
sensibiliser limportance dactivits pour lesquelles ils nen voient peu ou pas eux-mmes la valeur. Les
enseignants doivent tre conscients des retombes souhaites des apprentissages quils demandent de
faire aux lves et en informer ces derniers. Dans les deux cas, les lves doivent reconnatre que les
efforts quils dploient pour apprendre en lisant sont justifiables (intrt et importance).
Afin daider les lves devenir de meilleurs apprenants, les enseignants peuvent les amener rflchir
sur ce quon leur propose de faire et sur les exigences de ce qui leur est propos. Dans le cas de

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Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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lapprentissage par la lecture, les lves doivent reconnatre quand on leur demande dapprendre en lisant
et quand on leur demande de lire pour dautres motifs (p. ex. : apprcier une uvre littraire). Ils doivent
galement tre en mesure dajuster leur fonctionnement en consquence. De plus, les lves doivent
comprendre que pour apprendre en lisant, ils ont lire les textes, comprendre ce qui est lu et y acqurir des
connaissances, tout en grant la ralisation de lactivit et en tant motiv pour le faire.
Enfin, les interventions des enseignants peuvent cibler les stratgies des lves. Dans ce cas, les lves
doivent aussi apprendre rflchir, mais cette fois ce quils font et ne font pas en lien avec ce qui leur est
demand et les rsultats obtenus. Il ny a pas de meilleures stratgies pour apprendre en lisant, mais
certains processus cognitifs doivent tre sollicits pour que les apprentissages soient signifiants
(p. ex. : laborer en rsumant ou en appliquant ce quon a lu) et pour que le travail soit efficace (p.
ex. : choisir les stratgies cognitives en lien avec les exigences de lactivit). Les enseignants qui veulent
intervenir pour aider les lves mieux apprendre en lisant peuvent consulter les documents suivants qui
sont disponibles au ministre de lducation :
Cartier, S. C. et Dumais, F. (2005). Apprendre sur un sujet en lisant des textes
informatifs. Dans N. Van Grunderbeeck, M. Thort, R. Chouinard et S. C. Cartier (Dir.)
Suggestions de pratiques denseignement favorables au dveloppement de la lecture
chez les lves du secondaire : lusage de tous les enseignants du premier cycle du
secondaire (pp. 39-74).
Cartier, S. C. et Thort, M. (2004). Enseigner des stratgies dapprentissage par la
lecture.
Pour des suggestions dintervention au regard de la comprhension en lecture, des attitudes et des
habitudes de lecture des lves de premier cycle du secondaire, les enseignants peuvent consulter le
document suivant qui est disponible au ministre de lducation :
Van Grunderbeeck, N., Thort, M., Chouinard, R. et Cartier, S. C. (2005). Suggestions
de pratiques denseignement favorables au dveloppement de la lecture chez les lves
du secondaire : lusage de tous les enseignants du premier cycle du secondaire.
Pour des suggestions au regard de la motivation faire des activits dapprentissage et lire :
Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Saint-Laurent : ERPI.
Viau, R. (1999). La motivation dans lapprentissage du franais. Saint-Laurent : ERPI.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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LES PERSPECTIVES FUTURES DE LTUDE


Les prochaines tapes de ltude visent finaliser ltablissement de catgories de rponses (dimensions)
qui nous permettront, entre autres, dtablir des profils dapprenants des lves et de faire des liens entre
ces profils et diffrents aspects des contextes scolaires. De plus, des liens seront tablis, entre autres,
entre les pratiques pdagogiques des enseignants sur les stratgies dapprentissage, que lon trouve dans
le questionnaire Le vcu professionnel des enseignants, et les profils dapprentissage par la lecture des
lves.

Cartier, Janosz, Butler (2005)

Apprentissage par la lecture, SIAA collecte 2003

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lecture chez les lves du secondaire : lusage de
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