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Lectura

y Composicin
en Espaol
Segundo grado de enseanza primaria

Gua de uso para el maestro

Autoras:
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jimnez
Valerie Osorio

Lectura y Composicin en Espaol


Gua de uso para el maestro
Segundo Grado
Derechos Reservados
Copyright 2015
Colegio Los Nogales
Autoras:
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jimnez
Valerie Osorio
Supervisin Acadmica:
Patricia Valenzuela R.
Revisin:
Mireia Fornaguera
Sobre las autoras:
Patricia Valenzuela Rueda
Licenciatura en Lingstica y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofa y Educacin (Universidad de Sevilla, Espaa)
Maestra en Lectura y Comprensin de Textos (Universidad de Salamanca, Espaa)
Martha Liliana Jimnez Cardona
Licenciatura en psicologa y pedagoga (Universidad Pedaggica Nacional)
Magister en Educacin (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo
Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educacin (Universidad Javeriana)

Preparacin editorial
Diseo, diagramacin:
Editora RyL Diseo
www.editoraryldiseno.com
ISBN: 978-958-59208-4-2
Bogot D.C., Colombia
Impreso en Colombia

ndice

Captulo I
Marco conceptual........................................................................................ 4
Captulo II
Los manuales como una herramienta.............................................. 9
Captulo III
Cmo implementar los manuales de Lectura y
Composicin en Espaol........................................................................... 13
Captulo IV
Cmo implementar una unidad didctica..................................... 28
Fase de exploracin ...................................................................... 32
Fase de aclaracin.......................................................................... 39
Fase de aplicacin.......................................................................... 43

Captulo V
Alcance y secuencia.................................................................................. 46
Captulo VI
Estrategias y recursos complementarios...................................... 61
Bibliografa..................................................................................................... 80

Captulo I
Marco conceptual

La serie de manuales de Lectura y Composicin en Espaol est fundamentada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe ensearse
guiarse de manera explcita, secuencial y sistemtica (Ordez, 1993).
Esta enseanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje est
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera eficiente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para aprender a aprender.
Lo anterior est estrechamente ligado al enfoque comunicativo, segn
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingsticas (escuchar, hablar, leer, escribir) de una manera slida y autntica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamentalmente, basado en las nociones de propsito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).
Dados estos fundamentos, a continuacin se explican los principios implcitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensin de
lectura, produccin de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensin de lectura


En los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se concibe la comprensin de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintctico, semntico y pragmtico y las relaciones entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN,

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1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta


acerca de qu dice (informacin textual, inferencial y crtico intertextual),
cmo est organizado (estructura textual) y cul es su propsito comunicativo (segn el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensin, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (macroestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).
Para lograr esto, en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se
incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades
de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar,
describir, comparar, generalizar, argumentar; habilidades implicadas, a su
vez, en la comprensin y produccin de distintos tipos de textos cuyo propsito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.
Desde el punto de vista de la didctica, la gua del maestro a travs de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hiptesis acerca
del contenido y el significado -de una palabra, de una oracin, de un ttulo, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vnculo intertextual-, fase
en la cual interactan conocimientos previos y experiencias previas de lectura del estudiante, hasta corroborar dichas hiptesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lgicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusin, la argumentacin y la definicin de consensos razonables.

Sobre la produccin de escritos


Segn Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que leer como un
escritor. El autor afirma que ningn manual de gramtica da la posibilidad
de saber cmo se escribe un texto si no se ha ledo y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (ms experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cmo funciona la lengua
escrita.

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Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Composicin en Espaol. El anlisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la puerta de entrada a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprendern, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del anlisis (metacognicin) de los mismos.
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
prrafo hasta textos de varios prrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintcticos, semnticos y pragmticos cada vez ms sofisticados que les permitirn comunicarse efectivamente por escrito (e, incluso, oralmente).
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generacin de ideas hasta la edicin, pasando por la redaccin y la revisin. Durante este camino, el estudiante debe solucionar problemas de tipo retrico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirn aprender.
Para enfrentarse a qu escribir, cmo hacerlo y cmo saber que el texto
cumple con su propsito comunicativo, se requiere que el estudiante use estrategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
travs de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un ttulo apropiado, clasificar informacin, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, prrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor gue explcitamente estrategias para lograr la auto y co-revisin, as
como la edicin final del texto para efectos de publicacin (hacer pblico el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos segn las necesidades de
accin y de comunicacin de los aprendices (MEN, 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje


Los manuales de Lectura y Composicin en Espaol estn estructurados considerando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseanza para la Comprensin (Stone, 2008; Blythe, 2002):
1. El aprendizaje o la comprensin se concibe como la capacidad de
desempeo flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo
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aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognicin) dentro del marco de unas competencias o metas previamente trazadas o establecidas en un currculo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la comprensin de un estudiante es lo que hace, es decir, su desempeo.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseadas en los manuales de
Lectura y Composicin en Espaol deben entenderse como las herramientas con las que el profesor no solo gua el aprendizaje de sus estudiantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada
una de las fases.
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual estn estructuradas las unidades didcticas de los manuales de Lectura y Composicin en Espaol.
Una unidad didctica debe entenderse como un conjunto coherente y
conectado de contenidos y procesos que se desarrollan en un tiempo
determinado, de acuerdo con un currculo y una planeacin establecidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas
de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una unidad didctica son:
Fase de exploracin: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a travs de distintos tipos de
desempeos, sus conocimientos, habilidades y experiencias previos a un nuevo aprendizaje. Esto con el propsito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexin (metacognicin) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relacin con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, tambin, apreciar el valor de
aprender.
Fase de aclaracin (o investigacin guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profesor, a travs de distintos y variados desempeos, en un proceso de
investigacin o construccin de la comprensin, con el propsito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y experiencias previos. La lectura, la produccin textual, la investigacin y
el trabajo en grupo, as como la permanente y variada retroalimen-

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tacin por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y


coevaluacin) son esenciales en esta fase.
Fase de aplicacin (o proyectos finales de sntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a travs de
desempeos diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensin o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solucin de problemas, la conexin y transferencia de contenidos, la sntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.

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Captulo II
Los manuales como una herramienta

Qu son los manuales de Lectura y Composicin en Espaol


Los manuales Lectura y Composicin en Espaol son una herramienta de trabajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Estn diseados para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habilidades lingsticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por esto, las actividades o desempeos diseados en los manuales implican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los estudiantes interactan dinmicamente entre s y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en comn y consensos con el propsito de
construir la comprensin, generar permanente reflexin (metacognicin).
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el intercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empata.

Qu no son los manuales de Lectura y Composicin en Espaol


Debido a lo anterior, los manuales no son guas para ser llenadas por los
estudiantes sin la gua del profesor y sin la adecuada discusin o reflexin
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognicin permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desarrolla competencias para aprender a aprender, es decir, desarrolla competencias para que un estudiante se desempee de manera exitosa en las
dems reas acadmicas donde tienen cabida las habilidades lingsticas.

Los manuales para aprender lengua castellana


Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propsito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qu constituye y cmo

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funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qu elementos conforman las


palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sintctico, ortogrfico y semntico) y qu elementos conforman los prrafos y
los textos complejos (organizacin retrica, tipologa textual, propsito).
Es decir, el profesor no encontrar en los manuales ejercicios de gramtica o de ortografa que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrar, en cambio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, anlisis, interpretacin y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero tambin producir textos lingstica y comunicativamente adecuados, cohesionados, coherentes y estilsticamente correctos.
Esto permitir a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un contenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse funcionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto ltimo, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeos propuestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales estn enfocadas en la oralidad.
Por ltimo, cabe anotar que esta concepcin del aprendizaje est estrechamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Educacin Nacional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la
lengua oral (desde la comprensin y la produccin), est logrando los Estndares Bsicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para aprender a aprender


La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lectura y Composicin en Espaol es que la lectura y la escritura son funcionales, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las reas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento estn
presentes.
Con esto se est afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollando las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan logrando transferir, en niveles de sofisticacin cada vez ms avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

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Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales


mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desarrollo de habilidades lingsticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que ensean en las distintas reas. Solamente as se
puede garantizar que los estudiantes sepan cmo transferir lo aprendido en
la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales


Cada manual est estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:

1. Ttulo y nmero de la unidad. El ttulo generalmente apunta al proceso de pensamiento o de comprensin que se trabaja principalmente
en la unidad. El nmero indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploracin. Serie de actividades o desempeos que ponen


en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propsito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognicin con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relacin con unas metas preestablecidas. Esto les permite, tambin, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeos que se propone como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasiones, como antesala tambin al desarrollo de las fases de aclaracin y
aplicacin. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participacin individual, la
discusin en parejas o en grupos o que proponen tareas especficas
relacionadas con el entorno prximo de los estudiantes o sus conocimientos previos.

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4. Fase de aclaracin (o investigacin guiada). Serie de actividades o


desempeos que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, basados en procesos de investigacin o construccin de la comprensin,
con el propsito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y experiencias previos. La lectura, la produccin textual, la investigacin y el trabajo en equipo, as como la permanente y variada
retroalimentacin por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluacin) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicacin (o proyectos finales de sntesis). Serie de actividades o desempeos complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a travs de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensin o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didctica. Son claves
en esta fase la solucin de problemas, la conexin y transferencia de
contenidos, la sntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

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Captulo III
Cmo implementar los manuales de Lectura y
Composicin en Espaol

Con el propsito de garantizar una implementacin exitosa de los manuales


de Lectura y Composicin en Espaol, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinmica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este captulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista pedaggico (enfoque) y didctico (estrategias), de
acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploracin, aclaracin,
aplicacin):
Qu clase de ejercicios se plantean en cada fase y cul es su propsito
Cmo integrar la oralidad y la argumentacin
Qu tipo de textos se usan
Cmo incorporar la gramtica y la ortografa
Cmo aprender a partir del error
Cmo llevar a cabo una evaluacin continua
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con informacin
sobre:
Estrategias didcticas puntuales para hacer un uso efectivo del manual en la clase de lengua.
Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los manuales.

Fase de exploracin
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesarios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didctica. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

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de los estudiantes, en trminos de procesos de pensamiento y habilidades


lingsticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experiencias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
slida y significativa.
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus caractersticas fsicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descomponer un todo en sus partes. Adems, han aprendido a clasificar estableciendo generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentacin para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
ms sofisticados.
As, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se desarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploracin le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitir al profesor (1)
observar qu tan preparado est el estudiante para abordar el nuevo aprendizaje y, por consiguiente, (2) a qu debe prestar especial atencin durante
la fase de aclaracin.
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estudiantes no se relacionan nicamente con la lectura y la escritura. Tambin
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexin sobre lo que saben y hacen (metacognicin).
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguientes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
gua, observacin y retroalimentacin.
Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrar en los manuales una serie de actividades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participacin oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propsito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

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bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los


estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, segn el criterio
del maestro.
A continuacin se presentan algunas estrategias didcticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de exploracin


Explicite siempre oralmente el propsito de la unidad: Qu vamos a
aprender en esta unidad?
Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: Qu aprendimos en
la unidad pasada?; antes aprendimos o sabamos que ahora, vamos
a aprender; esto nos servir para
Gue el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
Favorezca la participacin de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pueda volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.
Gue a los estudiantes en cada ejercicio, as:
Lea la instruccin o pdale a un estudiante leerla asegurndose de que
la comprende mediante el parafraseo: entonces, qu es lo que tenemos que hacer? (verbos), cmo tenemos que hacerlo? (complementos).
Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejercicio y deles el tiempo adecuado.
Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
Haga preguntas que favorezcan la discusin y la argumentacin basada en evidencias. Por ejemplo: alguien tiene otra respuesta?, cul?,
cul sera la ms acertada?, por qu?.
Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, por qu
sabes que esa es la respuesta?, cmo sabes que es esa y no otra?,
cmo lo hiciste?, cmo podemos resolver esta duda?

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Continuacin

Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre


cules pueden ser respuestas acertadas y cules no y por qu.
Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: no se dice
mejor decir. (recoja en carteles las correcciones idiomticas ms frecuentes y pguelas en el saln de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,


la argumentacin y la correccin idiomtica. A partir de la permanente participacin colectiva, el maestro podr recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensin (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la evaluacin continua.
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensin, el error es un insumo fundamental ya que le
permite al estudiante reconocer vacos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lpiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error tambin es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidaridad y la superacin personal.
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la confianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compaeros y tambin de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.

Fase de aclaracin
Esta es la fase del aprendizaje en s. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplan o se vuelven ms complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeos que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompaamiento por parte
del profesor y de una activa interaccin por parte de los estudiantes (individualmente, en parejas o grupos).

16 Gua de uso para el maestro

Las preguntas (del profesor y de los estudiantes), la participacin en discusiones y consensos (oralidad, argumentacin, uso de evidencias, correccin idiomtica) le permitirn al maestro recoger evidencias acerca del progreso de la comprensin (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la
evaluacin continua.
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamiento y habilidades necesarios para desarrollar la comprensin lectora y la produccin de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el anlisis
de textos en el nivel textual (informacin explcita) e inferencial (informacin
implcita); (2) el reconocimiento de cmo funciona la lengua escrita (estructuras gramaticales, sintcticas y semnticas); y (3) cmo se organizan los diferentes discursos en funcin de propsitos comunicativos especficos.
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaracin el profesor podr
guiar al estudiante para:
Identificar la estructura gramatical o sintctica de palabras, frases,
oraciones, prrafos, conectores (dentro de ideas, prrafos y textos).
Reconocer la funcin semntica de las palabras (sustantivos, adjetivos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referencia, etc.) dentro de ideas, prrafos y textos.
Reconocer la organizacin y funcin de las oraciones y los prrafos en
un texto de acuerdo con el propsito comunicativo (describir, comparar, explicar, narrar, argumentar).
Identificar el tema y el propsito de una oracin, un prrafo o un texto.
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la
lectura en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol sirven como
modelo para lograr la produccin de escritos propios que sean comunicativamente efectivos.
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los grados, estn pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaracin se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:

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Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende


que el estudiante extraiga informacin explcita o formule ideas
implcitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesin y la coherencia de palabras o porciones de texto
especficos dentro de una oracin, un prrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, adjetivos, etc.).
Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensin de una lectura
ya que no solo requieren de la seleccin de informacin textual
o inferencial a partir de criterios especficos (identificar palabras
o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos,
etc.) sino el reconocimiento de la organizacin lgica de la informacin dentro de una estructura textual.
Resolver preguntas. La solucin de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione permanentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organizacin de la informacin de un texto o el propsito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentacin.
Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desarrollados en torno de la comprensin de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a travs de la cual se adquieren herramientas y estrategias que luego sern usadas (aplicadas)
en la produccin escrita: enfocar un tema, definir un propsito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lgica), usar el vocabulario y los conectores adecuados, escoger un ttulo.

18 Gua de uso para el maestro

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de aclaracin


Retome oralmente el propsito de la unidad: Qu vamos a aprender en
esta unidad?.
Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre; lo ms
importante fue; ahora vamos a trabajar o aprender acerca de
Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oralmente a las preguntas anteriores.
Favorezca la participacin democrtica (no siempre d la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusin constructiva (incentive la escucha activa y el respeto).
Oriente la realizacin de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploracin. Los tipos de interacciones que se proponen en los manuales son:
Individual. Se recomienda, en la mayora de los casos, pedir a los estudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propsito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego sern compartidos (en parejas, pequeos grupos o con
toda la clase) con el propsito de confirmarlos, contrastarlos, aclararlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostracin del aprendizaje es, en ltimas, un
asunto individual. As que, probablemente, la mayora de los desempeos en la fase de aplicacin deban realizarse de manera individual.
En grupo (dos o ms estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas, estrategias y
permite la construccin colectiva y tiene un lugar protagnico en la
fase de aclaracin. Tambin incentiva la socializacin y retroalimentacin individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentacin oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformacin de los grupos debe responder a claros criterios, teniendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y

Contina

Segundo Grado 19

Continuacin

constructivas en trminos no solo acadmicos sino de relaciones interpersonales.


Colectiva. Este tipo de interaccin supone la participacin ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usarse en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discusiones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en comn de los ejercicios.
Tener presente que no hay respuestas nicas, pero que todas deben estar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusin y la argumentacin. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacerlo: en qu parte del texto dice esto?; por qu crees que esa es
la respuesta?; de qu otra forma podra contestarse?, veamos qu
respondieron otros compaeros.
Finalice cada ejercicio con una retroalimentacin ya sea para aclarar (explicar) algn concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sintetizar). En este ltimo caso, vuelva al propsito de la unidad y ponga en
evidencia cmo se lleg al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.

Precisiones conceptuales sobre el propsito comunicativo


El propsito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) est orientado
por la intencin que gua a un emisor o autor para comunicarse con una audiencia determinada. De acuerdo con esta intencin, el emisor o autor decide qu
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crnica, biografa, exposicin,
discurso, etc.) y qu estrategias discursivas (descripcin, narracin, explicacin,
comparacin, contraste, argumentacin) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y
Composicin en Espaol se pregunta por el propsito de una lectura, se espera
Contina

20 Gua de uso para el maestro

Continuacin

que el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmiten la intencin comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el propsito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayora de los textos que se trabajan tienen como propsito describir, narrar o comparar.

La descripcin
La descripcin implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identificar, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propsito descriptivo que van
aumentando en complejidad en trminos de procesos de pensamiento, as:
Descripcin de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descripcin se fundamenta en procesos de identificacin, segmentacin, composicin, combinacin y diferenciacin de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). As mismo,
en la estimulacin de la percepcin para distinguir texturas, olores, sabores, sonidos y formas y en la adquisicin del vocabulario adecuado para
describir.
Descripcin de personas y animales. En los primeros grados se profundiza en las caractersticas fsicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus caractersticas fsicas y de comportamiento. Ms
adelante, se establecen relaciones entre las caractersticas de comportamiento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y personajes. Como se mencion antes, aqu tambin es importante la adquisicin
del vocabulario adecuado para describir.
Descripcin de estructuras. A partir de tercero, la descripcin se afina a
partir de la relacin entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localizacin y una funcin. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripcin.
Descripcin de lugares. Este tipo de descripcin est dado a partir de
la identificacin de puntos o elementos de un espacio o lugar y las relaciones entre ellos. La observacin de detalles, caractersticas y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lgicas.

Contina

Segundo Grado 21

Continuacin

Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo


descripcin.
Descripcin de procesos. Este tipo de descripcin se enfoca en la identificacin de las relaciones secuenciales que constituyen un fenmeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripcin.

La narracin
La caracterstica principal de los textos con propsito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficcin (literarios) como de no ficcin (cientficos, histricos o periodsticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer relaciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas bsicas para contar
una historia, una ancdota, un acontecimiento. La narracin y la descripcin son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propsito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propsito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narracin.

La comparacin
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propsito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de caractersticas. Estos procesos favorecern, ms adelante,
la comprensin y produccin de textos explicativos y argumentativos.

22 Gua de uso para el maestro

Precisiones conceptuales sobre la enseanza de la gramtica,


la sintaxis, la ortografa
Un aspecto importante en la enseanza de la lengua tiene que ver con la dimensin normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramtica, la sintaxis y la ortografa. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lectura
y Composicin en Espaol un profesor debe abordar estos contenidos en la medida en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lingsticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siempre
presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en
las nociones de propsito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensin de
distintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades
para la produccin de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como
la gramtica, la sintaxis y la ortografa deben hacerse explcitos como estrategias o herramientas tiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y
de dominio lingstico de los alumnos. En todo caso, en el captulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrar los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Bsicos de
Aprendizaje).

Precisiones conceptuales sobre la valoracin o evaluacin


continua
La evaluacin continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentacin (informal o formal) de su comprensin a partir de criterios compartidos y pblicos () y oportunidades frecuentes para la reflexin durante el proceso de aprendizaje (Perkins y Blythe,
2006).

Segundo Grado 23

Fase de aplicacin
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integracin de lo aprendido en una unidad didctica a nuevas situaciones
o desempeos. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendizajes con el propsito de demostrar la comprensin lograda.
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
De comprensin de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identificar, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias); as como reconocer el tema, el propsito y la organizacin de
ideas de un texto.
De produccin escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propsitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumentar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeacin,
redaccin y revisin de escritos.

Estrategias didcticas recomendadas en la fase de aplicacin


Explicite oralmente el propsito de la unidad: Qu debamos aprender
en esta unidad?.
Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a travs de preguntas:
Qu fue lo ms importante o interesante que aprendimos en esta unidad?; Qu dificultades tuvieron y cmo las resolvieron?; Para qu
nos va a servir lo que aprendimos?.
Favorezca el trabajo individual pues le permitir saber en qu nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensin de lectura como en escritura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentacin.
Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los ms pequeos
(de 1 a 3), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instrucciones. Los estudiantes mayores (de 4 y 5) pueden realizar los ejercicios
solos.
Contina

24 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Para los ejercicios de comprensin lectora:


Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejercicios de anlisis por s mismos y deles el tiempo suficiente.
Recurdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar informacin como estrategia para realizar los ejercicios.
Proponga una plenaria de retroalimentacin, de forma que se logre
la discusin y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a travs de rbricas o matrices) y gue el desarrollo de los momentos del proceso:
Planeacin: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propsito comunicativo, enfocan la audiencia, enumeran ideas, las ordenan y agrupan.
Redaccin: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollando la planeacin anterior.
Revisin: Momento en el que, por medio de la autoevaluacin, coevaluacin o heteroevaluacin, los estudiantes corrigen sus escritos
segn los criterios establecidos previamente.
Edicin: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser ledos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseo y tipografa adecuados al propsito y la audiencia.

En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente identificar cules aprendizajes quedaron consolidados y cules no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaracin o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentacin de forma que vayan desarrollando un proceso de autoevaluacin autnoma.
Con los ms pequeos se recomienda especialmente la coevaluacin y
heteroevaluacin de escritos, ya que identificar por s mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rbricas o matrices de evaluacin en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaracin.
Segundo Grado 25

Precisiones conceptuales sobre la revisin de la produccin escrita


El proceso de escritura es una habilidad que est en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autnoma para que sean escritores eficientes y efectivos (de distintos tipos de texto), es necesario ensearles cmo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
La revisin es, quizs, el momento ms importante de este proceso porque es
justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografa, caligrafa, gramtica, sintaxis, cohesin), sino de contenido (coherencia, adecuacin, propsito comunicativo).
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propsitos:
En un primer borrador se debe enfocar la revisin en los aspectos globales del texto: estructura y organizacin lgica de las ideas, enfoque segn
el propsito comunicativo, calidad y cantidad de informacin incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tcito).
En un segundo borrador se debe enfocar la revisin en aspectos superficiales del texto: puntuacin (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintcticos, ortografa
y correccin idiomtica.
El proceso de planeacin, redaccin y revisin puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnolgicos. Lo importante es que prevalezca un claro propsito pedaggico.
Una consideracin final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pedirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habilidades lingsticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de produccin escrita sea eficiente y significativo.

26 Gua de uso para el maestro

Recomendaciones previas al uso del manual en clase


En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didcticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante clase. A continuacin se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
Antes de usar el manual con los estudiantes:
Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
Escriba junto a cada ejercicio qu se pretende con l y cmo lleva al
propsito de la unidad.
Anticipe las dificultades que podran encontrar sus estudiantes y cmo
podra solucionarlas, qu explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qu preguntas debe proponer para favorecer la discusin y la argumentacin, cmo llevar a cabo la retroalimentacin y
dnde pondr el nfasis en la evaluacin de cada fase del aprendizaje.

Segundo Grado 27

Captulo IV
Cmo implementar una unidad didctica

En este captulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada


descripcin de cmo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didcticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cmo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la comprensin de los estudiantes.
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiacin (preparacin) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecer
que se logre el desarrollo de las habilidades lingsticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propuestas en la comprensin y produccin de textos escritos.
La descripcin de la unidad consta de las siguiente partes:
Grado y ttulo de la unidad que se describir.
Tabla que contiene:
Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploracin, aclaracin, aplicacin).
Desempeos de comprensin: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeos (materiales, herramientas, textos, etc.).
Evaluacin continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeos de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.
Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingsticas trabajados en la unidad.
DBA: Derechos Bsicos de Aprendizaje vinculados con las habilidades desarrolladas en la unidad.

28 Gua de uso para el maestro

Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo


de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el contexto de aprendizaje).
Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propsito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
Cajas con estrategias didcticas recomendadas para apoyar y garantizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente explcitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
Leer instrucciones en voz alta para asegurar fluidez (diccin y velocidad) y entonacin requerida (DBA1).
Explicitar, a travs del vocabulario relacionado con las lecturas y los
ejercicios, la identificacin y diferenciacin de sonidos/escritura de
consonantes al unirse con determinadas vocales (DBA 2, 3):
-- El sonido /s/ puede ser representado con las letras C (Csar), S
(silencio), Z (zorro); pero tambin la letra C suena /k/ cuando se
combina con otras vocales (casa, Colombia, cuidado).
-- El sonido de la letra G suena /g/ cuando se escribe junto a las
vocales a, o, u (gato, gota, gusano) y suena /j/ cuando se escribe
junto a las vocales e, i (gente, gigante).
-- Los sonidos /k/ y /g/ en slabas como que, qui, gue, gui.
Explicitar, en la retroalimentacin de los ejercicios escritos, la estructura de palabras (formacin y separacin de slabas) (DBA 4).
Trabajar, siempre que las lecturas y las actividades lo permitan, de
manera oral y explcita aspectos de la lengua tales como: familias
de palabras, sinnimos y antnimos (DBA 5 y 6).

Segundo Grado 29

Grado segundo
Unidad 4: Grupo - miembro
Fases de
aprendizaje

Desempeos
de
comprensin
Clasificacin de
objetos segn
sus caractersticas (oralmente)

Exploracin

Recursos
Diferentes
objetos para
clasificar (actividad sugerida,
pgina 42)

Evaluacin
continua /
El estudiante

DBA

Clasifica objetos a
partir de sus carac- 1
tersticas.
Identifica criterios
7
de clasificacin (caractersticas de los 8
objetos).

Identificacin Actividades IA Identifica el grupo


del grupo al
a IC (pginas 42 al que pertenece un
que pertenece y 43)
elemento segn sus
un elemento
caractersticas.
segn sus caractersticas
Redaccin de Actividades ID Identifica el grupo
oraciones a
y IE (pgina 44) al que pertenece un
partir de la reelemento a partir
de caractersticas
lacin grupo
miembros (eledadas.
mentos) segn
Escribe oraciones
caractersticas
que muestran la
relacin grupo
especficas
miembro.
Relacin de
pertenencia/no
pertenencia de
un elemento a
un grupo (oralmente)

Aclaracin

Diferentes
elementos
clasificables:
objetos, dibujos o imgenes
de objetos o
animales
(actividad sugerida, pgina 45)

Redaccin
Actividades IIA
de oraciones
a IIC (pginas
a partir de
45, 46 y 47)
relaciones de
pertenencia/
no pertenencia
de distintos
elementos a un
grupo

Clasifica elementos 1
segn sus caracte10
rsticas.
Establece relaciones
de pertenencia/ no
pertenencia a un
grupo.

Establece relaciones 1
de pertenencia/ no
pertenencia a un
10
grupo.
Escribe oraciones
11
que muestran la relacin de pertenencia/ no pertenencia
entre los miembros
de un grupo.

Habilidades en
desarrollo
De pensamiento
Clasificacin:
Identificacin de caracterstica comn
que rene a los miembros de un grupo
Identificacin de
pertenencia/no pertenencia de un miembro
a un grupo

Tiempo
estimado
8 periodos
de clase

Explicacin:
Generalizacin de un
grupo a partir de los
miembros que la conforman
Ejemplificacin del
grupo o de la caracterstica comn
Lingsticas
Lectura de oraciones,
imgenes y textos
expositivos
Identificacin de informacin textual/
explcita
Clasificacin de informacin literal en
diagramas.
Escritura de oraciones
que muestren las relaciones entre un grupo
y sus elementos

Contina

30 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Fases de
aprendizaje

Desempeos
de
comprensin
Lectura y clasificacin de
su informacin
textual en un
diagrama

Aplicacin

Recursos

Evaluacin
continua /
El estudiante

DBA

Habilidades en
desarrollo

Tiempo
estimado

Actividades IIIA Identifica informa- 1


y IIIB (pgina
cin textual a partir
48)
de un texto expo7
sitivo y la clasifica
por medio de dia8
gramas.

Lectura y clasifi- Actividad IIIC


cacin de infor- (pginas 49 y
macin textual 50)
en un esquema.
Redaccin de
oraciones a partir de relaciones
de pertenencia
miembro-grupo

Identifica informacin textual de un


texto expositivo y la
clasifica por medio
de diagramas.
Establece relaciones de informacin
textual a partir de
la relacin grupo
miembro.
Escribe oraciones
que muestran las
relaciones entre
los miembros y el
grupo al que pertenecen.

1
7
8
11

Segundo Grado 31

Fase de exploracin

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Clasificacin de objetos segn sus caractersticas
Actividad
sugerida

Propsito

Como actividad sugerida, pida a sus estudiantes con anterioridad


que traigan por lo menos tres objetos distintos de sus casas, que
se encuentren camino del colegio o dentro del colegio mismo.
Comience la actividad explicitando el propsito de la clase: En
esta clase vamos a hacer grupos con elementos segn sus caractersticas.
Haga algunas preguntas con el propsito de disponer a los estudiantes para el ejercicio y de que les permitan traer a la memoria sus conocimientos previos. Por ejemplo: qu es un grupo?,
qu se necesita para que haya un grupo?, en qu nos podemos fijar para saber cmo en una cosa?
Procure que muchos nios
participen y concluya al
finalizar las intervenciones.

Trabajo
en grupo

Organice el curso en grupos de no ms de cinco estudiantes. Hgalo de forma intencionada, es decir, asegurndose de que en
cada grupo haya estudiantes con diferentes niveles (de expresin oral, por ejemplo).
Revise que en cada equipo haya suficientes elementos para que
puedan clasificarlos.
Escriba en el tablero las instrucciones de lo que deben hacer en
los equipos, mientras las explica:
Escribir las instrucciones permitir a los
estudiantes observar claramente lo que deben
hacer y les permitir volver a ellas cada vez
que lo necesiten de manera autnoma.

32 Gua de uso para el maestro

Observar los elementos.


Decir las caractersticas que tiene cada uno: forma, tamao,
textura, color, material del que estn hechos, para qu sirven.
Hacer grupos con los elementos teniendo en cuenta una sola
de las caractersticas.
Mientras los estudiantes realizan la actividad, pase por los equipos. Cercirese de que todos estn participando e invtelos a hacerlo.
Haga preguntas que les permitan a los estudiantes fijarse en aspectos puntuales para que puedan hacer grupos con los elementos, tales como: qu formas tienen los elementos?, cul es su
tamao?, qu colores tienen los elementos?, cmo se sienten
cuando los tocan?, de qu material estn hechos?, para qu
sirven?
Tambin haga preguntas que los lleven a hacer una clasificacin
lo ms precisa posible, por ejemplo: qu caracterstica usaron
para hacer los grupos?, qu diferencia un grupo del otro?, qu
pasara si cambio un elemento de grupo?, qu nombre puedo
darle a cada grupo?
Plenaria

Organice una plenaria:


Escoja a un participante de cada equipo para que exponga los
grupos de elementos que hicieron.
Pida a cada participante que diga la caracterstica que les permiti hacer los grupos y que explique qu hay en cada uno y cmo
se llama.
Para cerciorarse de que todos los dems estudiantes estn escuchando, haga preguntas que favorezcan el parafraseo de las
explicaciones que se hacen.
Tambin, haga preguntas que lleven a los estudiantes a establecer relaciones de pertenencia de un elemento a un grupo, tales
como: por qu creen que este equipo puso este elemento en
este grupo?, podra haberlo puesto en otro?, por qu?
Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.
Hgalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: cul

Segundo Grado 33

era nuestro propsito de la clase?, qu hicimos para lograrlo?,


qu tenemos que tener en cuenta para clasificar elementos en
grupos?, qu pasa si cambiamos la caracterstica para hacer los
grupos?
Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los
estudiantes a:
Relacionar lo que hicieron en ella con el propsito que se tena.
Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.
Identificar lo que saban y lo nuevo que aprendieron durante la clase.

Desarrollo de los desempeos de comprensin: Identificacin


del grupo al que pertenece un elemento, segn sus
caractersticas
Propsito

Empiece las actividades recordando con los estudiantes lo que


hicieron y aprendieron con la actividad anterior.
Explicite el propsito de la unidad: Ubicar elementos en los grupos a los cuales pertenecen identificando la relacin de pertenencia.
Pida a los estudiantes que abran su manual en la pgina 42 y que
ubiquen la actividad IA.
Pdale a un estudiante leer en voz alta la instruccin.
Procure, siempre que los estudiantes lean
en voz alta, asegurarse de que lo hagan con
adecuada diccin, velocidad y entonacin.

Luego, solicteles que encierren lo que deben hacer (verbo) y


subrayen cmo deben hacerlo (complemento). Por ltimo, pida
a alguno que parafrasee la instruccin.
Es muy importante que realice esta misma actividad
cada vez que los nios se enfrentan a una instruccin.
Esto les permitir desarrollar habilidades para seguir
correctamente instrucciones y saber si las comprenden.

34 Gua de uso para el maestro

Pida a un estudiante que lea las palabras de la columna de la


izquierda en voz alta y a otro que lea las de la columna de la derecha. Pregunte en cul de las dos columnas se encuentran los
elementos y en cul los grupos.
Trabajo
individual

Plenaria

Solicite a los estudiantes que realicen la actividad de forma individual y silenciosa.


Corrija el trabajo colectivamente. Para cada elemento, pregunte
a qu grupo pertenece y la caracterstica que lo hace ser parte
de ese grupo.

Trabajo
individual

Ahora, invite a los estudiantes a que realicen la actividad B, de


la misma pgina. Pida a un estudiante que lea en voz alta la instruccin y pdales identificar sus componentes (qu debo hacer
y cmo debo hacerlo) como en la actividad anterior.

Plenaria

Esta actividad puede hacerla colectivamente. Para cada elemento, pregunte por las caractersticas que tiene y a qu grupo pertenece gracias a ellas.
Para la actividad C de la pgina 43, haga el mismo procedimiento
anterior con la instruccin. Pida a los estudiantes que ubiquen
en la pgina las adivinanzas y las oraciones que tienen que completar. As se asegura de que todos tienen claro cmo deben desarrollar el ejercicio.
Puede continuar desarrollando el ejercicio conjuntamente con
los estudiantes. Recuerde que las adivinanzas solo son una herramienta para que los estudiantes identifiquen elementos, pero
que el objetivo de la actividad es establecer relaciones entre elementos y grupos a los que pertenecen.
Lea una a una las adivinanzas y ayude a los nios a resolverlas:
Identifique con ellos las palabras clave que permiten saber
de qu elemento se trata: un animal, un objeto, un alimento,
etc. Por ejemplo, en la primera, la palabra vive es una clave de
que puede ser un ser vivo, por lo tanto, puede ser un animal,
una planta o una persona.

Segundo Grado 35

Luego, explqueles que en las adivinanzas se usan palabras


que expresan las caractersticas del elemento. Por ejemplo,
en la primera adivinanza, se sabe que el elemento mora o
vive en partes altas y que teje.
Aydeles mediante preguntas a que establezcan relaciones
entre las palabras clave y las caractersticas. Para la primera
adivinanza podra preguntar: qu se imaginan que vive en
lo alto?, y que puede tejer?, si se trata de una tejedora
qu se imaginan que podra ser?
A partir de las relaciones que los nios establezcan con su
ayuda, llvelos a que infieran de qu se trata la adivinanza (la
araa).
Luego, siguiendo con el ejemplo, guelos con preguntas para
identificar el grupo al que pertenece la araa. Por ejemplo: a
qu grupo pertenecer la araa?, con qu otros elementos
comunes o parecidos la podremos agrupar?, con juguetes?,
con personas?, con frutas?, con?
Compruebe con los nios, la respuesta de la adivinanza con
las caractersticas que se exponen en ella: vive en lo alto y
teje.

En esta actividad, como en todas las actividades de comprensin de


textos, favorezca el planteamiento de hiptesis antes y durante la
lectura. Las hiptesis se relacionan con el pensamiento inductivo ya
que resultan de conexiones entre la informacin que da el texto. Por
esto pueden verificarse con el texto mismo (evidencias). Para lograr
que los estudiantes hagan hiptesis adecuadas, planteles preguntas
que los lleven a darse cuenta de que el texto proporciona claves
que permiten saber sobre qu trata. Por ejemplo, en las adivinanzas
hay informacin clave (evidencias) que ayuda a inferir de qu se est
hablando (en este caso, caractersticas del elemento que se debe
adivinar).

Trabajo
individual

Despus de resolver cada adivinanza, solicite a los estudiantes


que individualmente completen la oracin identificando el grupo al que pertenece el elemento.
36 Gua de uso para el maestro

Plenaria

Corrija colectivamente el ejercicio solicitando siempre a los estudiantes que sustenten su respuesta con evidencias: qu caracterstica hace que este elemento pertenezca a ese grupo y no a
otro?
Finalice las actividades con preguntas que lleven a los estudiantes a formalizar lo que han aprendido: qu hace que un elemento pertenezca a un grupo y no a otro? y relacione sus respuestas
con el propsito de la unidad (Ubicar elementos en los grupos a
los cuales pertenecen identificando la relacin de pertenencia).

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Redaccin de oraciones a partir de la relacin grupo
miembros (elementos) segn caractersticas especficas
Plenaria

Comience con una actividad oral que permita que los estudiantes establezcan la relacin entre un grupo y sus elementos a partir de una o varias caractersticas comunes:
Plantee un grupo y pida a los estudiantes que digan elementos que pertenezcan a este. Por ejemplo: cules elementos
pertenecen al grupo medios de transporte?
Diga algunos elementos para que los estudiantes reconozcan
el grupo al que pertenecen. Por ejemplo: a qu grupo pertenecen los perros, las vacas y los caballos?
En cada caso, solicite que identifiquen las caractersticas comunes que hacen que los elementos pertenezcan al grupo.
Pida a los estudiantes que abran su manual en la pgina 44 y se
ubiquen en la actividad D.
Pdale a un estudiante leer en voz alta la instruccin y guelo para
que identifique lo que deben hacer (verbo) y cmo deben hacerlo (complemento).
Pida a otro estudiante que parafrasee la instruccin para asegurarse de que la han comprendido.
Pdales que lean la primera oracin y que expliquen cmo pueden saber qu es Pecoso en el contexto de la primera oracin.
Hgalo por medio de preguntas: qu se dice de Pecoso?, qu
hizo Pecoso?, qu se imaginan que puede ser Pecoso? (es un
perro) cmo podemos saber que es un perro?
Segundo Grado 37

Para modelarles el ejercicio, complete con ellos las oraciones


que siguen al enunciado.
Que el profesor modele frente a los estudiantes
cmo hacer o corregir un ejercicio les permitir
a los alumnos no solamente llevar a cabo
exitosamente la tarea sino que con ello aprendern
estrategias que luego podrn aplicar a otras
situaciones de aprendizaje.
Trabajo
individual

Invite a los estudiantes a que desarrollen los ejercicios 2 y 3 individualmente. Luego, corrjalos colectivamente llevando a los
nios a que sustenten sus respuestas con la informacin de los
enunciados.
Pida a los estudiantes que lean mentalmente la instruccin de la
actividad E y que encierren lo que deben hacer y subrayen cmo
hacerlo. Haga el seguimiento correspondiente.
Pdale a un alumno que lea en voz alta las palabras que estn
dentro del recuadro y pida a los estudiantes que digan cules
palabras son grupos y cules elementos.

Procure, siempre que los estudiantes lean


en voz alta, asegurarse de que lo hagan con
adecuada diccin, velocidad y entonacin.

D tiempo suficiente para que los estudiantes escriban las oraciones individualmente y permita a algunos que las lean en voz
alta. Hay muchas formas de plantear las oraciones correctamente, por lo tanto, es importante que favorezca el anlisis, por
ejemplo:
Usar como sujeto el grupo: Una mquina agrcola es el tractor, o, En mi casa hay electrodomsticos como la lavadora
y la aspiradora.
Usar como sujeto los elementos: Los hipoptamos son animales, o, La plancha y el televisor pertenecen al grupo de
los electrodomsticos, o, Me gustan los hipoptamos que
son animales salvajes.
38 Gua de uso para el maestro

Establecer comparaciones: La plancha es un electrodomstico al igual que el televisor.


Puede que los estudiantes no usen todas estas formas, sin embargo, vale la pena que escriba algunas de las que los nios dicen
para que ellos se den cuenta de que para relacionar el grupo con
los elementos se pueden usar los verbos ser y pertenecer.

Propiciar espacios para que los nios expongan sus


respuestas les va haciendo comprender que no hay
respuestas nicas y que hay diferentes formas de
decir lo mismo. Adems, se favorece la discusin, la
retroalimentacin y la formalizacin de algunos elementos
gramaticales (en este caso cmo se escribe una oracin).

Fase de aclaracin

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Relacin de pertenencia/ no pertenencia de un elemento a un
grupo (oralmente)
Actividad
sugerida

Para realizar esta actividad es necesario tener a la mano elementos que puedan clasificarse (por ejemplo: tiles escolares, objetos desechables, juguetes, trozos de lana de diferentes tamaos
y colores, figuras de animales salvajes y domsticos, etc.) o imgenes de estos.

Propsito

Comience la actividad exponiendo el propsito de la clase: Identificar los elementos que pertenecen y los que no pertenecen a
un grupo por sus caractersticas especficas.
Divida el curso en grupos organizados por usted de forma intencionada.

Trabajo
en grupo

Entregue a cada equipo varios elementos que puedan organizarse en un mismo grupo, mezclados con otros que no pertenezcan

Segundo Grado 39

al mismo grupo. Por ejemplo, si utiliza figuras de animales, en


cada equipo debe haber animales salvajes y domsticos; o si usa
tiles escolares, debe haber de diferentes clases, colores y tamaos.
Explique y escriba en el tablero las instrucciones del trabajo que
deben realizar:
Escribir las instrucciones permitir a los
estudiantes observar claramente lo que deben
hacer y les permitir volver a ellas cada vez que
lo necesiten de manera autnoma.

Hacer un grupo con los elementos teniendo en cuenta una


caracterstica especfica.
Identificar los elementos que pertenecen al grupo y los que
no.
Discutir y concluir por qu algunos elementos pertenecen a
ese grupo y por qu otros no.
Explique que cada vez que usted haga una seal (especifique
cul) deben cambiar la caracterstica y repetir los pasos anteriores.
Esta ltima instruccin le dar la posibilidad de pasar por cada
equipo para hablar con los estudiantes y preguntarles sobre el
trabajo que estn realizando: qu grupo hicieron?, qu caracterstica rene a los elementos?, cules elementos no pertenecen a este grupo?, por qu no pertenecen?
Plenaria

Organice una plenaria para que los equipos expongan al resto


del curso uno de los grupos que hicieron: expresen y muestren
qu elementos pertenecen a ese grupo, la caracterstica que los
rene, cules elementos no pertenecen y las razones de la no
pertenencia.

Propsito

Finalice la actividad indagando la relacin del trabajo realizado y


el propsito de la clase: qu hicimos en la clase?, para qu lo
hicimos?, qu aprendimos?

40 Gua de uso para el maestro

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Redaccin de oraciones a partir de relaciones de pertenencia/
no pertenencia de distintos elementos a un grupo
Propsito

Pida a los estudiantes que abran el manual en la pgina 45 y ubiquen en el recuadro, de la parte superior, la palabra propsito.
Lea en voz alta el propsito de la clase mientras sus estudiantes
lo hacen mentalmente.

Plenaria

Invite a los estudiantes a que expliquen lo que van a hacer durante la clase segn el propsito ledo y lo relacionen con lo que
hicieron en la actividad anterior.
Pdale a un estudiante leer en voz alta la instruccin IIA y guelo
para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cmo deben
hacerlo (complemento).
Solicite a los estudiantes que digan qu dibujos observan y guelos para hacer colectivamente el ejercicio 1.

Trabajo
individual

Invtelos a que realicen individualmente los ejercicios 1 a 4.


Propicie la discusin sobre la caracterstica que rene a los elementos de cada grupo desde su funcin y las relaciones de pertenencia o de no pertenencia.

Recuerde que no hay respuestas nicas, pero que no se debe


dejar pasar por alto la especulacin o el error. En esos casos,
retroalimente al estudiante por medio de preguntas para que llegue
al establecimiento de relaciones entre los grupos y los elementos.
Por ejemplo, si un estudiante dice que el baln, la bicicleta y la mueca
son elementos para hacer deporte, pregunte:qu deporte se puede
realizar con la mueca?, para qu sirve?, cundo se usa?, en qu se
parecen la mueca, el baln y la bicicleta?, qu se puede hacer con
todos estos elementos? Estas preguntas deben llevar al estudiante
a darse cuenta de que son elementos para jugar, que es diferente de
elementos para hacer deporte.

Los ejercicios de las pginas 46 y 47 apuntan a formalizar lo trabajado hasta el momento: la escritura de oraciones que muestren la relacin de pertenencia y no pertenencia entre un grupo
y sus elementos.

Segundo Grado 41

Pdale a un estudiante leer en voz alta la instruccin y guelo para


que identifique lo que deben hacer (verbo) y cmo deben hacerlo (complemento).
Pregunte por los nombres de los objetos (dibujos de pgina 46).
Plenaria

Realice la actividad de clasificacin colectivamente. Primero cercirese de que los nios saben qu son medios de transporte y
medios de comunicacin y para qu sirven. Luego, pregunte por
cada objeto: a qu grupo pertenece y por qu pertenece a l y
no a otro.

Trabajo
individual

La actividad IIC puede realizarse individualmente, pero vale la


pena hacer un ejemplo junto con los estudiantes para que sepan
cmo pueden escribir las oraciones.
Para hacerlo, pida a los estudiantes que hagan solo la oracin del
peridico. Al terminar, invite a algunos a que lean su oracin. Escriba en el tablero varias oraciones que estn redactadas de diferente forma. Por medio de preguntas lleve a los nios a identificar las diferencias de redaccin pero la igualdad en el mensaje.
Siempre que se redacten oraciones,
asegrese de que estn escritas usando
maysculas iniciales y punto final.

Ahora, solicite a los estudiantes que realicen en silencio las otras


oraciones.
Plenaria

Al final ponga en comn las oraciones, de forma parecida a como


lo hizo con el ejemplo.
Cierre la clase con preguntas que lleven a los estudiantes a reflexionar sobre su aprendizaje: qu aprendimos?, cmo sabemos que un elemento pertenece o no pertenece a un grupo?,
qu aprendimos sobre la escritura de oraciones?

42 Gua de uso para el maestro

Fase de aplicacin

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Lectura y clasificacin de su informacin textual en un diagrama
Las actividades IIIA y IIIB apuntan a la categorizacin de informacin textual que, adems de servir para aplicar las relaciones
clase miembro, es una habilidad de pensamiento importante
para desarrollar la comprensin de lectura.
Antes de comenzar las actividades, pida a los estudiantes que
observen (sin leer) la pgina 48 y expresen lo que creen que deben hacer y cmo creen que se relaciona con lo que han venido
trabajando.
Ahora, pdale a un estudiante leer en voz alta la instruccin y
guelo para que identifique lo que deben hacer (verbo) y cmo
deben hacerlo (complemento).
Confirme o refute las predicciones hechas previamente por los
alumnos.
Comience con la actividad A. Pdale a un estudiante que haga la
lectura en voz alta y aydelos a descifrar los significados de palabras desconocidas.
Trabajo
individual

Ahora explique a los estudiantes que deben volver a leer el texto


en silencio para identificar de qu grupo habla y cules son los
miembros de este grupo que se mencionan en la lectura.
Finalizada la lectura, dibuje el diagrama en el tablero y compltelo junto con los estudiantes, releyendo la informacin en cada
momento.
Pida a los estudiantes que escriban la caracterstica que rene a
todos los miembros en el grupo de serpientes. Esta informacin
no est en el texto, por lo tanto, cuando la ponga en comn haga
caer en cuenta a los nios de esto y de lo mucho que ellos saben
sobre el tema del texto.

Segundo Grado 43

Desarrollo de los desempeos de comprensin:


Lectura y clasificacin de informacin textual en un esquema
y redaccin de oraciones a partir de relaciones de pertenencia
miembro-grupo
Los ejercicios de las pginas 49 y 50 pueden servir como evaluacin final de la unidad. Sin embargo, es necesario guiar a los
alumnos.
Pida a los estudiantes que lean mentalmente la instruccin de la
actividad de la pgina 49 y que encierren en un recuadro lo que
deben hacer y subrayen cmo deben hacerlo. Hgales caer en
cuenta de que deben hacer dos actividades diferentes y, por lo
tanto, dos palabras deben estar encerradas. Haga el seguimiento
de la comprensin de la instruccin.
La lectura del texto pueden hacerla por turnos, de forma que
cada vez lee un nio diferente parando en punto.

Procure, siempre que los estudiantes lean


en voz alta, asegurarse de que lo hagan con
adecuada diccin, velocidad y entonacin.

Indague sobre el tema de la lectura: de qu habla la lectura?


(debe procurar que el tema sea expresado de manera sinttica,
evitando repetir todo lo que dice el texto).
Pida a los nios que completen el diagrama de acuerdo con la
informacin del texto.

Es muy importante que les aclare, siempre que


hagan ejercicios de comprensin de lectura, que
pueden volver al texto cada vez que lo necesiten.

44 Gua de uso para el maestro

Ahora pida a los estudiantes que realicen el ejercicio de la pgina


50. Para ello, haga el seguimiento correspondiente de la instruccin y recuerde junto con los nios qu deben tener en cuenta al
escribir las oraciones.
Propsito

Finalice la unidad recordando con los estudiante el propsito de


esta. Realice preguntas que lleven a procesos de metacognicin:
qu aprendimos en esta unidad?, qu sabemos ahora sobre
los grupos y los elementos que los conforman?, cmo sabemos
que un elemento pertenece a un grupo?, cmo sabemos que
un elemento no pertenece a un grupo?, qu es una caracterstica comn?, qu aprendimos sobre las oraciones?

Segundo Grado 45

Captulo V
Alcance y secuencia

Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingsticas que se desarrollan en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol siguen una secuencia en espiral, es decir, se van haciendo ms complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. As, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construccin
permanente de la comprensin y de las competencias necesarias para la produccin escrita.
Para saber qu se desarrolla en cada grado y hasta dnde se espera llegar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este captulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habilidades de pensamiento y lingsticas en las que se enfocan los desempeos
propuestos en cada manual. Tambin se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimiento formal de la Lengua, as como la relacin con los DBA (Derechos Bsicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a travs de las unidades.
Cabe anotar que, aunque los manuales hacen nfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresin oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan durante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.
Cada tabla contiene:
Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una secuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingsticas.
Habilidades lingsticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la
Lengua como herramienta de comunicacin, a travs de:

46 Gua de uso para el maestro

La lectura: Incluye (1) la tipologa textual que se usa para realizar


los desempeos; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crtico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a travs de la investigacin (que para los grados
de bsica primaria estn centradas en la consulta bibliogrfica).
La escritura (composicin): Apunta a las habilidades de produccin
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

Habilidades
de
pensamiento

UNIDAD 6
Causa-Efecto

2, 3,
4, 5,
6,
7, 8,
10,
12,
16,
17

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
17

2, 3,
4, 5,
6, 7,
8, 10,
11,
12,
13,
14,
15

UNIDAD 7
Sntesis

UNIDAD 5
Clasificacin

1, 2, 2, 3, 2, 4,
3, 4, 4, 5, 5, 7,
5, 6, 7, 8, 8, 10,
7, 9 10, 13,
15, 15,
16,
16
17

UNIDAD 4
Comparacin-Semejanzas y Diferencias

Derechos Bsicos de Aprendizaje

UNIDAD 2
Descripcin

UNIDAD 1
Identificacin

Grado primero

UNIDAD 3
Comparacin-Semejanzas

Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Lengua (gramaticales, sintcticos, semnticos, pragmticos) necesarios
para el anlisis y la produccin de escritos.

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13,
14,
15,
16,
17

Identificacin de slabas
Identificacin

Identificacin de slabas combinadas


Segmentacin de palabras en unidades silbicas
Contina

Segundo Grado 47

Continuacin

Identificacin de palabras descriptivas (adjetivos)


Descripcin

Descripcin de objetos y animales (1 a 3


caractersticas)
Identificacin de objetos y animales a partir
de sus caractersticas
Identificacin de caractersticas fsicas semejantes entre objetos e imgenes
Identificacin de caractersticas fsicas y comportamentales semejantes entre personajes

Comparacin

Descripcin de caractersticas semejantes


entre objetos, imgenes y personajes
Identificacin de caractersticas semejantes
y diferentes entre imgenes
Comparacin y descripcin de caractersticas
a partir de tablas informativas
Comparacin y descripcin de caractersticas
semejantes y diferentes entre personas

Habilidades
de
pensamiento

Asociacin de dos objetos bajo un criterio

Clasificacin

Orden y agrupacin de objetos teniendo en


cuenta hasta dos caractersticas
Identificacin de criterios de clasificacin
Clasificacin de animales mediante descripcin de caractersticas
Relacin de objetos y acciones con un objeto
o situacin especfica
Identificacin de situaciones que suceden
antes-despus a partir de imgenes
Identificacin del inicio-final de una narracin

Causa-Efecto Orden de secuencias de eventos a partir de


poemas, fbulas
Descripcin de eventos en secuencia
Identificacin de causa-efecto
Descripcin de causa-efecto
Narracin de situaciones
Contina

48 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Textos expositivos descriptivos


Tipologa
textual

Textos narrativos
Textos literarios (adivinanzas,
cuento, poema, fbula, retahlas, trabalenguas)
Reproduccin de informacin
explcita

Lectura

Nivel
textual

Clasificacin de informacin
textual en diagramas, cuadros
o tablas
Parafraseo de informacin
textual

Habilidades
lingsticas

Nivel
inferencial

Escritura

Identificacin de criterios de
agrupacin a partir del contenido
Identificacin de causa-efecto
a partir del texto

Slabas

Escritura de slabas para nominar, identificar

Palabras

Escritura de palabras para


nominar, identificar, describir,
comparar, clasificar

Frases

Oraciones

Escritura de frases
Escritura de oraciones sencillas
para describir o narrar
Escritura de oraciones modeladas de longitud extensa

Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas
Adjetivos caractersticas de comportamiento
Verbos

Conocimiento
Conectores copulativos (y)
de la lengua

Conectores aditivos (adems)


Conectores comparativos (similitud y contraste)
Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)
Conectores temporales (antes, despus)

Segundo Grado 49

UNIDAD 2
Caractersticas de personas

UNIDAD 3
Comparacin

UNIDAD 4
Grupo - miembro

UNIDAD 5
Todo - partes

UNIDAD 6
Acciones en presente

UNIDAD 7
Acciones en pasado

Derechos Bsicos de Aprendizaje

UNIDAD 1
Caractersticas fsicas de objetos

Grado segundo

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

1, 6,
7, 8,
9, 10,
11,
12,
13

Relacin todo-partes (descomposicin del


todo en sus partes e identificacin de las
partes de un todo)
Caractersticas fsicas de objetos o de sus
partes
Descripcin

Relacin funcin de un objeto con sus caractersticas


Caractersticas fsicas de animales
Caractersticas fsicas de personas

Habilidades
de
pensamiento

Caractersticas de comportamiento de animales y personas (actividades que realizan)

Comparacin

Clasificacin

Explicacin

Similitud y contraste entre caractersticas


fsicas de personas y animales
Similitud y contraste entre caractersticas de
comportamiento de animales y personas
Relacin grupo-miembro a partir de caracterstica comn
Relacin de pertenencia no pertenencia a
una clase
Generalizacin del grupo a partir de los
miembros de este
Ejemplificacin de un grupo a partir de sus
miembros
Contina

50 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Tipologa
textual

Textos expositivos, descriptivos, narrativos


Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)
Reproduccin de informacin
textual y explcita

Lectura

Clasificacin de informacin
Nivel textual textual en diagramas, cuadros
o tablas

Habilidades
lingsticas

Parafraseo de informacin
textual

Nivel
inferencial

Oraciones
Escritura
Texto

Identificacin del tema del


texto a partir del contenido
Uso de informacin textual y
claves del texto para identificar informacin no explcita
Escritura de oraciones para
clasificar, describir o comparar
Escritura de textos descriptivos cortos

Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas
Verbos caractersticas de comportamiento
Verbos en presente

Conocimiento
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)
Antnimos
Oraciones afirmativas y negativas
Conectores de comparacin (similitud y contraste)
Concordancia en nmero (sujeto de la oracin verbo)

Segundo Grado 51

Clasificacin

UNIDAD 2
Clasificacin

UNIDAD 3
Comparacin

UNIDAD 4
El prrafo

UNIDAD 5
Descripcin de objetos

UNIDAD 6
Descripcin de animales

UNIDAD 7
Descripcin de personas

UNIDAD 8
Narracin

Derechos Bsicos de Aprendizaje

UNIDAD 1
Todo - partes

Grado tercero

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

1, 2,
3, 4,
5, 6,
7, 8,
10,
11

Relacin grupo miembro a partir de caracterstica comn


Generalizacin del grupo a partir de los
miembros que la conforman

Explicacin

Generalizacin de las caractersticas comunes


que renen los elementos de un grupo
Ejemplificacin del grupo o de la caracterstica comn

Comparacin

Habilidades
de
pensamiento

Similitud y contraste entre caractersticas


fsicas de personas y animales
Similitud y contraste entre caractersticas de
comportamiento de animales y personas
Relacin todo-partes (descomposicin del
todo en sus partes e identificacin de las
partes de un todo)
Relacin entre el todo y las partes que lo
constituyen

Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las


partes de un todo por medio de su localizacin y su funcin
Descripcin de animales y personas desde
sus caractersticas fsicas y de comportamiento
Narracin

Secuencialidad de los eventos


Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)
Contina

52 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Oraciones expositivas
Imgenes
Tipologa
textual

Textos expositivos, descriptivos, narrativos


Textos literarios (cuento, fbula)
Identificacin de informacin
explcita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensin
textual de un texto

Nivel textual Clasificacin de informacin


textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o dibujos
Clasificacin de informacin a
partir del tema
Parafraseo y resumen del texto ledo

Habilidades
lingsticas

Planteamiento de hiptesis o
anticipaciones sobre el contenido de un texto (verbal o no
verbal)

Lectura

Nivel
inferencial

Identificacin del tema del


texto a partir del contenido,
del ttulo o de las imgenes
Uso de informacin textual y
claves del texto para identificar informacin no explcita
Diferenciacin de textos narrativos y descriptivos desde su
propsito comunicativo
Identificacin de la estructura
de textos narrativos

Formulacin de opiniones
Nivel crtico
sobre aspectos especficos del
-valorativo
texto ledo
Bsqueda, localizacin y seleccin de la informacin con
apoyo del adulto
Investigacin

Toma de notas con apoyo del


adulto
Identificacin de aspectos
bsicos de referencia (autor y
ttulo del libro consultado)

Segundo Grado 53

Continuacin

Oraciones

Escritura de oraciones explicativas, descriptivas y narrativas


Planeacin de prrafos y textos usando oraciones o diagramas

Habilidades
lingsticas

Escritura

Reconocimiento de la organizacin textual


Prrafo y
texto

Escritura de prrafos y textos


descriptivos (objetos, animales, personas)
Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estructura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos

Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas
Verbos en presente caractersticas de comportamiento y
funcin de las partes de un todo
Verbos en pasado (pretrito indefinido) narracin de eventos
Adverbios y preposiciones localizacin de las partes de un

Conocimiento todo
de la lengua

Antnimos
Conectores de comparacin (similitud y constraste)
Estructura de oracin (sujeto y predicado)
Estructura de prrafo
Caractersticas bsicas de un texto (tema, organizacin de
las ideas, punto seguido, sujeto tcito y uso variado de palabras para evitar repeticiones)

54 Gua de uso para el maestro

Derechos Bsicos de Aprendizaje


Clasificacin

Clasificacin por rasgo comn (pertenencia


no pertenencia)

Explicacin

Generalizacin de criterios de clasificacin o


de comparacin

UNIDAD 8
Narracin y descripcin

UNIDAD 7
Descripcin de lugar

UNIDAD 6
Descripcin de estructura

UNIDAD 5
Comparacin

UNIDAD 4
Descripcin de personas

UNIDAD 3
Funciones de los prrafos

UNIDAD 2
El prrafo

UNIDAD 1
Clasificacin

Grado cuarto

1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,
4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,
7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8

Relacin entre el todo (texto) y las partes


que lo componen (elementos y caractersticas del texto)
Descripcin de animales y personas desde
sus caractersticas fsicas y de comportamiento

Habilidades
de
pensamiento

Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las


partes de un todo por medio de su localizacin y su funcin
Descripcin de lugar (paisaje): relacin entre
las partes de un todo por medio de su localizacin y caractersticas especficas, desde un
punto de referencia
Similitud y contraste entre caractersticas
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparacin personas
Similitud y contraste entre caractersticas
fsicas de objetos
Narracin

Secuencialidad de los eventos


Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)
Textos expositivos (descriptivos, narrativos y comparativos)

Habilidades
lingsticas

Lectura

Tipologa
textual

Imgenes
Textos instructivos
Textos literarios (cuento,
poema)
Contina

Segundo Grado 55

Continuacin

Identificacin de informacin
explcita de textos (verbales y
no verbales)
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensin
textual de un texto

Nivel textual

Clasificacin de informacin
explcita a partir del tema
Clasificacin de informacin
textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o dibujos
Anlisis de prrafos y textos
para identificar las caractersticas textuales
Parafraseo y resumen del
texto ledo
Identificacin del tema del
texto
Identificacin del propsito
comunicativo del texto

Habilidades
lingsticas

Diferenciacin de textos narrativos y descriptivos desde


su propsito comunicativo, su
estructura y sus caracterstica
textuales

Lectura

Nivel
inferencial

Identificacin de la estructura
de un texto (narrativo, descriptivo y comparativo)
Explicacin de metforas
simples
Uso de informacin textual y
claves del texto para identificar informacin no explcita
Reconocimiento de las relaciones que producen los
elementos de cohesin (referentes y conectores)
Bsqueda, localizacin y seleccin de la informacin con
apoyo del adulto

Investigacin Toma de notas con gua


Identificacin de aspectos
bsicos de referencia (autor y
ttulo del libro consultado)
Contina

56 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Oraciones

Escritura de oraciones descriptivas, comparativas o


narrativas
Planeacin de textos, organizando la informacin en
listas, diagramas, cuadros y
tablas

Habilidades
lingsticas

Escritura de prrafos narrativos

Escritura
Texto

Escritura de textos descriptivos (de personas, de animales, de objetos, de lugares)


Escritura de textos narrativos
incluyendo la descripcin
Desarrollo de procesos de escritura (planeacin, escritura,
revisin y edicin)

Sustantivos
Adjetivos caractersticas fsicas y forma de ser
Verbos en presente
Verbos en pasado imperfecto para relacionar eventos y
caractersticas de comportamiento y fsicas
Conectores de comparacin (similitud y contraste)
Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demostrativos)

Conocimiento
Adverbios y preposiciones localizacin de las partes de un
de la lengua
todo

Propsito comunicativo
Estructura y caractersticas del prrafo
Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)
Estructura, caractersticas y elementos de textos narrativos

Segundo Grado 57

Derechos Bsicos de Aprendizaje


Clasificacin

UNIDAD 7
Descripcin deprocesos

UNIDAD 6
Comparacin

UNIDAD 5
Descripcin de estructura

UNIDAD 4
Narracin

UNIDAD 3
Descripcin de lugar

UNIDAD 2
El prrafo

UNIDAD 1
Funciones de los prrafos

Grado quinto

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,
4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,
8
8
8
8
8
8
8

Clasificacin por rasgo comn (pertenencia no


pertenencia)
Generalizacin de criterios de clasificacin o de
comparacin

Explicacin

Relacin causa/efecto
Explicacin de eventos
Explicacin de procesos
Relacin entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y caractersticas del texto)
Relacin todo-partes y partes entre s (localizacin
y funcin)

Habilidades
de
pensamiento

Descripcin de animales y personas desde sus


caractersticas fsicas o de comportamiento
Descripcin Descripcin de estructura: relacin entre las partes de un todo por medio de su localizacin y su
funcin
Descripcin de lugar (espacio cerrado): relacin
entre las partes de un todo por medio de su localizacin y caractersticas especficas
Descripcin de procesos: secuencias, causa/efectos
Narracin

Secuencialidad de los eventos

Similitud y contraste entre caractersticas de aniComparacin males, personas y objetos


Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades
lingsticas

Lectura

Tipologa
textual

Textos expositivos (descriptivos,


narrativos y comparativos)
Imgenes (planos, diagramas)
Textos literarios (cuento, poema)
Contina

58 Gua de uso para el maestro

Continuacin

Identificacin de informacin
explcita de textos (verbales y no
verbales)
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensin textual de
un texto
Clasificacin de informacin textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos
Anlisis de prrafos y textos para
identificar las caractersticas textuales
Identificacin de relaciones causa/
efecto explcitas
Parafraseo y resumen del texto
ledo
Identificacin del tema del texto
Identificacin del propsito comunicativo del texto

Lectura

Habilidades
lingsticas

Nivel
inferencial

Diferenciacin de textos narrativos


y descriptivos desde su propsito
comunicativo, su estructura y sus
caracterstica textuales
Uso de informacin textual y claves
del texto para identificar informacin no explcita
Establecimiento de conclusiones a
partir de informacin textual
Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesin (referentes y conectores)
Bsqueda, localizacin y seleccin
de la informacin

Investigacin

Oraciones

Escritura

Toma de notas con gua


Identificacin de aspectos bsicos
de referencia (autor y ttulo del
libro consultado)
Escritura de oraciones descriptivas,
comparativas o narrativas
Escritura de prrafos narrativos y
descriptivos

Prrafos y
textos

Escritura de textos descriptivos (de


estructura, de lugares, de proceso)
Escritura de textos narrativos
Escritura de textos comparativos
Contina

Segundo Grado 59

Continuacin

Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de comparacin (similitud y contraste)
Conectores de causa-efecto

Conocimiento
de la lengua Preposiciones localizacin de las partes de un todo
Nominalizacin de verbos
Propsito comunicativo
Caractersticas sintcticas y semnticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Caractersticas sintcticas y semnticas de textos narrativos

60 Gua de uso para el maestro

Captulo VI
Estrategias y recursos complementarios

Los manuales de Lectura y Composicin en Espaol se enfocan, principalmente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingsticas que les permitan a los estudiantes aprender a aprender. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Espaol sino para
cualquiera de las dems clases en las que el lenguaje y la comunicacin son
esenciales.
Es por esto ltimo que en los manuales se ha hecho especial nfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la escolaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumentativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la gua de los profesores, a otros tipos de textos as como a otras clases.
Con el propsito de apoyar la implementacin de los manuales, en este
captulo encontrar algunas estrategias con las cuales podr no solamente
incorporar la lectura del texto literario, sino la escritura creativa, argumentativa y la expresin oral. Por otra parte, se ofrecen estrategias para fortalecer
habilidades como el hbito de la lectura, el trabajo en grupo, el seguimiento
de instrucciones escritas y los procesos de consulta. Todo lo cual propicia el
desarrollo de las competencias necesarias para un ptimo aprendizaje.
Entre los recursos complementarios encontrar algunos accesos libres a
sitios web donde estn disponibles planes y guas de lectura diseados para
consolidar el uso y la comprensin del texto literario.

Segundo Grado 61

Estrategias complementarias
1. Lectura silenciosa sostenida (LSS)
La LSS es una rutina de clase que tiene como uno de sus propsitos
fortalecer el hbito de la lectura en los estudiantes y desarrollar su
gusto por la literatura, aunque no tiene que estar restringida al texto
literario.
Para implementar esta rutina, se debe abrir un espacio que puede oscilar entre 5 y 10 minutos al comienzo o al final de algunas o todas las
clases. Se trata de un espacio gratuito, es decir, no necesariamente
vinculado con contenidos acadmicos ni que tenga que ser evaluado como un desempeo formal. Durante la rutina, cada estudiante
debe leer sin parar y en total silencio un libro escogido previamente
en la biblioteca escolar, bajo la gua del profesor, de acuerdo con sus
intereses y adecuado a sus edades. Los libros pueden ser de ficcin o
no ficcin.
Lo ms importante de esta rutina es que, sistemticamente, las clases
comiencen con este momento de lectura gracias al cual se espera fortalecer, eventualmente, el hbito de la lectura.
El segundo propsito de la LSS es propiciar espacios de intercambios
y conversaciones entre los estudiantes a partir de sus lecturas. Esto es
para que la clase sea, ante todo, un laboratorio de aprendizaje en el
que confluyan diversos intereses y se conforme una comunidad lectora. En este sentido, con esta rutina se espera desarrollar habilidades
de expresin oral a partir de la construccin de una voz propia que
es capaz de hablarle a los compaeros, de manera autntica, sobre lo
que lee.
Para esto es muy importante que una vez los estudiantes hayan terminado sus lecturas, puedan compartirlas con sus compaeros. Esto
se puede hacer en pequeos grupos o plenarias, con la modalidad
de recomendaciones, monlogos de personajes, puestas en escena,
presentaciones con recursos visuales o crticas argumentadas. De esta
manera, la LSS es no solo una experiencia individual sino una experiencia colectiva.

62 Gua de uso para el maestro

En este sentido, es muy importante que el profesor tambin participe


de la experiencia leyendo su propio libro frente a sus estudiantes. Ser
modelo es la mejor estrategia para motivar a los alumnos.

RECORDAR
Para implementar la LSS:
Abrir un espacio de entre 5-10 min al inicio de cada clase.
Guiar a los estudiantes para escoger un libro de su preferencia y
adecuado a sus edades.
Asegurarse de que la rutina se aplique en total silencio.
Asegurarse de que todos los estudiantes estn leyendo durante la
rutina.
Propiciar espacios para compartir las lecturas en pequeos grupos o
plenarias.
Modelar la rutina frente a los alumnos.

2. Escrituario: bitcora de escritura


El escrituario es un cuaderno o libreta personal que se usa para desarrollar una rutina de escritura en clase. Esta rutina (inspirada en la
propuesta de Mcormick, 1994) se basa en ejercicios de escritura expresiva, creativa y argumentativa. A travs de estos ejercicios, los estudiantes consolidan no solamente la nocin de escritura como proceso y su dimensin comunicativa, en tanto responde a un propsito
y contempla una audiencia, sino que propicia el desarrollo de una voz
propia.
Los ejercicios propuestos en esta rutina, que estn sujetos a variaciones, abarcan varios gneros que responden a distintos propsitos comunicativos y a diversas estrategias discursivas. Por ejemplo:
Comentario: Opinin personal sobre algn tema o situacin, siempre poniendo de presente como condiciones no negociables mantener el respeto por los dems y por sus ideas y dar evidencias o
argumentos o slidos.

Segundo Grado 63

Observacin: Descripcin detallada de un lugar, objeto, persona,


personaje o situacin con el propsito de usar un vocabulario cada
vez ms enriquecido.
Imagen: A diferencia de la observacin, se trata de hacer una descripcin con un lenguaje metafrico y de crear el efecto de una
atmsfera en torno de lo que se describe, a manera de exploracin
potica o literaria.
Momento: Narracin a partir de una secuencia de imgenes o del
fragmento de una imagen sobre el cual se hace un zoom y a partir
del cual se arma una historia.
Memoria: Relato de una experiencia personal significativa, de un
recuerdo que se quiera mantener vivo a travs de la escritura.
El desarrollo del escrituario tiene dos fases:
Fase 1: Creacin de un corpus de textos variados
Esta primera fase consiste en producir, durante un tiempo determinado, una cantidad de textos de distinto gnero a partir de instrucciones que pueden variar dependiendo del propsito.
La secuencia bsica de las instrucciones es la siguiente:
-- Dar a los estudiantes una entrada, esto es, una idea, un tema,
una frase, una pregunta, una imagen, una cancin, un objeto,
una situacin que sirva como disparador para escribir.
Esta entrada puede darse como un ttulo, una pregunta o una
primera frase de un texto que se debe continuar.
-- Dar cinco minutos para que los estudiantes desarrollen la entrada a travs de una escritura continua, a chorro, y en completo silencio.
Ejemplos de entradas:
99 A partir de esta imagen (que los estudiantes o el profesor
han llevado a la clase y que pueden pegar en el escrituario)
vamos a enfocar la mirada en un detalle, un elemento que
nos llame la atencin para describirlo, para decir qu alcanzamos a ver a travs de l. O: Vamos a hacer una descripcin de esta imagen (completa) siguiendo una ruta de
mirada (de arriba hacia abajo, de derecha a izquierda, etc.).

64 Gua de uso para el maestro

99 A partir de esta imagen vamos a construir una historia en


la cual dicha imagen es un escenario y donde vamos a usar
algunos de sus elementos especficos.
99 A partir de las fotografas de estas personas/personajes (tomadas de revistas o de Internet) vamos a escribir un dilogo,
una conversacin.
Con estos ejercicios, por ejemplo, se trabajan separadamente
la descripcin, la narracin y el dilogo. Esto les permitir a los
estudiantes explorar opciones expresivas con distintos propsitos para, eventualmente, ensamblarlas en un solo texto, dando
como resultado un cuento, una escena teatral o el captulo de
una hipottica novela.
Cabe anotar que deben evitarse entradas que exploren temas
que pueden resultar sensibles, incmodos, comprometedores
o inapropiados para la edad de los estudiantes. El escrituario
no es un diario personal. Es por esto que todo lo que se escriba
en l puede compartirse y esto debe hacerse explcito a la clase.
Otro aspecto importante que debe tenerse en cuenta es que los
textos del escrituario no deben ser revisados, corregidos o calificados. Se trata de un semillero de ideas, no de borradores
que deban ser intervenidos. Es un espacio de escritura libre.
-- Pasados los cinco minutos, todos deben parar de escribir y dejar sus esferos sobre el pupitre, sin importar que una idea haya
quedado a mitad de camino.
-- Entonces, el profesor puede preguntar si uno o varios estudiantes desean compartir voluntariamente sus textos. Es muy importante que no sea obligatorio hacerlo y no es necesario que
todos lean. Aunque hay que asegurarse de que no siempre lean
los mismos.
-- Para romper el hielo, es recomendable que el profesor participe de la actividad y, en ocasiones, sea quien se ofrezca para
compartir su propio escrito. Como se mencion arriba, modelar
los ejercicios frente a los alumnos es la mejor estrategia para
incentivar su participacin.
-- Puede optarse tambin por que los estudiantes lean entre s sus
escritos en parejas o en grupos de tres. Esto permite que todos

Segundo Grado 65

tengan la oportunidad de leer y ser escuchados democrticamente.


-- Para propiciar la escucha comprensiva y el dilogo entre los estudiantes, se puede nombrar a dos o tres comentadores que
tendrn la funcin de hacer comentarios siempre positivos con
respecto al texto que escuchen: qu les gust o les pareci interesante, qu quieren destacar, etc. Como se anot antes, debe
tenerse cuidado de que no siempre sean los mismos quienes
participen.
Fase 2: Desarrollo de idea semilla
En la segunda fase, esto es, cuando ya se ha escrito un buen nmero de ideas semilla, los estudiantes deben releerlas y seleccionar
la que ms les guste o varias que se puedan conectar para ser desarrolladas en un solo texto.

RECORDAR

De aqu en adelante, la rutina de la clase consistir en el desarrollo


de esta idea semilla con miras a una publicacin o exhibicin que
puede hacerse tanto dentro de la clase como para otras audiencias
y contextos (otras clases, un peridico o mural escolar, una revista, una persona o grupo de personas externas al colegio, etc.). Se
espera que esta versin desarrollada contenga ingredientes creativos que expresen la originalidad y el
estilo propio del autor(a).

Para implementar el escrituario:


Pedirles a los estudiantes llevar un cuaderno
o libreta que pueden personalizar.
Abrir un espacio de 5 minutos, un par de das
a la semana, bien sea al inicio o al final de la
clase.
Proponer entradas que estimulen la
escritura de distintos gneros (comentario,
observacin, imagen, momento, memoria), es
decir, con diversos propsitos y dirigidos a
diferentes audiencias.
Propiciar la participacin democrtica y
basada en respeto.
Incentivar el desarrollo de ideas semilla.
Estimular la creatividad y el estilo personal.
Modelar la rutina frente a los alumnos.

El desarrollo de la idea semilla debe hacerse


por fuera del escriturario y puede implicar un
trabajo de revisin de borradores y una edicin
final.
De esta manera, la idea es que los estudiantes
piensen de qu manera van a presentar su texto
a la audiencia escogida. Para ello, debern pensar en el tema desarrollado y cmo representarlo a travs de un elemento o smbolo visual o
plstico que acompae al escrito. Por ejemplo,
si el texto narra un viaje, el papel en el que
escriben el texto puede tener la silueta de
un carro, de un avin o el texto puede venir
dentro de en una caja en forma de maleta.

66 Gua de uso para el maestro

3. Libro del bimestre o trimestre


Con el propsito de incorporar el texto literario a la clase, se sugiere
trabajar, paralelamente con los manuales de Lectura y Composicin en
Espaol, un libro cada bimestre o trimestre. Este libro puede ser seleccionado conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o puede
ser buscado en programas y planes de lectura previamente diseados
por algunas organizaciones.
Estos libros debern ser escogidos con la gua del profesor, teniendo
en cuenta las edades e intereses de los estudiantes, as como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
Para trabajar con estos libros, se sugiere tener presentes los siguientes
momentos:
a. Antes de la lectura: Antes de abordar el libro escogido debe plantearse una meta de lectura, un propsito:
-- Qu vamos a aprender durante la lectura? (meta): Vamos a
aprender cmo el autor(a) describe, cmo organiza la secuencia de eventos, cmo construye el dilogo entre los personajes,
etc.; Vamos a rastrear los personajes, un lugar, un evento, en
relacin con el tema de..
-- Qu vamos a hacer con la lectura? (propsito): Al final de la
lectura, vamos a elaborar un diccionario, a hacer una revista
ilustrada a partir de los lugares, a disear un mapa de viaje, a
hacer un debate, a hacer un reportaje a los personajes, etc..
En este punto, puede presentarse una matriz o rbrica con los
elementos y criterios requeridos para el producto o desempeo
final.
El profesor deber conocer muy bien el texto para poder proponer
un camino para la lectura.
Tambin es el momento para familiarizarse con el libro como objeto:
-- Observar detalles del diseo: portada, contraportada, solapas,
ilustraciones, tablas de contenido, letra, ttulos, subttulos, etc.
-- Identificar informacin editorial: nombre de la editorial, ciudad donde se public, ao, traductor, etc.
-- Reconocer al autor(a): nombre, datos biogrficos, fotografa,
otras obras publicadas, etc. (se puede, incluso, llevar a cabo una

Segundo Grado 67

pequea consulta al respecto para saber un poco ms acerca


del autor, su contexto, su estilo).
En este momento, puede llevarse a cabo un ejercicio de lectura
predictiva pidiendo a los estudiantes que digan cul creen que ser
el contenido del libro a partir del ttulo, la portada, las imgenes, la
tabla de contenido, etc. Aunque la prediccin es un ejercicio que
tambin puede llevarse a cabo en durante la lectura.
Por otra parte, es el momento para indagar acerca de conocimientos o experiencias previos de los estudiantes que estn relacionados con el tema o el contenido de la lectura.
b. Durante la lectura: Una vez establecida una meta de lectura y un
propsito, la lectura puede darse de dos maneras:
-- Lectura individual: Es la lectura que hace el estudiante de manera independiente y que le permite encontrarse a solas con el
texto para disfrutarlo y para seguir por s mismo la ruta hacia la
meta trazada.
Es muy importante, en este punto, que el profesor d algunas
estrategias de lectura que les permitan a los estudiantes saber
cmo leer en funcin de la meta y el propsito propuestos. Por
ejemplo: subrayar, resaltar, tomar de notas, hacer esquemas,
llevar un diario de lectura, responder algunas preguntas, rastrear evidencias, etc.
-- Lectura colectiva: Es la lectura en voz alta que puede hacerse
en plenaria guiada por el profesor, por turnos, o en pequeos
grupos. En esta dinmica de lectura debe darse la opcin de
hacer pausas para comentar, preguntar, destacar una idea importante en funcin de la meta de lectura y siempre pidiendo
evidencias textuales como apoyo.
Las pausas durante la lectura colectiva deben ser una oportunidad para que el profesor observe cmo sus alumnos estn
desarrollando la comprensin y para que, colectivamente, se
planteen preguntas, se hagan aclaraciones y se comparta la experiencia personal de lectura (emociones, impresiones, intereses, conexiones con experiencias personales, etc.). Por esto no
se recomienda tener largas horas de lectura continua (individual o colectiva) sin hacer estas pausas estratgicas.

68 Gua de uso para el maestro

Se recomienda hacer conexiones explcitas con las estrategias


de lectura trabajadas en los manuales de Lectura y Composicin
en Espaol pues, como se ha planteado, el fin ltimo es que los
alumnos transfieran, con la gua del profesor, las habilidades
aprendidas.
c. Despus de la lectura: Es el momento de la sntesis o cierre de la
lectura. Se espera que los estudiantes elaboren el producto (oral,
visual, plstico o escrito) determinado en el propsito y que den
cuenta, a travs de este, de la meta de lectura.
Ejemplo de una secuencia de lectura
Libro ledo en clase: Corazn de tinta, de Cornelia Funke (recomendado para nios de 4 y 5 de primaria).
a. Antes de la lectura:
-- Visita a la pgina web oficial de la autora para explorar su
biografa, Corazn de tinta y algunos otros textos:

http://www.corneliafunke.com/index.php?lang=es

-- Meta de lectura: Los estudiantes comprendern, al final,


cmo los personajes de la novela representan la bondad y
la maldad.
-- Activacin de conocimientos previos: El profesor puede
guiar una conversacin en plenaria acerca de cmo entienden los alumnos la idea de la bondad y la maldad y cmo
puede uno observarlas en la cotidianidad.
-- Propsito: Al final de la lectura, los estudiantes elaborarn
un diccionario sobre la bondad y la maldad a partir de la
seleccin de 10-15 trminos tomados de la novela (personajes, lugares, objetos, eventos) que deben ser descritos,
definidos y acompaados con por lo menos una evidencia
textual. Para lograrlo, son necesarias habilidades de clasificacin y definicin.

Se puede entregar o elaborar conjuntamente una rbrica


para determinar los elementos y criterios especficos a los
que debe responder el diccionario en trminos de contenido y de forma.

Segundo Grado 69

b. Durante la lectura: Los alumnos deben hacer ejercicios de subrayado de evidencias y toma de notas sobre los personajes, espacios y situaciones relacionados con el tema de la bondad o
la maldad. Tambin se pueden hacer algunas sesiones de discusin en plenaria o en pequeos grupos sobre los temas propuestos, preguntas, dudas, etc.
c. Despus de la lectura: Se debe dar el tiempo suficiente para la
elaboracin del diccionario de acuerdo con las instrucciones o
criterios dados en la primera fase.
Por ejemplo:
Las definiciones para el diccionario deben responder a la siguiente estructura:
-- Trmino: Nombre del personaje, del lugar, objeto o breve
mencin del evento (por ejemplo, Quema de libros).
-- Desarrollo de la definicin: Para el personaje: quin es y
cmo es; para el espacio: qu es, cmo es, dnde est localizado, qu sucede all; para el evento: por qu sucede, a
quines les sucede, cmo sucede.
-- Evidencias o justificacin: En qu parte del libro se menciona el elemento aludido (personaje, lugar, objeto, evento) y
por qu es importante en relacin con el tema de la maldad
o de la bondad.
RECORDAR
Para implementar el libro del bimestre/trimestre:
Seleccionar ttulos conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar o consultar planes
de lectura previamente diseados.
Asegurarse de que los libros escogidos sean adecuados a las edades e intereses de los
estudiantes, as como sus niveles de desarrollo cognitivo, moral y emocional.
Definir claramente una meta (qu vamos a aprender con esta lectura?) y un propsito
(qu vamos a hacer con la lectura?).
Familiarizar a los estudiantes con el libro como objeto: observar detalles de diseo editorial
e informacin sobre el autor.
Disear preguntas para activar conocimientos previos y hacer predicciones (antes y
durante la lectura).
Preparar las sesiones de lectura individual o colectiva y dar estrategias de lectura
puntuales.
Planear el desarrollo de los momentos del proceso: antes, durante y despus de la lectura.

70 Gua de uso para el maestro

4. Proceso de consulta
Como complemento del desarrollo de las habilidades lingsticas propuestas en los manuales de Lectura y Composicin en Espaol, se recomienda como experiencia de aprendizaje llevar a cabo procesos de
consulta, de manera individual o en grupo, que pueden girar en torno
de los mismos temas que se trabajen con el libro del bimestre/trimestre o de otros escogidos de acuerdo con los intereses de los estudiantes.
El propsito de propiciar este tipo de desempeos es que los estudiantes puedan aplicar las estrategias y habilidades aprendidas en clase pero tambin desarrollar otras que no necesariamente se logran en
las clases habituales.
Por ejemplo:
-- Cmo enfocar un tema de consulta
-- Cmo plantear una pregunta que gue la consulta
-- Cmo seleccionar fuentes de consulta
-- Cmo organizar la informacin
-- Cmo presentar la informacin a una audiencia
Para llevar a cabo un proceso de consulta riguroso, es necesario tener
en cuenta las siguientes fases:
a. Seleccin del tema: Los temas pueden surgir de las lecturas del
bimestre/ trimestre, pero tambin de los intereses de los estudiantes. En este caso, sirve que se pregunten qu s del tema? por
qu me interesa este tema? El profesor debe ayudar a enfocar delimitar el tema evitando generalidades.
b. Planteamiento de la pregunta: La pregunta nace del mismo inters o curiosidad del estudiante y puede resultar de otras preguntas
tales como: qu me interesa acerca del tema? qu ms me gustara saber con respecto al tema? El propsito de la consulta ser
rastrear la informacin necesaria para responder a la pregunta.
c. Bsqueda de informacin: Esta bsqueda consiste en la seleccin
de fuentes (en la biblioteca escolar o por Internet) adecuadas en
las que pueda encontrarse la informacin relacionada con el tema.

Segundo Grado 71

Es importante que el profesor haya adelantado un proceso previo


de rastreo de fuentes apropiadas a los temas as como al nivel de
pensamiento y habilidades de los estudiantes.
d. Organizacin de la informacin: Las instrucciones acerca de cmo
tomar notas (resmenes, lista de ideas, esquemas, etc.) deben
darse antes de iniciar el proceso de consulta. As el trabajo de los
estudiantes ser ms eficiente. La toma de notas debe ser una herramienta til para agrupar y clasificar la informacin segn el propsito de la consulta.
e. Presentacin de la informacin: Despus de haber organizado la
informacin teniendo en cuenta el propsito, se prepara una presentacin ante una audiencia (la clase, otras clases, personas invitadas, etc.) que puede acompaarse de un una cartelera.
Esta puesta en comn del proceso de consulta debe dar cuenta de:
-- Qu tema escog y por qu?
-- Qu saba del tema antes de la consulta?
-- Qu preguntas guiaron mi consulta?
-- A partir de la consulta, cmo puedo responder a estas preguntas?
-- Cules fueron mis fuentes de consulta? (listado de referencias)
-- Qu fue lo que aprend haciendo esta consulta? (esto no solo
se refiere al tema de la consulta sino al proceso mismo)
RECORDAR
Para implementar un proceso de consulta:
Definir si la consulta puede conectarse con un tema que se est trabajando en los manuales,
con el libro que se est leyendo en el bimestre/trimestre o con un tema de libre eleccin por
parte de los estudiantes y que responda a sus intereses o inquietudes.
Planear el proceso conjuntamente con el equipo de la biblioteca escolar.
Rastrear previamente unas fuentes adecuadas para las edades de los estudiantes.
Definir una meta (qu vamos a aprender con la consulta?) y un propsito (qu vamos a
presentar al final de la consulta?).
Planear las fases del proceso: seleccin del tema, planteamiento de la pregunta, bsqueda,
organizacin y presentacin final de la informacin.
Dar estrategias puntuales sobre cmo organizar la informacin y cmo llevar a cabo la
presentacin final.

72 Gua de uso para el maestro

5. Seguimiento de instrucciones escritas


El seguimiento de instrucciones escritas es, como la lectura y la escritura, una habilidad que se debe desarrollar y que es pieza clave tanto
para la ejecucin de las tareas como para asegurar una entrada adecuada al estudiante al aprendizaje.
Para desarrollar esta habilidad, es necesario que el profesor instruya a
los estudiantes en el uso sistemtico de unas estrategias que les permitan llevar a cabo las instrucciones dadas de una manera organizada
y efectiva. De hecho, la comprensin de lectura debe comenzar por la
comprensin de las instrucciones mismas. Las siguientes son las estrategias para seguir instrucciones escritas (inspiradas en Orjales, 2002).
Para seguir una instruccin escrita, los estudiantes deben reconocer
sus componentes:
Qu debo hacer?: El estudiante debe identificar las acciones especficas (encerrndolas en un recuadro) que tiene que llevar a
cabo las cuales aparecen enunciadas en las instrucciones por medio de verbos.
Por ejemplo:
Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que tienen
el mismo significado.
Cmo debo hacerlo?: El estudiante debe identificar los detalles
que describen cmo tienen que ser las acciones requeridas en la
instruccin o los requisitos que estas deben cumplir (subrayndolos). Estos detalles o requisitos aparecen enunciados en una instruccin por medio de complementos.
Por ejemplo:
Leer el siguiente texto para formar parejas de palabras que
tienen el mismo significado.
Lo ms importante es que este procedimiento se convierta en una
rutina de clase y que se complemente con el parafraseo:
Qu es lo que tenemos que hacer (acciones)?
Leer y formar parejas de palabras
Qu tenemos que leer? (complemento)
Segundo Grado 73

El siguiente texto
Y cmo deben ser las parejas de palabras (complemento)?
Deben tener el mismo significado
La mecanizacin de los pasos para el seguimiento de instrucciones lo
afianzar como una habilidad que permitir a los estudiantes analizar
enunciados antes de ejecutar una tarea.
Detrs del seguimiento de instrucciones est, por supuesto, el diseo mismo de las instrucciones. Por esto, es muy importante tener en
cuenta las siguientes consideraciones a la hora de dar instrucciones
(orales o escritas):
Las acciones y los complementos deben ser claros y sencillos.
El fin ltimo de una instruccin es orientar exitosamente un
desempeo, no complicarlo.
La instruccin supone un orden de pensamiento y puede plantearse con distintos niveles de dificultad.
Nunca considerar que se pierde tiempo asegurndose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.
Una instruccin es, a la vez que gua para ejecutar una tarea, la
rbrica que permite su posterior evaluacin.

RECORDAR
Para implementar el seguimiento de instrucciones escritas:
Asegurarse de aplicar sistemticamente la rutina cada vez que los
estudiantes se enfrenten a una instruccin (escrita u oral): qu debo
hacer? (acciones) Y cmo debo hacerlo? (complementos).
Usar el procedimiento como gua (antes de desarrollar un ejercicio) y como
matriz de evaluacin (despus de desarrollar un ejercicio).
Asegurarse de disear o dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
Nunca considerar que se pierde tiempo asegurndose de que los
estudiantes COMPRENDEN las instrucciones.

74 Gua de uso para el maestro

6. Aprendizaje cooperativo
Si bien no todas las actividades propuestas en los manuales de Lectura
y Composicin en Espaol tienen que realizarse en grupo, esta es una
dinmica fundamental que se debe alternar con el trabajo individual
para asegurar un andamiaje apropiado para el aprendizaje.
La metodologa recomendada para dirigir las dinmicas de grupo en
clase est inspirada en el aprendizaje cooperativo (Johnson, 2013),
pues con ella se asegura no solamente el trabajo eficiente y organizado de los estudiantes sino que se garantiza una participacin democrtica y basada en valores de respeto y empata.
Cabe anotar que se recomienda conformar grupos con no ms de 4-5
estudiantes.
El aprendizaje cooperativo puede aplicarse de dos maneras:
Formal: Cuando se organizan grupos para trabajar juntos por largos periodos de tiempo. Estos grupos deben ser estructurados por
el profesor con un propsito claro y teniendo en cuenta criterios
especficos, tanto acadmicos como socio-afectivos. La ventaja de
esta modalidad es que le permite al profesor hacer un seguimiento
cercano, y a lo largo del tiempo, de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes a travs de sus interacciones con otros que tienen
similares o diferentes habilidades, fortalezas y necesidades.
Informal. Cuando se organizan espontneamente grupos o parejas
para trabajar por breves espacios de tiempo y cuyos integrantes
pueden variar constantemente. Esta modalidad suele alternarse
con plenarias o momentos magistrales del profesor.
Para identificar si un grupo est trabajando de manera cooperativa, es
necesario observar los siguientes elementos:
Responsabilidad individual: Todos los miembros del grupo tienen
una tarea por hacer dentro del grupo al que pertenecen y de cara
al producto final. Esta responsabilidad est relacionada con algunos roles (logsticos o acadmicos) de cada uno de los miembros
del grupo y que pueden turnarse con el propsito de que todos
desarrollen distintas habilidades:
-- Roles logsticos: El que controla el tiempo; el que pide, entrega
y recoge los materiales; el que toma apuntes; el que modera la
discusin, etc.

Segundo Grado 75

-- Roles acadmicos: Tienen que ver con las partes del contenido
o del proceso que cada estudiante debe asumir de acuerdo con
la meta establecida.
Interdependencia positiva: Es la suma necesaria de las responsabilidades individuales. Cada integrante del grupo debe haber cumplido su rol a cabalidad para asegurar, como equipo, el logro de la
meta propuesta. Para guiar la retroalimentacin del cumplimiento
de estas responsabilidades, el profesor debe disear una matriz o
rbrica sencilla donde se recojan los roles y tareas establecidas.
Por ejemplo:
Meta: Todos los miembros del grupo comprenden cmo funcionan los elementos de una narracin (personajes, secuencia de eventos, lugar).
Propsito: Todos los miembros del grupo deben leer el cuento Un seor muy viejo con unas
alas enormes, de Gabriel Garca Mrquez, para responder cada uno una gua sobre un elemento
distinto de la narracin.
Interdependencia positiva: Al final, cada miembro del grupo debe asegurarse de que sus compaeros conozcan y comprendan cmo funciona el elemento sobre el cual desarroll la gua, de
modo que cualquier miembro del grupo est preparado para dar cuenta de la meta.

RESPONSABLE

TAREA

Estudiante A

Desarrollar gua sobre


personaje principal

Estudiante B

Desarrollar gua sobre


personajes secundarios

Estudiante C

Desarrollar gua sobre


secuencia de eventos

Estudiante D

Desarrollar gua sobre lugar

RETROALIMENTACIN
Cada miembro del grupo:
Desarroll completamente la gua?
Explic claramente a los dems acerca de su tema?
Dio suficientes evidencias?
Supo responder a las preguntas del
grupo?
Todos los miembros del grupo:
Participaron haciendo preguntas?
Contribuyeron haciendo aclaraciones
o dando evidencias?
Aportaron para llegar a acuerdos?

Interaccin promotora: Es muy importante que los miembros del


grupo, una vez establecida la meta comn, se apoyen durante todo
el trabajo. Una manera de apoyarse es promoviendo la participacin y el trabajo constante para lograr los objetivos. El propsito de
la interaccin es que los estudiantes puedan desarrollar un sentido
76 Gua de uso para el maestro

de pertenencia frente a su grupo, pues es el primer paso para construir un mejor ambiente de aprendizaje basado en la confianza.
Habilidades sociales: Este elemento est relacionado con las caractersticas que debe tener la interaccin entre los integrantes
del grupo. El respeto, la capacidad de escucha, la responsabilidad,
entre otras, son habilidades sociales necesarias para poder trabajar en equipo. Durante el monitoreo de las actividades, el profesor
deber observar no solo el progreso acadmico del grupo, sino la
manera en la que interactan.
Esto se puede lograr a travs de una comunicacin basada en mensajes positivos (lo estamos haciendo muy bien!, nimo que ya
casi lo logramos!, qu buena idea!, etc.) o en gestos que expresan respeto y empata por el otro (mirar a los ojos a quien habla,
escucharlo en silencio, hacer una seal de aprobacin, acercarse
para ayudar, etc.).
Es muy importante que el profesor modele frente a sus estudiantes
estos comportamientos y actitudes esperados.

RECORDAR
Para implementar el aprendizaje cooperativo, el
profesor debe:
Decidir la modalidad de trabajo en grupo (formal o
informal) de acuerdo con el propsito y el momento
del proceso de aprendizaje.
Conformar los grupos de estudiantes (no ms de
4-5) teniendo en cuenta criterios acadmicos (nivel
de conocimientos y habilidades) y socio-afectivos
(tipos de relaciones entre los estudiantes).
Preparar los materiales necesarios (textos, hojas,
matrices o rbricas, etc.).
Dar instrucciones de una manera clara y sencilla.
Monitorear el comportamiento y las actitudes de
los estudiantes para asegurarse de que haya una
interaccin positiva, controlar los comportamientos
inadecuados y resaltar los positivos.
Intervenir para apoyar el desarrollo de la tarea y la
comprensin: formular preguntas, hacer aclaraciones,
sugerir estrategias, etc.
Guiar la retroalimentacin final.

Procesamiento de grupo: Es el momento de la evaluacin. Como ya se


mencion, el aprendizaje cooperativo tiene dos dimensiones: la social y
la acadmica. Para la evaluacin acadmica, hay dos posibilidades:
-- Una evaluacin individual en la
que cada estudiante demuestre
lo que aprendi durante su trabajo en grupo.
-- Un producto grupal que pueda
ser sustentado por todos los integrantes del grupo.
La dimensin social, por su parte,
tambin debe ser retroalimentada
para destacar los logros y las dificultades con respecto a los comportamientos y actitudes esperados en el
trabajo en grupo.

Segundo Grado 77

Recursos complementarios
Los siguientes son enlaces a los que el profesor puede acceder para complementar el trabajo de los manuales en clase, para escoger lecturas de bimestre/trimestre, para usar como recurso en caso de que algn estudiante
necesite reforzar la lectura o para llevar a cabo consultas.

1. LEAMOS
Leamos es una coleccin de guas de lectura para primaria diseadas
por un equipo de profesoras bibliotecarias con las cuales el profesor puede reforzar el desarrollo de las habilidades lingsticas de sus estudiantes
propuestas en los manuales (leer, escribir, escuchar y hablar) y tambin
reforzar el hbito de la lectura independiente.
En estas guas se trabajan textos literarios a travs de talleres que pueden
llevarse a cabo de manera individual, en grupos o colectivamente, bajo la
gua del profesor. Los talleres se enfocan en el desarrollo de las competencias de lenguaje propuestas por el MEN.
Las guas de lectura tienen la siguiente estructura:
Niveles en los que la gua puede ser trabajada
Tiempo estimado para la actividad
Objetivos: qu aprendern los estudiantes?
Materiales
Metodologa: Cmo se llevar a cabo la actividad?
a. Logstica: Cmo usar los materiales, pasos para llevar a cabo la
actividad, roles de los estudiantes, rol del profesor, tiempos, etc.
b. Acadmica: Con qu tipo de preguntas enganchar y sensibilizar a
los estudiantes pero tambin cmo llevarlos a identificar las caractersticas de los textos a comprender su significado.
Relacin de los contenidos y habilidades desarrollados a travs de las
guas con los estndares del Ministerio de Educacin en relacin con
las competencias de lenguaje.
Relacin de los contenidos y habilidades desarrollados a travs de las
guas con los estndares de American Association of School Libraries.

78 Gua de uso para el maestro

Actividades complementarias o enlaces externos.


http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.
html
2. COLECCIN SEMILLA
La Coleccin Semilla es una vasta coleccin de ttulos de referencia, de
ficcin e informativos que forman parte del Plan Nacional de Lectura y
Escritura del MEN. Esta coleccin se encuentra a disposicin de maestros,
alumnos y padres de familia con el propsito de ampliar, diversificar y
enriquecer los recursos para aprender.
La seleccin de ttulos responde a criterios basados en la calidad editorial, as como en la adecuacin a los niveles de desarrollo cognitivo, moral
y emocional de los nios.
Enlace: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/
w3-article-317417.html

Segundo Grado 79

Bibliografa
1. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
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secuencialmente el conocimiento fonolgico?. Revista Comunicacin,
Lenguaje y Educacin. N 19-20. 171-182.
5. Cuperman, Raquel, Ma. Clemencia Venegas, Elizabeth Pineda, Blanca Parada. (2015) Leamos. Guas de lectura. Colegio Los Nogales.
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the classroom. Edina: Interaction Book Company.
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www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_6.pdf
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octubre de 2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-349446.html
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11. ______________. (2006). Estndares bsicos de competencias del lenguaje. Recuperado en octubre de 2015 de http://www.mineducacion.
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80 Gua de uso para el maestro

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18. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford:
University Press.

Segundo Grado 81