PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN

DIRECCIN DE EDUCACION SUPERIOR
ESCUELA NORMAL SUPERIOR JOS MANUEL ESTRADA
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 163
CARRERA: PROFESORADO DE TERCER CICLO DE LA EGB Y DE LA EDUCACIN POLIMODAL EN
LENGUA Y LITERATURA
ESPACIO CURRICULAR: LA LENGUA, LA LITERATURA Y SU ENSEANZA II
CURSO: 2 AO
CICLO LECTIVO: 2016
PROFESORA: LICENCIADA MARA SILVIA LAREO
APUNTE DE CTEDRA: 30 DE MARZO DE 2016

Didctica general- didctica especfica

A partir de la dcada de 1980 comienza en Latinoamrica un replanteo del objeto
de estudio de la didctica general (a partir de aqu DG). Magda Becker Soares, en
Brasil, refuta que el objeto de la DG fuese el proceso de enseanza - aprendizaje
(inexistente como proceso nico) y propone el aula y lo que en ella transcurre
como el verdadero objeto de la DG.
En Argentina Susana Barco en 1989, dice: si aceptamos que el objeto de estudio
de esta disciplina es la clase (el aula, para otros), es menester aclarar cul es la
dimensin a la que se la acota (Susana Barco en 1989)
Esta nueva mirada contempla las cuestiones sobre lo que ocurre en el aula, la
interaccin simblica que all sucede, las funciones del lenguaje verbal y no verbal,
la intervencin del docente, el poder,etc. Segn Litwin, 1996 Entendemos a la
didctica como teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los
contextos sociohistricos en que se inscriben.
Segn los autores del texto que sustenta este apunte, la DG crece en una
perspectiva interpretativa, pero no deja diluir el caudal propositivo. Segn ellos el
saber didctico deber buscarse en las prcticas del aula. Aqu funcionan los
mecanismos de poder, en el aula se construyen corrientes de saber, en el aula se
dan relaciones de comunicacin, en el aula hay un contrato preexistente que es
referente de un contrato social, en el aula se da la relacin dialgica entre
docente, alumnos y contenido pero tambin en el aula se requieren de buenos
materiales para ensear, de buenas preguntas que permiten pensar, de anlisis
sistemticos sobre las propias prcticas que faciliten cambiar el aula es el
escenario de las prcticas de enseanza. Por all habr que buscar el objeto de
estudio de una DG y por all se podrn interactuar la DG con las DE. Por all habr
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que construir orientaciones prcticas. Una (la general) en el escenario del aula, las
otras (las especficas) en el escenario de la comunicacin de saberes.
El aula es el lugar de dos entrecruzamientos esenciales: el de los docentes y los
alumnos y el de ambos con el conocimiento. Estos configuran una trama sostenida
por implcitos que la subyacen. Por ejemplo:
Las expectativas enfrentadas entre quienes ensean y quienes aprenden
Las ficciones estratgicas en las que el aula se configura como un escenario
de irrealidades (Valdz, 2000)
El oficio de alumno, como sustitucin del aprender por el de sobrevivir en la
organizacin escolar (Perrenoud, 1999)
En el aula se da un tipo especial de prctica social en el que pensamiento y
lenguaje toman una especial particularidad y configuracin:
El pensamiento prctico del docente
La composicin de los relatos y la narracin
Las preguntas con respuestas preestablecidas, no autnticas, que
llamaramos preguntas didcticas.
En el aula confluyen tradiciones, formaciones y profesionalizaciones:
La formacin docente
El particular impacto de las primeras prcticas y de las condiciones de
trabajo en la configuracin de la profesin
Las biografas escolares
El aula es el lugar donde se toman decisiones para favorecer las buenas prcticas
de enseanza:
Los diseos
El trabajo en torno al currculum
La evaluacin de la enseanza
Los recursos y materiales de enseanza
El aula es el lugar donde las prcticas de enseanza se vuelven realidad y a partir
de las que su anlisis cobra sentido:
El anlisis y la reflexin acerca de las propias prcticas
Las variables intervinientes en las prcticas de enseanza
Las mltiples condiciones sociales de las prcticas de enseanza
A partir de aqu se considera a la Didctica como una ciencia social, tanto sea la
general como la especfica.
BIBLIOGRAFA:
Steiman Jorge, Misirlis Graciela y Montero Mnica Didctica general, didcticas
especficas y contextos socio-histricos en las aulas de la Argentina. En:Fioriti,
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Gema (comp.) (2005) Didcticas especficas. Reflexiones y aportes para la

enseanza. Madrid, Mio y Dvila editores.

Lengua y literatura: campo de la didctica especfica y

prcticas de enseanza
Segn los autores de este texto (Carolina Cuesta y Gustavo Bombini), los
cuestionamientos acerca de la existencia de una didctica especfica de la lengua
y la literatura radican en que tanto los saberes de la lengua y la literatura no
pueden ser tomados de manera aislada, acrtica, deshistorizada y
desinstitucionalizada.
Teniendo en cuenta que el objeto de estudio de la DG es la clase y las prcticas
sociales que se concretan en ella y considerando que la lengua y la literatura son
prcticas sociales que se producen dentro del aula, la didctica especfica del rea
tomar sus rasgos propios de esta situacin.
Segn Antonio Mendoza Fillola (citado por los autores) el cambio de perspectiva de
unapostura normativa o de una historiogrfica se produce por los avances de la
Lingstica y de los estudios literarios que han generado una serie de cambios
conceptuales pertinentes a la hora de establecer las caractersticas especficas que
asumen la lengua y la literatura como materia escolar. Este autor enuncia que las
bases de la Didctica de la lengua y la literatura espaolas se encuentran en la
incorporacin de lneas comunicativas y pragmticas o de la recepcin puesto que
en ellas la disciplina ha encontrado los fundamentos para proponer la enseanza
de la lengua y la literatura como una actividad de interaccin entre el profesor y el
alumno mediatizada por el enfoque, las orientaciones curriculares, los contenidos y
la metodologa. Considera que los aprendizajes lingsticos y literarios se
enmarcan por los procesos de comunicacin didctica, cotidiana y literaria.
Es as que segn Mendoza Fillola la Didctica de la Lengua y la Literatura propone
que el objetivo del rea debe ser producir conocimiento didctico especfico y
formulaciones para la enseanza que centren como aspecto fundamental el
desarrollo de las competencias lingstico- comunicativas y literarias, en tanto
que ayudan a que los alumnos aprendan a manejar diversas instancias de
adecuacin de la lengua en distintos contextos comunicativos. Por tal razn, el
autor afirma que la enseanza de la lengua y la literatura se basa en la
adquisicin y desarrollo bsico de estas competencias. Este posicionamiento
permitira la articulacin con otros aportes disciplinario como los pedaggicos,
psicolingsticos, sociolingsticos, de la retrica, la semitica, las teoras de la
recepcin, los cuales daran cuenta de aspectos sociales y culturales adems de
lingsticos y literarios.

Entre otros autores citados en este texto y que se ocupan de la Didctica de la

lengua se mencionan:
Ana Camps, Carlos Lomas, Daniel Cassany y Teresa Colomer.
Estado actual de la enseanza de la Lengua y la Literatura en Argentina
A partir de los ltimos aos de la dcada de los noventa y hasta la fecha, se ha
producido en la enseanza de la lengua y la literatura una homogeneizacin
paradigmtica en tanto postula unas lneas lingsticas y pedaggicas y no otras.
Por ejemplo, los modelos lingsticos textuales de Van Dijk, las posturas
comunicacionales, las tipologas textuales, los cruces de estos paradigmas con los
modelos psicolgicos cognitivos, los cuales han instalado en la escuela criterios de
enseanza y de aprendizaje de la lengua y la literatura basados en parmetros de
competencias lingsticas, textos correctos, comprensin lectora que en
nada han ayudado a que los alumnos se apropien de la lengua escrita y de la
lectura comprensiva de textos.
Estas posiciones no dan cuenta de los conocimientos que las personas tienen
como sujetos hablantes de una lengua y por ello parece que reinstalan una
tendencia descriptivista de la disciplina que considera al objeto lengua aislado
de las manifestaciones reales y recurre a descripciones universales que generan
problemas a la hora de explicar cualquier produccin textual.
Se trat de reemplazar las descripciones gramaticales por descripciones textuales,
pero se priv a los alumnos de una reflexin metalingstica cabal, que suponga
todos los aspectos constitutivos de la lengua.
Esta lgica ha hecho que la literatura sea desplazada porque sus textualidades no
tendran importancia social. Sin embargo la literatura se caracteriza por posibilitar
la reflexin metalingstica ya que reelabora constantemente la diversidad de
tradiciones discursivas, usa la lengua estndar pero a su vez la subvierte en busca
de nuevos estilos (Bajtin, 1982), e invita constantemente a conocer los
mecanismos constitutivos de la lengua.
Segn el autor de este texto (Bombini G.) adems de reconocer el uso de un
discurso cuyo significado es conocido en el proceso de socializacin familiar, se
debe atender en la escuela a otros problemas de la lengua ms vinculados con sus
constitutivos a micronivel, con las unidades palabra y oracin que deben ser
puestos en relieve y no negados por ser representativos de una enseanza
tradicional.Al contrario de lo que proponen las posiciones constructivistas o
lingstico textualistas y comunicacionales, los aspectos gramaticales como la
ortografa, la morfologa y los fenmenos morfosintcticos y sintcticos en s deben
ser recolocados en la enseanza de la lengua porque suponen rasgos del objeto
que en tanto arbitrarios exigen un arduo trabajo con el conocimiento disciplinario
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que posibilita su apropiacin. (Bombini, 2003) Estos saberes en torno a la lengua

no pueden ser liberados a presupuestos evolutivos en los que se asegura que
naturalmente los nios llegarn a conocer, y en este sentido, conferirle a los
maestros un lugar de no control homologado a un no ensear que ms que
coadyuvar a sus alfabetizaciones les niega el ingreso a estas. (Lerner, 1994).
Por lo expuesto y siguiendo el pensamiento de estos autores, resulta urgente que
una Didctica Sociocultural de la lengua y la literatura atienda tambin a estos
problemas de la lengua recolocando a la gramtica y a la sintaxis oracional en
vnculo con otras lneas lingsticas que recortan al objeto desde la enunciacin, el
discurso y tambin el texto. Este posicionamiento que establece nuevos recortes
en procura de un trabajo epistemolgico con estos saberes y no meramente
descriptivo no significa volver a antiguas prcticas disciplinadoras sino comenzar a
buscar nuevas maneras de garantizar que los alumnos tanto en la primaria como
en la secundaria accedan a una sostenida apropiacin de la cultura escrita sin que
sus identidades culturales se vean avasalladas.
En cuanto a la literatura, se promueve la ampliacin del canon de textos para
propiciar el encuentro con manifestaciones literarias diversas, y generar procesos
de lecturas que superen los ya estandarizados. Adems se deben generar nuevos
paradigmas didcticos que tomen aportes de la teora literaria, la crtica literaria,
los estudios culturales y la historia de la cultura para poder construir marcos de
referencia amplios y vinculados con las lecturas propuestas a los alumnos.
(Bombini, 2002)
Es interesante destacar que nuevas investigaciones han demostrado que la lectura
de textos literarios produce en los lectores de cualquier edad reflexiones
epistemolgicas (Cuesta, 2003) y relaciones de subjetivacin que amplan los
universos socioculturales que les permiten asumir nuevas posiciones frente a lo
real. (Petit, 1999, 2001)

BIBLIOGRAFA:
Cuesta Carolina y Bombini Gustavo Lengua y Literatura: campo de la didctica
especfica y prcticas de la enseanza. En:Fioriti, Gema (comp.) (2005)
Didcticas especficas. Reflexiones y aportes para la enseanza. Madrid,
Mio y Dvila editores.