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2012

Mer

2011

Cadre de rfrence pour


lenseignement de la lecture
Maternelle la 6e anne

Photo de sierraromeo

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GRANDS OBJECTIFS DU DOCUMENT :


Lorganisme Metropolitan Edmonton Regional French Immersion Programs (MERFIP) est
form de huit reprsentants des districts scolaires autour dEdmonton :
Black Gold Regional Schools
Edmonton Public Schools
Edmonton Catholic Schools
Elk Island Catholic Schools
Elk Island Public Schools
Greater St. Albert Catholic Regional Division
Parkland School Division
St. Albert Protestant Schools
Notre mandat est de soutenir lenseignement de French Language Arts. Un de nos buts est
de partager la recherche la plus rcente sur lenseignement de la lecture.
Ce document a t cr comme outil de rfrence. Notre intention est de rpondre aux
questions frquentes de nos enseignants et de partager de nouvelles sources dinformation.
Il a pour but daider les apprenants dune deuxime langue relever les dfis auxquels ils
font face.
Nous esprons que ce document vous sera trs utile et quil vous aidera standardiser
lenseignement de la lecture dans nos programmes dimmersion.
Pour plus dinformation sur le travail de notre organisme et dautres ressources que nous
avons cres, visiter bit.ly/MERFIP

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Table des matires


Les grands principes
Enseigner la lecture - o mettre lemphase ....................................................................................... 5
Composantes de la lecture ................................................................................................................. 6
Mythes sur la lecture dmystifies ..................................................................................................... 7
Continuum du dveloppement typique.............................................................................................. 9
La lecture en contexte dimmersion ................................................................................................. 10
Comment valuer les habilets de lecture
Comment valuer la comprhension ............................................................................................... 12
Comment valuer le rappel dun texte ............................................................................................. 13
La fiche dobservation ....................................................................................................................... 14
Comment valuer laisance de la lecture.......................................................................................... 15
Les niveaux de lecture....................................................................................................................... 16
Comment enseigner la lecture
La lecture et la communication orale ............................................................................................... 19
Lordre des concepts prsenter aux lves.................................................................................... 20
Dvelopper la connaissance phonologique ...................................................................................... 21
Liste de phonmes ............................................................................................................................ 22
Des routines propices au dveloppement de la lecture ................................................................... 23
Indices pour devenir des lecteurs plus indpendants ...................................................................... 24
Stratgies de lecture ......................................................................................................................... 25
La lecture guide ............................................................................................................................... 27
Comment dvelopper le vocabulaire ................................................................................................ 29
Lenseignement rciproque .............................................................................................................. 30
Comment soutenir les lves en difficult
Les meilleurs indices de difficult ..................................................................................................... 32
Des interventions .............................................................................................................................. 33
Les ressources cls
Des rfrences en ligne ..................................................................................................................... 37
Des livres recommands ................................................................................................................... 37

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Les grands principes

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En enseignant la lecture, o doit-on mettre de lemphase?


Selon Miriam P. Trehearne, experte en littratie Lire, cest comprendre : la
comprhension est lobjectif de la lecture . Elle sexplique en disant que dcoder sans
comprendre cest nonner des mots, savoir les prononcer correctement sans pour autant en
saisir le sens. Ceux qui comprennent efficacement les textes absorbent non seulement le
sens du texte quils parcourent, mais en dgagent aussi linformation.
Voici une liste de facteurs qui affectent lhabilet de llve saisir un texte :
la motivation/lintention/les objectifs/lengagement;
le vocabulaire/la connaissance des mots/les connaissances antrieures;
la vitesse du dcodage;
la fluidit de lecture;
la comprhension et lutilisation des stratgies employes par ceux qui font
preuve dune lecture efficace;
la nature propre du texte (difficult et intrt);
le type ou le genre de texte (narratif, informatif, potique);
le nombre dexpriences de lecture.
Audrey Boivin, orthophoniste, a identifi les priorits suivantes pour btir une base solide
en lecture :

Pour arriver :

L'accs au sens une


fois les mots
identifis

Une identification
rapide et prcise des
mots lus

5 domaines dvelopper :

Sources :
re
e
Trehearne, M. (2006). Littratie en 1 et 2 anne : Rpertoire de ressources pdagogiques, Groupe Modulo,
p. 391. Lien : www.groupemodulo.com
Extrait dune prsentation dAudrey Boivin, orthophoniste de Calgary, le 12 janvier 2011 : Jouer avec les sons pour
mieux lire et orthographier.

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Quelles sont les composantes de la lecture?


Le Southwest Educational
Development Laboratory
(SEDL, 2008) a
conceptualis un cadre de
rfrence qui illustre les
composantes cognitives de
lapprentissage de la
lecture.
Ces composantes sont
reprsentes de manire
distincte, mais en ralit,
elles sont interrelies.
Lapprentissage de la
lecture progresse du bas
vers le haut, jusqu ce
que le lecteur russisse
comprendre ce quil a lu.
En plus, les deux cts
sont dimportance gale et
toute lacune a des
rpercussions ngatives
sur les autres lments.
Lenseignement est plus
efficace lorsque ces composantes sont combines et non lorsquelles sont enseignes de manire
isole et squentielle. la maternelle et en 1re anne, lenseignement devra prioriser le
dveloppement des capacits identifier les mots crits. Quant au vocabulaire et aux capacits de
comprhension langagire, ceux-ci se dveloppent initialement par le biais de loral et ensuite par
des textes crits. Si lenfant prouve des difficults, il sera important de lui enseigner laide de
modalits multiples (couter, lire, dire, crire et voir des mots).
Le ct gauche reprsente loral et la comprhension langagire ce qui comprend :
la phonologie (sons du langage),
la syntaxe (rgles qui rgissent lordre des mots),
la smantique (connaissance des mots et de leur sens),
les connaissances antrieures,
les connaissances de la langue.
Le ct droit reprsente lcrit et lidentification des mots crits :
la connaissance des concepts lis lcrit (la forme et les finalits),
la conscience phonmique (capacit de manipuler les sons du langage),
la connaissance du principe alphabtique,
le lexique crit (connaissance des mots imprims).
Source : Pour un enseignement efficace de la lecture et de lcriture, Rseau canadien de recherche sur le langage
et lalphabtisation, 2009, p. 36 38 Lien : http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf

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Quels sont certains des mythes de la lecture?


Les parents, les enseignants, les lves et la socit en gnral vhiculent parfois leur insu certains
mythes au sujet de lapprentissage de la lecture, tel quen tmoignent les noncs qui suivent. Bon
nombre de ces mythes, qui par dfinition ne reposent sur aucune donne scientifique, sont
communiqus dune personne lautre et continuent ainsi occuper une place importante la
maison et lcole. Peu importe lorigine de ces mythes, les lves mritent que lon adopte des
pratiques denseignement fondes sur la recherche, celles-ci ayant fait leurs preuves. Dans la section
ci-dessous sont prsents certains mythes qui ont t dmentis par des rsultats dtudes ralises
ces dernires annes.
MYTHE 1 - Apprendre lire est un processus tout aussi naturel quapprendre parler.
On croyait autrefois que la lecture se dveloppait naturellement lorsque lenfant avait la maturit
requise (Twyman, 2007).
tat des connaissances issues de la recherche : Les rsultats de dcennies de recherche remettent en
question la croyance selon laquelle les enfants apprennent lire de faon naturelle (Lyon, 1998).
Alors que le langage oral se dveloppe de cette faon partir de la naissance, et que lexposition la
langue des locuteurs natifs suffit dclencher lacquisition du langage chez les nourrissons, il en est
autrement du dveloppement de la littratie; la lecture correspond une adaptation culturelle qui
doit tre enseigne.
MYTHE 2 - Avec le temps, tous les enfants finissent par apprendre lire.
Parfois lcole primaire, on naccorde pas suffisamment dattention aux enfants qui prouvent des
difficults apprendre lire parce quon croit quils finiront par apprendre lire de toute faon.
tat des connaissances issues de la recherche : Puisque la lecture nest pas inne, au sens biologique,
comme cest le cas du langage oral, il est peu probable que tous les enfants apprennent lire sans
un enseignement appropri. On devrait se soucier grandement dune situation o un lecteur
dbutant napprend pas lire au mme rythme que ses pairs. En effet, avec le temps, lcart se
creuse entre les enfants qui ont ralis avec succs leurs premiers apprentissages en lecture et ceux
qui ny parviennent pas (Wren, 2002a). Plutt que dattendre et desprer en vain quun lve arrive
rattraper ses pairs, on peut soutenir ses premiers apprentissages en lecture laide dinterventions
spcifiques visant le dveloppement dhabilets essentielles telle la capacit identifier les mots
crits (Pressley, 2006).
MYTHE 3 - Si lenfant arrive lcole moins bien prpar que ses pairs au regard de la lecture,
il ne pourra jamais les rattraper.
Il est vident que les enfants qui dbutent la maternelle nont pas tous bnfici du mme degr
dexposition aux caractres imprims, aux livres, et aux histoires. Certains sont ports croire que
lcole ne peut rien faire pour ces enfants.
tat des connaissances issues de la recherche : De nombreux lves qui dbutent la maternelle
prsentent dj un risque dchec en raison dun manque dexposition aux caractres imprims, aux
livres et aux histoires ou dun nombre limit dexpriences relatives ces lments. La recherche
dmontre que lcole peut jouer un rle important dans la russite des premiers apprentissages en
lecture, si elle permet aux enfants de bnficier dun enseignement appropri. Les tudes indiquent
notamment que les lves risque qui ont pendant deux annes scolaires successives un enseignant
dont les pratiques pdagogiques sont prouves, ont de fortes chances de devenir de bons lecteurs
(Snow, Burns et Griffin, 1998).

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MYTHE 4 - Aprs la troisime anne, les enfants ont complt leur apprentissage de la lecture.
Certaines personnes croient que lenseignement spcifique de la lecture nest plus requis aprs la
troisime anne scolaire car les enfants ont alors dvelopp toutes les habilets faisant deux des
lecteurs efficaces.
tat des connaissances issues de la recherche : Les diffrents aspects de la lecture ne peuvent pas
tous tre enseigns ou appris avant que lenfant nachve sa troisime anne scolaire. La plupart des
lves qui terminent leur troisime anne ne matrisent pas encore les capacits didentification des
mots crits. Outre cet apprentissage consolider, les lves profiteront dun enseignement visant
lenrichissement du vocabulaire, le dveloppement de la comprhension et de la fluidit (Pressley,
2006).
MYTHE 5 - Les enfants peuvent apprendre lire en sappuyant principalement sur les indices
fournis par le contexte.
Une croyance prvaut selon laquelle raconter une histoire partir dune illustration conduit au
dveloppement de la lecture. Cette croyance entretient une confusion quant au fait que lire une
histoire quivaut raconter une histoire .
tat des connaissances issues de la recherche : La recherche dmontre que le contexte peut faciliter
la comprhension une fois que les mots ont t lus (Phillips, Norris et Vavra, 2007). Toutefois, il ne
sagit pas dune stratgie efficace pour identifier les mots. Lorsque les enfants rencontrent un mot
quils nont jamais vu, ils doivent recourir leurs connaissances des correspondances graphmephonme pour le prononcer et ainsi accder son sens.
MYTHE 6 - Cest force de lire, lire et relire que se dveloppe la comprhension en lecture.
Certains croient encore que la comprhension en lecture se dveloppe simplement en plaant un
livre dans les mains dun enfant et en lencourageant lire et lire encore.
tat des connaissances issues de la recherche : De nombreuses tudes dmontrent quun
enseignement des stratgies efficaces de comprhension en lecture mne une comprhension
bien meilleure chez les lves que lorsque lon nenseigne pas de telles stratgies (Pressley, 2006).

Extrait de : Pour un enseignement efficace de la lecture et de lcriture : une trousse dintervention appuye par la
recherche. Rseau canadien de recherche sur le langage et lalphabtisation. 2009. p. 12 14.
http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf

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quoi ressemble le dveloppement typique dun lecteur?

Source: http://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdf

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Quest-il important de savoir lorsquon enseigne la lecture en


contexte dimmersion?
Les enfants scolariss en L2 mettent au moins cinq/six ans
rattraper leurs pairs unilingues pour ce qui est de lacquisition des
comptences en langage acadmique (grammaire, syntaxe, etc.)
Un lve qui dmontre des difficults dans une langue va
probablement les avoir dans la deuxime langue.
Les recherches dmontrent que certaines habilets sont
transfrables dune langue une autre :
connaissance phonologique
principe alphabtique
sensibilit grammaticale
On peut valuer les habilets de conscience phonologique, de
dcodage et la structure du rcit dans une langue ou lautre. Mais
on doit valuer le vocabulaire et la morphosyntaxe (grammaire et
structure de phrases) dans les deux langues.
Un enseignement direct et explicite en conscience phonologique
amliore les performances de dcodage des enfants qui prouvent
des difficults. Sinon, les enfants qui en maternelle prsentent des
difficults au niveau de vocabulaire rceptif et de la grammaire en
franais sont de moins bons lecteurs en 3e anne.
La dmarche cruciale pour une bonne participation en littratie
des enfants scolariss en L2 consiste faire le lien entre leurs
connaissances dans leur L1 et la L2. Il faut les aider transfrer
leurs connaissances. Il est capital de stimuler et denrichir le
vocabulaire rceptif et expressif ainsi que la grammaire/syntaxe
ds le dbut. Prendre le temps dassurer la comprhension du
texte et de dvelopper les habilets mtalinguistiques (utiliser les
indices du texte, les relier aux connaissances antrieures,
comparer un mot inconnu aux mots connus en anglais, etc.)
Lenseignement doit tre systmatique et explicite et doit viser les
habilets langagires : le vocabulaire, la comprhension orale, les
habilets syntaxiques et les habilets mtacognitives.

The level of reader


comprehension of the text is
determined by how well the
reader variables (interest level
in the text, purpose for reading
the text, knowledge of the
topic, foreign language
abilities, awareness of the
reading process, and level of
willingness to take risks)
interact with the text variables
(text type, structure, syntax,
and vocabulary) (Hosenfeld,
1979).
One important part of
interactive process theory
emphasizes "schemata," the
reader's preexisting concepts
about the world and about the
text to be read. Into this
framework, the reader fits
what he or she finds in any
passage. If new textual
information does not fit into a
reader's schemata, the reader
misunderstands the new
material, ignores the new
material, or revises the
schemata to match the facts
within the passage.

Sources :
Extrait dune prsentation dAudrey Boivin, orthophoniste de Calgary, le 3 mars 2011 : La lecture et lorthographe.
Barnett, Marva A. (1988). Teaching Reading in a Foreign Language. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics
Washington DC Retrieved from http://www.ericdigests.org/pre-9211/reading.htm
Extrait de : Pour un enseignement efficace de la lecture et de lcriture : une trousse dintervention appuye par la
recherche. Rseau canadien de recherche sur le langage et lalphabtisation. 2009. p. 110.
http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf

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Comment valuer les habilets


de lecture?

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Comment valuer la comprhension en lecture?


Plusieurs mthodes existent pour enseigner la lecture aux enfants. Il existe aussi plusieurs
mthodes pour valuer lhabilet de lecture de lenfant. Ce qui importe est de se rappeler que
pour dterminer le niveau de lecture chez lenfant, un enseignant doit se servir de diffrentes
valuations formatives et sommatives.

Lvaluation triangulaire
Les renseignements obtenus par une valuation triangulaire amliorent la qualit de
lvaluation de la lecture.

OBSERVATIONS
Les observations informelles et formelles que vous faites et notez sont
importantes pour dterminer la capacit de lire de llve.
Exemple :
Durant la priode consacre la lecture guide, vous cueillez des renseignements
partir dune liste de contrle et dannotations (les fiches dobservation individuelles) :
- faire usage de stratgies diffrentes telles : prdire, relire, continuer lire.
- prendre note de la fluidit, de lexactitude et de lexpression chez llve.

Quest-ce que llve peut faire ?


Quest-ce que llve connat ?
Conversations
couter ce que les lves ont
raconter au sujet de leurs lectures.
Ceci peut avoir lieu en classe comme
travail individuel, en groupe, durant
les sessions dvaluation par ses pairs
ou par lautovaluation.
Exemple :
Suite la lecture dun passage au cours
dune confrence de lecture ou dans un
petit groupe
- les lves partagent les associations
quils ont tablies avec le texte : texte
son vcu; texte au texte ou texte au
monde;
- les lves, tour tour, relatent
oralement et en squence les
vnements de lhistoire;
- lenseignant utilise diffrentes
stratgies pour poser des questions
oralement.

Produits
Une collection de preuves varies
dactivits de lecture que llve peut
accomplir.
Exemple :
Suite une activit approprie au niveau
scolaire (selon les RAS)
- llve, laide dun schma prsente
le cadre, les personnages, le problme,
les vnements principaux et le
dnouement;
- llve crit ou cre un diorama ou il
mime sa section prfre de lhistoire;
- lenseignant fait passer un test de
lecture.

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Comment valuer le rappel dun texte?


Les valuations diagnostiques individuelles de lecture permettent lenseignant didentifier
les stratgies utilises par les lves dans leur lecture, dtablir le niveau appropri de texte
pour eux, dapprendre ce qui les intresse, de connaitre leur niveau de comprhension dun
texte et leur capacit den dgager les ides implicites.

Rtention de linformation
Utilisez cette grille pour valuer le rappel ou le rsum du texte/la rtention de
linformation.
Niveau
4

Critres de rendement
Llve
- retient toutes ou presque toutes les ides principales/les faits
principaux et un grand nombre de dtails complmentaires;
- tablit un rapport entre son exprience et le texte et dgage
souvent les ides implicites du texte;
- fait un rappel complet et cohrent du texte;
- respecte la squence des vnements.

Soutien requis
Donne tous ou
presque tous les
dtails lui-mme.

Llve
Donne un certain
- retient la plupart des ides principales/des faits principaux et un nombre de dtails
certain nombre de dtails complmentaires;
lui-mme.
- tablit un rapport gnral entre son exprience et le texte;
- fait un rappel complet du texte;
- respecte en gros la squence des vnements.

Llve
- retient un certain nombre dides principales/de faits
principaux et un nombre restreint de dtails complmentaires;
- essaie dtablir un rapport entre le texte et son exprience mais
celle-ci nest souvent pas pertinente;
- le rappel du texte est parfois incohrent, mais llve fait preuve
dune comprhension de base;
- respecte partiellement la squence des vnements.

On doit parfois lui


fournir les premiers
lments de la
rponse.

Llve
- ne retient que trs peu dides/de faits, aucun rappel de dtails
complmentaires;
- nessaie pas dtablir un rapport entre son exprience et le
texte;
- ne dmontre quun minimum de comprhension;
- ne respecte pas la squence des vnements.

A besoin daide. On
doit souvent lui
fournir les premiers
lments de la
rponse.

Adapt des ressources Alpha-jeunes et GB

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Pourquoi utiliser une fiche dobservation?

Source: M. Clay (2003). Le sondage dobservation en lecture-criture. Chenelire. p. 67.

La fiche dobservation permet lenseignant de se concentrer sur certains comportements


qui lui donneront une bonne connaissance du rendement en lecture de llve en question.
En remplissant cette fiche avec soin, lenseignant pourra dterminer le niveau de lecture de
llve, ses connaissances et comptences, les stratgies de lecture utilises, le degr de
comprhension du texte, et laisance de sa lecture haute voix.
Lenseignant sera donc en mesure de connaitre les besoins de llve et de faire des
recommandations pour laider progresser. Le Guide denseignement GB+ donne plusieurs
stratgies que lenseignant peut utiliser pour amliorer le rendement de ses lves
(p. 33 39).
Lenseignant peut utiliser linformation recueillie grce la fiche dobservation, pour donner
une rtroaction constructive llve ou pour regrouper les lves avec des besoins
semblables ou des niveaux semblables.
Daprs Marie Clay, en analysant les rsultats de plusieurs lves, il est possible quon puisse
voir des lacunes dans notre enseignement. Ces fiches dobservation peuvent contribuer au
perfectionnement de notre enseignement en nous offrant des outils valables.
Pour plus dinformation, voir le livre de Marie Clay, Le sondage dobservation en lecturecriture, ou visiter http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf

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Comment valuer laisance de la lecture?


Dfinition daisance en lecture : lire un texte rapidement avec prcision ET avec expression
(ce qui comprend de lintonation, des pauses aux bons endroits et des variations du timbre).
Voici une grille pour valuer laisance en lecture de llve.
Niveau
Critres de rendement
4
Llve
- lit principalement par syntagmes assez longs et porteurs de
96 %
sens;
100 % - peut trs bien reconnaitre les structures syntaxiques;
- a une interprtation expressive soutenue tout le long du texte;
- porte une attention complte la ponctuation;
- relit le texte pour vrifier ses prdictions mais, en gnral, lit
avec aisance.
3
93 %
95 %

2
90 %
92 %

1
<90 %

Soutien requis
Faire passer
lenfant un
niveau de texte
suprieur.

Llve
- combine la lecture mot par mot et la lecture par syntagmes (de
trois ou quatre mots) ;
- dmontre une comprhension des structures syntaxiques;
- a une interprtation expressive soutenue;
- porte attention la ponctuation;
- relit le texte pour vrifier ses prdictions.

Le bon niveau
de texte
instructif

Llve
- lit gnralement mot par mot (mais lit un certain nombre de
syntagmes de deux ou trois mots);
- ne dmontre une conscience syntaxique que de faon
intermittente;
- a une certaine interprtation expressive;
- dmontre une certaine conscience de la ponctuation;
- peut parfois relire le texte pour vrifier ses prdictions.

Lenfant peut
avoir besoin de
plus de soutien
direct.

Llve
- lit mot mot et marque souvent de longues pauses entre les
mots (lit parfois des syntagmes de deux mots);
- na aucune reconnaissance des structures syntaxiques;
- a peu dinterprtation expressive;
- est trs peu conscient de la ponctuation;
- ne relit pas le texte pour vrifier ses prdictions.

Faire passer
lenfant un
niveau de texte
infrieur.

Adapt des ressources Alpha-jeunes et GB

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Comment les niveaux de lecture guident-ils lenseignement?


Quel niveau est-ce que je devrais cibler pour chacun de mes lves?
Le tableau suivant offre des recommandations pour informer votre pratique. Chaque lve
aura des besoins individuels alors il nest pas attendu que tous les lves arrivent un
niveau prcis. Le but est daider tous les lves faire le plus de progrs possible chaque
anne. Leur progrs comportera des variations on pourra y voir des gains plus ou moins
rapides. Lemphase est mise sur ce quils peuvent faire, leur croissance et les stratgies
quils emploient.
la page suivante, vous trouverez un tableau qui dmontre plus clairement ltendue des
niveaux cibler.
Niveau de lecture
PM Benchmark
1
3
6
8
11
13
14
17
19
20
23
24
25
26
27
28
29
30

Niveau de lecture
Fountas & Pinnell
A-B
C
D
E-F
G
H
H
J
L
M
N-P
Q
R
S
T
U-V
W-X
Y-Z

Niveau de rendement
Dbut 1re anne (nov.)
Mi 1re anne (mars)
Fin 1re anne (juin)
Dbut 2e anne (nov.)
Mi 2e anne (mars)
Fin 2e anne (juin)
Dbut 3e anne (nov.)
Mi 3e anne (mars)
Fin 3e anne (juin)
Dbut 4e anne (nov.)
Mi 4e anne (mars)
Fin 4e anne (juin)
Dbut 5e anne (nov.)
Mi 5e anne (mars)
Fin 5e anne (juin)
Dbut 6e anne (nov.)
Mi 6e anne (mars)
Fin 6e anne (juin)

Source : Greater St. Albert Catholic Regional Division, 2010

Comment dterminer la gradation des niveaux?


Le site branch du conseil scolaire #61 de Victoria en Colombie-Britannique contient
des critres dtaills pour les niveaux de livres de 1 30 :
www.frimm.sd61.bc.ca/Literacy_CriteriaSheets.aspx?LANG=FR
La gradation des livres de lOntario : http://www.eworkshop.on.ca/edu/gradation/
Quelle est la corrlation entre les niveaux, couleurs et diteurs?
Description de la srie GB+ : http://serveur1.odilon.ca/gbplus/niveaux.html
Tableau de corrlation des collections en littratie de Pearson/ERPI :
http://erpi.com/elm/14065.4160524152704290023.pdf
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Fountas & Pinnell Niveaux de rendement en immersion


Niveau

A
B

1re anne

C
D
E
F

2e anne

G
H
I

3e anne

J
K
L
M
N

4e anne

O
P
Q
R

5e anne

S
T
U
V
W

6e anne

X
Y
Z
Une adaptation de Fountas & Pinnell par MERFIP, 2011

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Comment enseigner la
lecture?

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Comment la communication orale soutient-elle la lecture?


David Booth a dclar que la communication orale est une condition essentielle pour
apprendre. La communication orale offre aux lves en immersion la chance dapprendre,
dutiliser et de manipuler la langue avant de devoir la dcoder par eux-mmes. En plus, cela
fournit aux lves des connaissances antrieures qui leur seraient essentielles pour aborder
la lecture et comprendre des textes.
Miriam Trehearne croit que lapprentissage de la lecture repose sur la communication orale
et elle propose lide mme que le niveau de comprhension orale dun lve reprsente
son potentiel de comprhension de lecture.
Alors, comment soutenir la communication orale? Premirement, on peut lire haute voix.
En lisant haute voix, on utilise le sens de la vue, de loue et de la parole. Par cet exercice,
on augmente notre pouvoir de rtention du vocabulaire, de la structure de phrases et de la
prononciation des mots. Plus un enfant lit haute voix, plus il se sentira laise de
communiquer dans cette langue.
La lecture voix haute est une activit dveloppant la maitrise de lexpression orale, en y
associant le plaisir de lire, le plaisir dentendre lire et de dcouvrir un texte lu.
-

J.L.Dinant

Pour apprendre lire et crire, les lves doivent crire et parler trs rgulirement au
sujet de ce quils crivent; ils ont aussi besoin de lire et dcouter dautres lecteurs, de
participer des activits signifiantes qui conjuguent lexpression orale, lcoute, la lecture et
lcriture.
-

Evans et Allen, Oral Language Developmental Continuum

Voici dautres pratiques pdagogiques pour encourager lexpression orale :


modeler et faire rpter des phrases et/ou expressions courantes que les lves
pourront utiliser dans leur quotidien;
encourager les lves prononcer les mots correctement;
encourager les lves exprimer leurs penses;
pratiquer la lecture en chorale dans la salle de classe avec un texte que les lves ont
dj lu;
viter la lecture voix haute tour de rle;
encourager des activits dcoute (histoire entendue, histoire enregistre, de la
musique, un film, une mission pour enfants, etc.).

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Quel est lordre des concepts prsenter aux lves?


Trehearne croit quil est important de planifier le rythme de lenseignement. Quand un trop
grand nombre de correspondances graphophonmiques sont enseignes trop vite,
les lves finissent par ne plus sy retrouver. Pour consolider leur apprentissage, les lves
doivent avoir loccasion de mettre leurs nouvelles connaissances en pratique lors de sances
concrtes de lecture et dcriture. Le cadre de travail suivant peut tenir lieu de guide :
1re anne

Maternelle

Les graphmes dont les rgles de


correspondances sont systmatique:

Le principe alphabtique.
La conscience du mot.
La conscience de la syllabe.
La conscience phonmique.
La conscience de la rime.
La reconnaissance d'au moins
15 lettres de l'alphabet, (leur nom
comme le phonme auquel elles sont
gnralement associes) :
les phonmes auxquels sont
associes les voyelles de
l'alphabet (a, e, i, o, u) ;
les graphmes reprsentant des
phonmes consonantiques
facilement identifiables, car leurs
sons s'allongent (l, r, m, n, s, f, v, z).
Les graphmes reprsentant des
phonmes consonantiques utiliss
frquemment et dont les rgles de
correspondances sont systmatiques
(p, b, t, d).

phonmes vocaliques
reprsents par une seule lettre
(a, e, , , , i, o, u, y);
phonmes consonantiques
facilement identifiables, car
leurs sons s'allongent
(I, r, m, n, s, f, v, z) ;
phonmes vocaliques
reprsents par deux lettres et
qui sont les plus frquents
(an, en, on, ou, un, eu, in);
phonmes consonantiques les
plus frquents reprsents par
deux lettres (ch, gn, ph).
Phonmes vocaliques reprsents par
des graphies diffrentes (in, ain, ein) (o,
au, eau).
La conscience de la syllabe et de sa
composition : CV (bateau), VC
(artiste), CCV (friser), CVC (fil).

2e anne
Phonmes vocaliques reprsents
par des graphies diffrentes
(in, ain, ein), (o, au, eau).
Graphies complexes impliquant les
phonmes semi-consonantiques
(ien, ill, oil, eil, ui, ay, iel).
Rgles contextuelles en lien avec
certaines graphies : (e, g, 5, x, la
prsence d'un m avec les voyelles
nasales devant un p ou un b).
Principales rgularits
orthographiques (ell, ess, eff,
amme, anne, etc.).
Lettres muettes en lien avec la
morphologie des mots (e, s, la
finale des adjectifs, des marques
de conjugaison).

Sensibilisation aux rgles


contextuelles en lien avec
certaines graphies : (c, g, s, x, la
prsence d'un m avec les voyelles
nasales devant un p ou un b).
Prsence de lettres muettes en lien
avec la morphologie des mots (e, s,
la finale des adjectifs, des marques
de conjugaison).

re

Source : Littratie en 1 et 2 anne-adaptation de louvrage de Miriam P. Trehearne; Groupe Modulo. 2006, p. 133-134.

La connaissance quont des prlecteurs des lettres est le plus sr indicateur de leur
performance en lecture un an plus tard; leur comptence distinguer les phonmes
lcoute se classe non loin derrire. M. Jager Adams et autres, 1990.
voir aussi : Lapprenti lecteur Activits de conscience phonologique par Brigitte Stank;
Chenelire, 2001.

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Comment dvelopper la connaissance phonologique?


Trehearne (2006) dfinit la connaissance phonologique comme laptitude discerner les phonmes
dun mot (sa structure sonore) plutt que sa seule signification. Fitzpatrick la dcrit comme tant la
comptence couter lintrieur dun mot. Il y a 26 lettres pour former 36 sons.
Brigitte Stank (2001) suggre que la
conscience phonologique concerne
Les syllabes/les mots
plutt les activits de rflexion et de
La rime
manipulation sur le langage et la
Le remplacement
langue, par opposition leur
utilisation spontane dans des
La suppression
activits de communication.
La fusion
Stank maintient que la notion
La segmentation
de squence doit tre bien
maitrise par les lves avant de
Les phonmes
commencer lentrainement
LES COMPOSANTS de la
phonologique. Un lve doit
comprendre quil y a de linformation
CONNAISSANCE PHONOLOGIQUE
qui vient avant et aprs. Et il doit aussi
comprendre que cette information peut
sexprimer sur le plan auditif (les histoires entendues, les chansons entendues, les phrases
entendues, les mots entendus, etc.) et sur le plan visio-spatial (les histoires illustres ou crites, les
phrase crites, les mots crits, etc.).

Des phonmes enseigner


a, e, i, , o, u,
ui, c doux, ou/our
j, c dur, au/eau
en/em, g doux, eu/eur
fl/pl, g dur, an/am
bl/br, ch, in/im

Une fois la squence bien acquise, on doit enseigner la


connaissance phonologique de faon systmatique et
spcifique ( loral et ensuite lcrit). Le tableau
gauche offre une liste de phonmes (en ordre spcifique)
qui forment la base dune ressource phonologique, CerfVolant, cre par Chantal Dufour-Martel (2009). Dans sa
mthodologie, chaque phonme serait isol et enseign
dans une leon et/ou srie de leons.

oi/oir/oin, ai/ain, on/om

Daprs sa recherche, lorthophoniste Audrey Boivin a


recommand que les phonmes soient enseigns en
gn, ouil/ouille, qu
mme temps que les lettres (consonnes simples qui
euil/euille, h muet, eil/eille
stirent dabord, puis voyelles et finalement les
consonnes courtes). Elle suggre aussi quon travaille les habilets de conscience phonmique dans
un certain ordre :
- activits avec les phonmes initiaux (jugement et ensuite identification/vocation) ;
- activits avec les phonmes finaux ((jugement et ensuite identification/vocation) ;
- activits de segmentation et de fusion phonmique ;
- activits dajout et de suppression phonmique.
* Ce nest pas ncessaire de travailler spcifiquement le son mdial du mot.
ier/ien, ille, ail/aille

Pour plus dinformation sur les concepts enseigner et les activits qui dveloppent la connaissance
phonologique, consulter les ressources de Miriam Trehearne (1re et 2e anne p. 117-121, Maternelle
p. 157 - 166) et autres livres recommands dans les Ressources cls de ce document la page 37.

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Quels sont les phonmes franais?

LISTE DES PHONMES DU FRANAIS STANDARD CONTEMPORAIN


CONSONNES
[p] pre, soupe
[t] terre, vite
[k] cou, qui, sac, kpi
[b] bon, robe
[d] dans, aide
[g] gare, bague, gui
[f] feu, neuf, photo
[s] sale, celui, a, dessous, tasse, nation
[] chat, tache, schma
[v] vous, rve
[z] zro, maison, rose
[] je, gilet, gele
[m] mot, flamme
[n] nous, tonne, animal
[] agneau, vigne
[l] lent, sol
[] rue, venir

SEMI-CONSONNES
[j] yeux, paille, pied, panier
[w] oui, fouet, joua, joie
[] huile, lui

VOYELLES
[i] il, pi, lyre
[e] bl, aller, chez, pe
[] lait, merci, fte
[] ami, patte
[a] pas, pte
[] fort, donner, sol
[o] mot, dme, eau, saule, zone
[u] genou, roue
[y] rue, vtu
[] peu, deux
[oe] peur, meuble
[] petit
[] brin, plein, bain
[ ] sans, vent
[] ton, ombre, bont
[ ] lundi, brun, parfum
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Quelles sont les routines propices au dveloppement de la lecture?


Voici des structures possibles pour grer un programme de littratie :
La lecture voix haute
Lenseignant lit voix haute du matriel que ses lves nauraient pas choisi de lire ou quils seraient
probablement incapables de lire de faon autonome. Il lit aussi voix haute du matriel que les
lves pourront relire seuls par la suite. Lenseignant modle une lecture fluide
et fait des rflexions mtacognitives tandis que ses lves coutent. Aprs la
lecture voix haute, un enseignant efficace stimule la rflexion des lves en
engageant la conversation avec eux.
La lecture partage
La lecture partage fait partie de lenseignement explicite de la
lecture. Avec du matriel imprim en gros caractres que tout le
monde peut clairement voir (p. ex. des grands livres, des tableaux,
des transparents utiliser avec un rtroprojecteur), lenseignant
enseigne explicitement les comptences et les stratgies de
lecture tant en grand groupe quen petit groupe.
Source de limage :
http://www.k101isfun.org/ps236k101/balanced_literacy.html

La lecture guide
La principale raison dtre de la lecture guide est damliorer la comprhension en lecture de
llve. Lenseignant travaille avec un lve ou avec un petit groupe dlves ciblant un but
spcifique. Durant la lecture guide, lenseignant prsente un texte que chaque lve lit ensuite
individuellement. En lecture guide, tous les lves doivent exploiter activement des stratgies pour
traiter linformation et tablir un rapport avec texte. La lecture guide est importante pour tous les
lves, mais elle est particulirement utile aux lecteurs en difficult.
La lecture individuelle
La lecture individuelle permet aux lves de prendre lhabitude de lire et de dvelopper des
attitudes positives face la lecture. Lenseignant peut guider les choix de lecture des lves pour
quils lisent un niveau dexactitude de 95 % ou plus avec une comprhension suffisante.
Les cercles de lecture
Les cercles de lecture sont de petits groupes de discussion littraire qui se runissent rgulirement
pour changer des opinions, des ides et faire part de la comprhension quils ont dun texte. Les
groupes comprennent cinq ou six lves qui ont tous lu le mme livre. Un rle prcis est assign
chaque membre du groupe.
Journal de bord
Le journal de bord est un cahier dans lequel llve consigne ses rflexions de lecture. Llve peut
prparer des ractions crites sous forme de lettres ou de diagrammes, de schmas conceptuels ou
de sayntes pour dmontrer sa comprhension de ce quil lit.
Le thtre de lecteurs
Le thtre de lecteurs consiste en la lecture publique dun scnario par un groupe de lecteurs. Les
lves tiennent le rle des personnages du texte, puis transmettent le thme, lintrigue et
latmosphre par la voix et lexpression faciale.

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Quels indices fournir aux lves pour quils deviennent des


lecteurs plus indpendants?
Les trois entres de reprage du processus de lecture.
Toute la recherche indique que les bons lecteurs utilisent couramment les trois entres de reprage
(durant la lecture orale et silencieuse) lors du processus de lecture.
Compar ses camarades qui poursuivent leur scolarit dans leur langue premire, llve
dimmersion, qui a le mme degr dintrt pour le sujet et le mme degr de connaissance du
sujet, na pas la mme connaissance de la langue.
Pour que llve dimmersion ait la possibilit de faire appel efficacement aux entres en lecture, en
fonction de son propre style dapprentissage, il faut :
commencer par dvelopper sa comprhension du vocabulaire et des structures de base du
sujet trait (connaissances dordre smantique);
lui faire acqurir, ds le dbut de sa scolarit en immersion, des automatismes en ce qui
concerne les connaissances dordre syntaxique (lordre des mots dans la phrase) et dordre
morphologique (formation des mots);
lui faire acqurir des automatismes pour les expressions idiomatiques, telles que Jai
faim , cela ressemble .
Pour acqurir des automatismes, llve doit tre expos quotidiennement dexcellents modles
de langue, avoir loccasion de manipuler les structures selon le modle des oprations linguistiques.

Indices smantiques
Est-ce que cela a du sens?
- Connaissances antrieures
- Sens du rcit (dveloppement
du vocabulaire)

- Texte
- Illustrations
- Modelage (rflchir et lire
voix haute)

Signification
Indices syntaxiques
Est-ce que cela sonne bien?
- Langage naturel
- Connaissance du franais
- Formes grammaticales et
structures langagires

Indices graphophontiques
Est-ce que cela parait bien?
Sons et symboles
Rglements dimprimerie
Directionnalit
Mots/espaces
Lettres
Dbuts/conclusions
Ponctuation
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Quelles sont des stratgies employes par un bon lecteur?

STRATGIES DE LECTURE
ACTIVER SES
CONNAISSANCES
Interprter le texte partir de
ses connaissances antrieures

PRDIRE
mettre des hypothses sur le
contenu du texte

QUESTIONNER
Se poser des questions sur les
informations importantes du
texte

CLARIFIER
Prendre les mesures pour
comprendre les mots ou les
passages difficiles

RSUMER

- Relie linformation ce quil sait dj :


1. texte son vcu,
2. texte au texte,
3. texte au monde.

- Se prparer la lecture en faisant rflchir au sujet et


au contenu du texte.
- Utilise les caractristiques et les lments du texte tels
que le titre, les sous-titres, les photos, les encadrs,
les mots en caractre gras, etc.
- Permet de vrifier si on a compris les informations
importantes du texte.
- Pose des questions intressantes pour vrifier sil a
bien compris.
- Par exemple : Pourquoi? Comment? Quelle est la
consquence de? Compare
- Identifie les mots ou les passages quil na pas compris.
- Relit le texte plus attentivement ou en regardant le
mot lui-mme.
- Consulte le dictionnaire ou demande de laide.

Dire les ides les plus


importantes du texte en une
phrase ou deux

- Aide vrifier la comprhension et se souvenir de ce


quil a lu.
- Cible les ides les plus importantes du texte dans ses
propres mots en une phrase ou deux.
- limine les dtails.

VALUATION

- Rvle le message du texte.


- Exprime ce quil trouve le plus important et pourquoi.
- Porte des jugements.

Rapporter ce quils ont appris

Adapt de Super 6 Comprehension Strategies, par Lori Oczkus

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Mes stratgies de lecture


Avant la lecture

Je survole.
Je lis le titre.
Jobserve les illustrations.
Je connais lintention de lecture.
Je fais des prdictions sur le texte.

Que va-t-il
se passer?

Pendant la lecture

Je me fais des images dans ma tte.


Je trouve lide principale de chaque paragraphe.
Je me pose des questions.

Je cherche le sens des mots les plus difficiles en :


dcoupant le mot en syllabes;
cherchant les mots de mme famille;
regardant autour du mot;
utilisant les illustrations;
consultant le dictionnaire.

Je massure de comprendre le sens de chaque phrase en


ralentissant la lecture.

Aprs la lecture

Je vrifie si mes prdictions taient bonnes.


Je raconte dans mes mots ce que je viens de lire.
Je ragis au texte.

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Comment utiliser lenseignement rciproque pour enseigner la


lecture?
Les recherches dmontrent que lenseignement rciproque amliore la comprhension de
faon marque et acclre lapprentissage de llve (Oczkus, 2003).
Lorsque les lves lisent les textes narratifs et informatifs, ils peuvent utiliser ces quatre
stratgies pour comprendre lessentiel du texte et en discuter. Pour plus dinformation,
visiter www.atelier.on.ca/edu/core.cfm > 4e 6e anne > Enseignement rciproque.

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Comment faire la lecture guide?


La lecture guide permet aux lves dappliquer les stratgies quils ont apprises et
lenseignant de voir comment ceux-ci intgrent les stratgies et de quel type daide ils ont
besoin. (Giasson, 1995)

Les composantes de la lecture guide :


1. Organisation des groupes/choix de livres
2. Modelage dactivits de renforcement de lecture
3. Leon avec le petit groupe/lecture guide par lenseignant.
4. Travail/Activits de renforcement

Processus avec le petit groupe :


a.
b.
c.

Placer les lves en groupes selon leur niveau de lecture.


Choisir des livres nivels pour chacun des groupes.
Faire une leon avec le petit groupe (lecture guide par lenseignant).
i. Prsenter le livre.
ii. Prsenter le sujet.
iii. Prsenter le nouveau vocabulaire.
iv. Faire la lecture du livre en groupe.
v. Faire une mini-leon : par exemple,
1. expliquer la terminaison de ent dans un verbe au pluriel et sa
prononciation;
2. identifier le genre de livre;
3. comparer reconnatre les caractristiques dun personnage;
4. identifier lide principale;
5. revoir des mots descriptifs phrases complexes;
6. discuter le vocabulaire connu/inconnu (mots frquents);
7. discuter la littratie visuelle;
8. vrifier la comprhension.
vi. Prsenter les activits de renforcements choisies pour la semaine.

d. Travail/Activits de renforcement
Lorsque lenseignant travaille avec un petit groupe, les autres lves rpondent aux
questions/activits de renforcements prescrites par lenseignant.

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Que font les autres durant la lecture guide?


Exemple dactivits possibles :
1re anne : O sont passs les livres? Srie Lire-Tt
a. Dessinez le sens global de lhistoire. (Divisez une page en trois (dbut, milieu, fin.)
b. Pensez un autre personnage qui pourrait dplacer les livres. Dessinez le
personnage et crivez une phrase (ou un mot) qui le dcrit.
c. Trouvez des mots qui ont le son on .
d. Visitez le centre dcoute o il y a une version auditive du livre.
3e anne :
a. Identifiez la situation initiale et llment dclencheur.
b. Dessinez les images mentales qui vous aident soutenir votre comprhension.
c. crivez lauteur ou un personnage et expliquez pourquoi vous aimez (ou naimez
pas) lhistoire.
d. Trouvez les dguisements prsents dans lhistoire.
e. crivez une nouvelle fin.
4e 6e anne:
a. Faire une comparaison entre ce que llve connait dj et linformation du texte.
b. Faire ressortir les traits des personnages. (Voir Trehearne, Littratie pour la 3e 6e,
p. 186-187 : Schma pyramide de personnage).
c. Exploration de la langue franaise : vocabulaire, orthographe ou conjugaison : ex. :
trouver les verbes avoir et tre .
d. Crer une ligne de temps, une route de lhistoire (story map) et/ou dvelopper le
vocabulaire.
Pour plus dinformation sur la lecture guide, visitez la section 6.39 6.61 dans le Guide
denseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3e anne (Ontario) :
http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf

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Comment dvelopper le vocabulaire?


Le dveloppement du vocabulaire influe fortement sur la russite de llve en lecture (Baker et
coll., 1998a; Biemiller, 2003a) :
la qualit du vocabulaire acquis au cycle prparatoire prdit avec efficacit la russite en
lecture au palier lmentaire;
les rsultats de lvaluation du vocabulaire la fin de la 1re anne sont un indicateur signifiant
de la russite en lecture en 10e anne;
les lves ayant un vocabulaire limit en 3e anne rgressent en lecture au cours des annes
qui suivent;
lcart observ trs tt entre les lves relativement leur niveau de vocabulaire se creuse
davantage avec le temps.
On peut enseigner le vocabulaire dune faon directe ou indirecte. On appelle enseignement
indirect du vocabulaire un enseignement de stratgies qui aident les lves identifier par euxmmes le sens dun mot (Kibby, 1995) en utilisant les indices contextuels, le dictionnaire, la racine,
les prfixes et les suffixes.
Bien quun grand nombre de mots sapprennent indirectement, il importe denseigner directement
des mots nouveaux afin daugmenter le bagage langagier des lves et de faciliter leur
comprhension en lecture (National Reading Panel, 2000). Afin denrichir le vocabulaire des lves,
on doit slectionner des textes leur prsentant un dfi et planifier ensuite des activits leur
permettant de rinvestir ce nouveau vocabulaire dans des contextes varis. Avant la lecture dun
texte, on peut prsenter aux lves certains mots et expressions essentiels la comprhension des
concepts cls du texte, les laissant dcouvrir eux-mmes le sens des autres mots nouveaux en
appliquant les stratgies de lecture (Giasson 1995).
quoi lenseignement du vocabulaire ne ressemble-t-il PAS ?
1. Ltude devient une liste de mots apprendre.
2. Les activits consistent chercher des dfinitions dans le dictionnaire ou rdiger une
phrase qui contient le mot tudi.
Que savons-nous au sujet de lenseignement du vocabulaire ?
1. Plus les lves lisent, plus leur vocabulaire senrichit.
2. Le dveloppement du vocabulaire des lves sera amlior si leur attention est centre sur
les mots apprendre.
3. Les stratgies axes sur le sens des mots sont les plus efficaces.
4. Lenseignement explicite du vocabulaire est essentiel : en moyenne, un lve du primaire
apprend approximativement 3 000 mots par anne ou 8 mots par jour (Hart et Risley, 1995).
Si un lve prend du retard, il lui est difficile de se rattraper.
5. Pour se souvenir dun mot, les lves ont besoin dy tre exposs de 8 15 fois.
Voici des exemples dactivits : fiches de vocabulaire, continuum de mots qui ont un sens li, se
servir des indices typographiques et smantiques dans les textes, collections de mots par catgories,
mot de la semaine, expressions et locutions illustres, allitrations, et des listes de mots surutiliss.
On devrait suggrer des mots alternatifs, des phrases lastiques et des jeux comme Mots Mystre et
Bingo.
Sources :
- Guide dOntario, p. 4.3 http://resources.curriculum.org/secretariat/files/Jan30fGuide2003.pdf
- Anderson, S. (2011). La lecture et lcriture au primaire. Chenelire. p. 47-50.

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Comment soutenir les lves


en difficult?

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Quels sont les meilleurs indices de difficults?


Indices au niveau oral
Llve a des difficults de comprhension loral (difficult comprendre les
notions spatiales et temporelles, difficult comprendre des rcits, difficult
comprendre les pronoms rfrentiels, difficult rpondre des questions se
rapportant aux histoires, etc.).
Llve a peu de vocabulaire loral (utilise beaucoup de mots vagues, a peu de
diversit dans son vocabulaire, etc.).
Llve a des difficults au niveau de la syntaxe (ordre des mots inadquats dans les
phrases, omet des mots dans ses phrases, etc.).
Llve a des difficults grammaticales (erreurs dans lemploi des pronoms, difficult
conjuguer des verbes, etc.).
Indices au niveau de la lecture
Llve a un bon dcodage, mais ne comprend pas ce quil lit.
Llve lit lentement ou de manire saccade, ne respecte pas la ponctuation et/ou
saute des mots/lignes.
Llve fait des confusions systmatiques visuelles (ex. : b/d, m/n ou u/n) ou encore
auditives (ex. : f/v ou t/d).
Llve fait beaucoup derreurs phonmiques telles que des ajouts de phonmes
(manucure/manuscure), des inversions (moutarde/moutrade), des omissions
(arbre/arbe) ou des substitutions (chauffeur/faucheur).
Llve fait beaucoup de substitutions de mots. (Il lit la premire lettre ou la
premire syllabe et gnralise le mauvais mot comme chaudire pour
chauffage.)
Indices au niveau de lcrit
Llve fait des erreurs varies et nombreuses telles que des omissions de
syllabes/graphmes (semblable/semble, libert/librt), des erreurs arbitraires
dcoupage ou de fusion (il s lance, limage), etc.
Llve crit lentement, son criture est hsitante, son graphisme est peu prcis et
peu soign et il a besoin deffacer souvent (ou fait beaucoup de ratures).
Llve fait beaucoup derreur en recopiant et/ou doit retourner voir le modle trs
souvent en retranscrivant du tableau.
Llve crit au son, mais dmontre une faible orthographe lexicale et grammaticale.
Llve a de la difficult laborer ses ides lcrit.
considrer
Les lecteurs/rdacteurs dbutants commettent plusieurs erreurs. Au dbut, ces
erreurs sont ncessaires et reprsentent un levier dapprentissage.
Il y a une diffrence entre un retard et du trouble.
Les indices de difficult les plus importants sont la persistance dans le temps, le
nombre et la rcurrence des erreurs (ou les erreurs atypiques) et le fait que lenfant
volue peu ou pas dans le temps.
En cas de difficult, revisiter la connaissance phonologique et le dcodage.
Extrait dune prsentation dAudrey Boivin, orthophoniste de Calgary le 3 mars 2011 : La lecture et lorthographe.

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Comment slectionner des interventions appropries?


Trehearne dit que la caractristique prdominante chez les lves risque est leur absence de
fluidit en lecture. On entend par fluidit : une lecture aise; une lecture par groupe de mots; une
lecture sans hsitation; et une bonne comprhension du texte (2006, p. 683) Il est important de
dterminer de faon prcise ce qui cause les problmes de fluidit en lecture chez les lves en
difficult. Dans sa ressource Littratie en 1re et 2e anne, Trehearne dcrit des interventions qui
peuvent dvelopper la fluidit, des jeux pour reconnaitre globalement les mots et comment aider les
lves qui dcodent le texte sans comprendre (p. 685 707).
Le Coffret dvaluation en lecture de GB+ - Comment soutenir les lves aprs une
valuation diagnostique
La partie 6 du guide denseignement (qui accompagne le coffret de GB+) offre des
recommandations. On y trouve une liste dhabilets enseigner et des suggestions
pour dvelopper chacune de ces habilets.
Indicateurs dynamiques des savoirs essentiels en lecture Universit Laval
http://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activites
Sur ce site Web, les enseignants trouveront des activits suggres pour les petits groupes
d'intervention (adaptes de Hall (2006)1. Elles sont regroupes sous cinq rubriques :
Activits pour amliorer la connaissance des lettres de l'alphabet
Activits pour amliorer la conscience phonologique
Activits pour amliorer les habilets de dcodage
Activits pour amliorer la fluidit en lecture
Activits pour amliorer la comprhension
[1] Hall, S. L. (2006). I've DIBEL'd, now what? Boston, MA: Sopris West Educational services.

La mthode CAF est une nouvelle mthodologie dveloppe par deux surs, Gail
Moshey et Joan Moser. Elles ont trouv une approche qui aide les lves donner un
sens aux stratgies de lecture, sen servir pour progresser ou pour rsoudre leurs
difficults de lecteur. Lacronyme de CAF veut dire : Comprhension (C), Adquation (A)
prcision avec le langage, Fluidit (F) et tendue du vocabulaire (). Elles ont dvelopp
un menu de stratgies CAF qui reprend toutes les habilets de lecture quon enseigne
typiquement aux lves. Leur approche doffrir des mini-confrences aux individus et
groupes dlves structures autour dune stratgie du menu permet aux lves de
raffiner leurs habilets de lecteur. Cela personnalise linstruction aux besoins.
Les pages suivantes offrent un regard au menu de littratie de la mthode CAF et une corrlation
entre les besoins des lves et des stratgies possibles.
Pour plus dinformation sur les 2 surs et leur travail, visitez ces sites Web pour accder aux
ressources les plus rcentes (en anglais) et aux vidos de leurs classes et de cette mthodologie:
http://www.thedailycafe.com/
http://www.the2sisters.com/index.html

www.eipsdaily5.ca (voir la section pour les enseignants dimmersion)

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Les ressources cls

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Ressources cls pour soutenir lenseignement de la lecture


Rfrences en ligne
Coffret dvaluation en lecture GB+
Logiciel dvaluation et de profilage de llve GB+
http://www.cheneliere.ca/main+fr+01_310+Evaluation.html?DivisionID=5&CollectionID=303

Trousse dapprciation de rendement en lecture : immersion franaise, le du prince douard,


2004
http://www.gov.pe.ca/photos/original/edu_trou_lecM-3.pdf

Guide denseignement efficace de la lecture de la maternelle la 3e anne, Ontario, 2003


http://www.atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_Lecture_M_3.pdf

Pour un enseignement efficace de la lecture et de lcriture : une trousse dintervention


appuye par la recherche, Rseau canadien de recherche sur le langage et lalphabtisation
http://foundationsforliteracy.ca/pdf/ReadWriteKit_FR09.pdf

Tableau de corrlation des ressources. Groupe Beauchemin


http://serveur1.odilon.ca/alize/pdf/tabl_correlation_litteratie.pdf

Indicateurs dynamiques des savoirs essentiels en lecture. Universit Laval


http://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse/intervention/activites

Livres recommands
Anderson, S. (2011). La lecture et lcriture au primaire. Chenelire.
Ct, C. et Patat, L. (2008). Apprenti-Sons. Chenelire.
Molzan, J. et Lloyd, S. Le manuel phontique. Jolly Learning.
(adaptation et traduction de Jolly Phonics)
Moushey, G. et Moser, J. (2011). La mthode CAF. Groupe Modulo.
Stank, B. (2001). Apprenti-Lecteur : Activits de Conscience Phonologique. Chenelire.
Trehearne, M.P. (2005). Littratie ds la maternelle. Thomson Groupe Modulo.
Trehearne, M.P. (2006). Littratie en 1re et 2e anne. Thomson Groupe Modulo.
Trehearne, M.P. (2006). Littratie de la 3e la 6e anne. Thomson Groupe Modulo.

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