Avaliação Escolar

MDULO DE:
AVALIAO ESCOLAR
AUTORIA:
Ma. GERUZA NEY ALVARENGA
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
Mdulo de: Avaliao Escolar

Autoria: Ma. Geruza Ney Alvarenga
Primeira edio: 2009
CITAO DE MARCAS NOTRIAS

Vrias marcas registradas so citadas no contedo deste mdulo. Mais do que simplesmente listar esses nomes
e informar quem possui seus direitos de explorao ou ainda imprimir logotipos, o autor declara estar utilizando
tais nomes apenas para fins editoriais acadmicos.
Declara ainda, que sua utilizao tem como objetivo, exclusivamente na aplicao didtica, beneficiando e
divulgando a marca do detentor, sem a inteno de infringir as regras bsicas de autenticidade de sua utilizao
e direitos autorais.
E por fim, declara estar utilizando parte de alguns circuitos eletrnicos, os quais foram analisados em pesquisas
de laboratrio e de literaturas j editadas, que se encontram expostas ao comrcio livre editorial.
Todos os direitos desta edio reservados

ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA
http://www.esab.edu.br
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Bairro Itaparica Vila Velha, ES
CEP: 29102-040
presentao
Prezado (a) Cursista,

Estudar este mdulo uma oportunidade de conhecer a evoluo histrica da avaliao
atravs da anlise de seus diversos conceitos; sua relao com a atualidade; suas funes,
categorias e critrios; a avaliao de projetos, de planos e institucionais. Nessa direo,
pretende-se desenvolver um estudo que conduza a uma reflexo sobre o sistema de
avaliao educacional incluindo tanto os educandos como educadores e ainda, a do sistema
educacional brasileiro.
Este tema ser dividido em 30 unidades, alm das atividades
obrigatrias.
bjetivo
O objetivo dessa disciplina proporcionar aos estudantes uma introduo ao campo de

estudos da avaliao educacional, enfatizando as principais concepes e recentes
tendncias polticas e a legislao pertinente.
menta
A evoluo histrica da avaliao, seus diversos conceitos e sua relao com a atualidade;
suas funes, categorias e critrios. A Avaliao de Projetos, de Planos e Institucionais.
Avaliao no sistema Educacional Brasileiro; avaliao na atual legislao brasileira. O
Sistema de Avaliao: SAEB, ENEM e PROVO. Avaliao e os Parmetros Curriculares.
obre o Autor
Mestra em Educao, especialista em: Planejamento Educacional; Administrao Escolar,

pela Universidade Salgado de Oliveira e em Gesto-Escolar, pela UFES- Universidade
Federal do Esprito Santo. Licenciada em Histria, pela UFES. Professora da CESAT Centro de Ensino Superior Ansio Teixeira, nas disciplinas: Polticas Pblicas da Educao
Brasileira, Didtica e Projeto Poltico Pedaggico. Tutora da disciplina: Legislao e Polticas
Pblicas da Educao na ESAB e professor visitante na Uniube - Faculdade de Uberaba.
UMRIO
UNIDADE 1 .............................................................................................................................. 8
Titulo I - Avaliao Escolar ....................................................................................................8
UNIDADE 2 ............................................................................................................................ 12
Trajetria da Avaliao........................................................................................................12
UNIDADE 3 ............................................................................................................................ 15
Evoluo do Conceito de Avaliao. ................................................................................... 15
UNIDADE 4 ............................................................................................................................ 21
Avaliao no Contexto Educacional .................................................................................... 21
UNIDADE 5 ............................................................................................................................ 27
Os Diversos Significados Atribudos "Avaliao ............................................................. 27
UNIDADE 6 ............................................................................................................................ 30
Avaliao Segundo Diversos Autores ................................................................................. 30
UNIDADE 7 ............................................................................................................................ 33
Funes da Avaliao .........................................................................................................33
UNIDADE 8 ............................................................................................................................ 39
Modalidades e Funes da Avaliao ................................................................................. 39
UNIDADE 9 ............................................................................................................................ 44
Elemento da Avaliao Formativa: FEEDBACK..................................................................44
UNIDADE 10 .......................................................................................................................... 47
Avaliao Normativa ou Formativa?.................................................................................... 47
UNIDADE 11 .......................................................................................................................... 52
As Categorias da Avaliao: Afetiva- Social, Cognitivas e Psicomotoras ........................... 52
UNIDADE 12 .......................................................................................................................... 57
Avaliao e seus Critrios ...................................................................................................57
UNIDADE 13 .......................................................................................................................... 60
Funo da Avaliao no Planejamento ...............................................................................60
UNIDADE 14 .......................................................................................................................... 66
Planejamento e Avaliao: Operacionalizao ...................................................................66
UNIDADE 15 .......................................................................................................................... 76
Planejamento e Avaliao ...................................................................................................76
UNIDADE 16 .......................................................................................................................... 83
Avaliao na Atualidade ......................................................................................................83
UNIDADE 17 .......................................................................................................................... 89
Instrumentos de Avaliao ..................................................................................................89
UNIDADE 18 .......................................................................................................................... 94
Procedimentos e Instrumentos de Avaliao. .....................................................................94
UNIDADE 19 .......................................................................................................................... 97
Avaliao Institucional .........................................................................................................97
UNIDADE 20 ........................................................................................................................ 102
Objetivos especficos: ....................................................................................................... 102
UNIDADE 21 ........................................................................................................................ 108
Avaliao das Instituies de Educao Superior IES ................................................... 108
UNIDADE 22 ........................................................................................................................ 111
Instrumentos de Avaliao do SINAES ............................................................................. 111
UNIDADE 23 ........................................................................................................................ 114
Sistema de Avaliao ENADE ....................................................................................... 114
UNIDADE 24 ........................................................................................................................ 118
ENEM Competncias e Habilidades ................................................................................. 118
UNIDADE 25 ........................................................................................................................ 124
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB. ..................................... 124
UNIDADE 26 ........................................................................................................................ 127
LDB 9394/96 .................................................................................................................. 127
UNIDADE 27 ........................................................................................................................ 134
Contedos e Metodologias................................................................................................ 134
UNIDADE 28 ........................................................................................................................ 140
Os Parmetros Curriculares Nacionais em Questo ......................................................... 140
UNIDADE 29 ........................................................................................................................ 144
Parmetros Curriculares Nacionais ................................................................................... 144
UNIDADE 30 ........................................................................................................................ 149
Parmetros Curriculares ................................................................................................... 149
GLOSSRIO ........................................................................................................................ 153

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 154
NIDADE
Objetivos: Fazer uma reflexo sobre evoluo histrica da avaliao no contexto escolar.
Titulo I - Avaliao Escolar

Segundo HOFFMANN: Avaliao significa ao provocativa do professor, desafiando o
educando a refletir sobre as situaes vividas, a formular e reformular hipteses,
encaminhando-se a um saber enriquecido. (1994, p. 58)
Muito se tem discutido sobre o cenrio da avaliao nestes ltimos anos. A avaliao est
presente nas atividades humanas de maneira espontnea, ou expressando os parmetros de
alguma instituio. Esse ato est incorporado ao sistema educativo que compreende o
sistema escolar mundial, pois faz parte do contexto das escolas pblicas e privadas.
Dentro do sistema educacional a avaliao ocupa lugar importante incluindo professores,
alunos, famlias e as instituies que tambm so avaliadas, assim como, para verificarmos
se a escola est cumprindo seu papel, preciso avaliar a experincia que ela propicia,
diretamente, a alunos, professores, funcionrios e indiretamente, aos familiares de sua
clientela e a comunidade onde esta localizada.
Inicialmente devemos compreender que a avaliao um recurso pedaggico que contribui
para que a escola possa desempenhar seu papel na formao do aluno-cidado. Realmente,
o aluno o principal sujeito do processo ensino-aprendizagem, mas no o nico a ser
avaliado. Ele ser um dos elementos desse processo que participar da avaliao de
diferentes formas e em diferentes momentos. Mas, antes de pensamos em avaliar o aluno,
necessrio que pensemos na avaliao de uma maneira mais global, envolvendo tudo e
todos que participam do processo educacional que acontece na escola.
O contexto da avaliao, no campo do desempenho escolar, assim como o cenrio da
educao na formao do aluno como um indivduo voltado para a cidadania, tem uma
funo fundamental para uma prtica educativa voltada para o desenvolvimento do

educando.
No entanto as prticas avaliativas, ao longo da Historia da Educao, assumiu a prtica de
provas e exames. Assim, ao invs de ser um instrumento favorvel a construo de
resultados satisfatrios fornecendo instrumentos para o aluno pensar, sentir e agir de forma
nova em relao a si mesmo e a realidade em que vive, tornou-se um meio para
classificao e reclassificao dos educandos.
Quando se questiona o que avaliar, as respostas mais comuns que encontramos so:
avaliar medir; avaliar valorizar; avaliar julgar para tomar decises; avaliar verificar se
os objetivos foram alcanados. Avaliar refletir sobre uma determinada realidade, a partir de
dados e informaes, e emitir um julgamento que possibilite uma tomada de deciso,
demonstrando assim, que o termo avaliao sempre esteve ligado ideia de aprovao ou
reprovao, a prpria cultura escolar se apropriou desse termo para classificar os mais
fracos e mais fortes. Atualmente as avaliaes acontecem por meio de provas, e exames
normalmente sem vnculos com o processo ensino aprendizagem o que leva alguns autores
a questionar o processo de avaliao praticada nas escolas. No entanto, a avaliao que
nos permiti fazer sugestes, encaminhamentos e tambm a tomar de decises. Na escola,
podemos observar que os professores nem sempre trabalham da mesma maneira. Uma das
diferenas em seus trabalhos est na forma de avaliar. Alguns avaliam realmente, enquanto
outros apenas medem a aprendizagem de seus alunos, ou seja, alguns nem percebem que a
avaliao pode ser realizada em diferentes nveis do simples ato de dizer se gostamos ou
no de um fato, at a avaliao seguida de novas proposies. Na realidade, ao falar em
diferentes nveis de avaliao, estamos estabelecendo a diferena entre medir e avaliar. Sim,
avaliar no o mesmo que medir. Pois, medir apenas descrever uma realidade, ou seja,
obter dados e informaes sobre ela.
Conceito
Avaliar mais do que medir. A medida limita-se a constatar uma realidade, a obter
dados e informaes.
importante primeiramente diferenciar os termos testar, medir e avaliar. Conforme Hadji
(1997), testar verificar um desempenho atravs de situaes previamente organizadas,
chamadas testes; medir descrever um fenmeno do ponto de vista quantitativo; e avaliar
interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de
valor, tendo por base padres ou critrios (p.289). Para fazer uma avaliao, dados e
informaes so importantes, para obt-los, precisamos dos instrumentos de avaliao,
como, por exemplo: questionrios, fichas de observao, provas, portflios, roteiros de
autoavaliao, exerccio etc. Mas os instrumentos de avaliao, como o prprio nome indica,
so recursos, meios que utilizamos para alcanar determinados objetivos. J que so meios,
sua escolha e construo devem ser orientadas pelos objetivos.
Na ao pedaggica a avaliao pode ser entendida como um processo de anlise
qualitativa referente ao ensino e aprendizagem entre os alunos de acordo com os objetivos e
metas previstos, que vo nortear o processo ensino-aprendizagem, onde se define o que e
como avaliar. Possibilitando verificar se os objetivos foram atingidos e realizados em sala de
aula. Atravs de formas diferentes possvel avaliar o desenvolvimento do aluno, na medida
em que seus resultados permitem aprimorar o desempenho e dar continuidade ao processo
de ensino.
Vasconcellos (1994) destaca a avaliao como sendo:
Um processo abrangente da existncia humana, que implica uma reflexo
crtica sobre a prtica, no sentido de captar seus avanos, suas resistncias,
suas dificuldades e possibilitar uma tomada de deciso sobre o que fazer para
superar os obstculos. (p. 43)
A avaliao como rea de investigao cientfica transformou-se numa atividade complexa,
inicialmente o seu enfoque estava centrado no aluno e nos seus problemas de
10
aprendizagem, aos poucos e sem se afastar desse interesse, modificou a sua orientao e
passou do estudo de indivduos para o de grupos, destes para o de programa e materiais
instrucionais e na atualidade preocupa-se tambm com a avaliao de seu prprio sistema
educacional. Comeou a falar-se na avaliao aplicada educao com Tyler (1949),
considerado como o pai da avaliao educacional. Ele encara-a como a comparao
constante entre os resultados dos alunos, ou o seu desempenho e objetivos, previamente
definidos. A avaliao , assim, o processo de determinao da extenso dos objetivos
educacionais idealizados.
Em funo da finalidade da avaliao considera-se trs tipos: uma preparao inicial para a
aprendizagem, uma verificao da existncia de dificuldades por parte do aluno durante a
aprendizagem e o controle sobre se os alunos atingiram os objetivos fixados previamente. Os
tipos de avaliao referidos representam, respectivamente: a avaliao diagnstica, a
avaliao formativa e a avaliao certificativa.
11
NIDADE
Objetivos: Conhecer a trajetria da avaliao ao longo da histria, e o seu papel nos

sistemas educativos
Trajetria da Avaliao
Para entender melhor sobre avaliao, vamos nos reportar sua trajetria ao longo da
histria, e o seu papel nos sistemas educativos. Encontrar as respostas para essas questes
importante para compreender os desdobramentos, usos e significados atuais do processo
avaliativo.
O incio do processo avaliativo data, do ponto de vista formal, do ano 1.200 a.C com a
instituio da prtica do exame. Como atividade informal surgiu com o homem, pois segundo
Stake (apud Vianna 2000), o homem observa; o homem julga e avalia. No decorrer dos
tempos as formas de avaliar sofreram transformaes o que possibilitou novas construes.
Apresentando-se como uma atividade complexa no campo da cincia, fundamentada no
pensamento descritivo, analtico e crtico. O seu foco no est limitado apenas ao aluno e
seu rendimento mais, tambm, ao desenvolvimento de atitudes e de interesses, que
constituem o foco do processo educacional, constituindo o campo da micro avaliao. Com o
tempo, passou a ser instrumento de profissionais de todas as reas incluindo instituies e
sistemas empresariais nos seus diversos nveis e competncias administrativas.
Essa modificao teve a influncia de um conjunto de fatores, em que se destaca
inicialmente, a tomada de conscincia dos educadores face complexidade do seu campo
de atuao e necessidade de definir e avaliar a prioridade de alguns problemas no mundo
moderno cuja transformao tcnica-cientfica passou por um processo de desenvolvimento
muito rpido que demandou mudanas nos currculos e programas, considerados obsoletos,
no atendendo a formao de profissionais com perfil adequado a nova realidade. Isto se
12
refletiu, naturalmente, no repensar e refazer das metodologias de ensino-aprendizagem e

avaliao com enfoque na construo do conhecimento.
A trajetria da avaliao, ao longo da histria, mostra que a evoluo de suas funes
aponta para uma concepo de que o processo avaliativo no segue padres rgidos, mas
determinado por dimenses pedaggicas, histricas, sociais, econmicas e at mesmo
polticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere.
Na dcada de 20, a avaliao era chamada de docimologia, expresso, cunhada por Henri
Piern, e que significava o estudo das notas atribudas nos exames. A avaliao surgiu com
a criao de sistemas de testagem, sendo um dos primeiros sistemas desenvolvido por
Horace Mann, no sculo XIX, com o objetivo de substituir os exames orais pelos exames
escritos; utilizar poucas questes gerais, em vez de um nmero maior de questes
especficas; e buscar padres mais objetivos do alcance escolar.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, principalmente nos EUA avaliao educacional formal
estava associada aplicao de testes, o que dava um carter exclusivamente instrumental
ao processo avaliativo associando ideia de exame e propiciando a criao associaes e
comits para desenvolvimento de testes padronizados.
Modelo de Avaliao por Objetivos

Assim, nos anos 30 a avaliao tinha como foco os exames e sua funo era identificar os
erros e acertos, justificando - os com base nas condies que interferiam nos desempenhos
dos examinados; dos anos 30 aos anos 60 verificamos que a avaliao, tendo sofrido forte
influncia de Tyler e Bloom, propunha verificar o alcance de objetivos; dos anos 60 aos 80, a
principal ideia era a do julgamento de valor com base em critrios padronizados. Dos anos
90 at os dias de hoje, a nfase tem sido na negociao de resultados com a participao
dos educandos na definio de critrios e indicadores.
A avaliao educacional com a abrangncia que possui nos dias atuais, somente se iniciou
na dcada de 40 graas atuao de Ralph W. Tyler, que parte do princpio de que educar
13
consiste em mudar padres antigos ou gerar novos padres de comportamentos, sendo que
o currculo passa a ser constitudo com base na especificao de habilidades desejveis
expressas em objetivos a serem atingidos. Em outras palavras, a avaliao consiste em
verificar em que grau est ocorrendo s mudanas comportamentais, isto , em que medida
os objetivos educacionais vm sendo alcanados (Gurgel, 1998). Assim. a avaliao
consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais esto
sendo realmente alcanados pelo programa do currculo e do ensino. Como os
objetivos visados constituem em produzir certas modificaes desejveis nos
padres de comportamento do estudante, avaliao o processo mediante o
qual determina - se o grau em que essas mudanas de comportamento esto
realmente ocorrendo (Tyler, 1975:99).
14
NIDADE
Objetivos: Compreender o modelo de avaliao de Tyiler, conforme metodologia da poca.
Evoluo do Conceito de Avaliao.
O autor percebeu a avaliao como um meio para se estabelecer comparaes entre os

resultados e os objetivos educacionais. Desse modo, a avaliao passa a ser vista como
uma atividade prtica.
Percebe-se, ento, que o enfoque deste terico enfatiza o aspecto funcional da avaliao
realizada em funo dos objetivos previstos, como exigia a metodologia da poca, pois
nesse perodo, na maioria dos pases ocidentais, o sistema escolar era apontado como
responsvel pela baixa qualidade de mo de obra, pela desigualdade de distribuio de
renda e pelo despreparo das massas polticas. (Gurgel, op.cit.).
Neste sentido, Saviani (1991) mostra serem os problemas, atribudos ao sistema escolar,
decorrentes da industrializao crescente nas primeiras dcadas do sculo XX, tanto nos
Estados Unidos como na Inglaterra, proporcionando demanda de mo de obra para atender
novos modelos de produo, determinados pelas multinacionais.
Foi neste contexto que Tyler (1975) apresentou seu modelo de avaliao com o enfoque
comportamentalista que envolve paradigmas positivistas voltados para o tecnicismo.
Segundo Vianna (op.cit.) so estes os pontos bsicos que integram o modelo:
Formulao e classificao dos objetivos, segundo o nvel de generalizao e

especificidade;
Definio de cada objetivo em termos comportamentais;
15
Identificao de situaes que demonstram os comportamentos pretendidos nos

objetivos;
Seleo e experimentao da diversidade de mtodos e de instrumentos para avaliar

mltiplos comportamentos como, por exemplo, questionrios, fichas de registro de
comportamento e outros, no devendo ficar a avaliao restrita apenas a exames
escritos, como geralmente ocorre.
No Brasil a tecnologia educacional como alternativa de educao para as massas populares

tem, portanto, sua gnese no desenvolvimento capitalista norte-americano e dominou toda a
dcada de 70, chegando mesmo a ser subsidiada por leis e pareceres.
O enfoque de avaliao de Tyler assume um carter de controle do planejamento, de
qualidade e prope o estabelecimento de comparaes entre desempenho e objetivos
prdeterminados, visando assim, obter evidncias sobre as mudanas comportamentais.
A consequncia pedaggica deste modelo que a avaliao se resume simplesmente a uma
verificao das mudanas ocorridas, previamente estabelecidas pelo currculo, que passa a
ser construdo com base na especificao desejvel expressa em objetivos, sem nenhuma
vinculao ao processo sistemtico de desenvolvimento. Nesta perspectiva torna-se
autoritria, sem o reflexo necessrio sobre o significado das propostas pedaggicas
desenvolvidas e da prpria qualidade de ensino.
Modelo de tomada de decises

O modelo de avaliao estruturado por Daniel Stufflebeam, em 1968/1971, centrado no
dimensionamento da avaliao com o objetivo de permitir tomadas de decises adequadas.
Para Stufflebeam (apud Barreto 1995) avaliar o processo de delinear, obter e proporcionar
informaes teis para o julgamento de decises alternativas. Dessa forma a funo bsica
16
da avaliao oferecer informaes relevantes que possibilitem a melhoria da qualidade do

programa educacional em termos de efetividade e de eficincia.
Ao conceber o modelo conhecido pelo anagrama CIPP contexto, insumo, processo e
produto o autor, em um carter analtico e racional, coloca quatro tipos de decises
representadas pelas fases de planejamento, estruturao, implementao e reciclagem que
correspondem especificamente a quatro tipos de avaliaes: avaliao de contexto, de
insumo ou entrada, de processo e de produto.
A avaliao de contexto subsidia as decises de planejamento diagnosticando os problemas
e necessidades e permite fundamentar uma base lgica para determinao de objetivos de
um programa educacional. o tipo mais comum de avaliao e os instrumentos utilizados
so, dentre outros, entrevistas, pesquisas, anlise documental e testes.
A avaliao de entrada ou insumo objetiva estruturar as decises procurando estabelecer o
uso dos diversos recursos necessrios para alcanar os objetivos definidos pelo programa.
Assim prev os procedimentos a serem implantados e as estratgias alternativas sendo sua
funo determinar a melhor maneira de satisfazer os novos objetivos propostos, fornecendo
informaes para tomada de decises, quando detectados problemas no contexto. Dessa
forma, enquanto a avaliao de contexto , principalmente, sistemtica e macroanaltica, a
avaliao de insumo , essencialmente, microanaltica. Nesse tipo de avaliao so
utilizadas, dentre outros instrumentos, visitas tcnicas e reunies de equipes.
A avaliao de processo tem como objetivo fornecer as informaes peridicas sobre os
procedimentos em ao entre os membros da equipe responsvel pela execuo de um
programa, a fim de detectar deficincias de planejamento, efetuar correes e manter
atualizado um registro do procedimento ao tempo de sua ocorrncia, o que a torna
imprescindvel, pois corresponde a um mecanismo de feedback contnuo. Adota como
instrumentos de avaliao os dirios de classe, as reunies de equipes, entrevistas, anlise
das apresentaes dos atores da formao e anlise das produes.
17
A avaliao de produto, ltima etapa do processo, refere-se determinao dos resultados

alcanados tanto durante o programa quanto ao seu final, interpretando a avaliao em
termos de juzo de valor. Determinando discrepncias entre o pretendido e o real, e,
analisando os fatores determinantes nessa diferena, fornece dados para os responsveis
pela deciso na rea educacional, permitindo desse modo sua realimentao.
Os instrumentos de avaliao situam-se desde as ferramentas utilizadas por Tyler como
tambm a todas as formas de avaliao capazes de coletar os juzos dos atores relacionados
aos resultados da formao.
Embora o modelo de Stefflebeam tenha o mrito de ser global, em termos de prticas
pedaggicas limitado, pois a abordagem tradicional sugere uma postura positivista e o
ensino se prende a quantidade, noes, conceitos e informaes, sem a preocupao com o
pensamento reflexivo. A tnica da abordagem comportamentalista est no condicionamento,
notas, elogios e prmios aos alunos e em um objetivo de aprendizagem e um plano a
alcanar. (Santiago, 2003).
Julgamento de mrito
O modelo de Michael Scriven enfatiza os critrios do desempenho profissional e define a
avaliao como a determinao sistemtica e objetiva do mrito ou valor de alguma coisa.
Sem a preocupao de criar um modelo, ao publicar seu ensaio Metodologia da Avaliao
(1967), Scriven apresenta conceitos que influenciam significativamente o futuro e a prtica da
avaliao.
Segundo Vianna (2000) inicialmente sua grande contribuio constitui em estabelecer que a
avaliao desempenha muitos papis (funes) mas possui um nico objetivo: determinar o
valor ou mrito do que est sendo avaliado. O objetivo consiste em oferecer uma resposta
satisfatria aos problemas propostos pelas questes a serem avaliadas.
Os papis ou funes que o autor introduz atravs dos conceitos de avaliao formativa e
somativa referem-se s maneiras como essas respostas so usadas. Ao diferenci-las
18
mostra que a primeira deve ocorrer durante o desenvolvimento da atividade educacional para
promover aprimoramento do que est sendo objeto de implementao. Como prticas
envolvendo a dimenso formativa da avaliao e o aumento da variabilidade didtica e
consequente aplicao de diferentes instrumentos de mensurao.
A segunda avaliao somativa - conduzida ao final de um programa de avaliao possibilita
ao seu usurio fornecer elementos para julgar sua importncia, seu valor e seu mrito ao
atingir os objetivos e metas propostas. Efetivamente no existe uma diferena lgica ou
metodolgica entre avaliao formativa e somativa. Ambas determinam o valor ou mrito do
que est sendo aplicado.
A diferena depende do contexto no qual so realizadas e na utilizao dos resultados:
enquanto a avaliao formativa est diretamente relacionada com a deciso de desenvolver
o programa, a avaliao somativa refere-se decises de aperfeioar, rever ou encerrar o
programa de ensino. Assim, os dois tipos de avaliao so fundamentais no mbito de uma
escola.
A consequncia pedaggica que a formativa, como prtica de regulao no interior de um
sistema de formao, permite que o currculo seja adaptado s caractersticas dos alunos, no
que garante que a maioria alcance uma resposta satisfatria s questes a serem avaliadas.
Observamos, no entanto, que em sua prtica pedaggica, os professores, habitualmente
apiam-se em avaliaes finais. A realizao de uma avaliao apenas no final somativa apresenta grande possibilidade de constatar o fracasso do educando.
Em 1979, Allal, Cardinet e Perrenoud, citado em Fernandes (2005), aprofundaram os
conceitos de avaliao formativa e somativa, o de diferenciao pedaggica ou de regulao
e o de autorregulao. Esse aprofundamento ocorreu a partir das novas concepes de
currculo, da aprendizagem e de avaliao. Para Gadotti, avaliao :
inerente e imprescindvel, durante todo processo educativo que se realize em
um constante trabalho de ao-reflexo, porque educar fazer ato de sujeito,
problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradies,
19
comprometendo-se com esse mundo para recri-lo constantemente. (1984, p.

90)
A ao educativa tem sempre um carter intencional. Isso quer dizer que temos como meta
provocar modificaes especficas nas pessoas, em seu comportamento, suas ideias, seus
valores e crenas. No espao escolar esperamos que os alunos aprendam, os professores
ensinem melhor, os pais participem mais da escola, os funcionrios exeram bem suas
tarefas, tornando-as tambm educativa. Ento, sempre que pensamos em evoluo,
mudana, transformao, preciso pensar tambm em avaliao.
Percebe-se, ento, que o enfoque deste terico enfatiza o aspecto funcional da avaliao
realizada em funo dos objetivos previstos, como exigiu a metodologia da poca, pois
nesse perodo, na maioria dos pases ocidentais, o sistema escolar era apontado como
responsvel pela baixa qualidade de mo de obra, pela desigualdade de distribuio de
renda e pelo despreparo das massas polticas. (Gurgel, op.cit.).
Neste sentido, Saviani (1991) mostra serem os problemas atribudos ao sistema escolar,
decorrentes da industrializao crescente nas primeiras dcadas do sculo XX, tanto nos
Estados Unidos como na Inglaterra, proporcionando demanda de mo de obra para atender
novos modelos de produo, determinados pelas multinacionais.
20
NIDADE
Objetivos: Compreender o sentido da avaliao no contexto educacional e sua aplicabilidade.
Avaliao no Contexto Educacional
A avaliao tem sido tradicionalmente entendida como um instrumento de controle para

adequar as caractersticas dos indivduos s exigncias de determinadas situaes ou
circunstncias. Mas o problema da avaliao ou do uso que se faz dela? No h uma
reflexo aprofundada de como ocorreu a aprendizagem, e nem tambm do aspecto
importante do como e do por que avaliar. Assim a prtica pedaggica de avaliao tem-se
apresentado descontextualizada do processo ensino aprendizagem, limitando-se
tradicional postura classificatria.
Quando feita uma abordagem da histria da educao, especificamente na questo da
avaliao, percebe-se que a questo de avaliar sempre foi um assunto polmico nas escolas
e nas demais instituies educacionais por persistirem nas formas de avaliao semelhantes
s avaliaes usadas no sculo passado e, constantemente, associadas a expresses como:
exames, notas, provas ou como parmetro para avanar ou ficar retido em alguma srie e
quase sempre estavam relacionadas a uma avaliao escrita ou oral, centrando-se o poder
absoluto no professor, que avaliava e dava nota sobre o que o aluno sabia de determinado
contedo. Essa associao to comum em nossas escolas resultante de uma concepo
pedaggica antiga, porm frequentemente adotada nas escolas.
Nessa perspectiva histrica, ao longo dos anos fez-se uso de mtodos de avaliao como
um instrumento a servio de quem a aplicava, buscando-se em uma srie de perguntas com
respostas prontas para que fossem decoradas e retransmitidas em dias de prova,
concebendo a educao como mera transmisso e memorizao de informaes prontas,
considerando o aluno como um ser passivo e receptivo.
21
De acordo com essa viso acreditava-se na possibilidade controle do professor sobre a

aprendizagem e sobre todo um grupo de alunos, aplicando-se a ideia de homogeneidade do
saber, de acordo com o princpio onde o professor ensina e o aluno devolve a informao tal
como foi recebida. Na concepo pedaggica moderna, baseada na psicologia gentica, a
educao concebida como experincia de vivncia multiplicada e variadas, tendo em vista
o desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social do educando.
Nessa abordagem o educando um ser ativo e dinmico, que participa da construo de seu
prprio conhecimento e a avaliao, contempla dimenses e no se reduz apenas em atribuir
notas. O contexto cultural e social de hoje exige um nmero maior de informaes, utilizando
a informtica, a internet e outros meios de comunicao como ferramenta pedaggica.
Avaliao segundo os Tericos Contemporneos.

Tericos contemporneos como Luckesi (1998), Haydji (2001), Depresbiteris (2002) e
Hoffmann (2001) inovam as concepes de avaliao e contribuem para evoluo do
processo ensino aprendizagem.
Segundo LUCKESI. ... o ato de avaliar no se encerra na configurao do valor ou
qualidade atribudo ao objeto em questo, exigindo uma tomada de posio favorvel ou
desfavorvel ao objeto da avaliao, com uma conseqente deciso de ao." (1998, p. 76).
Como o ato de ensinar e aprender promove mudanas de comportamento, o ato de avaliar
consiste em verificar se eles esto sendo realmente atingidos esclarecer e identificar
problemas, encontrando solues, corrigindo rumos e acertos de todos, e de cada um,
possibilitando o avano na aprendizagem e na construo do seu saber. O educando dever
apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessrias a sua realizao como
sujeito crtico dessa sociedade.
A partir dessa compreenso o professor assumir a avaliao como instrumento de
compreenso do estgio em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decises
suficientes e satisfatrias para que ele possa avanar no seu processo de aprendizado.
22
Sendo assim a avaliao assume um sentido orientador, pois permite que o aluno tome
conscincia de seus avanos e dificuldades, para continuar progredindo na construo do
conhecimento.
Segundo LUCKESI o conceito de avaliao formulado a partir das
determinaes da conduta. (...) atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso
de ao (...)", que por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao
objeto, ato ou curso de ao avaliado. (1998, p. 76)
A avaliao precisa desvincular-se do processo classificatrio, seletivo e discriminatrio, para
estabelecer o bsico da sua funo pedaggica, que se aplica principalmente ao professor
que a utiliza, analisando e refletindo os resultados dos alunos. Desta forma, a avaliao
propicia retomada de contedos, novas metodologias e um redimensionamento de trajetria
conforme a necessidade do momento. Enfatizando assim o processo, refletindo o ensino que
busca a construo do conhecimento prevalecendo os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos
Atualmente, a avaliao ainda no capaz de formar sujeitos com autonomia, o que sem
dvida uma forma de promoo do ser humano, que essencialmente o significado da
educao. A concepo de avaliao ainda comumente relacionada ideia de mensurao
de mudanas do comportamento humano. Essa abordagem viabiliza o fortalecimento no
aspecto quantitativo.
Luckesi (1998) ao dizer o exerccio pedaggico escolar atravessado mais por uma
pedagogia do exame do que por uma pedagogia do ensino aprendizagem sugere que o
conceito de avaliao da aprendizagem, como julgamento e classificao, necessita ser
redirecionado para uma avaliao no como instrumento para aprovao ou reprovao dos
alunos, o que no deixa de ser uma classificao, mas sim numa perspectiva diagnstica
cuja compreenso est circunscrita a uma concepo pedaggica comprometida com uma
proposta pedaggica histrico - crtica na atual sociedade capitalista. Para ele, o ponto chave
da Educao deve ser o aluno aprender a prender saber pensar, ser crtico e analtico. E
dentro dessa perspectiva que a avaliao deve trabalhar. De acordo com Luckesi (2002)
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O processo avaliativo est relacionado ao contexto mundial educacional da

poca: "(...) no se d nem se dar num vazio conceitual, mas sim
dimensionada por um modelo terico de mundo e, consequentemente de
educao, que possa ser traduzido em prtica pedaggica" (p. 28).
O educando dever apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessrias a

sua realizao como sujeito crtico dessa sociedade.
A prtica educativa deve estar
comprometida com a promoo da transformao social e a formao de cidados

conscientes, nesse caso a avaliao uma ferramenta a servio da qualidade de ensino.
Cumprindo o seu papel de promoo do ensino, o qual ir guiar os passos do educador. Ela
precisa possuir o carter de contribuio para a formao do aluno e, no apenas, classificar
e medir aprendizagens. Possibilitando mudar as prticas pedaggicas e enfrentando os
problemas quando identificados.
Dessa forma a avaliao busca, acompanhar o processo ensino aprendizagem para
aprimor-lo e, para alcanarmos esse objetivo a avaliao tem que ser um ato, no qual a
reflexo seja inerente, contribuindo para a construo de competncias tcnicas e sciopoltico-culturais, sendo o entendimento das prticas avaliativas um instrumento auxiliar da
aprendizagem,
cujas
funes
so
de
autoentendimento
do
sistema
de
ensino,
autocompreenso do professor e da autoinferncia do aluno.

Hadji (2001) mostra que toda avaliao tem o objetivo legtimo de contribuir para o xito da
aprendizagem, que se traduz na construo do conhecimento pelos alunos. Para isso toda
prtica pedaggica avaliativa, em seu contexto, assume trs caractersticas ou funes em
momentos sucessivos. Inicialmente procede a um diagnstico/prognstico, objetivando
fornecer informaes teis regulao ensino-aprendizagem, o que permite um ajuste
recproco, aluno/programa, de estudo, ajudando o professor a ensinar.
No segundo momento coloca-se a servio do aluno, contribuindo para sua evoluo,
inscrevendo-se na continuidade da ao educativo/formativa. O ato de avaliar associa-se ao
de ensinar, de formar, num processo de interao contnua. O professor, numa ao
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pedaggica reorganizada, aborda os contedos de forma diversificada e propicia que o

prprio aluno monitore a sua aprendizagem, tornando-se capaz de identificar e corrigir os
prprios erros. Esta modalidade de avaliao formativa corresponde, na viso do autor, ao
modelo ideal, pois se coloca deliberadamente a servio do fim que lhe d sentido,
contribuindo para uma regulao da atividade de ensino.
Ocorrendo logo aps a ao formativa, no terceiro momento, ela objetiva verificar se foram
feitas todas as aquisies visadas, procurando dar continuidade, em carter terminal, mais
global e concretiza-se em tarefas socialmente significativas. Na mesma linha Depresbiteris
(2002) vislumbra, no mbito de uma perspectiva de construo do conhecimento, o emprego
da avaliao diagnstica e formativa.
Na primeira obtm-se uma viso das dificuldades do aluno e sua superao, e na segunda, a
formao procede-se a uma contnua regulao da atividade de ensino, numa constante
orientao das formas de pensar. Assim o carter temporal das duas funes fica
enriquecido com os aspectos educativos sustentados por ambas. Comungando do mesmo
iderio dos pensadores contemporneos anteriores, Hoffmann (2001) refora que a
avaliao deve acontecer atravs de um elo interativo e dialgico professor x aluno um
processo de abertura e constante reviso, que se destina a conhecer no apenas para
compreender como tambm para promover aes em benefcio
Podemos afirmar, ento, que a prtica avaliativa de hoje uma herana desse perodo, que
restringia a avaliao s provas e exames e, visando classificao e a seleo, a avaliao
provoca um distanciamento entre alunos e professores, impedindo o desenvolvimento de um
relacionamento que favorea o desenvolvimento do processo de aprendizagem do aluno,
quando deveria auxilia no esclarecimento das metas e dos objetivos educacionais na medida
em que o desenvolvimento do aluno est se processando da maneira desejada, sendo
tambm um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar a cada passo do
processo de ensino aprendizagem, se este est ou no sendo eficaz, indicando mudanas a
serem feitas para assegurar sua eficcia. (VASCONCELOS, 1998, p. 35)
25
Na verdade, a avaliao representa um processo contnuo e sistemtico dentro do processo

de ensino e aprendizagem, visando o processo de construo do conhecimento. A avaliao
como prtica de investigao no se limita distino entre saber e no saber, que reduz a
dimenso processual da construo de conhecimentos, investe na busca do ainda no
saber, que trabalha com a ampliao do conhecimento e desconhecimentos. O ainda no
saber abre espao para a multiplicidade sem colocar e estimular a reflexo sobre os diversos
percursos possveis, valorizando a heterogeneidade e a produo do novo (ESTEBAN, 2001,
p. 166).
26
NIDADE
Objetivos: Compreender os diversos significados atribudos "avaliao educacional.
Os Diversos Significados Atribudos "Avaliao
Vrios so os entendimentos do que seja avaliao, encontramos na literatura sobre o

assunto, diversos significados atribudos "avaliao educacional". Algumas concepes
enfatizam a dimenso "medida", enquanto outras esto mais voltadas para o aspecto de
"julgamento", ou juzo de valor, enquanto outras, ainda, permeiam as duas dimenses:
Avaliao em educao significa descrever algo em termos de atributos selecionados e julgar
o grau de aceitabilidade do que foi descrito. O algo, que deve ser descrito e julgado, pode ser
qualquer aspecto educacional, mas , tipicamente: (a) um programa escolar, (b) um
procedimento curricular ou (c) o comportamento de um indivduo ou de um grupo.
(THORNDIKE; HAGEN, 1960 apud TURRA et al., 1989).
A avaliao significa atribuir um valor a uma dimenso mensurvel.
Avaliao educativa um processo complexo que comea com a formulao de objetivos e
requer a elaborao de meios para obter evidncia de resultados, interpretao dos
resultados para saber em que medida foram os objetivos alcanados e formulao de um
juzo de valor. (SARUBBI, 1971 apud TURRA et al., 1989).
So funes gerais da avaliao: fornecer as bases para o planejamento; possibilitar a
seleo e a classificao de pessoal (professores, alunos, especialistas, etc.); ajustar
polticas e prticas curriculares e so funes especficas da avaliao: facilitar o diagnstico
(diagnstico); melhorar a aprendizagem e o ensino (controle); estabelecer situaes
individuais de aprendizagem e promover, agrupar alunos (classificao).
27
A importncia da avaliao vem crescendo na medida em que a Educao ganha mais

espao. No h, hoje, apenas uma viso a esse respeito. Existem muitas concepes
tericas e muitas prticas distintas a cerca do que significa avaliar. Assim, quando se fala em
avaliao, precisamos esclarecer o que estamos falando. A avaliao do desempenho dos
alunos deve ser entendida sempre como um instrumento a servio da aprendizagem, da
melhoria do ensino dos professores, do aprimoramento da Escola.
A Escola moderna objetiva o crescimento e desenvolvimento de cada aluno.

A Escola moderna no visa apenas instruir, dar aos seus alunos conhecimentos; mas tem
como principal objetivo o crescimento e desenvolvimento de cada aluno em particular, de
modo que este se realize de acordo com suas possibilidades. Necessrio se faz despertarlhe o interesse, gosto e estima por coisas desejveis formando atitudes que contribuam para
o seu ajustamento emocional e pessoal paralelamente ao desenvolvimento intelectual. A
preocupao do professor no resume apenas em habilidades intelectuais, mas na
construo do sujeito como um todo - por isso fala-se em avaliao e no em medida de
aspectos isolados.
A avaliao deve ser analisada sob dois prismas: o da verificao e o da avaliao. O termo
verificar provm etimologicamente do latim - verum facere - e significa "fazer verdadeiro". O
termo avaliar, por sua vez, tambm tem sua origem no latim, provindo da composio avalere, que quer dizer "dar valor...". Porm, o conceito de avaliao formulado a partir das
determinaes da conduta de "atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, que, por si,
implica um posicionamento positivo ou negativo em relao ao objeto, ato ou curso de ao
avaliado".
A verificao se encerra no momento que fazemos uma determinada constatao. Ela, em si,
no leva o sujeito a tirar consequncias novas e significativas. A avaliao implica numa
tomada
de
posio
exige
como
consequncia,
uma
deciso
de
ao.
nosso objetivo mostrar aos professores, alunos e pais que preciso mudar a concepo
28
de que a nota o que importa. O que importa, na verdade, o ensino, a aprendizagem

realmente efetivada.
A avaliao tem a funo de diagnosticar aqueles pontos em que o educando precisa
destacar mais. Portanto, realizaram-se o ensino e a aprendizagem, o resultado a avaliao.
Isso no quer dizer que deva estar s no final de um mdulo ou bloco de ensino, ou ainda,
no final de um bimestre, como se faz comumente, mas esta deve acontecer durante todo o
processo de ensino-aprendizagem. Segundo Barriga, "o exame (avaliao) um efeito das
concepes sobre a aprendizagem, no o motor que transforma o ensino". O que transforma
o ensino a eficincia e a eficcia daqueles que atuam no sentido da construo do novo, do
ser humano, da cidadania, da tica.
A importncia da avaliao vem crescendo na medida em que a Educao ganha mais
espao. No h, hoje, apenas uma viso a esse respeito. Existem muitas concepes
tericas e muitas prticas distintas a cerca do que significa avaliar. Assim, quando se fala em
avaliao, precisamos esclarecer o que estamos falando.
Reserve pelo menos 1h por dia para estudar.
29
NIDADE
Objetivos: Compreender as contribuindo e perspectiva dos diversos autores sobre o tema
Avaliao Segundo Diversos Autores
Avaliar deriva de valia, que significa valor. Portanto, avaliao corresponde ao ato de
determinar o valor de alguma coisa. A todo o momento, o ser humano avalia os elementos da
realidade que o cerca.
A avaliao uma operao mental que integra o seu prprio pensamento as avaliaes
que faz orientam ou reorientam sua conduta (Silva, 1992).
Cohen & Franco (1993) consideram que avaliar fixar o valor de uma coisa; para ser feita
se requer um procedimento mediante o qual se compara aquilo a ser avaliado com um
critrio ou padro determinado.
Contribuindo com essa perspectiva, Aguilar & Ander-Egg (1994) entendem que avaliar algo
verificar os resultados alcanados por determinada ao, ou seja, atribuir valor, podendo
incluir a emisso de juzo sobre algo. A avaliao pressupe o juzo de valor ou mrito de
alguma questo. Da, segundo Suchmam, citado por Aguilar & Ander-Egg, 1994, uma
precondio de qualquer estudo avaliativo a presena de alguma atividade cujos objetivos
tenham algum tipo de valor.
Garcia (2001) considera que a avaliao requer um referencial para que possa ser
exercitada; esse dever explicitar as normas que orientaro a seleo de mtodos e tcnicas
que permitam, alm de averiguar a presena do valor, medir o quanto do valor, da
necessidade satisfeita, da imagem-objetivo se realizaram.
30
Portanto, deve-se considerar que os julgamentos de valor so sempre mais complexos do

que meras operaes de medio; em consequncia, a tarefa de avaliar, mais do que
saberes tcnicos, exige competncia, discernimento e o equilbrio de um magistrado
(Machado, 1994), para que se possa alcanar a legitimidade necessria para validar ou
impor correes ao objeto de avaliao. Ou seja, avaliar no significa apenas medir, mas,
antes de qualquer coisa, ter como base em um referencial de valores.
estabelecer, considerando-se uma percepo intersubjetiva e valorativa, baseando-se nas
melhores medies objetivas, o confronto entre a situao atual com a ideal, o possvel
afastamento dos objetivos propostos, das metas a alcanar, de maneira a permitir
constante e rpida correo de rumos, com economia de esforos (de recursos) e de tempo.
Sua funo no (necessariamente) punitiva, nem de mera constatao diletante, mas a de
verificar em que medida os objetivos propostos esto sendo atingidos (Werneck, 1996), para
tomar a melhor deciso subsequente e agir com mxima oportunidade.
Evidencia-se, ento, ser de fundamental importncia dispor de clara e precisa viso da
finalidade do valor que se busca alcanar com uma determinada ao ou realizao, para
que se possam instituir critrios aceitveis com os quais essas sero avaliadas.
Abrangncia do conceito de avaliao

Garcia (2001), mais ainda, igualmente fundamental ter clareza do objetivo da avaliao,
que aspectos do valor, da ao, da realizao estaro sendo aferidos, pois as decises que
as validam ou as corrigem podem ocorrer em espaos distintos (legal, tcnico, administrativo,
poltico etc.) e requererem informaes e abordagens tambm distintas.
De toda a argumentao precedente, pode-se perceber que, seja do ponto de vista
institucional, governamental ou da sociedade, avaliar julgar a importncia de uma ao em
relao a um determinado referencial valorativo, explcito e aceito como tal pelos atores que
avaliam. E que o conceito de avaliao sempre mais abrangente do que o de medir
porque implica o julgamento do incomensurvel. Diferentemente de avaliar, medir
31
comparar, tendo por base uma escala fixa. A medida objetiva pode ajudar ou dificultar o
conhecimento da real situao. Ajuda se tomada como um dado entre outros e se for
determinado com preciso o que est medindo. Caso contrrio pode confundir a
interpretao por considerar-se a parte como todo (Werneck, 1996).
LUKESI (2002) defende que a avaliao da aprendizagem deve ser assumida como
instrumento que existe, propriamente para mensurar a qualidade da assimilao do
conhecimento por parte do aluno e para compreender o estagio de aprendizagem em que ele
se encontra. S a partir da que o educador est pronto para tomar decises possibilitando
ao aluno avanar no seu processo de aprendizagem.
A avaliao diagnstica deve ser considerada como instrumento que possibilita o
crescimento e o desenvolvimento de sua autonomia. Dessa forma a avaliao no deve estar
focada nos exames, mas pela necessidade de mudar seu carter classificatrio, para o
diagnstico sem causar prejuzos na aprendizagem dos educandos.
Hofffmann (1994) destaca que o fenmeno avaliao hoje indefinido, de forma que o termo
vem sendo utilizados com diferentes significados associados a prticas avaliativas
tradicionais, como provas, conceitos, boletins, recuperao e reprovao. Dar notas
avaliar, o registro das notas avaliao, outros significados so atribudos tais como: anlise
do desempenho e julgamento de resultados.
Esteban (2003) afirma que a avaliao feita pelo professor em sala de aula se fundamenta
na fragmentao do processo ensino aprendizagem e na classificao das respostas de seus
alunos, tomando como base um padro de diferena prdeterminada com o erro e acertos.
32
NIDADE
Objetivos: Entender as diferentes funes que devem ser consideradas, em relao

avaliao.
Funes da Avaliao
Importante lembrar que h diferentes funes que devem ser consideradas em relao
avaliao. O que se encontra ainda muito na escola a avaliao com funes controladora
e classificatria. O professor que usa em sua prtica aes punitivas (como por exemplo,
tirando pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) est exercendo a
funo disciplinadora, controladora.
A funo classificatria da avaliao predomina quando a nica preocupao do professor
est em atribuir ao aluno uma classificao, atravs de notas ou conceitos. Mais importante
do que essas funes a funo diagnstica, que aquela que detecta as falhas na
aprendizagem dos alunos, para que o professor possa san-las. Ou seja, requer uma atitude
do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender s necessidades de
aprendizagem dos alunos. A avaliao deve ocorrer como um processo sistemtico e no
apenas como um resultado. Essa a ideia que precisa ser compreendida e assumida pelos
profissionais da educao.
As formas de excelncia que a escola valoriza se tornam critrios e categorias que incidem
sobre a aprovao ou reprovao do aluno. Continua Perrenoud (2000): As classificaes
escolares refletem s vezes, desigualdades de competncias muito efmeras, logo no se
pode acreditar na avaliao da escola. O fracasso escolar s existe no mbito de uma
instituio que tem o poder de julgar, classificar e declarar um aluno em fracasso. a escola
que avalia seus alunos e conclui que alguns fracassam.
33
At porque, o fracasso no a simples traduo lgica de desigualdades reais. O fracasso

sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, no um simples reflexo
das desigualdades de conhecimento e competncias, pois a avaliao da escola pe as
hierarquias de excelncia a servio de suas decises. O fracasso , assim, um julgamento
institucional.
A explicao sobre as causas do fracasso passar obviamente pela reflexo de como a
escola explica e lida com as desigualdades reais.
A avaliao entendida como uma ao pedaggica necessria para a qualidade do processo
ensino - aprendizagem deve cumprir, basicamente, trs funes didtico-pedaggicas:
Diagnosticar; Controlar; Classificar. Relacionadas a essas trs funes, existem trs
modalidades de avaliao. Diagnstica; formativa; somativa.
A funo diagnstica da avaliao refere-se identificao do nvel inicial de conhecimento
dos alunos em determinada rea, bem como a verificao das caractersticas e
particularidades individuais e grupais dos mesmos, ou seja, aquela realizada no inicio do
curso ou unidade de ensino, a fim de constatar se os discentes possuem os conhecimentos,
habilidades e comportamentos necessrios para as novas aprendizagens. utilizada
tambm para estimar possveis problemas de aprendizagens e suas causas (Haydt, op. cit.).
Diagnosticar, Controlar e Classificar

A avaliao formativa usada para acompanhar o processo de aprendizagem, o crescimento
e a formao dos alunos, com o objetivo de corrigir e melhorar os processos de ensino e
aprendizagem, evitando o fracasso antes que ele ocorra fazendo as intervenes
necessrias em tempo hbil. Fundamenta-se nos princpios do cognitivismo, do
construtivismo, nas teorias socioculturais e sciocognitivas. Considerando que o aluno
aprende ao longo do processo, que vai reestruturando o seu conhecimento por meio das
atividades que executa. Do ponto de vista cognitivo, a avaliao formativa centra-se em
compreender o funcionamento da construo do conhecimento.
34
A informao procurada na avaliao se refere s representaes mentais do aluno e s

estratgias utilizadas, para chegar a um determinado resultado. Os erros so objetos de
estudo, pois revelam a natureza das representaes ou estratgias elaboradas pelo aluno.
uma importante ferramenta de estmulo para o estudo, uma vez que sua principal utilidade
apontar os erros e acertos dos alunos e dos professores no processo de ensino
aprendizagem, permitindo identificar deficincias e reformular seus trabalhos, visando
aperfeio-los em um ciclo contnuo e ascendente.
A funo formativa aplicada no decorrer do processo de ensino-aprendizagem servindo
como uma forma de controle que visa informar sobre o rendimento do aluno, sobre as
deficincias na organizao do ensino e sobre os possveis alinhamentos necessrios no
planejamento de ensino para atingir os objetivos (Almeida, 2001).
Para a maioria dos estudiosos da rea de educao, uma das funes bsicas da avaliao
o controle. Como controle pode-se entender os meios e a frequncia das verificaes dos
resultados do processo de ensino-aprendizagem, bem como a quantificao e qualificao
dos resultados, possibilitando o ajuste sistemtico dos mtodos que visam efetivao dos
objetivos educacionais.
Matui (1995) trata a avaliao em sua concepo formativa, utilizando a designao de
"avaliao dialgica". Ele afirma que o dilogo perpassa por uma proposta construtivista de
ensino, garantido um processo de interveno eficaz e uma relao de afetividade, que
contribui para a construo do conhecimento. Nessa perspectiva, a "avaliao dialgica" ser
subsidiada pela diagnstica, viabilizando a participao do aluno no processo ensinoaprendizagem.
Hadji (2001), que afirma que a avaliao formativa que precede ao de formao e possui
como objetivo, ajustar o contedo programtico com as reais aprendizagens. Por ser uma
avaliao "informativa" e "reguladora", justifica-se pelo fato de que, ao oferecer informao
aos professores e alunos, permite que estes regulem suas aes. Assim, o professor faz
regulaes, no mbito do desenvolvimento das aes pedaggicas, e o aluno conscientizase de suas dificuldades e busca novas estratgias de aprendizagem.
35
Fernandes (2005) caracteriza a avaliao formativa, a partir das caractersticas descritas

abaixo.
Ativam os processos mais complexos do pensamento (Ex. analisar, sintetizar, avaliar,

relacionar, integrar, selecionar);
As tarefas refletem uma estreita relao e a avaliao deliberadamente organizada

para proporcionar um feedback inteligente e de elevada qualidade tendo em vista
melhorar as aprendizagens dos alunos;
E de elevada qualidade tendo em vista melhorar as aprendizagens dos alunos;
O feedback determinante para ativar os processos cognitivos e metacognitivos dos

alunos, que, por sua vez, regulam e controlam os processos de aprendizagem, assim
como para melhorar a sua motivao e autoestima;
A natureza da interao e da comunicao entre professores e alunos

absolutamente central porque os professores tm de estabelecer pontes entre o que
considera ser importante aprender e o complexo mundo do aluno;
Os alunos so deliberados, ativa e sistematicamente envolvidos no processo de

ensino-aprendizagem, responsabilizando-se pelas suas aprendizagens e tendo
amplas oportunidades para elaborarem as suas respostas e para partilharem o que, e
como, compreenderam;
As tarefas propostas aos alunos que, desejavelmente, so simultaneamente de

ensino, de avaliao e de aprendizagem, so criteriosamente selecionadas e
diversificadas, representam os domnios estruturantes entre as didticas especficas
das disciplinas, que se constituem como elementos de referncia indispensveis, e a
avaliao, que tem um papel relevante na regulao dos processos de aprendizagem;
O ambiente de avaliao das salas de aula induz uma cultura positiva de sucesso
baseada no princpio de que todos os alunos podem aprender. (p. 68-69)
36
A avaliao somativa visa classificar os alunos segundo os seus nveis de aproveitamento do

processo de ensino-aprendizagem. realizada ao final de um curso, perodo letivo ou
unidade de ensino, dentro de critrios previamente impostos ou negociados e geralmente
tem em vista a promoo de um grau para outro (Haidt, op. cit.). As funes da avaliao
deveriam ser aplicadas de forma interdependente, ou seja, no poderiam ser empregadas
isoladamente. Assim, a funo diagnstica s teria sentido se estiver referida como ao
inicial do processo didtico-pedaggico que serve para apontar o caminho a ser seguido no
processo de ensino-aprendizagem, constantemente retro-alimentado pelos dados da funo
formativa da avaliao para manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente,
para classificar os alunos segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critrios
estabelecidos de rendimento.
No entanto, essa forma completa de avaliar raramente empregada em nossa realidade
educacional, tendo a avaliao um carter meramente classificatrio e descontextualizado.
Segundo Wrightstone apud Piletti ( op. cit.: 193-194):
Avaliao um termo relativamente novo, introduzido para designar um
conceito mais compreensivo de medida do que o conceito dado pelos testes e
exames convencionais. O relevo em medidas colocado na aquisio de
conhecimentos (matrias) ou aptides especficas e habilidades, mas... o relevo
em avaliao se...
Fernandes (2005) percebe o papel do professor, nesse tipo de avaliao, como o de

contribuir para o desenvolvimento das competncias metacognitivas dos alunos, das suas
competncias de autoavaliao e tambm de autocontrole. Uma avaliao, que traz essas
caractersticas contribui, para que o aluno construa suas aprendizagens e o para que sistema
educacional consiga melhorar as aprendizagens dos alunos.
A avaliao formativa destaca-se pela regulao das atuaes pedaggicas e, portanto,
interessa-se, fundamentalmente mais, pelos procedimentos, do que pelos resultados. uma
37
avaliao que busca a regulao pedaggica, a gesto dos erros e a consolidao dos
xitos.
O universo da avaliao escolar simblico e institudo pela cultura da mensurao,
legitimado pela linguagem jurdica dos regimentos escolares, que legalmente institudos,
funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola. (Ldke; Andr, M. 1986).
Compreender as manifestaes prticas da prtica avaliativa ao mesmo tempo
compreender aquilo que nela est oculto. A excluso no interior da escola no se d apenas
pela avaliao e sim pelo currculo como um todo (objetivos, contedos, metodologias,
formas de relacionamento, etc.). No entanto, alm do seu papel especfico na excluso, a
avaliao classificatria acaba por influenciar todas as outras prticas escolares.
Em termos de avaliao um aluno ter obtido mdia 6,0? E o aluno que tirou media 5,0? O
primeiro, na maioria das escolas est aprovado, enquanto o segundo, reprovado. Esses
conceitos por si s no justificam uma deciso de aprovao ou reteno, sem que sejam
analisados dentro do processo de ensino-aprendizagem, as condies oferecidas para
promover a aprendizagem do aluno, a relevncia deste resultado na continuidade de
estudos, , sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as
possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos
sobre aprendizagem e ensino. Tambm no podemos nos esquecer dos instrumentos
utilizados para avaliar, que fundamentam este processo decisrio e necessitam de
questionamentos, no s quanto a sua elaborao, mas, quanto coerncia e
adequabilidade com o que foi trabalhado em sala de aula e o modo com que o que vai ser
avaliado foi trabalhado.
38
NIDADE
Objetivos: Conhecer as modalidades e funes da Educao e sua aplicao no contexto

escolar.
Modalidades e Funes da Avaliao
Modalidade (tipo) DiagnsticaFuno: diagnosticar

Propsito (para que usar)
Verificar a presena ou ausncia de prrequisitos para novas aprendizagens.
Detectar dificuldades especficas de aprendizagens, tentando identificar suas causas.
Quando aplicar Incio do ano ou semestre, ou no incio de uma unidade de ensino.
Modalidade (tipo) Formativa

Funo: Controlar
Constatar se os objetivos estabelecidos foram alcanados pelos alunos.
Fornecer dados para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem.
Quando aplicar Durante o ano letivo, ao longo do processo ensino aprendizagem.
39
Modalidade (tipo) Somativa

Funo: Classificar
Classificar os resultados de aprendizagem alcanados pelos alunos, de acordo com os

nveis de aproveitamento estabelecido.
Quando aplicar - Ao final de um ano ou semestre letivo, ou ao final de uma unidade de

ensino.
Um dos propsitos da avaliao com funo diagnstica informar ao professor sobre o

nvel de conhecimento e habilidades dos alunos, antes de iniciar o processo ensino
aprendizagem. A avaliao diagnstica tambm auxilia a equipe tcnica na tomada do
remanejamento de sala.
A avaliao formativa uma proposta avaliativa, que inclui a avaliao, no processo ensinoaprendizagem. Ela se materializa nos contextos vividos pelos professores e alunos e possui
como funo, a regulao das aprendizagens. A avaliao formativa possibilita aos
professores acompanhar as aprendizagens dos alunos, ajudando-os no seu percurso
escolar. uma modalidade de avaliao fundamentada no dilogo, que possui como
objetivo, o reajuste constante do processo de ensino.
O Desenvolvimento da Avaliao Formativa

Apontamos sobre a importncia da utilizao da avaliao formativa, no sentido de integrar
os processos de ensino, de aprendizagem e os avaliativos e, como essa modalidade de
avaliao pode ser uma aliada, na qualificao das aprendizagens. Cabe, agora,
entendermos como a avaliao formativa pode ser desenvolvida, no contexto da sala de
aula. Para isso, analisaremos os seguintes aspectos: a integrao ensino - aprendizagem-
40
avaliao; a seleo de tarefas, a sua funo; as estratgias, os instrumentos; os espaos e

tempos, em que a avaliao formativa desenvolvida; o feedback.
Elemento do processo ensino-aprendizagem, a avaliao, alcana todo o fazer pedaggico,
pois expressa a proposta pedaggica, orienta o planejamento do professor, estimula o aluno
a tomar conscincia de seu processo de construo do conhecimento, conduz as relaes do
professor com os alunos.
Gomes (2003) desenvolveu estudos sobre a prtica docente e os processos da avaliao
das aprendizagens. A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas brasileiras, que adotavam
prticas de avaliao formativa. Os resultados obtidos permitiram verificar que o
conhecimento sobre os processos da avaliao formativa estavam em construo e, para
que esses conhecimentos fossem viabilizados no cotidiano, as escolas transformaram-se em
um espao de aprendizagens para os professores, levando-os a uma prtica reflexiva.
Tal estudo demonstrou que os grupos de professores, das duas escolas, fizeram da prtica,
uma fonte para a aquisio de conhecimentos, assim, perceberam que, para que tais
conhecimentos pudessem tornar-se efetivos, havia a necessidade de uma mobilizao, por
parte de todo o grupo de docentes, o que levaria a uma reflexo sobre a prtica, tornando-os
"profissionais reflexivos" (Perrenoud, 2002).
Villasboas (2004) constatou que o desenvolvimento da avaliao formativa, nas escolas
brasileiras, ainda incipiente, pois essa modalidade de avaliao est presente de maneira
"informal". Realizada nos momentos em que o professor e aluno estabelecem uma interao,
os discentes trabalham, a partir de propostas colocadas pelo docente, e este observa o
desempenho dos alunos, concluindo sobre as aprendizagens construdas. A avaliao
formativa um conhecimento, que comea a ser construdo com a prtica dos professores,
mas, ainda, sem uma reflexo consistente.
O autor citado acima considera que o professor deve ser o mediador de uma avaliao
formativa, no contexto da sala de aula. O docente deve, conscientemente, planejar
estratgias, que viabilizem a prtica dessa modalidade de avaliao. Tal prtica deve estar
sustentada pela teoria e pelas peculiaridades do contexto pedaggico.
41
Silva (2006) afirma, em seus estudos, que a avaliao formativa, no contexto brasileiro,
encontra trs dificuldades para o seu desenvolvimento:
uma modalidade de avaliao que ainda no bem compreendida pelos docentes,

tornando-a, assim, um instrumento frgil, no processo ensino-aprendizagem;
O contexto institucional est voltado para a avaliao classificatria, dificultando,

assim, a aplicao da avaliao formativa;
Sua execuo implica mudana de percepo de todo o processo ensinoaprendizagem por parte da equipe pedaggica.
No contexto de realizao da avaliao, fica claro que a avaliao formativa, tem includa,
dentro de sua concepo a avaliao diagnstica. Quando aplicado um diagnstico aos
alunos, antes de se iniciar uma unidade de estudo, objetivando a coleta de informaes, para
a conduo do processo ensino-aprendizagem, est ocorrendo uma avaliao formativa,
uma avaliao a servio da aprendizagen.
Na perspectiva da avaliao formativa, o ensino, a aprendizagem e a avaliao constituem
um todo articulado e coerente. A avaliao parte integrante do processo de ensinoaprendizagem.
A integrao entre os trs processos permite a regulao do ensino e da aprendizagem, pois
a avaliao, por intermdio do feedback, assume sua funo de comunicao. As tarefas
utilizadas devem ter como objetivo ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a avaliao,
assim, haver uma relao muito prxima entre as tarefas de avaliao e as finalidades do
ensino. A avaliao formativa proporciona condies para um maior equilbrio entre as
finalidades do currculo, do ensino e da avaliao.
Entre os que se dedicam atividade de avaliao, h um consenso de que o processo
avaliativo exitoso possui quatro caractersticas fundamentais:
1. deve ser til para as partes envolvidas no processo;
42
2. tem que ser oportuno, ou seja, realizado em tempo hbil para auxiliar a tomada de
deciso, que um processo incessante;
3. tem que ser tico, isto , conduzido de maneira a respeitar os valores das pessoas e
instituies envolvidas, em um processo de negociao e de entendimento sobre os
critrios e medidas mais justas e apropriadas;
4. tem que ser preciso, bem-feito, adotando-se os cuidados necessrios e os
procedimentos adequados para se ganhar legitimidade (Firme, 1994).
Frum I
Avaliando a avaliao
43
NIDADE
Objetivos: Entender a importncia do Feedback na Avaliao Formativa.
Elemento da Avaliao Formativa: FEEDBACK
A avaliao deve ocorrer em diferentes contextos, ao longo do perodo letivo. importante

recolher informao, dentro da sala de aula, por intermdio de instrumentos variados como:
trabalho individual, em pequeno grupo, em grande grupo, interpares, simulao de
conferncias, apresentaes, leituras etc. Essa coleta deve ocorrer, tambm, fora do espao
da sala de aula, como nos momentos em que so realizados trabalhos de campo (visitas aos
museus, mercados, indstrias etc.). A informao desejada deve ser recolhida, em tempos
diversificados, no devendo ficar presa aos testes, previamente marcados, mas sim, no
decorrer do perodo escolar.
A comunicao entre alunos e professores fundamental para o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem. pela comunicao que os alunos se conscientizam de
seus progressos e sobre quais caminhos seguir para sanar suas dificuldades. Os alunos
necessitam de orientaes sistemticas, a respeito de seu desempenho, para que possam
melhorar as suas aprendizagens. Eles necessitam de um feedback que precisa ser planejado
e estruturado, para que se integre aos processos de aprendizagens dos alunos. No pode
ser uma simples mensagem. Os fatores da aprendizagem, que precisam ser comunicados
aos alunos, devem ser percebidos por eles, para que, possam construir seu conhecimento de
forma autnoma.
O feedback precisa se materializar em aes as quais o aluno dever desenvolver, para
melhorar a sua aprendizagem relacionando o aos trabalhos que desenvolvem e utiliz-lo
como uma orientao na construo do conhecimento. Deve, ainda, orientar os alunos e
ajud-los a ultrapassarem as suas eventuais dificuldades, por meio da ativao de seus
44
processos cognitivos e metacognitivos. Os professores, na utilizao do feedback, devero

dar orientaes precisas aos seus alunos sobre os percursos, que devero seguir, na
resoluo das atividades.
Um feedback fundamentado numa perspectiva construtivista, apresentar caractersticas
especficas, pois ter como prioridade, as orientaes para a regulao das aprendizagens, a
partir dos resultados. O feedback no est centrado no erro e justamente por isso ele
orientar os processos na construo da autoestima do aluno, o seu foco e o caminho que
o aluno deve seguir para construir aprendizagens.
O feedback deve ser expresso de maneira equilibrada nas formas oral, escrita ou no verbal,
no mbito pblico ou privado, focando os contedos disciplinares especficos ou as
aprendizagens de natureza transversal. Receber esse retorno sobre suas aprendizagens
um direito de todo aluno e, fundamental para a aprendizagem. O feedback um recurso
que estimula os processos cognitivos, proporcionando a auto-regulao da aprendizagem.
Fernandes (2005) faz referncia ao que se deve considerar a respeito da aplicao do
feedback: Os processos cognitivos e socioafetivos suscitados nos alunos; a sua relao, com
o que se ensina a sua incluso, em contratos didticos que se estabelecem com os alunos e,
em geral, na gesto global do ambiente de ensino na sala de aula; as suas relaes com os
conceitos de ensino e de aprendizagem; o seu grau de individualizao e sua relevncia;os
meios e os efeitos envolvidos na regulao dos processos de aprendizagem. (p. 85)
Avaliao Formativa e suas Contribuies

A avaliao formativa est voltada para os processos de ensino e de aprendizagem. Possui
como funo principal a motivao, a regulao e a autorregulao, o apoio aprendizagem,
a orientao, ao diagnstico e prognstico, incentivando a participao ativa dos alunos em
todo o processo educativo.
Perrenoud (1999) afirma que a avaliao formativa possui como premissa se
ocupar das aprendizagens e, consequentemente, do desenvolvimento do aluno.
45
uma avaliao que atua no acompanhamento das aprendizagens. Ainda de

acordo com Perrenoud (1999), "a avaliao formativa ajuda o aluno a aprender"
(p. 103).
A observao uma situao inerente avaliao formativa, pois, por meio dela, cumpre-se
a funo da avaliao formativa, que a de compreender o contexto da aprendizagem,
analisando suas modalidades, mecanismos e resultados. Da observao, passa-se
interveno, ajudando o aluno a progredir, na construo de seus conhecimentos.
Vasconcellos (2000) compartilha com as observaes realizadas por Perrenoud (1999) ao
trabalhar o tema finalidades da avaliao, descreve a avaliao como um processo que
pressupe reflexo, no sentido de avaliar a construo do aluno e direcionar as intervenes.
Esteban (2003) reafirma a ideia, j defendida por Scriven (1967), sobre a avaliao como
uma orientao das propostas pedaggicas, quando aborda a funo da avaliao formativa,
afirmando que neste tipo de avaliao, o professor deve ter como objetivo, analisar os
resultados obtidos, para orientar o planejamento de suas aes. Essa postura de utilizar os
resultados da avaliao para planejar as aulas, contribui para a construo da identidade do
professor, como um profissional que reflete, a partir de suas prticas e, assim, constri
conhecimentos durante sua prtica. Portanto, a avaliao formativa possui, tambm, como
funo, a caracterstica de ser fonte para a construo do conhecimento do professor na
prtica, (Garca, 2002). O carter educativo precisa estar presente na avaliao, precisa
constituir-se como um elemento de formao.
O aluno deve aprender alguma coisa ao ser avaliado; a avaliao deve permitir-lhe firmar
suas aquisies. Ela deve ajudar o aluno a avanar e estimul-lo, alm de oferecer os meios
para que o aluno supere suas eventuais dificuldades. O objetivo principal de um projeto
pedaggico o de proporcionar aprendizagens, portanto, a avaliao escolar deve existir a
servio da construo de aprendizagens.
46
NIDADE
10
Objetivos: Conhecer e definir o mtodo avaliativo.
Avaliao Normativa ou Formativa?
Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleam os critrios,
para, em seguida, escolher os procedimentos; inclusive aqueles referentes coleta de
dados, comparados e postos em cheque com o contexto e a forma nas quais foram
produzidos.
Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliao normativa para a formativa, implica
necessariamente uma modificao das prticas do professor em compreender que o aluno ,
no s o ponto de partida, mas tambm o de chegada. Seu progresso s pode ser percebido
quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como est? As aes desenvolvidas
entre as duas questes compem a avaliao formativa.
A funo nuclear da avaliao ajudar o aluno a aprender e ao professor, ensinar.
(Perrenoud, 1999), determinando tambm quanto e em que nvel os objetivos esto sendo
atingidos. Para isso necessrio o uso de instrumentos e procedimentos de avaliao
adequados. (Libneo, 1994, p.204).
medida que as diversas correntes pedaggicas foram sendo apropriadas, observou-se a
necessidade de se definir o mtodo avaliativo a ser empregado por cada uma delas. Vrios
modelos de avaliao tm sido usados e as concepes de que mais se ocupam os
educadores so: a Avaliao Normativa e a Avaliao Formativa. A primeira evidenciada,
quase sempre, na linha da pedagogia tradicional e a segunda, est voltada para uma
abordagem diferenciada de prtica pedaggica.
47
Ao aprofundar mais um pouco o tema importante refletir sobre as seguintes questes: Para
que e a quem serve a avaliao? Quem avalia est preparado para ser avaliado? Como
administrar os subprodutos emocionais gerados pela avaliao? E, por fim, avaliao
Formativa versus Avaliao Normativa, que caminho seguir?
Segundo PERRENOUD, a avaliao encontra-se entre duas lgicas, ou seja, ela permeia o
campo da seleo ou o campo da aprendizagem; todavia, o renomado educador coloca a
avaliao como estando no mago das contradies do sistema educativo, constantemente
na articulao da seleo e da formao, do reconhecimento e da negao das
desigualdades.
Nesse sentido a avaliao tem como ponto principal considerada sob uma tica tradicional
A criao da hierarquia e da excelncia, almejando certificar aquisies do conhecimento
em relao a terceiros; logo, ela serve tambm como instrumento de controle.
O valor da avaliao encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de seus
avanos e dificuldades. Cabe ao professor desafi-lo a superar as dificuldades e continuar
progredindo na construo dos conhecimentos. (Luckesi, 1999).
Segundo entendimento de Luckesi (1999, p.43) a avaliao para no ser autoritria e
conservadora, tem a tarefa de ser diagnstica servindo de instrumento dialtico do avano, e
instrumento da identificao de novos rumos. Na pgina 44, o autor coloca que: a avaliao
dever verificar a aprendizagem no s a partir dos mnimos possveis, mas a partir dos
mnimos necessrios. Enfatiza, tambm, a importncia dos critrios, pois a avaliao no
poder ser praticada sob dados inventados pelo professor, apesar da definio desses
critrios no serem fixos e imutveis, modificando-se de acordo com a necessidade de
alunos e professores.
Do ponto de vista da aprendizagem, a avaliao requer uma pedagogia diferenciada, no
tradicional, mas desta feita, uma prtica pedaggica que privilegie o modo de raciocnio de
cada aluno individualmente, preocupado em auxili-lo a progredir em seus objetivos; aquilo
que BLOOM denominou de Pedagogia do Domnio.
48
O ato de avaliar deve pressupor uma tomada de deciso, pois a avaliao no tem um fim
em si mesma; ademais, ningum avalia por avaliar, mas para agir sobre os resultados dela
advindos. No que tange ao educador, a avaliao transforma-se em seu principal instrumento
de trabalho; atravs dela, pode ele, alertar aos pais de que algo no est muito bem com o
educando; motivar ou embotar a progresso do educando, controlar a turma e manter a
ordem, e ainda, assegurar ou no o acesso a uma promoo.
Modificar a forma de avaliar implica na reformulao do processo didtico-pedaggico,
deslocando tambm a ideia da avaliao do ensino para a avaliao da aprendizagem.
Saviani, (2000, p.41), afirma que o caminho do conhecimento perguntar dentro da
cotidianidade do aluno e na sua cultura; mais que ensinar e aprender um conhecimento,
preciso concretiz-lo no cotidiano, questionando, respondendo, avaliando, num trabalho
desenvolvido por grupos e indivduos que constroem o seu mundo e o fazem por si mesmos.
O importante no fazer como se cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um
aprender. (Perrenoud, p. 165, 1999).
preciso entender que nem sempre os professores se sentem seguros para avaliar, quer
seja por uma deficincia em sua formao ou mesmo por estarem expostos s presses
impostas pelos rigores regulamentares. De outra forma, o aluno, tentando desempenhar o
seu
ofcio;
condicionado
apenas a
se
interessar por aquilo que
vale nota,
independentemente de vir a tornar-se o aluno por um dia, aquele que, to logo realizada a
avaliao, j no se recorda mais do contedo estudado. fcil perceber, portanto, a carga
emocional que permeia o campo avaliativo.
Assim sendo, o seu subproduto dividido entre todos os agentes envolvidos, aqui includos
professores, alunos, pais, escolas e sistemas este tem sido o grande desafio proposto,
equacionar o problema de forma a resolv-lo demanda mudanas, tanto no sistema didtico
quanto no sistema escolar; o que no se consegue de uma hora para outra, seno pela
superao do medo e pelo enfrentamento da tradio.
49
Que tipo de avaliao adotar?

Aquela que esbarra em obstculos muitos fortes, como a mudana de prticas pedaggicas
tradicionalmente arraigadas, respaldadas por um sistema escolar ultrapassado, utilitarista e
coercitivo? Ou a outra, que mantm o status quo, cujo objetivo criar mentes conformadas,
alienadas e dceis? Obviamente a escolha no to simples quanto aparenta ser, no basta
optar por um ou outro tipo de avaliao, pela Formativa ou pela Normativa, o problema
complexo, mesmo porque, nenhuma das duas so perfeitas.
Adotar o modelo de avaliao formativa optar pela transformao da postura cultural dos
agentes envolvidos, bem como da construo de um novo paradigma educacional. Assim
sendo, passa-se a privilegiar outros tipos de prticas pedaggicas, a fim de encontrarmos
nelas, aquilo que o professor CELSO VASCONCELOS define como sendo a principal
finalidade da avaliao: ... A principal finalidade da avaliao no processo escolar ajudar a
garantir a formao integral do sujeito pela mediao da efetiva construo do conhecimento,
a aprendizagem por parte de todos os alunos. Rompendo-se ento com a postura
caracterstica da avaliao Normativa ou Tradicional, estaremos incidindo diretamente sobre
a relao pessoal e social que se d durante o percurso avaliativo. Logo, h de surgir um
conceito dialtico de Educao que visa superar o sujeito passivo presente no modelo
tradicional e tambm o sujeito ativo do novo modelo, almejando buscar o sujeito interativo
que deve existir no processo de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito avaliao Normativa pode-se atribuir a ela o mrito de impedir a
adoo de prticas pedaggicas diferenciadas. A maneira tradicional de avaliar ainda se
encontra muito presente no sistema educacional brasileiro que se mostrou dualista desde a
chegada dos jesutas; nesse sentido, os educandos so considerados todos iguais, tendo as
mesmas capacidades de aprender, ao mesmo tempo e, portanto, com as mesmas chances
de atingirem a excelncia, aqueles que no conseguirem porque so fracassados.
Finalizando, deve-se sempre lembrar que: O ato de avaliar guarda em si a viso de mundo e
50
de homem que se pretende formar e que, a avaliao deve servir para cada vez mais permitir
a cada um aprender.
Mantenha as atividades em dia. Reserve pelo menos algumas horas de seu dia para os
estudos complementares
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua
SALA DE AULA e faa a Atividade 1 no link ATIVIDADES.
51
NIDADE
11
Objetivos: Conhecer as categorias da avaliao: Social, Cognitiva e Psicomotoras.
As Categorias da Avaliao: Afetiva- Social, Cognitivas e Psicomotoras
Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom
O trabalho de Benjamin Bloom e seus colaboradores criaram uma diviso de objetivos

educacionais em 3 partes:
A taxonomia dos objetivos educacionais, tambm popularizada como taxonomia de Bloom,
uma estrutura de organizao hierrquica de objetivos educacionais. Foi resultado do
trabalho de uma comisso multidisplinar de especialistas de vrias universidades dos EUA,,
liderada por Benjamin S. Bloom, na dcada de 1950. Bloom era partidrio da pedagogia
tecnicista e considerava fundamental definir de forma clara, precisa e verificvel o objetivo a
ser atingido ao final de uma ao educacional. Para tal, Bloom dividiu as possibilidades de
aprendizagem em trs grandes domnios:
52
Cognitivo: abrangendo a aprendizagem intelectual; objetivos que enfatizam relembrar

ou reproduzir algo que foi aprendido, ou que envolvem a resoluo de alguma
atividade intelectual para a qual o indivduo tem que determinar o problema essencial,
ento reorganizar o material ou combinar ideais, mtodos ou procedimentos
previamente aprendidos
Afetivo: objetivos que enfatizam o sentimento, emoo ou grau de aceitao ou

rejeio. Tais objetivos so expressos como interesses, atitudes ou valores
Psicomotor: objetivos que enfatizam alguma habilidade muscular ou motora.
Afetivo, Cognitivo e Psicomotor.

O domnio cognitivo dentre estes trs, o mais frequentemente usado e, de acordo com a
taxonomia dos objetivos educacionais de Bloom, os seis nveis do domnio cognitivo so:
Os
processos
caracterizados
pela
taxonomia
devem
representar
resultados
de
aprendizagem, ou seja, cada categoria taxonmica representa o que o indivduo aprende e

no aquilo que ele j sabe, assimilado do seu contexto familiar ou cultural.
53
Os processos so cumulativos, uma categoria cognitiva depende da anterior e, por sua vez,
d suporte seguinte. As referidas categorias so organizadas num gradiente em termos de
complexidade dos processos mentais.
Domnio Cognitivo
1. Conhecimento: processos que requerem que o estudante reproduza com exatido
uma informao que lhe tenha sido dada seja ela uma data, um relato, um
procedimento, uma frmula ou uma teoria.
2. Compreenso: requer elaborao (modificao) de um dado ou informao original. O
estudante dever ser capaz de usar uma informao original e ampli-la, reluzi-la,
represent-la de outra forma ou prever consequncias resultantes da informao
original.
3. Aplicao: rene processos nos quais o estudante transporta uma informao
genrica para uma situao nova e especfica.
4. Anlise: caracterizam-se por separar uma informao em elementos componentes e
estabelecer relaes entre eles.
5. Sntese: representa os processos nos quais o estudante rene elementos de
informao para compor algo novo que ter, necessariamente, traos individuais
distintivos.
6. Avaliao: representa os processos cognitivos mais complexos. Consiste em
confrontar um dado, uma informao, uma teoria, um produto etc. com um critrio ou
conjunto de critrios, que podem ser internos ao prprio objeto de avaliao, ou
externos a ele.
54
DOMNIO AFETIVO
1. Receptividade (tambm designado como acolhimento e aquiescncia):
Aperceber-se da existncia de um dado valor apresentado na instruo
Dirigir sua ateno para ele de modo seletivo e intencional, ainda que os alunos portem-se
passivamente em relao ao valor apresentado.
2. Resposta:
Presumem alguma ao da parte do aluno em referncia a um valor emanante instruo.
Esta ao pode ser desde a simples obedincia a determinaes explcitas at a iniciativa na
qual se possa notar alguma expresso de satisfao por parte do aluno.
3. Valorizao - Valor comunicado na instruo foi internalizado pelo aluno

Distinguem-se do tipo de objetivo do nvel de resposta pela consistncia (no so
espordicas), persistncia (prolongam alm do perodo da instruo) e, num nvel mais
intenso, a persuaso (ou seja, o aluno procura convencer outras pessoas da importncia do
valor, numa espcie de catequese).
4. Organizao - Reinterpreta o valor comunicado na instruo luz de outros valores

anlogos ou antagnicos ao valor original. Analisa diferentes ngulos do valor,
compara-o a valores concorrentes.
5. Caracterizao - O processo de internalizao atinge o ponto em que o indivduo

passa a ser identificado pela sua comunidade como um smbolo ou representante do
valor que ele incorporou.
55
DOMNIO PSICOMOTOR
1. Percepo: Ateno que a estudante presta a todos os movimentos envolvidos na
ao global, suas conexes e implicaes
2. Posicionamento: Colocar-se em posio correta e eficiente para executar os
movimentos propriamente ditos
3. Execuo acompanhada
4. O aprendiz, tendo se posicionado adequadamente, passa a executar os movimentos
de forma ainda hesitante. Os movimentos so realizados de forma imperfeita ou
parcialmente
5. Mecanizao:
Aes executadas integralmente. O ciclo de movimentos completo e o aprendiz
coordena uma ao com as demais, que a ela se ligam.
6. Completo domnio de movimentos:
Maestria sobre as aes que se constituram objeto da aprendizagem.
56
NIDADE
12
Objetivo Conhecer os critrios da avaliao processual
Avaliao e seus Critrios
Avaliao, por ser processual ou contnua, deve subsidiar a construo dos resultados
efetivamente desejados.
Para que a avaliao continuada acontea de fato - e no mascarada pela prtica da
promoo automtica - vital a existncia de uma estrutura que lhe d sustentao. Tal
estrutura inclui o preparo do professor para atuar nesse tipo de prtica, condies
institucionais de espao e tempo e, tambm, a conscientizao das famlias. A avaliao
continuada de qualidade requer apoio e pode ser mais trabalhosa, mas apresenta vantagens
porque permite aes corretivas mais frequentes. Se a avaliao contribuir para o
desenvolvimento das capacidades dos alunos, pode-se dizer que ela se converte em uma
ferramenta pedaggica, em um elemento que melhora a aprendizagem do aluno e a
qualidade do ensino.
Qual deveria ser ento o sentido e a finalidade da avaliao?

Conhecer melhor o aluno, suas competncias curriculares, seu estilo de aprendizagem,
seus interesses, suas tcnicas de trabalho. Isso pode ser chamado de avaliao inicial.
Constatar o que est sendo aprendido: o professor vai recolhendo informaes, de forma
contnua e com diversos procedimentos metodolgicos, julgando o grau de aprendizagem,
ora em relao a todo grupo-classe, ora em relao a um determinado aluno em particular.
57
Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e queles que apresentam
dificuldades, tendo em vista os objetivos propostos.
Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao trmino de uma
determinada unidade, por exemplo, se faz uma anlise e reflexo sobre o sucesso alcanado
em funo dos objetivos previstos e rev-los de acordo com os resultados apresentados.
Processual Global e Contextual:

A partir destas finalidades a avaliao teria as seguintes caractersticas: A avaliao deve ser
contnua e integrada ao fazer dirio do professor: Ela deve ser realizada sempre que possvel
em situaes normais, evitando a exclusividade da rotina artificial das situaes de provas,
na qual o aluno medido somente naquela situao especfica, abandonando-se tudo aquilo
que foi realizado em sala de aula antes da prova. A observao, registrada, de grande
ajuda para o professor na realizao de um processo de avaliao contnua.
A avaliao global realiza-se tendo em vista as vrias reas de capacidades do aluno:
cognitiva, motora, de relaes interpessoais, de atuao etc., e a situao do aluno nos
variados componentes do currculo escolar. A avaliao um instrumento que precisa ser
usado com responsabilidade, por isso, importante que seja feita durante todo o processo
de aprendizagem. Precisa ser contnua. Isso, muitas vezes, d trabalho e constantemente
percebe-se o quanto se erra na hora de avaliar. A sugesto que a avaliao processual
seja uma rotina no trabalho do professor.
preciso repensar a avaliao numa perspectiva processual de ensino-aprendizagem,
assumindo um modelo de avaliao coerente com a concepo do ser humano, que vive a
tenso entre a tendncia acomodao e as foras que o atraem para a busca do ser.
Numa educao processual, recriadora, que gera libertao, o educando sujeito do seu
crescimento. Assim, a avaliao indispensvel na ao humana de educar promovendo um
contnuo processo de ao, reflexo e construo.
58
A avaliao processual leva ao diagnstico, anlise da situao, busca de alternativas

que promovam o crescimento. A pessoa humana rica de possibilidades e est sempre em
transformao. A avaliao escolar deve ser uma ao de acompanhamento, de
conhecimento do estgio em que o educando se encontra, de reconhecimento de suas
capacidades e limites a fim de que cresa de um saber adquirido para outro mais elaborado
e enriquecido.
A avaliao de aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula
com um projeto pedaggico e com seu consequente projeto de ensino (LUCKESI, 1995).
Como um dos elementos que compreendem o processo de construo e reconstruo da
nossa prtica pedaggica, a avaliao precisa ser pensada em sintonia com as concepes
sociofilosficas, psicopedaggicas, tico-religiosas, poltico-epistemolgicas que do suporte
prtica educativa. A maneira como o educador estabelece critrios e constri instrumentos
de avaliao da aprendizagem aponta para sua compreenso de Educao e do processo de
construo do conhecimento. Revela o domnio ou no do seu objeto de ensino, a
organizao dos contedos e a forma de apresent-los e, sobretudo, sua relao com os
educandos.
A avaliao da aprendizagem do aluno est diretamente ligada avaliao do prprio
trabalho docente. Ao avaliar o que o aluno aprendeu, o professor est avaliando o que ele
prprio conseguiu ensinar (HAYDT, 1997). A avaliao deve provocar reflexo sobre as
condies de aprendizagem. Tem a funo de acompanhar, orientar e redimensionar o
processo como um todo. O educando deve ser incentivado a reconhecer suas conquistas e
identificar as suas dificuldades ao longo do processo. A avaliao uma tarefa permanente
do professor, instrumento indispensvel constituio de uma prtica pedaggica
comprometida com o desenvolvimento da criana. Uma avaliao significativa exige que o
educador saiba trabalhar com objetivos tendo em vista o perfil de homem educando que
deseja formar; exige que saiba, ainda, identificar elementos que determinem o
aprimoramento do saber e da postura cidad; e que saiba, tambm, reconhecer o educando
em sua totalidade afetiva, cognitiva, psicomotora.
59
NIDADE
13
Objetivos: Compreender as diferentes funes que devem ser consideradas em relao

avaliao.
Funo da Avaliao no Planejamento
importante lembrar que h diferentes funes que devem ser consideradas em relao
avaliao. O que se encontra ainda muito na escola a avaliao com funes controladora
e classificatria. O professor que usa, em sua prtica, aes punitivas (como por exemplo,
tirar pontos do aluno por conta de sua indisciplina em sala de aula) est exercendo a funo
disciplinadora, controladora. A funo classificatria da avaliao predomina quando a nica
preocupao do professor est em atribuir ao aluno uma classificao, atravs de notas ou
conceitos.
Muito mais importante do que essas funes a funo diagnstica. Aquela que detecta as
falhas na aprendizagem dos alunos, para que o professor possa san-las. Ou seja, requer
uma atitude do professor para rever seus procedimentos de ensino e atender s
necessidades de aprendizagem dos alunos.
O ato de planejar e avaliar no so neutros. Pelo contrrio, constituem-se enquanto
processos de tomada de decises para aes frente a entendimentos filosficos - polticos do
mundo e da realidade.
A Escola deve assim, cumprir a sua funo de humanizao e emancipao, para que o
aluno tenha a oportunidade de se desenvolver em seus mltiplos aspectos; repensando sua
prtica, refletindo sobre o significado social do seu trabalho e buscando novas alternativas
para os inmeros problemas educacionais.
60
O planejamento deve ser compreendido como um processo de reflexo que tem como intuito
propiciar o despertar do sujeito, enquanto a necessidade de mudanas, e capacit-lo para
atingir suas metas.
De acordo com Vasconcellos (2006), a elaborao do planejamento um processo mental;
que precede a ao, mas relativo a uma situao desejada, e ocorre tendo como referncia
as trs dimenses da ao humana consciente e intencional: realidade, finalidade e plano de
ao mediadora, considerada como essncia da elaborao do planejamento.
Ao se fazer uma anlise da trajetria histrica da Educao, percebe-se diferentes
concepes do ato de planejar, de acordo com o contexto social e poltico da poca. Em
alguns perodos as prticas dos professores so compreendidas como isoladas do contexto
social ou tambm como um instrumento de interveno no real para transform-lo na direo
de uma sociedade mais justa.
Para Vasconcellos (2006), ao no considerar o contexto social, a educao insere-se em um
contexto de alienao, ou seja, as pessoas tornam-se estranhas a si mesmas e ao mundo
que as rodeia, no podendo interferir na sua organizao, nem sabendo justificar os motivos
ltimos de suas aes, pensamentos e aes. Essa situao de alienao gera a perda de
sentido no ato complexo de viver e, consequentemente de educar. Falta clareza nos
educadores com relao realidade em que vivem, quanto finalidade do seu trabalho; e
sua ao mais especfica em sala de aula. Inmeras consequncias ocorrem nesse
processo, entre elas: dependncias nos livros didticos e nos especialistas, desgaste,
desnimo, acomodao, entre outros.
preciso enfrentar essa realidade. Para tanto, deve-se refletir sobre as seguintes questes:
ser que o educador pode ser responsvel por pensar e executar sua prtica? Seria possvel
ao educador superar essa situao de alienao, na qual se encontra?
Segundo Padilha (2002), uma alternativa ao planejamento autoritrio, burocrtico,
centralizado, que ganhou as estruturas dos nossos sistemas educacionais e das nossas
redes escolares o planejamento dialgico. Para ele, planejar dialogicamente significa
tambm a participao ativa e permanente de todas as pessoas envolvidas nesse processo,
61
construindo uma escola e, ao mesmo tempo, uma poltica educacional a partir da sala de
aula, que trabalhe com o conhecimento e com as emoes em suas diversas dimenses, de
forma problematizadora, crtica, reflexiva, criativa, confiante, amorosa, sistemtica, concreta,
utpica, transformadora, alegre e feliz.
Muitas vezes o planejamento compreendido pelos educadores como algo impossvel e
desnecessrio de acontecer, importante assim que os cursos de formao inicial e
continuada o
apresentem como
possvel
e extremamente
necessrio,
para
que
transformaes educacionais e sociais aconteam. Para Vasconcellos (2006), planejar

antecipar mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto; buscar
algo incrvel, essencialmente humano: o real comandado pelo ideal. Percebe-se assim, que:
o planejamento s tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudana.
Nessa perspectiva, a realidade o que est dado mais as possibilidades ainda no
exploradas. Como afirma Freire (1997, p.21): significa reconhecer que somos seres
condicionados, mas no determinados. Reconhecer que a Histria tempo de possibilidade
e no de determinismo, que o futuro problemtico e no inexorvel. Entende-se assim, o
planejamento como possibilidade de regularidade do real e possibilidade de mudana da
realidade em que se est inserido. Nesse contexto, preciso compreender a estrutura
capitalista em que se vive, para a partir dela entender a funo social da Escola, e os
entraves para que aconteam grandes transformaes na educao. Acredita-se que para
atingir algumas mudanas preciso repensar o poder que a avaliao tem de mobilizar e
controlar todo o sistema educativo e social.
Vale mencionar que o processo avaliativo no tem sido nada fcil para os envolvidos no
processo educacional.
Avaliao e Planejamento
Atualmente a avaliao da aprendizagem vem sendo foco de variados estudos e pesquisas.
Entre os autores que discutem o tema, podemos citar Romo (1998), Luckesi (1999),
Hoffmann (1993), Vasconcellos (2000), Perrenoud (1999), dentre outros. Esses estudiosos
apresentam alguns princpios do problema como suporte de pesquisa, com inmeros
62
enfoques de tratamento como o sociopoltico, o filosfico, o histrico-cultural e o

tecnolgico,
simultaneamente apontam caminhos para uma avaliao dialgica, da
aprendizagem, mediadora, formativa, processual. Caracterizao de avaliao, segundo

Romo (1998):
A avaliao da aprendizagem um tipo de investigao e , tambm, um
processo de conscientizao sobre a cultura primeira do educando, com suas
potencialidades, seus limites, seus traos e seus ritmos especficos. Ao mesmo
tempo, ela propicia ao educador a reviso de seus procedimentos e at mesmo
o questionamento de sua prpria maneira de analisar a cincia e encarar o
mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mtua educao. (p.101).
Nessa perspectiva a avaliao do processo de aprendizagem e de ensino, possibilita
investigar e refletir sobre a ao do aluno e do professor instigando a transformao atravs
do contexto da sala de aula. Para Luckesi (1999), ainda vivenciamos a pedagogia do
exame no contexto escolar, que permeada por uma prtica autoritria, disciplinadora e
classificatria que mantm e reproduz a sociedade hegemnica.
Assim, apesar de alguns instrumentos avaliativos serem diversificados, na maioria das
vezes, o tratamento com os resultados no costuma variar muito. No se d ateno aos
erros, e so eles que detectam as no aprendizagens e no se pensa sobre o que fazer para
que as dificuldades sejam superadas. Apesar dos professores definirem essa prtica
rotineira como avaliao, Luckesi (1999) destaca que assim, faz-se mera verificao dos
resultados obtidos pelos nossos alunos.
Verificar resume-se a obteno do dado ou informao que busca e pronto. A verificao no
implica que o sujeito retire dela consequncias novas e significativas, pois no aproveitamos
os erros para revermos nosso trabalho, rediscutir o contedo dado e modificar a realidade
verificada.
Avaliar vai alm, pois exige uma tomada de posio favorvel ou desfavorvel do objeto de
avaliao, com uma consequente deciso de ao. Na prtica meramente verificativa o
63
ensino centrado no professor, baseia-se no desempenho de seus alunos em funo dos

objetivos preestabelecidos.
Segundo Mendes (2005), deve-se trabalhar com uma avaliao formativa, que consiste em
uma prtica de avaliao contnua, que contribua para melhorar as aprendizagens em curso;
deve acontecer assim, durante todo o processo de ensino aprendizagem e no somente em
dias previamente estabelecidos. Os momentos estanques, segundo a autora, causam ruptura
com o processo de ensino e de aprendizagem e dificilmente favorecem o desenvolvimento
da avaliao formativa.
A educao um processo poltico, nesse sentido, no basta somente mudar a prtica
avaliativa, necessrio mudar a metodologia de trabalho e as concepes de sociedade, de
educao, de conhecimento e de aprendizagem, assim, mudar a forma de avaliar implica em
repensar todo o processo pedaggico bem como todo o processo de definio do currculo.
Ao avaliar o professor emite um juzo de valor sobre o aluno, fundamentado em suas
concepes de vida, de educao, de aluno e de sociedade. Como destaca Vasconcellos
(2000), o problema da avaliao muito srio e tem razes profundas:
... no problema de uma matria, srie, curso ou escola; de todo um
sistema educacional, inserido num sistema social determinado, que impe
certos valores desumanos como o utilitarismo, a competio, o individualismo ,
o consumismo, a alienao, a marginalizao, valores estes que esto
incorporados em prticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula,
uma vez que funcionam como filtros de interpretao do sentido da educao
e da avaliao (p.14).
Hoffmann (1993) ainda destaca que: a avaliao o caminho de aprendizagem do aluno,
quando possibilita ao professor tomar conscincia da realidade do educando e, a partir de
ento, lev-lo ao aprendizado. Torna-se fcil concordar com a autora quando a mesma
destaca que a ao avaliativa mediadora se desenvolve em benefcio do educando e d-se,
fundamentalmente, pela proximidade entre quem educa e quem educado.
64
Assim, a avaliao, numa perspectiva no mediadora, no emancipatria, refora uma

concepo autoritria da avaliao enfatizando o controle, a seleo e a premiao de uma
pequena parcela dos estudantes. Nessa perspectiva as prticas avaliativas quando
enfatizam testes que objetivam apenas medir, verificar e classificar a aprendizagem dos
alunos, apenas refora a ideologia sutil e complexa de controle e reproduo social.
Vale destacar que: a escola no deve ser aberta a todos e essencialmente reservada a uns
poucos detentores da cultura dominante, mas de fato, democrtica no sentido de oferecer
condies concretas de incluso queles que se encontram excludos.
preciso assim, construir um novo paradigma de Educao que no atue meramente como
reprodutora do sistema social e que os atos de planejar e avaliar sejam considerados atos
polticos e em consequncia disso, ideologicamente definidos. Para execut-los nessa
perspectiva preciso uma relao democrtica entre educador e educando, com o dilogo
como base primordial, na qual compreenderemos toda a complexidade do planejamento, da
execuo e avaliao do processo de ensino-aprendizagem.
65
NIDADE
14
Objetivos: Entender o planejamento como mecanismo fundamental e imprescindvel para o

bom desempenho e sucesso de qualquer organizao, partindo do princpio que nesta
etapa que so definidas as aes necessrias para alcanar as metas estabelecidas.
Planejamento e Avaliao: Operacionalizao
Segundo a concepo de Luckesi, o ato de planejar a atividade intencional pela qual se

projetam fins e se estabeleam meios para atingi-los. Por isso, no neutro, mas
ideologicamente comprometido. Em decorrncia da citao feita anteriormente, fica claro que
no h atividade humana neutra. Todas so axiologicamente definidas. O ser humano no
age sem fins independente de quais sejam e de que nvel de conscincia esteja. Podero
ser fins considerados positivos ou fins considerados negativos, podero ser finalidades que
esto manifestadas no nvel da conscincia ou que esto assinaladas nas camadas do
inconsciente. No importa. O fato que, na origem de toda conduta humana, h uma
escolha; isso implica finalidades e tambm valores. Desse modo, o ser humano est
condenado a escolher. Onde a ao fundamenta-se em juzos de valor sobre o mundo: a
natureza, a sociedade na qual se vive; o futuro a ser vivido, as relaes com as pessoas e as
vivncias. Assumi-se posio e luta-se por alguma coisa quando avaliada positivamente,
assim como se rejeita outra, quando dado um valor negativo. O ser humano um ser que
avalia. Em todos os instantes de sua vida dos mais simples aos mais complexos ele est
tomando posio, manifestando-se como no neutro.
O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica em escolhas e, por isso, est
assentado numa opo axiolgica. uma atividade-meio, que subsidia o ser humano no
encaminhamento de aes e na obteno de resultados desejados, portanto, orientada por
um fim. O ato de planejar se assenta em opes filosficas e polticas; so elas que
estabelecem os fins de uma determinada ao. E esses fins podem ocupar um lugar, tanto a
66
nvel macro como a nvel micro da sociedade. Onde quer que se situe, um ato
axiologicamente comprometido.
Apesar desse fato constitutivo do ato de planejar a prtica do planejamento em nosso pas,
especialmente na Educao, tem sido conduzida como se fosse uma atividade neutra, sem
comprometimento. Por vezes, o planejamento apresentado e desenvolvido como se tivesse
um fim em si mesmo; outras vezes, assumido como se fosse um modo de definir a
aplicao de tcnicas efetivas para obter resultados, no importando a que preo.
Os tcnicos de planejamento esmeram-se na elaborao do melhor modelo de projeto:
tpicos, divises, subdivises, numerao, delimitao de recursos, fluxos, cronogramas...
Os roteiros tcnicos da apresentao de projetos sofisticam-se cada vez mais no que se
refere aos detalhes e ao estabelecimento de tcnicas eficientes. Porm, pouco ou nada se
discute a respeito do significado social e poltico da ao que se est planejando. No se
pergunta pelas determinaes sociais que esto na base do problema a ser enfrentado,
assim como no se discutem as possveis consequncias poltico-sociais, que decorrero da
execuo do projeto em pauta.
A glria, por vezes, daqueles que se dedicam atividade de planejar situa-se na perfeio do
projeto elaborado e no na criticidade com que os fenmenos sociais envolvidos so
abordados.
Uma
manifestao
desse
processo
relaciona-se
com
aumento
aperfeioamento das tcnicas de planificar (modelos, frmulas, esquemas, tipos de controle),

mas no com o aperfeioamento do ato poltico, que o ato de planejar.
Tem ocorrido uma hipertrofia dos instrumentos de racionalizao dos modos de agir. Nisso
tudo, o que mais importa permanece obscurecido: a finalidade social e poltica a que serve o
ato de planejar e de executar uma determinada ao. No a finalidade imediata, ou seja, os
resultados imediatos que devem decorrer da execuo do projeto em si -, mas a finalidade
social, a mdio e em longo prazo.
O modelo de sociedade, ao qual est servindo o planejamento elaborado, permanece
obscuro e oculto. Alis, a atividade de planejar, sem que se esteja atento aos seus
significados ideolgicos, um modo dentre muitssimos outros de resguardar o modelo
67
de sociedade ao qual serve esse planejamento. Ou seja, uma forma de escamotear a

realidade, por no a questionar.
H um senso comum que impera, especialmente na atividade educativa, de que o ato de
planejar simplesmente tcnico. Essa postura parece ser to natural que os educadores,
ao planejarem suas aes, na maior parte das vezes, no se perguntam a que resultados
polticos podem conduzir suas aes. Definem eficientemente os modos de agir de um
determinado projeto e descansam em paz, esquecendo-se daquilo que Engels disse: que a
natureza (e a sociedade), a mdios e longos prazos, se vinga das aes que ns
praticamos sem uma viso de totalidade, ou seja, os resultados, de positivos, que pareciam
ser, passam a ser negativos; ou, at mesmo, que atos aparentemente positivos no nvel
individual ganham caractersticas negativas no nvel coletivo.
O planejamento no ser nem exclusivamente um ato poltico-filosfico, nem exclusivamente
um ato tcnico; ser sim, um ato ao mesmo tempo poltico-social, na medida em que est
comprometido com as finalidades sociais e polticas; cientfico, na medida em que no se
pode planejar sem um conhecimento da realidade; tcnico, na medida em que o
planejamento exige uma definio de meios eficientes para se obter os resultados.
Planejamento na prtica escolar - Tanto no cotidiano escolar como nos livros de Didtica, a
questo do planejamento escolar, no geral, possui as caractersticas desejadas no s por
nossos ex-ministros do Planejamento, como tambm por parte de alguns autores que
discutem essa temtica: ou seja, as atividades de planejar so tomadas como neutras.
Planejar, nas escolas em geral, tem sido um modo de operacionalizar o uso de recursos
materiais, financeiros, humanos, didticos. As denominadas semanas de planejamento
escolar, que ocorrem no incio de cada ano letivo, nada mais tm sido do que um momento
de preencher formulrios para serem arquivados na gaveta do diretor ou de um intermedirio
do professor pedaggico, como o coordenador ou o supervisor.
Usualmente (com excees no cotidiano escolar, claro), essa semana de planejamento
redunda no preenchimento de um formulrio em colunas, no qual o professor deve registrar o
que vai fazer durante o ano letivo na disciplina ou rea de estudo que trabalha. As colunas
68
do formulrio so: objetivos, contedos, atividades, material didtico, mtodo de ensino,

avaliao e cronograma. O preenchimento desse formulrio geralmente se d a partir da
segunda coluna contedos. Os contedos so transcritos dos ndices do livro didtico; a
seguir criam-se objetivos correspondentes aos contedos transcritos; subsequentemente,
seguem as indicaes das pginas do livro didtico correspondente ao contedo, algumas
atividades que podero ser utilizadas no trabalho dirio do ensino-aprendizagem etc., Isso,
de fato, no planejar preencher formulrio.
Essa a forma de fazer do ato de planejar um ato neutro, como desejavam nossos exministros e como desejam todos os que defendem uma perspectiva conservadora para a
sociedade. Os livros de Didtica, por sua vez, quando tratam do tema planejamento, no
apresentam uma postura muito diferente desta.
H excees, claro, mas, no geral, o planejamento apresentado como uma tcnica neutra
de eficientizao da ao. Para exemplificar, vamos tomar um livro que muito difundo no
Brasil nos cursos Didtica: Planejamento do ensino e avaliao, de Cludia Maria Godoy
Turra et ali, em que encontramos definies do planejamento em diversos nveis que
denotam essa perspectiva. Vejamos:
Definio de planejamento
um conjunto de aes coordenadas entre si, que concorrem para a obteno de

certo resultado desejado;
um processo que consiste em preparar um conjunto de decises tendo em vista

agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos:
uma tomada de decises, dentre possveis alternativas, visando atingir os resultados

previstos de forma mais eficiente e econmica. Essas definies no so descabidas.
De fato, planejamento isso que indicam; mas no s isso. Alm de delimitar aes
eficientes, o planejamento tem de cuidar das finalidades poltico-sociais da ao. Caso
contrrio, poderia, no mximo, estar modernizando algo que j existe e no tomando
69
uma deciso de base, que direcione a ao a partir de um ponto de vista crtico. O

mesmo se d no que se refere s outras definies de planejamento contidas nesse
livro:
Planejamento educacional:
o processo de abordagem racional e cientfica dos problemas de educao,

incluindo definio de prioridades e levando em conta a relao entre os diversos
nveis do contexto educacional.
Planejamento curricular:
uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organizao de um sistema de

relaes lgicas e psicolgicas dentro de vrios campos de conhecimento, de tal
modo que se favorea ao mximo o processo ensino-aprendizagem;
a previso de todas as atividades que o educando realiza sob a orientao da

escola para atingir os fins da Educao.
Planejamento do ensino:
a preveno inteligente e bem articulada de todas as etapas do trabalho escolar que

envolve as atividades docentes e discentes, de modo que torne o ensino seguro,
econmico e eficiente;
a preveno das situaes especficas do professor com a classe;
o processo de tomada de decises bem informadas que visam racionalizao das

atividades do professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem, possibilitando
melhores resultados e, em consequncia, maior produtividade.
70
Desde a definio mais genrica de planejamento como um conjunto de aes

coordenadas, visando atingir os resultados previstos de forma mais eficiente e econmica,
passando pela de planejamento educacional como abordagem racional e cientfica dos
problemas da educao, pelo de planejamento curricular como previso de todas as
atividades do educando para atingir os fins da educao, at a mais especfica de
planejamento de ensino como: previso inteligente e calculada de todas as etapas de
trabalho na escola, possibilitando melhores resultado e em consequncia maior
produtividade, no se encontra nenhuma referncia necessidade de uma discusso
poltica da ao que se vai realizar. Esse tipo de entendimento, assim como a prtica
educativa de planejamento que vem sendo feita na escola, conduz ao que o ex-ministro
Delfim Neto desejava, ou seja, que todos compreendam que o planejamento uma atividade
neutra, ainda que, de fato, no o seja.
A se manifesta uma postura acrtica ante a prtica educativa. como se tudo j estivesse
plenamente definido. Parece que no h mais nada a definir; basta operacionalizar os meios.
Este posicionamento obscurece o fato de que o tempo e a histria existem e significam
movimento, transformao; e tambm, de que cada dia um novo momento e, por isso
mesmo, necessita ser repensado e redimensionado a partir da base, da raiz.
Com essa postura, na prtica de planejar, estamos assumindo a vida e a prtica educativa
como uma coisa esttica, definitiva, como se bastasse to-somente operacionaliz-la, sem
necessidade de redimension-la. Ora, a vida e os processos sociais mudam a cada momento
e, em consequncia, a atividade pela qual os seres humanos dimensionam o seu futuro.
Retomando Engels, os seres humanos modificam a natureza para atender a suas
necessidades; por isso, sua ao no poder ser qualquer ao, mas sim aquela que esteja
comprometida com a vida em mudana, com o atendimento das suas necessidades.
71
Planejamento escolar: o que pode ser

No seu livro Projeto esperana, Roger Garaudy nos mostra que, para construir o futuro, no
basta estarmos atentos aos meios educativos; temos de estar atentos aos fins. Diz ele:
A funo primordial da educao j no pode adaptar a criana a uma ordem pr-existente,
fazendo com que assimile os conhecimentos e o saber destinados a inseri-la em tal ordem,
como procederam geraes anteriores, mas, ao contrrio, ajud-la a viver num mundo que
se transforma em ritmo sem precedentes histricos, tornando-a, assim, capaz de criar o
futuro e de inventar possibilidades inditas.
Que os sistemas escolares e universitrios atuais so correspondentes em absoluto a essa
nova necessidade uma evidncia. As experincias de maio de 1968, nas universidades do
mundo inteiro, e nas manifestaes de contestao dos estudantes no curso dos anos que
se seguiram, foram sintomas brutalmente reveladores.
O problema em questo no pode mais ser resolvido simplesmente por uma reforma do
ensino, isto , por uma modificao dos meios que permita atingir melhor os fins at aqui
visados, mas por uma verdadeira revoluo cultural, que ponha novamente em questo
esses fins, e se oriente para a pesquisa e a descoberta de um novo projeto de civilizao.
J no basta e nunca bastou pensar nos meios, nas tcnicas e na sofisticao dos
recursos tecnolgicos. Eles so necessrios, mas como meios. Torna-se premente aprender
a meditar sobre os fins e os valores que devem orientar a Educao. E, ento, os meios
sero selecionados tendo em vista os fins. Necessita-se de eficincia; no eficincia para
qualquer finalidade, mas que auxilie a dar conta das perspectivas de vida sadia para os seres
humanos. Importa que a prtica de planejar em todos os nveis educacionais curriculares e
de ensino ganhe a dimenso de uma deciso poltica, cientfica e tcnica. preciso que
ultrapasse a dimenso tcnica, integrando-a numa dimenso poltico-social. O ato de
planejar, assim assumido, deixar de ser uma simples estrutura de meios e recursos, para
tornar-se o momento de decidir sobre a construo de um futuro. Ser o momento de
dimensionar a nossa mstica de trabalho e de vida.
72
Para tanto, necessrio estar de olhos voltados para o futuro e no para o passado. O
passado serve para o reconhecimento de como foi a vida e para fundamentar as decises de
mudanas de rota. Contudo, a construo est para o futuro. H que se estar aberto para
ele. Nesse sentido, reconhecer o mundo contemporneo, suas necessidades e suas
aberturas para o futuro importante. A compreenso e a assuno do presente em funo
do futuro que dar a dimenso poltico-social ao ato de planejar.
Atividade escolar de planejar

A atividade de planejar, como um modo de dimensionar poltica, cientfica e tecnicamente a
atividade escolar, deve ser resultado da contribuio de todos aqueles que compem o corpo
profissional da escola. preciso que todos decidam, conjuntamente, o que fazer e como
fazer. Na medida em que o conjunto de profissionais da escola que constitui o seu corpo de
trabalho, o planejamento das atividades tambm deve ser um ato desse conjunto, portanto,
coletivo. Decises individuais e isoladas no so suficientes para construir resultados de uma
atividade que coletiva. As atividades individuais e isoladas no so incuas, mas so
insuficientes para produzir resultados significativos no coletivo. Tornam-se necessrias aes
individuais e coletivas, ao mesmo tempo.
Cremos que o papel do diretor de um estabelecimento de ensino coordenar a construo
de diretrizes da instituio como um todo e atuar para prover as condies bsicas para que
tais diretrizes possam efetivamente sair do papel e transformar-se em realidade para que o
projeto se transforme em construo. No ser o diretor que planejar e impor seu
planejamento sobre os outros; ele ser, sim, o coordenador de uma deciso coletiva para a
escola, que tambm dever ser gerenciada coletivamente. S um projeto comum poder ser
realizado de forma comum.
Avaliao: instrumento subsidirio da construo do projeto de ao - A avaliao
poder ser compreendida como uma crtica do percurso de uma ao, seja ela curta ou
prolongada. Enquanto o planejamento dimensiona o que se vai construir, a avaliao
subsidia essa construo, porque fundamenta novas decises. Como crtica de percurso de
73
ao, a avaliao ser uma forma pela qual podemos tomar, genericamente falando, dois
tipos de deciso. Uma delas tem a ver com a dimenso do prprio projeto de ao. A
avaliao subsidia a prpria produo do projeto ou o seu redimensionamento. O projeto
pode ter ficado defasado em virtude das novas dimenses da realidade e das novas
exigncias do presente; pode ter sido muito pretensioso, necessitando, por isso, de novo
tratamento; pode ter sido incompatvel com o meio onde est atuando. A avaliao ser,
ento, um sistema de crtica do prprio projeto elaborado e que se deseja levar adiante.
Outro tipo de deciso que a avaliao subsidia refere-se construo do prprio projeto. O
boneco est planejado; agora importa dar-lhe forma real, utilizando-se para isso de todos
os recursos definidos. Nesse nvel, a avaliao um constante olhar crtico sobre o que se
est fazendo. Esse olhar possibilita que se decida sobre os modos de como melhorar a
construo do projeto no qual estamos trabalhando. Aqui, a avaliao contribui para
identificar impasses e encontrar caminhos para super-los; ela subsidia o acrscimo de
solues alternativas, se necessrias, para um determinado percurso de ao, etc.
Vale ressaltar que se entende a avaliao como crtica de um percurso da ao. De um
lado, crtica a avaliao que opera na identificao das condies polticas e sociais do
que opera e na identificao das condies polticas e sociais do prprio projeto, o que
permite dimension-lo de forma mais adequada e crtica, ento, no ser um ato acusatrio
de responsabilidades no assumidas por este ou por aquele profissional (pode at ser isso,
tambm), mas sim o modo comum de analisar e verificar onde est havendo
estrangulamento de um curso de ao e como ele pode ser superado, com o
comprometimento dos profissionais que dela participam. A avaliao crtica aponta
alternativas de melhorias.
Usualmente, entende-se a avaliao crtica como um modo pelo qual se pode atirar na cara
do outro as suas fragilidades, assim como suas possveis irresponsabilidades, criando um
clima de guerra entre aqueles que trabalham num projeto. Quando a avaliao tiver esta
caracterstica, com certeza no ser crtica, uma vez que ser uma forma de destruir um
processo.
74
Para que a avaliao seja uma crtica do percurso, necessrio que todos os envolvidos em
um projeto estejam com a mesma camisa, como se diz. Estar com a mesma camisa no
significa ser vaca do prespio, que bate a cabea dizendo sim a tudo: significa, sim, estar
envolvido na construo de um projeto comum e, para isso contribuir, analisando,
observando pontos de estrangulamento, sugerindo e se se comprometendo. O diretor, como
lder de um processo, dever trabalhar para coordenar essa dinmica de construo da
crtica.
Claro, por vezes, haver rupturas num processo de construo da ao. Ento, temos de ter
a clareza de compreender que na ruptura no se constri uma ao dimensionada, mas que
se redimensiona uma forma nova de agir. As rupturas existem e existiro. Precisamos saber
administr-las, para retirar delas o que h de positivo. O diretor de uma instituio escolar,
como lder de um grupo de trabalho, tem responsabilidade de, sadiamente, coordenar a
construo do projeto escolar. Para isso, ter de saber ouvir, dialogar, trabalhar, para que se
chegue a um consenso do que vai ser construdo coletivamente; e ento, a partir da, ele ter
de ser o plo de coordenao dessa atividade. A avaliao, como crtica de um percurso de
ao, ser, ento, um ato amoroso, um ato de cuidado, pelo qual todos verificam como esto
criando o seu beb e como podem trabalhar para que ele cresa.
Planejamento e avaliao Enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que se
constri, a avaliao o ato crtico que subsidia a verificao de como estamos se est
construindo o projeto. A avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso,
contribui em todo o percurso da ao planificada. A avaliao se faz presente no s na
identificao da perspectiva poltico-social, como tambm na seleo de meios alternativos e
na execuo do projeto, tendo em vista a sua construo. Ou seja, a avaliao, como crtica
de percurso, uma ferramenta necessria ao ser humano no processo de construo dos
resultados que planificou produzir, assim como o no redimensionamento da direo da
ao. A avaliao uma ferramenta da qual o ser humano no se livra. Ela faz parte de seu
modo de agir e, por isso, necessrio que seja usada da melhor forma possvel.
75
NIDADE
15
Objetivos: Entender a avaliao como ferramenta importante no redimensionamento daquilo

que foi planejado
Planejamento e Avaliao
De acordo com Luckesi (1992), "enquanto o planejamento o ato pelo qual decidimos o que
construir, a avaliao o ato crtico que nos subsidia na verificao de como estamos
construindo o nosso projeto.
Sendo assim, a avaliao permeia todo o ato de planejar e de executar e, dessa forma,
contribui em todo o percurso da ao planificada. Necessria para a construo crtica de um
percurso, a avaliao uma ferramenta importante no redimensionamento daquilo que foi
planejado e inerente ao ser humano.
A avaliao se constitui num processo indispensvel ao prprio ato de planejar, uma vez que
permite responder se as atividades planejadas foram realizadas a contento, ou seja, se os
resultados previstos no planejamento foram alcanados e em que medida.
Planejamento participativo: o significado da realidade coletivamente construda
Entender o significado da escola e suas relaes no sistema educacional, bem como com a
sociedade, tornou-se uma exigncia imprescindvel para garantir um planejamento realmente
participativo.
A escola influenciada por foras "externas" e "internas". Enquanto em uma unidade social
os "elementos que integram a vida escolar so, em parte, transpostos de fora; em parte,
redefinidos na passagem, para ajustar-se s condies grupais; em parte, desenvolvidos
internamente e devidos a estas condies. Longe de ser um reflexo da vida da comunidade,
as escolas tm uma atividade criadora prpria, que faz de cada uma delas um grupo
diferente dos demais" (Cndido, 1987, p.12-13, grifo do autor).
76
Nesse sentido a realidade de cada escola deve ser pensada e planejada segundo as suas
caractersticas especficas.
Apesar da especificidade de sua realidade, a Escola possui vnculos institucionais com um
determinado sistema escolar, ou seja, sua autonomia deve ser entendida de forma relacional,
dentro de um contexto de "interdependncias". Segundo Barroso (1998) a autonomia um
conceito que exprime sempre certo grau de relatividade: somos mais ou menos autnomos
podemos ser autnomos em relao a umas coisas e no ser em relao a outras. A
autonomia , por isso, uma maneira de gerir, orientar, as diversas dependncias em que os
indivduos e os grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas
prprias leis (p.16).
Analisar a realidade particular de cada escola torna-se uma tarefa fundamental no processo
de planejamento, pois "problemas" semelhantes no so necessariamente identificveis, ou
seja, o mesmo "problema" deve ser pensado de forma diferente, em distintas realidades
escolares.
As fases do planejamento participativo
1. Preparao do Plano Escolar, entendido como o registro sistematizado e justificado

das decises tomadas pelos agentes educacionais que vivenciam o dia a dia da
escola.
77
2. Acompanhamento da execuo das operaes pensadas no Plano Escolar, de forma

a fazer, caso seja necessrio, as alteraes nas operaes de forma que essas
alcancem os objetivos propostos.
3. Reviso de todo o caminhar, avaliando as operaes que favoreceram o alcance dos
objetivos e aquelas operaes que pouca influncia tiveram sobre o mesmo, iniciandose assim um novo planejamento.
O planejamento caracteriza-se, desta forma como um processo ininterrupto de planejar,
acompanhar, avaliar, replanejar.
Todo processo de planejamento participativo tem por funo transformar uma dada
realidade. Espera-se que, com a implementao do Plano Escolar, ocorram mudanas
polticas, pedaggicas e administrativas na realidade escolar, pois, de outra forma, o
planejamento e o Plano Escolar, no passam de mera formalidade legal do sistema
educacional. Novas formas de produo do planejamento e do Plano Escolar, novos
contedos, grandes e belos objetivos sero letra morta se surgirem de um processo que no
contempla a participao efetiva dos agentes educacionais no processo de planejamento e
na elaborao do Plano Escolar.
O processo de organizao e gesto escolar
78
Essas funes no ocorrem de forma isolada ou estanque, antes se constituem em

processos que, de forma sistemtica, articulada e permanente, buscam garantir a
organizao e o desenvolvimento da gesto da escola. Elas iro se materializar nos planos e
projetos elaborados pela escola.
No processo de organizao tem que ficar claro que, a concepo de planejamento deve ser
assimilada para que possa ser assegurada uma efetiva organizao do trabalho da escola e
uma gesto democrtica e participativa, conforme o desejado por aqueles que fazem
educao. O processo e o exerccio de planejar constituem uma antecipao da prtica, ou
seja, planejar prever e programar as aes e os resultados desejados, possibilitando
equipe gestora a tomada de decises.
A escola necessita formular objetivos, tendo como referncia as suas necessidades e em
articulao com o projeto poltico-educacional do sistema de ensino do qual faz parte.
necessrio que a escola elabore planos de trabalho ou planos de ao onde so definidos
seus objetivos e sistematizados os meios para a sua execuo, bem como os critrios de
avaliao da qualidade do trabalho que realiza.
Sem planejamento, as aes dos diversos atores da escola iro ocorrer ao sabor das
circunstncias, com base no improviso ou na reproduo mecnica de planos anteriores e
sem avaliar os resultados do trabalho. A falta de planejamento leva a equipe gestora a se
especializar em apagar incndios, mas nem todos os incndios podem ser apagados sem
que haja srios prejuzos.
Trabalho ou planos de ao onde so definidos seus objetivos e sistematizados os meios
para a se especializar em apagar incndios, mas, nem todos os incndios podem ser
apagados sem que haja srios prejuzos a execuo, bem como os critrios de avaliao da
qualidade do trabalho que realiza. Sem planejamento, as aes dos diversos atores da
escola iro ocorrer ao sabor das circunstncias, com base no improviso ou na reproduo
mecnica de planos anteriores e sem avaliar-se os resultados do trabalho.
79
Deve-se observar no processo de planejamento e na organizao geral do trabalho o tipo de

gesto que se desenvolve na escola. O planejamento escolar no pode ser conduzido de
forma autoritria e centralizadora, uma vez que se pretende instituir uma cultura mais
democrtica e participativa nos processos desenvolvidos na escola.
Uma gesto democrtica no se constri sem um planejamento participativo, que conte com
o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar nos processos de
tomada de deciso, bem como na definio de metas e estratgias de ao. A participao
dos diferentes segmentos da comunidade escolar nesse processo fator relevante para o
seu sucesso, pois agrega ao planejamento o compromisso e a corresponsabilidade na
consecuo de metas e objetivos definidos.
Dado o seu carter processual e de atividade permanente de reflexo e ao, o
planejamento deve ser flexvel, ou seja, deve permitir ajustes nos objetivos e nas estratgias
durante a sua execuo. Ou seja, as aes definidas nos planos devem estar sujeitas a um
processo de avaliao constante, para as retificaes necessrias nos percursos definidos.
O importante aqui considerar que, para conseguir uma sociedade democrtica preciso
estimular o desenvolvimento de prticas democrticas. Uma sociedade marcada pela
desigualdade e pela injustia, como o caso da sociedade brasileira, no ir se transformar
numa sociedade justa, igualitria e democrtica com um passe de mgica. Para se chegar a
essa sociedade, as aes devem estar em sintonia com as utopias. As dificuldades para
instituir uma cultura de participao na escola so muitas, mas, se o processo de
planejamento da escola for visto como um mecanismo que pode contribuir para a superao
do imobilismo da comunidade escolar, o desenvolvimento dessa ao coletiva
imprescindvel.
Uma vez que se definiu que o planejamento um processo de construo desenvolvido
numa perspectiva democrtica e participativa e que contribui para a organizao e gesto
escolar, s resta ainda definir quais as suas funes. Libneo (2004, p. 150) considera que o
planejamento atende, em geral, s seguintes funes:
80
Diagnstico e anlise da realidade da escola: busca de informaes reais e

atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que as
originam, em relao aos resultados obtidos at ento.
Definio de objetivos e metas que compatibilizem a poltica e as diretrizes do sistema

escolar com as intenes, expectativas e decises da equipe da escola.
Determinao de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em funo de

prioridades postas pelas condies concretas e compatibilizao com os recursos
disponveis
PLANEJAMENTO E SUAS FUNES

A partir do desenvolvimento efetivo dessas funes, o processo de planejamento ir permitir
conhecer
organizar
dinmica
escolar,
possibilitando
avaliar
acompanhar
permanentemente a operacionalizao do projeto poltico-pedaggico da escola. Como um

processo, o planejamento resulta num plano de operacionalizao do projeto polticopedaggico da escola. O projeto poltico-pedaggico da escola , pois, um documento
amplo, construdo atravs de processos participativos, em que esto registrados os valores a
serem trabalhados, as diretrizes, as prioridades, os objetivos e metas a serem atingidas no
desenvolvimento do trabalho pedaggico da escola.
O projeto poltico-pedaggico orienta atitudes, posturas e prticas que se desenvolvem no
ambiente escolar, ou seja, orienta a construo da prpria realidade escolar. Permite
conhecer e refletir sobre a realidade, avaliando-a para propor novas formas de agir e intervir
na cultura escolar visando atender s necessidades dos indivduos e da coletividade, que o
contexto escolar agrega.
Planejamento e sua importncia na organizao e gesto da escolar.
O processo e o exerccio de planejar constituem uma antecipao da prtica, ou seja,
planejar prever e programar as aes e os resultados desejados, possibilitando equipe
81
gestora a tomada de decises. Sem planejamento, as aes dos diversos atores da escola
iro ocorrer ao sabor das circunstncias, com base no improviso ou na reproduo mecnica
de planos anteriores e sem avaliar os resultados do trabalho.
O planejamento escolar no pode ser conduzido de forma autoritria e centralizadora, uma
vez que se pretende instituir uma cultura mais democrtica e participativa nos processos
desenvolvidos na escola. Planejamento processo que deve gerar planos de trabalho ou
planos de ao com temporalidade definida e reas especficas.
Os planos de trabalho gerados a partir do planejamento auxiliam no desenvolvimento do
trabalho da escola nas dimenses pedaggica, poltica e administrativo-financeira. O
processo de planejamento exige uma ateno permanente ao projeto poltico-pedaggico da
escola e, por isso mesmo, permite acompanh-lo e avali-lo.
Aquilo que for gerado pelo processo de planejamento deve assegurar a operacionalizao
do projeto poltico-pedaggico, garantindo a manuteno do institudo e instituio do novo.
Uma gesto democrtica no se constri sem um planejamento participativo, que conte com
o envolvimento dos segmentos representativos da comunidade escolar nos processos de
tomada de deciso, bem como na definio de metas e estratgias de ao.
FRUM II
Participe do frum: Avaliao o n da educao.
82
NIDADE
16
Objetivos: Compreender as questes relativas avaliao da aprendizagem, realizada pelo

professor em sua sala de aula, e a avaliao das diferentes instncias de governo.
Avaliao na Atualidade
Nos ltimos anos, a avaliao assumiu grande importncia nas polticas dos governos,
devido ao crescimento das avaliaes externas, como forma de medir a evoluo
educacional de um pas, e, consequentemente, as escolas tambm passaram a trabalhar
com um olhar voltado para essas avaliaes externas. No contexto da educao brasileira, a
partir dos anos noventa do sculo XX, a centralidade da avaliao se tornou ainda maior na
medida em que inmeros programas e sistemas passaram a ser implementados sob a
coordenao dos governos federal, estadual e municipal. Essa centralidade se coloca no
apenas para a realidade brasileira, mas situa-se no contexto mundial no processo de
redefinio de seu papel. Deste modo, para alm das questes relativas avaliao da
aprendizagem, aquela realizada pelo professor em sua sala de aula, agora a avaliao
passou a se constituir em uma das tarefas das diferentes instncias de governo.
Porque avaliamos?
Primeiramente, porque a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96, prev
esse processo tornando-o obrigatrio. Nela, a avaliao vista de forma contnua, que
prioriza a qualidade do ensino e a aprendizagem, j que afirma que os aspectos qualitativos
devem prevalecer sobre os quantitativos. Infelizmente, os fatores que levam avaliao,
entretanto, foram historicamente e culturalmente assimilados como punio em relao a um
ato considerado errado.
83
A partir da Constituio de 1988. Ficou estabelecido que um dos princpios a reger o ensino
a garantia de padro de qualidade (Art. 206, inciso VII).
Em seguida, a LDB (Lei N 9.394/1996), que define as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, ao mesmo tempo em que reafirmou esse princpio, estabeleceu como uma das
incumbncias da Unio assegurar o processo nacional de avaliao do rendimento escolar
no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino,
objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino e assegurar
processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a cooperao
dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino (art. 9, inciso VI e
VIII).
Em articulao com esse preceito legal, presencia-se a implementao, no Brasil, de
exames, por vezes definidos como sistemas de avaliao, que visavam aferir o nvel de
domnio de contedos em determinadas disciplinas ou campos de saber, e que vieram a
impactar, tambm, na gesto dos sistemas de ensino e das prprias escolas. Na Educao
Bsica, foi o caso do SAEB e do ENEM e, na Educao Superior, tivemos a implantao do
Provo, agora substitudo pelo ENADE. Outro componente que veio a reforar a centralidade
da avaliao foi a preocupao manifestada por diferentes segmentos sociais no sentido de
assegurar o princpio constitucional e legal que define como um dos princpios e tarefas do
poder pblico a garantia de padro de qualidade na oferta do ensino.
A anlise da situao educacional brasileira

Tarefa que hoje facilitada pela disponibilidade de um abrangente e atualizado acervo de
informaes quantitativas e qualitativas produzidas a partir dos censos educacionais e dos
sistemas
nacionais
de
avaliao
permite
duas
interpretaes
paradoxalmente
contraditrias.
A primeira, intencionalmente otimista, ressalta os aspectos positivos que se sobressaem no
atual cenrio educacional, como a significativa expanso da matrcula em todos os nveis de
84
ensino, fenmeno acompanhado de uma tendncia de melhoria dos indicadores de eficincia

do sistema, especialmente no ensino fundamental.
Estas evidncias permitem sustentar que a educao no pas apresentou avanos
expressivos nas ltimas dcadas. A segunda forma de interpretar os indicadores, numa
perspectiva comparada, revela os aspectos ainda insatisfatrios do sistema educacional,
como a persistncia de elevadas taxas de repetncia, abandono e distoro idade/srie e o
baixo rendimento dos alunos
O Ministrio da Educao vem realizando, desde 1995, um grande esforo para implantar um
consistente sistema de informaes educacionais, reconhecendo a importncia deste
instrumento para uma gesto eficiente dos programas e das polticas para o setor. Os
avanos alcanados neste perodo foram notrios, a comear pela completa reestruturao
do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), responsvel pelo
desenvolvimento e implantao do Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIED),
que subsidia a formulao e implementao de polticas dos diferentes nveis de governo.
Apontado pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), este aparente
antagonismo se desfaz quando se examina com maior profundidade a evoluo dos
principais indicadores educacionais na dcada de 90. De fato, se do ponto de vista
quantitativo a expanso do sistema educacional brasileiro atingiu patamares bastante
razoveis, aproximando o pas da meta de universalizao do ensino fundamental, o mesmo
no pode ser dito em relao aos indicadores de qualidade e equidade, que permanecem
muito distantes dos padres desejados pela sociedade e necessrios ao desenvolvimento
nacional. Nisso reside o dilema que o Brasil enfrenta na rea educacional e para o qual a
ateno do Poder Pblico tem se voltado.
Universalizao do ensino fundamental e expanso do ensino mdio

Nas ltimas trs dcadas, o esforo educacional do pas visou, prioritariamente, a
universalizao do acesso ao Ensino Fundamental, meta que est bem prxima de ser
85
atingida. Dessa forma, o Estado cumprir formalmente a exigncia estabelecida pela

Constituio de 1998 que determinou a obrigatoriedade deste nvel de ensino e o dever do
sistema pblico de assegurar sua oferta. De fato, a taxa de escolarizao lquida da
populao de 7 a 14 anos saltou de 67%, em 1970, para 95,8%, em 1983. O crescimento da
matrcula se intensificou na dcada de 90, respondendo a polticas mais incisivas e
focalizadas de universalizao do atendimento, implementadas em parceria pelos trs nveis
de governo. Com isso, o Brasil conseguiu suplantar com cinco anos de antecedncia a meta
com a qual havia se comprometido no Plano Decenal de Educao para Todos, que previa
elevar a, no mnimo, 94% a cobertura da populao em idade escolar at 2003.
O sucesso deste esforo para universalizar o ensino fundamental, em que pese a existncia
de profundas desigualdades regionais nas condies de oferta, gerou como fenmeno a
acelerada massificao do sistema educacional. O Brasil tem hoje, somados todos os nveis
e modalidades da educao bsica, cerca de 51 milhes de alunos. Se forem acrescidas as
matrculas do ensino superior e da ps-graduao, este contingente supera 53 milhes de
matrculas, o que corresponde a pouco menos de um tero da populao total do pas. No
entanto, apesar do alargamento do acesso, o que se comprova pela concentrao de cerca
de 36 milhes de matrculas no ensino fundamental o sistema educacional brasileiro
permanece ainda bastante afunilado, pois uma parcela muito pequena completa a educao
bsica, que inclui o ensino mdio, e uma proporo ainda menor alcana o ensino superior.
No obstante a todos os problemas apontados, o balano da ltima dcada positivo para a
educao brasileira, registrando-se um salto de qualidade no ensino fundamental, com a
melhoria do fluxo escolar, a queda das taxas de repetncia e evaso, o aumento da taxa de
aprovao e do nmero de concluintes. No ensino mdio tambm se verifica um quadro
promissor, destacando-se a rpida expanso da matrcula e a gradual melhoria dos
indicadores de transio. O ensino superior, que enfrentou um perodo de estagnao nos
anos 80, retomou o processo de crescimento, agora pressionado pelo aumento do nmero
de concluintes do ensino mdio. Neste contexto, surge uma nova preocupao central no
debate das polticas educacionais: a melhoria da qualidade e a busca da equidade. Saber o
que e como os alunos esto aprendendo, quais as escolas que so mais efetivas e por que
86
apresentam um desempenho melhor; discutir o novo perfil do professor e a matriz

organizacional da escola; criar mecanismos que garantam a equalizao das condies de
oferta do ensino pblico e que promovam o sucesso escolar: estes foram os temas que
passaram a frequentar a agenda das polticas educacionais nos anos 90.
O novo enfoque das polticas educacionais nos anos 90
A dcada de 90 representa um novo marco no desenho das polticas educacionais no Brasil.
Trs fatores foram determinantes para induzir esta mudana no perfil de atuao do Poder
Pblico na rea educacional. Em primeiro lugar, alcanou-se um razovel grau de consenso
no diagnstico das causas da baixa efetividade dos sistemas de ensino. Em segundo lugar,
evoluiu-se para uma grande convergncia das aes desenvolvidas pelos diferentes nveis
de governo, sobretudo em relao ao Ensino Fundamental. Em terceiro lugar, a sociedade
passou a dar maior valor educao, mobilizando-se para reivindicar ensino de melhor
qualidade nas escolas pblicas.
Com ritmos e nfases diferenciados, respeitando as peculiaridades locais e regionais,
possvel afirmar que o Brasil j ultrapassou a etapa de prioridade exclusiva poltica de
expanso do acesso escola e, portanto, de investimento prioritrio na rede fsica. A busca
da qualidade e a promoo de maior equidade do sistema passaram a ocupar lugar de
destaque na nova agenda das polticas de educao bsica. Estas novas diretrizes
incorporaram-se s principais polticas e programas implementados pelo governo federal a
partir de 1995 e passaram tambm a orientar as iniciativas dos estados e municpios na rea
educacional. Como eixo comum das aes dos trs nveis de governo, observa-se uma forte
nfase na descentralizao da gesto educacional, orientada para a promoo e o
fortalecimento da autonomia da escola. As recentes reformas institucionais no setor
educacional consolidadas por meio da Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro
de 1996; da criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
de Valorizao do Magistrio (FUNDEF); da aprovao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 93.94/96) e da reorganizao e redefinio das competncias do
Conselho Nacional de Educao (CNE) reforaram o papel do governo federal de
coordenador das polticas nacionais, ao mesmo
tempo em que redefiniram as
87
responsabilidades dos estados e municpios na oferta dos servios educacionais. Alm disso,
foram criados mecanismos que incentivam a parceria e a articulao das trs esferas do
Poder Pblico em torno de uma meta comum: a melhoria da qualidade da aprendizagem e a
busca da escola efetiva.
A liderana do governo federal no campo das polticas de promoo da equidade e da
qualidade do sistema educacional somente foi assumida com maior desenvoltura na dcada
de 90, consolidando se nos ltimos quatro anos. Ao mesmo tempo, a emergncia dos
estados e municpios como atores importantes no processo de formulao e implementao
das polticas nacionais de educao bsica fenmeno que se insere na dinmica da
redemocratizao do pas contribuiu para que o prprio MEC assumisse um novo papel,
concentrando-se na articulao e no monitoramento desta poltica. Este novo modo de
atuao incorporou ainda uma forte nfase no desenvolvimento de sistemas nacionais de
avaliao e de indicadores educacionais, abrangendo todos os nveis de ensino.
Dessa forma, o governo federal deixou de ser um executor direto de aes especialmente
na rea da educao bsica e adotou a descentralizao dos seus programas e a
cooperao com os Estados e os municpios como principais estratgias de interveno no
sistema educacional de descentralizao dos seus programas e a cooperao com os
Estados e os municpios como principais estratgias de interveno no sistema educacional.
Esta nova postura levou tanto ao engajamento das redes estaduais e municipais de ensino
na implementao dos projetos de avaliao de mbito nacional, especialmente do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), quanto no esforo que muitos sistemas
de ensino empreenderam para criar sistemas prprios de avaliao.
A nfase na gesto e na avaliao aparece como componente central das reformas
implementadas por sistemas estaduais e municipais de ensino que se mostraram mais bemsucedidas na dcada de 90. O desenvolvimento de um moderno e eficiente sistema de
informaes educacionais, abrangendo todos os nveis de ensino, que gera indicadores
quantitativos e qualitativos para subsidiar as aes do Poder Pblico nas diferentes
instncias da gesto educacional.
88
NIDADE
17
Objetivos: Conhecer os instrumentos de avaliao
Instrumentos de Avaliao
Por mais rigor que os professores queiram dar aos instrumentos de avaliao, a
subjetividade est inevitavelmente presente: na escolha que se faz dos itens, no modo como
se apresentam, na linguagem que se utiliza, entre outros.
A diversidade dos instrumentos

Meirieu (1987) distingue, em qualquer instrumento de avaliao, quatro elementos: o suporte,
a estrutura, os materiais e a situao social que nunca neutra. O suporte pode ser a
escrita, a oralidade, o desenho, a expresso corporal... Tendo cada indivduo preferncias
diferentes relativamente a estas formas de comunicao.
Cada suporte ainda se pode ter diversas estruturas. Por exemplo, utilizando o suporte da
escrita, pode-se pedir ao aluno para resumir, completar, reconstituir, enunciar. Os materiais
que integram os instrumentos de avaliao podem provocar no aluno inibio ou rejeio se
forem utilizadas palavras cujo significado os alunos no conhecem, se tiverem necessidade
de utilizar objetos que no manipulem com facilidade. Bloqueios afetivos podem tambm
surgir se os materiais forem conotados socialmente.
O contexto em que o instrumento aplicado influencia tambm o desempenho do aluno. Se
alguns indivduos gostam de trabalhar isoladamente e tm bons resultados em testes
escritos, outros podem acusar bloqueios perante uma folha de papel em branco, sentindo
sobre si o olhar do professor.
89
No se quer dizer com isso que se deva construir um instrumento de avaliao para cada
aluno. No entanto, a diversificao no s desejvel, mas, tambm, possvel. A tentativa de
avaliar com justia levou criao de novos tipos de instrumentos e utilizao, em
educao, de outros tradicionalmente ligados a outras reas. A avaliao continuada se
utiliza de vrios instrumentos, tais como: provas, testes, trabalhos individuais e de grupo,
observaes sistemticas, trabalhos de casa etc.
A avaliao deve ocorrer como um processo sistemtico e no apenas como um resultado.
Essa a ideia que precisa ser compreendida e assumida pelos profissionais da educao.
nessa tica que entendemos a avaliao continuada, que nada mais do que a avaliao
durante todo o processo de ensino-aprendizagem, cujos objetivos transcendem em muito a
tarefa de aprovar ou reprovar. A avaliao continuada previne a repetncia, porque ressalta a
necessidade de se corrigir as deficincias ao longo do ano letivo. No faz sentido, assim,
aplicar apenas uma prova, seja bimestral ou semestral, depois que todas as aulas j foram
ministradas e, com base nesse resultado, decidir pela aprovao ou reprovao dos alunos.
A Prova apenas uma das formas de se gerar Nota, que por sua vez, apenas uma das
formas de se Avaliar. (Vasconcellos, 1993). Em relao s diferentes formas de se avaliar,
h algumas questes que merecem ainda ser colocadas. Provas e testes no devem ser
descartados, mas tambm no podem ter exclusividade. H outros tipos de avaliao que
devem ser complementares s avaliaes do desempenho escolar, tais como a
autoavaliao, que uma forma do professor dividir a responsabilidade pela avaliao com o
aluno e deste desenvolver estratgias de anlise e interpretao de sua prpria atuao e
dos diferentes procedimentos para se avaliar.
Utilizao de instrumentos de avaliao

A diversidade de instrumentos de avaliao a estratgia mais segura para obter
informaes a respeito dos processos de aprendizagem. fundamental a utilizao de
diferentes cdigos, como o oral, o escrito, o grfico, o pictrico, o numrico. Alm da prova e
90
do teste, podem-se acrescentar a observao sistemtica (atravs de registros em tabelas,

listas de controle, dirio de classe, etc. e a anlise das produes dos alunos. (MEC, 1997)
Outra questo a se destacar o entendimento do papel do erro e do insucesso do aluno no
processo de aprendizagem. Hoje, h a viso do erro como elemento-chave para identificar
lacunas de compreenso e resolv-las; ao invs da que tratava o erro como motivo para
punies e discriminaes, afetando negativamente a autoestima do aluno. preciso saber
trabalhar os erros dos alunos como forma de construo do conhecimento. A correo
enrgica do erro provoca medo, culpa e perda de dignidade; trs obstculos aprendizagem.
(Vasconcellos, 1993)
A reprovao no contribui em nada para a melhoria da qualidade do ensino.

No h fundamento para a expectativa de que o aluno que repete v trabalhar com sucesso
os mesmos contedos no ano seguinte. Alis, h vrias pesquisas demonstrando justamente
o contrrio. Existe, na verdade, urgncia em rever os critrios e indicadores da avaliao.
Afinal, diante de um fenmeno que desafia a todos: o alto ndice de repetncia.
A elevada taxa de repetncia um desafio para toda a sociedade brasileira. O fracasso,
neste caso, de todos, extrapola a comunidade escolar e fere a Nao. Os profissionais da
educao precisam se conscientizar que esse fracasso no s dos alunos e suas famlias;
ele fracasso do professor, da equipe tcnica, da direo, da escola, do sistema.
A prtica da avaliao da aprendizagem revela, inclusive, que h uma competio entre os
professores, principalmente, das sries mais adiantadas do 2 segmento do ensino
fundamental e do ensino mdio, por quem reprova mais. A ideia a de que quanto maior o
nmero de "notas vermelhas", melhor o desempenho (nvel de competncia e de
exigncia) do professor. O bom professor - o mais srio, o mais criterioso, o mais competente
- aquele que atribui maior nmero de reprovaes a seus alunos. Raramente, se associa
as reprovaes ao desinteresse, displicncia e incompetncia do professor. Nesses moldes,
o processo de avaliao no est centrado nem no processo ensino- aprendizagem, nem no
91
"caminho" escolar - de acertos e erros - do aluno. Mais grave ainda a culpabilizao do

aluno por no ter aprendido e, por extenso, a de seus pais. atravs destas vises
distorcidas e totalmente equivocadas que se realimenta um dos mecanismos mais graves de
excluso social.
Por outro lado, muito se tem trabalhado em prol de uma educao de qualidade para todos
neste pas. Mas h muito que fazer ainda. Considera-se um avano significativo se, nas
escolas, a avaliao for colocada como elemento realmente integrador entre a aprendizagem
e o ensino. Como instrumento de reflexo crtica da prtica pedaggica e como ferramenta
til melhor compreenso, pelo aluno, do seu processo de construo do conhecimento.
O uso de vrios instrumentos de avaliao e, principalmente, de avaliao continuada
permite que o professor acompanhe passo a passo o aprendizado de seus alunos e imprima
o ritmo adequado de cumprimento do programa do curso. Antes de avanar, o professor
verifica, por avaliaes, se a turma est preparada para isso. O professor deve estar disposto
e preparado para situaes em que no consegue o "sinal verde" para avanar. O desafio
buscar formas diferentes de trabalhar o contedo e a escola deve exercer a sua
responsabilidade de apoiar, principalmente facilitando o trabalho de equipe dos professores.
A Lei 9.394/96, a LDB, ou Lei Darcy Ribeiro, no prioriza o sistema rigoroso e opressivo de
notas parciais e mdias finais no processo de avaliao escolar. Para a LDB, ningum
aprende para ser avaliado. Prioriza mais a educao em valores, aprende-se para se ter
novas atitudes e valores.
A LDB, ao se referir verificao do conhecimento escolar, determina que sejam observados
os critrios de avaliao contnua e cumulativa da atuao do educando, com prioridade dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os
de eventuais provas finais (Art. 24, V-a). Observando os aspectos, no so notas, mas sim,
registros de acompanhamento do caminhar acadmico do aluno. O educando, sendo bem
orientado, saber dizer quais so seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem o
que ainda precisa construir e precisa melhorar. Desenvolvendo assim a noo de
responsabilidade e atitude crtica. Para isso necessrio criar oportunidades para que
92
pratique a autoavaliao, comeando pela apreciao de si mesmo, de seus erros e acertos,

assumindo a responsabilidade por seus atos. Da, a necessidade de uma educao
dialgica, abalizada na troca de ideias e opinies, de uma conversa colaborativa em que no
se conjectura o insucesso do aluno Quando o educando sofre com o insucesso, tambm
fracassa o professor. A escola deve riscar do dicionrio a palavra FRACASSO. A inteno
no o aluno tirar nota e sim "aprender", j que ainda existe nota, que ela possa ser utilizada
realmente como um identificador para o professor da necessidade de retomar a sua prtica
pedaggica. A avaliao quando dialgica culmina na interao e no sucesso da
aprendizagem, pois o dilogo fundamental, e o professor atravs dela se comunica de
maneira adequada, satisfatria e prazerosa com o aluno.
93
NIDADE
18
Objetivos: Compreender que o ato de avaliar implica momentos e procedimentos.
Procedimentos e Instrumentos de Avaliao.
1 Momento
O ato de avaliar implica momentos e procedimentos. Num primeiro momento, necessrio
obter informaes sobre como est ocorrendo ou ocorreu o processo de aprendizagem. Para
isso, so utilizados alguns procedimentos, como:
Observao. Os registros mais comuns e adequados para observao do trabalho escolar
so a ficha individual e a lista de checagem
Realizao de entrevista. As entrevistas podem ser feitas informalmente, sem um roteiro a
seguir, ou formalmente, mediante a aplicao de um roteiro ou a pauta com o registro, nos
dois casos, das informaes obtidas.
Realizao de dinmicas. As dinmicas podem ser previamente estruturadas, com texto,
papis definidos para cada um dos alunos ou grupo de alunos (pequenas peas teatrais,
jogos, performances etc.). Ou dinmicas estruturantes, em que os prprios alunos se
colocam no grupo, assumem espaos, criam situaes, se expem (jogos inventados,
dramatizaes espontneas). Supe observao e registro do professor.
Construo de portflio. Trata-se de um arquivo individual, com informaes sobre o aluno
e colees de seus trabalhos.
Aplicao de instrumentos formais. Realizao de exerccios, provas, testes, deveres de
casa ou de classe, relatrios etc.
94
A utilizao desses instrumentos exige alguns cuidados especiais de elaborao, aplicao e

leitura das respostas dadas pelos alunos.
Mais uma vez, deve ficar claro que a leitura dos dados, ou correo, no deve visar apenas
colocao da nota, nem enfatizar to somente as respostas certas. A nota, em nmeros ou
letras, apenas uma mensagem, uma conveno utilizada para comunicao com os alunos
e seus pais.
O erro tambm faz parte da aprendizagem, expressa uma hiptese de construo do
conhecimento, significa que o aluno ainda no conseguiu organizar os caminhos cognitivos
na direo da conduta exigida pela situao colocada. O erro no necessrio, mas, se ele
ocorre ento se faz necessrio saber qual a sua origem e como ele foi cometido, para
reorientar o aluno, pois nessa tarefa que o professor se faz educador.
2 Momento
Em um segundo momento, preciso organizar as informaes obtidas, para que elas
constituam um retrato da realidade.
H questes que precisam ficar claras: a primeira que o instrumento deve ser coerente
com o objetivo da avaliao, isto , com as informaes que se quer obter e com o processo
de ensino e aprendizagem em desenvolvimento; a segunda que se deve estar atento para
avaliar somente o que foi trabalhado e o que, de fato, tem significado para o desenvolvimento
do aluno.
3 Momento
Como definir procedimentos e instrumentos de avaliao?
No terceiro momento, preciso comparar os resultados obtidos com o que foi considerado
importante no processo educativo, para qualificar os resultados e fazer a tomada das
95
decises que possibilitem reorientar o processo na direo das aprendizagens mnimas,

dentro dos critrios estabelecidos e, com eles, encaminhar algumas medidas a serem
tomadas.
Finalmente, a atribuio de notas. A avaliao no atribuio de nota. Essa apenas uma
das inmeras maneiras de serem expressos os resultados da avaliao. medida que se
alarga a compreenso da avaliao, a nota passa a ter menos importncia, e se coloca
menos difcil o seu registro. O interesse maior, portanto, deve ser a aprendizagem do aluno e
no o registro do resultado em notas.
Avaliar, participar, compartilhar, refletir.
Se as aprendizagens mais significativas se fazem por processos mais coletivos, que
envolvem a participao de todos, inclusive e principalmente dos alunos, tambm a avaliao
que tenha significado precisa se fazer mediante processos da mesma natureza.
A prtica da avaliao compartilhada, da reflexo ao longo de todo o processo de trabalho,
exige a prtica da autoavaliao de todos; professores, alunos e dos demais profissionais. A
avaliao da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que ela se articula
com o projeto pedaggico da escola e coerente com as crenas e compromissos de
professores, coordenadores e gestores escolares.
96
NIDADE
19
Objetivos: Compreender a Avaliao Institucional como um procedimento para reorientar os

rumos da instituio educacional, tendo como referncia um padro ser atingido
Avaliao Institucional
A Avaliao Institucional na Escola.

A avaliao configura-se sempre em relao a algo, necessita de uma referncia, um projeto
poltico-pedaggico, um projeto institucional, que o horizonte a ser atingido, em funo do
qual a avaliao tem sentido. A avaliao um mecanismo que acompanha a implantao e
viabiliza a correo de rumos de um modelo de universidade ou de escola, de um projeto
poltico-pedaggico.
A avaliao do desempenho de uma instituio supe que existam condies prvias em
relao s quais o desempenho pode ser melhor ou pior. Por isso, a preocupao central principalmente dos docentes - que ela no seja punitiva, burocrtica ou puramente
quantitativista. Para reorientar os rumos de uma instituio educacional, ela deve fazer
referncia a um padro institucional a ser atingido, deve ser mltipla, permanente e em
processo. Ela deve captar aqueles pontos mais frgeis do organismo institucional e apontar
os rumos de sua superao com vistas a elevar o nvel de seu desempenho em face de seus
compromissos sociais.
A avaliao classificatria, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada transforma.
Para no ser autoritria e conservadora, a avaliao ter de ser diagnstica, ou seja, dever
ser o instrumento dialtico do avano, ter de ser o instrumento de identificao de novos
rumos. Enfim, ter de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da
identificao dos caminhos a serem perseguidos (LUCKESI, 1995:43). Concretamente, no
caso da avaliao da aprendizagem, a avaliao dever ser assumida como um instrumento
97
de compreenso do estgio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista

tomar decises suficientes e satisfatrias para que possa avanar no seu processo de
aprendizagem (Idem, p. 81). O objetivo ltimo da avaliao o de identificar cada vez mais
a escola e a universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e o
conhecimento tcnico-cientfico tornem-se bens de qualidade possudos por todos e para que
tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formao de cidados e cidads.
A avaliao institucional no pode reduzir-se a um processo tcnico por que ela deve estar
inserida num projeto de educao e de sociedade, um projeto poltico-pedaggico. Como
sustenta Celso dos Santos Vasconcellos (1998), na perspectiva de uma prxis
transformadora a avaliao deve ser considerada como um compromisso com a
aprendizagem de todos e compromisso com a mudana institucional. Porque a avaliao
institucional e escolar coloca em evidncia o projeto institucional, os fins da educao e as
concepes pedaggicas, ela se constitui num momento privilegiado de discusso do projeto
poltico-pedaggico da escola.
Discutir um referencial para esse projeto essencial. Nesse contexto pode-se falar, com
Habermas, em dois tipos de racionalidade que fundamentam o paradigma do projeto poltico
da escola: uma racionalidade instrumental (de dominao) e uma racionalidade comunicativa
(intersubjetiva). O tema da avaliao est pondo em relevo no apenas os modelos de
escola e as polticas educacionais, mas tambm o tipo de racionalidade que as fundamenta.
A razo instrumental que tem mais intensivamente fundamentado nosso fazer pedaggico
na escola e que estrutura as nossas relaes no interior dela, conduz a uma escola
burocrtica e rotineira. Mas no encontro de sujeitos que se constri um projeto. A
intersubjetividade (Habermas) e o dilogo (Paulo Freire) so essenciais no apenas para o
necessrio entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos prprios fins da
escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construdo como escopo da avaliao
emancipatria, deve facilitar a funo social da escola como servio pblica e como
formadora do cidado e da cidad.
98
Princpios de autonomia
Para a escola desempenhar o papel que a sociedade espera dela, enfatizam-se, hoje, os
princpios da autonomia. A autonomia permite que escola assuma sua prpria gesto com
liberdade para encontrar a melhor sintonia com a comunidade que atende, de modo a
desenvolver a relevncia social e econmica da educao que oferece. Por outro lado, a
autonomia das escolas liberou os rgos educacionais de suas antigas funes
administrativas,
substituindo-as
pelas
funes
de
avaliao
da
qualidade
de
assessoramento s redes de ensino. Isto significa que, as secretarias de educao, agora,

deixam para a escola algumas funes meramente administrativas e podem assumir mais o
papel de dar apoio ao funcionamento das escolas e avaliar a qualidade do ensino oferecido
A contrapartida da autonomia a transparncia. Ela vem associada necessidade de
avaliao no s do aprendizado dos alunos, mas tambm dos professores e da escola
como um todo. Somente dessa maneira pode-se:
1. Prestar contas sociedade que, afinal, quem paga a educao que recebe; e
2. Realimentar o processo educativo que a escola desenvolve, revelando erros e acertos
que servem para redirecionar prticas e reformular as estratgias que devem levar
aos objetivos visados.
O gestor e a equipe escolar devem perceber a avaliao como:
Um processo contnuo de aperfeioamento do ensino;
Uma ferramenta para o planejamento e gesto compartilhada da escola; e
Um processo sistemtico de prestao de contas sociedade.
Avaliar significa acompanhar mais de perto, aumentando as interaes entre a equipe para
aprimorar as aes da escola como um todo. E tambm, verificar se as funes e prioridades
99
determinadas coletivamente esto sendo realizadas e atendidas com os resultados

esperados. este contraponto entre o pretendido e o realizado que d sentido avaliao.
A Escola Pblica tem necessidade de se autoavaliar e de ser avaliada externamente devido
ao carter pblico de suas aes. Como seu custeio e resultados afetam toda a sociedade,
ela deve ser avaliada em termos de sua eficcia social e da eficincia de seu funcionamento.
A avaliao institucional, interna e externa so maneiras de estimular a melhoria do
desempenho e, tambm, de evitar que a rotina descaracterize os objetivos fundamentais.
A avaliao institucional preocupa-se essencialmente com os resultados das aes
educativas da escola, em particular, os relativos a ensinar e aprender. Deve ser um processo
contnuo e aberto, no qual os setores da escola - pedaggicos e administrativos - reflitam
sobre seus modos de atuao e os resultados de suas atividades em busca da melhoria da
escola como um todo.
Alm de valer-se da racionalidade dos meios, usando aferies quantitativas e indicadores
clssicos, a avaliao institucional abrange dimenses qualitativas, inclusive, aquelas
vinculadas ao projeto poltico pedaggico da escola.
Ao se avaliar no se espera eliminar todas as discordncias, dvidas e contradies
caractersticas do cotidiano escolar. No entanto, a avaliao deve contribuir para revelar e
estimular a identidade prpria de cada escola, preservando tambm a pluralidade de
opinies que constitutiva de qualquer escola.
Tendo em vista a descentralizao dos procedimentos e a tomada de deciso colegiada
inerente aos princpios da autonomia da escola, uma avaliao institucional das atividades da
escola deve ser desenvolvida tendo em vista alguns princpios bsicos:
Aceitao ou conscientizao da necessidade da avaliao por todos os segmentos
envolvidos, dos executores aos beneficirios; reconhecimento da legitimidade e pertinncia
dos critrios a serem adotados;
100
Envolvimento direto de todos os segmentos da comunidade escolar - interna e externa - na

execuo e na implementao de melhoria do desempenho escolar, tanto administrativo
(gesto), quanto pedaggico (ensino).
Rever e aperfeioar o projeto poltico - pedaggico da escola, promovendo a melhoria da
qualidade, pertinncia e relevncia das atividades desenvolvidas na rea pedaggica e na
administrativa.
101
NIDADE
20
Objetivos: Conhecer as caractersticas da avaliao institucional.

Caractersticas da Avaliao Institucional
Objetivos especficos:
1. Alimentar o interesse de se autoavaliar como meio de conhecer melhor e garantir a

qualidade de gesto, bem como, de prestar contas sociedade e de verificar a
consonncia dos resultados da escola com as demandas sociais, tanto as que se
relacionam satisfao pessoal dos alunos, egressos, suas famlias e equipes da
escola, quanto as que se relacionam ao mundo do trabalho;
2. Conhecer melhor como as tarefas pedaggicas e administrativas esto sendo
realizadas e articuladas em benefcio da funo principal de educar;
3. Reestabelecer compromissos com a sociedade, explicitando as diretrizes do projeto
poltico-pedaggico e os fundamentos de um programa sistmico, e participativo de
avaliao. Este programa deve permitir o constante reordenamento, consolidao e/ou
reformulao das aes escolares, mediante diferentes formas de divulgao dos
resultados da avaliao e das aes dela decorrentes;
4. Estudar, propor e implementar mudanas no cotidiano das atividades pedaggicas e
administrativas, contribuindo para a formulao de projetos poltico-pedaggicos, cada
vez mais socialmente legitimados e relevantes.
102
Caractersticas:
Levar em considerao os diversos aspectos inter-relacionados das atividades-fim

(pedaggicas) e das atividades de apoio (tcnico-administrativas);
Buscar a participao dos membros das comunidades interna e externa da escola;

participao esta que deve abranger a implementao das medidas voltadas ao
aperfeioamento da escola;
Inspirar uma atitude permanente de observao, reflexo, crtica e aperfeioamento

dos objetivos e prioridades da escola.
A avaliao institucional deve prestar-se para auxiliar na identificao e na formulao de

polticas, aes e medidas institucionais que impliquem atendimento especfico ou subsdios
adicionais para aperfeioamento de insuficincias encontradas. Alm dessas caractersticas
que lhe oferecem legitimidade poltica, a avaliao institucional precisa ser legitimada sob a
perspectiva tcnica. A legitimidade tcnica do processo depende da:
1. Metodologia - alm de construir indicadores adequados, pode utilizar-se de
procedimentos quantitativos e
qualitativos e
oferecer
modelos analticos e
interpretativos apropriados aos objetivos do processo avaliativo;

2. Fidedignidade da informao - a existncia do clima de confiana e de uma base de
dados confiveis.
Etapas do processo de avaliao institucional

1- Sensibilizar
A escola deve realizar diversas reunies e encontros, para sensibilizar professores, alunos,
funcionrios e membros da comunidade usuria para as vantagens e perigos da avaliao.
103
Para iniciar o processo de sensibilizao a escola pode convidar especialistas em avaliao

institucional.
Para participar tem que conhecer, portanto interessante fornecer textos para a discusso
do assunto e aprofundar o conhecimento sobre avaliao institucional.
Depois que todos tiverem entendendo como ser realizada a avaliao e para que sero
utilizados os resultados, ai j se pode dar inicio ao diagnstico da realidade
2- Diagnosticar
o ponto de partida e vai ser necessrio coletar um conjunto comparvel de informaes
que permitam entender a verdadeira situao da escola. Os dados sero organizados de
forma a permitir a gerao de indicadores e interpretaes para avaliar
3- Avaliao Interna
Quando j dispuser das informaes coletadas sobre a situao da escola, chega o
momento de reflexo e debate interno da escola sobre suas diversas dimenses, em um
processo de autoavaliao. Isto significa que a partir de um conjunto de indicadores e
inferncias, a escola possa analisar os vrios dados, gerando relatrios que reflitam como a
escola percebe a si mesma. Nesta etapa, a participao de professores, alunos e
funcionrios fundamental.
Para facilitar o entendimento, vamos estudar algumas dimenses e dentro delas esto os
indicadores.
claro que o que se mostrar aqui ser apenas uma sugesto. Quanto mais autnoma for
uma escola mais preparada ela estar para definir as dimenses e os indicadores que quer
avaliar
104
a.Avaliao das sries.

Aqui necessrio considerar trs conjuntos de elementos:
Condies - corpo docente; corpo discente; corpo tcnico-administrativo;
infraestrutura; perspectivas utilizadas na definio e organizao do
currculo; perspectivas do mercado de trabalho e perfil profissional para
este nvel de escolaridade.
Processos - interdisciplinaridade, institucionalizao, qualificao do
corpo docente e sua adequao s diferentes atividades na srie
(domnio dos contedos, planejamento, comunicao, compromisso com
o ensino); avaliao da aprendizagem (critrios claros e definidos,
identificao precoce das dificuldades de aprendizagens, uso de
avaliao para diagnstico, relevncia dos contedos avaliados,
variedade de instrumentos, preveno da ansiedade estudantil);
integrao entre os professores da srie e da escola com a comunidade.
Resultados - capacitao dos alunos concluintes como cidados, em
termos
gerais,
como
indivduos
produtivos
(trabalhadores,
empreendedores) em atividades que exigem o nvel de escolaridade

(ensino fundamental); anlise comparativa com mesmas sries de outras
escolas e entre as mesmas sries da escola.
b. Avaliao da disciplina
As disciplinas, ou componentes curriculares devem ser avaliados tomando
por base os seguintes critrios:
Objetivos da disciplina, plano de ensino, fontes de consultas/bibliografia
por parte dos alunos e dos professores;
Procedimentos didticos, mtodos e equipamentos;
105
Instrumentos de avaliao, contedos das avaliaes, atividades

prticas;
Condies tcnicas: pessoal qualificado e infraestrutura disponvel para
o desenvolvimento das disciplinas.
c. Avaliao do desempenho docente
Desempenho didtico-pedaggico;
Interesse e participao nas demais questes da escola- o trabalho do
professor no se restringe a sala de aula- professor tambm exerce
papis fora dela. Por exemplo, ele tem um importante papel na
elaborao e reestruturao do projeto poltico-pedaggico;.
Aspectos ticos.
d. Avaliao do aluno
O desempenho do aluno pode ser avaliado de acordo com seu rendimento
escolar, inclusive nos anos anteriores e por sua participao nas diversas
atividades escolares (esportivas, culturais, etc.);
Alm dos aspectos fsicos e cognitivos, deve-se considerar ainda os problemas
sociais que interferem na aprendizagem escolar (ligados violncia, ao
ambiente escolar e familiar, ao uso de drogas).
e. Avaliao de pessoal tcnico-administrativo.
O desempenho do pessoal administrativo pode ter os seguintes critrios, como
condutores de sua avaliao:
Compreenso do valor das atividades de apoio para a concretizao do
ensino de boa qualidade;
Cuidado relativo documentao escolar, espao fsico;
106
E por sua motivao no trabalho.

f. Avaliao da gesto escolar
A avaliao do desempenho da equipe de gesto escolar pode ter os
seguintes critrios:
Competncia do colegiado em deliberar em conjunto;
Estar atento aos aspectos administrativos e pedaggicos;
E mostrar capacidade em realizar a integrao escola/comunidade.
A avaliao externa
Ela introduz um componente novo e estimulante no mbito da escola.
Requer dos avaliadores externos e das comunidades da escola, capacidade de
discriminao, disponibilidade para o dilogo e sentido de participao.
A avaliao externa tem o papel de complementar e validar a avaliao interna. Seu ponto de
partida o relatrio da autoavaliao e contempla os mesmos aspectos da avaliao interna,
sempre em uma perspectiva complementar.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua
SALA DE AULA e faa a Atividade 2 no link ATIVIDADES.
107
NIDADE
21
Objetivos: Entender a importncia da autoavaliao Institucional como um processo contnuo

construindo conhecimento sobre a sua realidade com o objetivando alcanar maior
relevncia social.
Avaliao daps Instituies de Educao Superior IES
Avaliao Institucional das IES

A avaliao interna das instituies, tambm denominada de autoavaliao, faz parte da
Avaliao Institucional. A avaliao interna caracteriza-se como um processo contnuo por
meio do qual as Instituies de Educao Superior (IES) constroem conhecimento sobre a
sua prpria realidade com o objetivo de compreender os significados do conjunto de suas
atividades educativas e alcanar maior relevncia social.
A avaliao interna coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao (CPA) criada por
cada instituio e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliao institucional da
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes).
Os aspectos avaliados pela Avaliao Interna esto descritos nas Orientaes Gerais para o
roteiro da autoavaliao, documento de orientaes e sugestes do Sinaes.
Esses aspectos so divididos em trs ncleos: Ncleo bsico e comum, Ncleo de temas
optativos e Ncleo de documentao, dados e indicadores. O ncleo bsico e comum
contempla as informaes que obrigatoriamente devem integrar os processos de todas as
IES. J o ncleo de temas optativos contm tpicos que podem ser ou no selecionados
pelas IES para avaliao. Por fim, no ncleo de documentao, dados e indicadores so
apresentadas informaes que podem contribuir para fundamentar e justificar as anlises e
108
interpretaes. O ciclo da Avaliao interna de dois anos. Ao final deste processo, a CPA
deve produzir relatrio final de avaliao interna e encaminhar ao INEP.
O processo avaliativo afere a qualidade. Credenciamento, recredenciamento das IES,
autorizao,
reconhecimento
renovao
de
reconhecimento
so
procedimentos
regulatrios. Avaliao identifica um cenrio aferindo sua qualidade. O Sinaes (Sistema

Nacional de Avaliao da Educao Superior) o responsvel por estas avaliaes, sendo
ele composto por quatro instrumentos de avaliao:
A autoavaliao institucional, realizada de forma permanente e com resultados a

serem apresentados a cada trs anos;
A avaliao institucional externa, realizada in loco por uma comisso de avaliadores;
A avaliao das condies de ensino (ACE), aplicada aos cursos nos casos em que a
comisso de avaliao julgar necessria uma verificao;
Processo de Avaliao Integrada do Desenvolvimento Educacional e da Inovao da

rea (ENADE), que ter uma prova aplicada aos alunos, por amostragem, no meio e
no final do curso em quatro grandes reas: cincias humanas, exatas, tecnolgicas e
biolgicas e da sade.
Para que a sociedade conhea a qualidade de cada estabelecimento de ensino e tenha

parmetros para escolher onde cursar a graduao, o cadastro de instituies e cursos
conter um dossi completo com os dados legais, acadmicos, censitrios e avaliativos. Os
resultados do Sinaes fundamentaro as decises do MEC sobre o reconhecimento de cursos
e credenciamento de instituies.
Bases legais
A avaliao interna das instituies, tambm denominada de autoavaliao, faz parte da
Avaliao Institucional. A avaliao interna caracteriza-se como um processo contnuo por
meio do qual as Instituies de Educao Superior (IES) constroem conhecimento sobre a
109
sua prpria realidade com o objetivo de compreender os significados do conjunto de suas

atividades educativas e alcanar maior relevncia social.
A avaliao interna coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao (CPA) criada por
cada instituio e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliao institucional da
Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes).
Os aspectos avaliados pela Avaliao Interna esto descritos nas Orientaes Gerais para o
roteiro da autoavaliao, documento de orientaes e sugestes do Sinaes.
Esses aspectos so divididos em trs ncleos: Ncleo bsico e comum, Ncleo de temas
optativos e Ncleo de documentao, dados e indicadores. O ncleo bsico e comum
contempla as informaes que obrigatoriamente devem integrar os processos de todas as
IES. J o ncleo de temas optativos contm tpicos que podem ser ou no selecionados
pelas IES para avaliao.
Por fim, no ncleo de documentao, dados e indicadores so apresentadas informaes
que podem contribuir para fundamentar e justificar as anlises e interpretaes. O ciclo da
Avaliao interna de dois anos. Ao final deste processo, a CPA deve produzir relatrio final
de avaliao interna e encaminhar ao INEP.O SINAES foi institudo pela Lei N. 10.861 de 14
de abril de 2004, tendo como fundamento principal a melhoria da qualidade da educao
superior, a orientao da expanso da sua oferta, o aumento permanente da sua eficcia
institucional, da sua efetividade acadmica e social e, especialmente, do aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais (MEC. 2004).
110
NIDADE
22
Objetivos: Conhecer disposio, os instrumentos de avaliao do SINAES
Instrumentos de Avaliao do SINAES

Segundo essa disposio, os instrumentos de avaliao do SINAES so trs:
1- Avaliao das IES, desenvolvida em duas etapas:
a. Autoavaliao coordenada pela Comisso Prpria de Avaliao de cada IES
b. Avaliao externa realizada por comisses designadas pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais INEP.
2- Avaliao dos cursos de graduao por meio de visitas de Comisses Externas inloco. A periodicidade desta avaliao depende diretamente do processo de
reconhecimento e renovao de reconhecimento a que os cursos esto sujeitos
(MEC, 2004) (grifo nosso).
3- Avaliao do Desempenho dos Estudantes ENADE aplicado aos alunos no final do
primeiro e do ltimo ano do curso, estando prevista a utilizao de procedimentos
amostrais, e ainda, no caso dos cursos de ps-graduao a avaliao pautada nos
conceitos da CAPES.
A avaliao interna ou Autoavaliao tem como principais objetivos produzir conhecimentos,
por em questo os sentidos do conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela
instituio, identificar as causas dos seus problemas e deficincias, aumentando a
conscincia pedaggica e capacidade profissional do corpo docente e tcnico-administrativo,
fortalecer as relaes de cooperao entre os diversos atores institucionais, tornar mais
efetiva a vinculao da instituio com a comunidade, julgar acerca da relevncia cientfica e
social de suas atividades e produtos, alm de prestar contas sociedade (MEC, 2004).
111
Desse modo, entende-se a avaliao interna como um processo contnuo, por meio do qual
se constri conhecimento sobre a prpria realidade da instituio na busca pela melhoria de
suas prticas e superao de seus problemas. Importa sublinhar que a autoavaliao
apenas uma das condies, para o processo de recredenciamento de todas as IES e
orientado pelo SINAES. Deve-se esclarecer que o conceito de credenciamento e
recredenciamento est vinculado instituio como um todo, e o de reconhecimento est
vinculado avaliao dos cursos de graduao. Todavia, os dois so complementares para
a continuidade do funcionamento das IES e dos cursos, como institudo pelo pargrafo nico
do art. 2 da Lei 10.861/2004.
Os resultados da avaliao constituiro referencial bsico dos processos de
regulao e superviso da educao superior, neles compreendidos o
credenciamento e a renovao de credenciamento de instituies de educao
superior, a autorizao, o reconhecimento e a renovao de reconhecimento de
cursos de graduao.
Desse modo, pode-se afirmar que a importncia da Autoavaliao Institucional decorre, de
um lado, da obrigatoriedade consignada nas regulamentaes e disposies federais sobre
educao superior, e de outro, das tendncias prprias da gesto que incorporam como
parte dos processos institucionais as atividades de avaliao. As experincias de outras IES
(sejam elas pblicas e privadas; federais ou estaduais) evidenciam um processo crescente
de legitimao de instncias de autoavaliao Institucional.
Avaliao Externa Curso de Graduao

A avaliao institucional externa, juntamente com a autoavaliao, uma das modalidades
de avaliao das IES. Ela realizada pelo INEP por meio da designao de comisses e
serve para subsidiar os atos regulatrios de avaliao da Educao Superior no Brasil, em
conformidade com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). Criado
pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Superior papel do INEP cuidar da avaliao com vistas produo de indicadores e
112
critrios de qualidade. O processo de regulao dos cursos precisa da avaliao, mas no

se limita a esse nico insumo. Da mesma forma, a avaliao no visa unicamente a subsidiar
o marcos regulatrio e mecanismos de superviso.
O INEP adota referenciais para avaliar o Ensino Superior, como as mdias de desempenho
dos estudantes na prova do ENADE, o IDD (Indicador de Diferena entre os Desempenhos
Esperado e Observado) e o CPC (Conceito Preliminar de Curso), alm dos instrumentos que
orientam as visitas in loco dos avaliadores.
O INEP vem investindo no aperfeioamento do sistema de avaliao a partir do refinamento
dos indicadores de qualidade produzidos, com ampla divulgao de seus resultados. Outra
medida a adaptao dos instrumentos utilizados na avaliao in loco. O objetivo
racionalizar e conferir mais qualidade ao processo de avaliao. Construir um sistema mais
robusto, com menos chances de injustia. Para isso, necessrio maior consistncia e
operacionalidade aos instrumentos.
O aperfeioamento dos instrumentos, indicadores de qualidade e a transparncia das
informaes no decorrer de todo o processo contribuem para a consolidao do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes)... A avaliao tem carter formativo,
voltado s prprias instituies, mas o Sinaes deve atender demanda social por critrios de
qualidade e excelncia na Educao Superior, formado por trs componentes principais: a
avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes.
O Sinaes avalia todos os aspectos que giram em torno desses trs eixos: o ensino, a
pesquisa, a extenso, a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da
instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos. Ele possui uma srie de
instrumentos complementares: Autoavaliao, avaliao externa, Enade, Avaliao dos
cursos de graduao e instrumentos de informao (censo e cadastro). Os resultados das
avaliaes possibilitam traar um panorama da qualidade dos cursos e instituies de
educao superior no Pas. As informaes obtidas com o Sinaes so utilizadas pelos IES,
para orientao da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e social; pelos rgos
governamentais para orientar polticas pblicas e pelos estudantes, pais e alunos.
113
NIDADE
23
Objetivos: Conhecer o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes - Enade
Sistema de Avaliao ENADE
O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional

de Educao Superior (Sinaes) tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos
de graduao em relao aos contedos programticos, suas habilidades e competncias.
O Enade realizado por amostragem e a participao no Exame constar no histrico
escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. O INEP/MEC constitui
a amostra dos participantes a partir da inscrio, na prpria instituio de ensino superior,
dos alunos habilitados a fazer a prova.
Avaliao dos Cursos de Graduao

A avaliao institucional externa, juntamente com a autoavaliao, uma das modalidades
de avaliao das IES. Ela realizada pelo INEP por meio da designao de comisses e
serve para subsidiar os atos regulatrios de avaliao da Educao Superior no Brasil, em
conformidade com o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes).
A Avaliao dos Cursos de Graduao um procedimento utilizado pelo MEC para o
reconhecimento ou renovao de reconhecimento dos cursos de graduao, representando
uma medida necessria para a emisso de diplomas. Esta avaliao passou a ser realizada
de forma peridica com o objetivo de cumprir a determinao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Superior, a fim de garantir a qualidade do ensino oferecido pelas Instituies de
Educao Superior.
114
O Formulrio eletrnico, instrumento de informaes preenchido pelas Instituies, possibilita

a anlise prvia pelos avaliadores da situao dos cursos, possibilitando uma melhor
verificao in loco. Este formulrio composto por trs grandes dimenses: a qualidade do
corpo docente, a organizao didtico-pedaggica e as instalaes fsicas, com nfase na
biblioteca.
O processo de seleo dos avaliadores observa o currculo profissional, a titulao dos
candidatos e a atuao no programa de capacitao, a partir de um cadastro permanente
disponvel no stio do INEP, o qual recebe inscries de pessoas interessadas em atuar no
processo. As notas so atribudas em dois aspectos (acadmico/profissional e pessoal) pela
comisso de avaliao da rea.
Todos os docentes selecionados faro parte do banco de dados do INEP e sero acionados
de acordo com as necessidades do cronograma de avaliaes. Para a devida implementao
da avaliao, os avaliadores recebem um guia com orientaes de conduta /roteiro para o
desenvolvimento dos trabalhos e participam de um programa de capacitao que tem por
objetivo harmonizar a aplicao dos critrios e o entendimento dos aspectos a serem
avaliados.
preciso distinguir a avaliao do processo de regulao dos cursos.

O papel do INEP cuidar da avaliao com vistas produo de indicadores e critrios de
qualidade. O processo de regulao dos cursos precisa da avaliao, mas no se limita a
esse nico insumo. Da mesma forma, a avaliao no visa unicamente a subsidiar os
marcos regulatrios e mecanismos de superviso..
O INEP adota referenciais para avaliar o Ensino Superior, como as mdias de desempenho
dos estudantes na prova do Enade, o IDD (Indicador de Diferena entre os Desempenhos
Esperado e Observado) e o CPC (Conceito Preliminar de Curso), alm dos instrumentos que
orientam as visitas in loco dos avaliadores.
115
O INEP vem investindo no aperfeioamento do sistema de avaliao a partir do refinamento

dos indicadores de qualidade produzidos, com ampla divulgao de seus resultados. Outra
medida a adaptao dos instrumentos utilizados na avaliao in loco. O objetivo
racionalizar e conferir mais qualidade ao processo de avaliao. Construir um sistema mais
robusto, com menos chances de injustia. Para isso, necessrio maior consistncia e
operacionalidade aos instrumentos.
O aperfeioamento dos instrumentos, indicadores de qualidade e a transparncia das
informaes no decorrer de todo o processo contribuem para a consolidao do Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). Existe mais de 20 mil cursos para
serem avaliados no Pas a cada ciclo de trs anos, praticamente impossvel avaliar a todos.
necessrio buscar mecanismos para garantir que os resultados do Sinaes cheguem
efetivamente sociedade..
A avaliao tem carter formativo, voltado s prprias instituies, mas o Sinaes deve
atender demanda social por critrios de qualidade e excelncia na Educao Superior.
ENEM
O conjunto de referncias que faz da avaliao um procedimento necessrio para definir
prioridades e garantir a qualidade do ensino, leva a Unio a elaborar um sistema de
avaliao capaz de diagnosticar e indicar necessidades de controle e correes de rumos na
poltica educacional coordenada pelo MEC, em colaborao com os Estados e Municpios.
Essas questes nos indicam que o desafio no est somente em desenvolver metodologias
de avaliao para a educao bsica e para o ensino mdio em particular, mas como se
podem tornar coerentes objetivos e metodologias. Afinal de contas, a avaliao do
desempenho do aluno contribui para a poltica educacional constituindo-se em um
componente da avaliao dos sistemas de ensino.
A avaliao de desempenho dos alunos do ensino mdio uma das estratgias para a
avaliao dos sistemas, com o objetivo de definir prioridades por parte da Unio e dos
116
Estados, que possam ser necessrias para a definio ou redirecionamento dos rumos da
poltica educacional.
Particularmente em relao s incumbncias da Unio, a avaliao indica as necessidades
de apoio tcnico e financeiro aos entes federativos. Para isto, alguns pressupostos so
imperativos, tais como uma avaliao que permita correo de rumos e se realize ao longo
do processo formativo e no somente ao final. Sendo assim, defendemos que exames de
ensino mdio se realizem a cada srie, de modo que tanto os sistemas de ensino quanto os
alunos possam perceber o desenvolvimento da aprendizagem e tomar providncias
necessrias para a recuperao, quando for o caso.
Como parte de uma avaliao sistmica, segundo parmetros a serem definidos, os
resultados desses exames devem permitir fazer projees sobre a qualidade do ensino, a
serem verificadas mediante anlise dos fatores que, segundo estudos, so determinantes
para a melhoria da aprendizagem. Dentre esses se incluem, por exemplo:
Condies de infraestrutura e de equipamentos de apoio didtico (laboratrios, bibliotecas,
etc.);
Condies do ambiente escolar em termos fsicos (localizao, sonoridade, iluminao,
ventilao) e scio-polticos (gesto democrtica, valorizao dos trabalhadores, autoestima
dos alunos, envolvimento da comunidade, etc.);
Adoo de livros didticos e possibilidade de acesso a eles e a outras fontes impressas de
conhecimento, pelos alunos;
Caractersticas da organizao curricular e do trabalho pedaggico;
valorizao dos
professores, considerando a qualidade da formao inicial, as oportunidades de formao

continuada, o estmulo participao no projeto pedaggico da escola, os princpios
norteadores da carreira, as condies de trabalho e as caractersticas scio-econmicas e
culturais dos alunos.
117
NIDADE
24
Objetivos: Entender a aplicabilidade do ENEM como exame individual, de carter voluntrio,

oferecido anualmente aos estudantes que esto concluindo ou que j concluram o ensino
mdio, com objetivo de possibilitar referncia para autoavaliao, a partir das competncias
e habilidades que estruturam o Exame.
ENEM Competncias e Habilidades
O ENEM um exame individual, de carter voluntrio, oferecido anualmente aos estudantes

que esto concluindo ou que j concluram o ensino mdio em anos anteriores. Seu objetivo
principal possibilitar uma referncia para autoavaliao, a partir das competncias e
habilidades que estruturam o Exame.
O modelo de avaliao adotado pelo ENEM foi desenvolvido com nfase na aferio das
estruturas mentais com as quais construmos continuamente o conhecimento e no apenas
na memria, que, mesmo tendo importncia fundamental, no pode ser o nico elemento de
compreenso do mundo.
Diferentemente dos modelos e processos avaliativos tradicionais, a prova do ENEM
interdisciplinar e contextualizada. Enquanto os vestibulares promovem uma excessiva
valorizao da memria e dos contedos em si, o ENEM coloca o estudante diante de
situaes-problemas e pede que mais do que saber conceitos, ele saiba aplic-los.
O ENEM no mede a capacidade do estudante de assimilar e acumular informaes, e sim o
incentiva a aprender a pensar, a refletir e a saber como fazer. Valoriza, portanto, a
autonomia, as competncias e as habilidades
Concebida por um grupo de profissionais da educao, a partir de um projeto elaborado e
coordenado pelo INEP, a Matriz de Competncias teve como objetivo definir claramente os
pressupostos do ENEM e delinear suas caractersticas operacionais.
118
A concepo de conhecimento subjacente a essa matriz pressupe colaborao,

complementaridade e integrao entre os contedos das diversas reas do conhecimento
presentes nas propostas curriculares das escolas brasileiras de ensino fundamental e mdio
e considera que conhecer construir e reconstruir significados continuamente, mediante o
estabelecimento de relaes de mltipla natureza, individuais e sociais.
O modelo da Matriz contempla a indicao das competncias e habilidades gerais prprias
do aluno, na fase de desenvolvimento cognitivo correspondente ao trmino da escolaridade
bsica, associadas aos contedos do ensino fundamental e mdio, e considera como
referncias norteadoras, o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), os textos da Reforma do Ensino Mdio e as
Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB.
Competncias so as modalidades estruturais da inteligncia, ou melhor, aes e operaes
que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos, situaes, fenmenos e
pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competncias adquiridas e
referem-se ao plano imediato do saber fazer. Por meio das aes e operaes, as
habilidades
aperfeioam-se
articulam-se,
possibilitando
nova
reorganizao
das
competncias.
A partir das competncias cognitivas globais, identificou-se o elenco de habilidades
correspondentes, e a matriz assim construda fornece indicaes do que se pretende
valorizar nessa avaliao, servindo de orientao para a elaborao de questes que
envolvam as diferentes reas do conhecimento. Busca-se, dessa maneira, verificar como o
conhecimento assim construdo pode ser efetivado pelo participante por meio da
demonstrao de sua autonomia de julgamento e de ao, de atitudes, valores e
procedimentos diante de situaes-problema que se aproximem o mximo possvel das
condies reais de convvio social e de trabalho individual e coletivo.
Todas as situaes de avaliao estruturam-se de modo a verificar se o participante capaz
de ler e interpretar textos de linguagem verbal, visual (fotos, mapas, pinturas, grficos, entre
outros) e enunciados:
119
Identificando e selecionando informaes centrais e perifricas;
Inferindo informaes, temas, assuntos, contextos;
Justificando a adequao da interpretao;
Compreendendo os elementos implcitos de construo do texto, como organizao,

estrutura, intencionalidade, assunto e tema;
Analisando os elementos constitutivos dos textos, de acordo com sua natureza,

organizao ou tipo;
Comparando os cdigos e linguagens entre si, reelaborando, transformando e

reescrevendo (resumos, parfrases e relatos).
COMPETNCIAS
I.
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica,
artstica e cientfica.
II.
Construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso

de fenmenos naturais, de processos histrico-geogrficos, da produo tecnolgica e
das manifestaes artsticas.
III.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representadas de

diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema.
IV.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos

disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente.
V.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas

de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando
a diversidade sociocultural.
120
Habilidades
1- Dada a descrio discursiva ou por ilustrao de um experimento ou fenmeno, de
natureza cientfica, tecnolgica ou social, identificar variveis relevantes e selecionar
os instrumentos necessrios para realizao ou interpretao do mesmo.
2- Em um grfico cartesiano de varivel socioeconmica ou tcnico-cientfica, identificar
e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de
variao.
3- Dada uma distribuio estatstica de varivel social, econmica, fsica, qumica ou
biolgica, traduzir e interpretar as informaes disponveis, ou reorganiz-las,
objetivando interpolaes ou extrapolaes.
4- Dada uma situao-problema, apresentada em uma linguagem de determinada rea
de conhecimento, relacion-la com sua formulao em outras linguagens ou viceversa.
5- A partir da leitura de textos literrios consagrados e de informaes sobre concepes
artsticas, estabelecer relaes entre eles e seu contexto histrico, social, poltico ou
cultural, inferindo as escolhas dos temas, gneros discursivos e recursos expressivos
dos autores.
6- Com base em um texto, analisar as funes da linguagem, identificar marcas de
variantes lingusticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e
explorar as relaes entre a linguagem coloquial e formal.
7- Identificar e caracterizar a conservao e as transformaes de energia em diferentes
processos de sua gerao e uso social, e comparar diferentes recursos e opes
energticas.
8- Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicaes ambientais,
sociais e econmicas dos processos de utilizao dos recursos naturais, materiais ou
energticos.
121
9- Compreender o significado e a importncia da gua e de seu ciclo para a manuteno

da vida, em sua relao com condies socioambientais, sabendo quantificar
variaes de temperatura e mudanas de fase em processos naturais e de
interveno humana.
10-Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever
transformaes na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evoluo da
vida, variaes populacionais e modificaes no espao geogrfico.
11-Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biolgico, fsico ou qumico,
padres comuns nas estruturas e nos processos que garantem a continuidade e a
evoluo dos seres vivos.
12-Analisar fatores socioeconmicos e ambientais associados ao desenvolvimento, s
condies de vida e sade de populaes humanas, por meio da interpretao de
diferentes indicadores.
13-Compreender o carter sistmico do planeta e reconhecer a importncia da
biodiversidade para preservao da vida, relacionando condies do meio e
interveno humana.
14-Diante da diversidade de formas geomtricas planas e espaciais, presentes na
natureza ou imaginadas, caracteriz-las por meio de propriedades, relacionar seus
elementos, calcular comprimentos, reas ou volumes, e utilizar o conhecimento
geomtrico para leitura, compreenso e ao sobre a realidade.
15-Reconhecer o carter aleatrio de fenmenos naturais ou no e utilizar em situaes
problema processos de contagem, representao de frequncias relativas, construo
de espaos amostrais, distribuio e clculo de probabilidades.
16-Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situaes-problema referentes a
perturbaes ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos poluentes,
reconhecendo suas transformaes; prever efeitos nos ecossistemas e no sistema
122
produtivo e propor formas de interveno para reduzir e controlar os efeitos da

poluio ambiental.
17-Na obteno e produo de materiais e de insumos energticos, identificar etapas,
calcular rendimentos, taxas e ndices, e analisar implicaes sociais, econmicas e
ambientais.
18-Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais e artsticos, identificando-a em
suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares.
19-Confrontar interpretaes diversas de situaes ou fatos de natureza histrica,
geogrfica, tcnico-cientfica, artstico-cultural ou do cotidiano, comparando diferentes
pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretao e analisando a
validade dos argumentos utilizados.
20-Comparar processos de formao socioeconmica, relacionando-os com seu contexto
histrico e geogrfico.
21- Dado um conjunto de informaes sobre uma realidade histrico-geogrfica,
contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a importncia dos
fatores sociais, econmicos, polticos ou culturais.
TEXTO 1
A avaliao no contexto das polticas educacionais contemporneas
123
NIDADE
25
Objetivos: Conhecer o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), que tem como
objetivo avaliar o desempenho escolar dos alunos das redes pblicas e privadas
matriculados na 4srie (5ANO), na 8 srie (9ANO), do Ensino Fundamental e 3 srie do
Ensino Mdio.
O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica SAEB.
Como parte das reformas dos sistemas de ensino instala-se em diferentes pases sistemas
nacionais de avaliao. No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB) foi criado em meados da dcada de 1980 e tem como respaldo legal a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, que coloca como responsabilidade da Unio a
avaliao do rendimento escolar em nvel nacional. Segundo Franco & Bonamino (2001),
objetivo declarado do SAEB " gerir e organizar informaes sobre a qualidade, a eqidade e
a eficincia da educao nacional". No ensino fundamental, por meio de um processo de
amostragem, o SAEB vem avaliando o desempenho escolar dos alunos das redes pblicas e
privadas matriculados na 4 e na 8 sries, 5 e 9 ANO, respectivamente. Alm dos testes, o
SAEB acompanhado de questionrios dirigidos escola, ao diretor e ao professor. Todos
os que trabalham na educao sabem dos baixos ndices de desempenho escolar
apresentados pelo SAEB.
SAEB
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), conforme estabelece a Portaria n.
931, de 21 de maro de 2005, composto por dois processos: a Avaliao Nacional da
Educao Bsica (Aneb) e a Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc).
124
A Aneb realizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da

Federao e tem foco nas gestes dos sistemas educacionais. Por manter as mesmas
caractersticas, a Aneb recebe o nome do SAEB em suas divulgaes;
A Anresc mais extensa e detalhada que a Aneb e tem foco em cada unidade
escolar. Por seu carter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas
divulgaes.
Caractersticas do SAEB
Em 2005, a Portaria Ministerial n. 931 alterou o nome do histrico exame amostral do
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), realizado desde 1990, para
Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb). Por sua tradio, entretanto, o nome do
SAEB foi mantido nas publicaes e demais materiais de divulgao e aplicao deste
exame. As avaliaes do SAEB produzem informaes a respeito da realidade educacional
brasileira e, especificamente, por regies, redes de ensino pblico e privado, nos estados e
no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficincia, em Matemtica e em Lngua
Portuguesa (leitura), aplicado em amostragem de alunos de 4 e 8 sries, 5 e 9 ANO,
respectivamente (Ensino Fundamental) e da 3 srie do Ensino Mdio.
Desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), autarquia do Ministrio da Educao (MEC), o SAEB a primeira iniciativa brasileira,
em mbito nacional, no sentido de conhecer mais profundamente o nosso sistema
educacional. Alm de coletar dados sobre a qualidade da educao no Pas, procura
conhecer as condies internas e externas que interferem no processo de ensino e
aprendizagem, por meio da aplicao de questionrios de contexto respondidos por alunos,
professores e diretores, e por meio da coleta de informaes sobre as condies fsicas da
escola e dos recursos de que ela dispe. As informaes obtidas a partir dos levantamentos
do SAEB tambm permitem acompanhar a evoluo da qualidade da Educao ao longo dos
anos, sendo utilizadas principalmente pelo MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de
Educao na definio de aes voltadas para a soluo dos problemas identificados, assim
125
como no direcionamento dos seus recursos tcnicos e financeiros s reas prioritrias, com
vistas ao desenvolvimento do Sistema Educacional Brasileiro e reduo das desigualdades
nele existentes.
A Prova Brasil
A Prova Brasil foi criada em 2008 com o objetivo de avaliar os alunos matriculados no
segundo ano de escolarizao do ensino fundamental. composto por um teste a ser
aplicado em todas as escolas pblicas do Pas. Essa aplicao, no entanto, voluntria,
decorrente da adeso das redes estaduais e municipais de educao. Caracteriza-se como
um instrumento de avaliao que tem por objetivo possibilitar a realizao de um diagnstico
do nvel de alfabetizao das crianas das redes pblicas de ensino aps um ano de
escolaridade. A data sugerida pelo INEP/MEC para a aplicao da primeira prova de 2009
entre o perodo de 9 a 20 de maro. Nesta edio, os alunos respondero somente a
questes objetivas de leitura. No sero avaliados itens de escrita, como no ano passado. As
provas sero aplicadas e corrigidas pelos prprios professores.
A Provinha Brasil est prevista no Compromisso Todos pela Educao do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), do MEC. Com esta avaliao, o MEC tem o intuito de
oferecer aos gestores pblicos e aos professores de suas redes informaes sobre o nvel de
alfabetizao dos alunos logo no comeo do processo de aprendizagem, permitindo assim
intervenes com vistas correo de possveis insuficincias apresentadas nas reas de
leitura e escrita. O exame, que tem como objetivo melhorar a qualidade da educao vai
avaliar os estudantes com provas de Lngua Portuguesa e Matemtica. As questes foram
elaboradas com base nas habilidades de leitura e interpretao e de raciocnio diante de
problemas lgicos. Alm das provas, os alunos vo responder a questionrios para opinar
sobre os professores, o diretor e a prpria escola. Com os resultados da Prova Brasil, ser
possvel fazer um diagnstico da situao nacional e regional da educao no pas. Os
dados sero utilizados para calcular o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb)
e melhorar a qualidade do ensino bsico, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da
Educao (PDE).
126
NIDADE
26
Objetivos: Conhecer as orientaes da LDB que norteiam um novo paradigma de avaliao.
LDB 9394/96
As orientaes da LDB so importantes porque norteiam um novo paradigma de avaliao.

Assim, ao pensarmos nas construes dos parmetros de avaliao na nossa escola,
precisamos levar em conta prticas concretas que efetivem ritos e rituais promotores de
aprendizagens significativas e satisfatrias. Qui, assim, possamos vislumbrar a to
sonhada educao qualitativa e libertadora.
A preocupao com a avaliao uma tnica da Lei 9.394/96. Ao longo dos 92 artigos, o
termo avaliao (e suas variaes) aparece 24 vezes, e o termo verificao (do rendimento
ou da aprendizagem), duas. So, assim, pelo menos vinte e seis referncias explcitas
ideia de avaliar, seja relacionando-a a instituies, a alunos, aos docentes, ou aos processos
educativos como um todo. Consideramos que o melhor modo de lidar com os conceitos seria
agrup-los em cinco princpios gerais, para evitar repeties e organizar mais nossa anlise.
Na LDB, a avaliao apontada como meio de verificar o rendimento escolar. De acordo
com a lei, a escola deve comprovar a eficincia dos alunos nas atividades escolares, avaliar
o xito por eles alcanado no processo de ensino-aprendizagem. importante que neste
processo a avaliao seja contnua, que perceba o desenvolvimento do educando em todos
os aspectos evitando, assim, generalizaes e avaliaes precipitadas. A avaliao, segundo
a LDB, tem a finalidade de ajudar (e no coagir/reprimir) os alunos a superar as dificuldades,
auxiliar no crescimento e na realizao deste aluno. Sendo assim, o objetivo da escola no
seria o de reprovar, mas promover a aprendizagem. A prpria lei prev alternativas para
evitar a reprovao:
127
Mltiplas formas de organizao dos grupos (sries, ciclos, outros);
Formas de progresso parcial;
Regime de progresso continuada.
Neste sentido a avaliao deve ser utilizada com cuidado, pois um processo complexo. De
acordo com o artigo 24, inciso V, da lei 9394/96, a verificao do rendimento escolar
observar os seguintes critrios:
Avaliao contnua e cumulativa, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados do perodo sobre os das provas (este critrio lembra
que provas e trabalhos so meios auxiliares que subsidiam a avaliao pessoal que o
professor faz da aprendizagem de seus alunos aps um perodo de ensino);
Possibilidade de acelerao dos estudos;
Possibilidade de avano nos cursos e nas sries;
Aproveitamento de estudos;
Obrigatoriedade de estudos de recuperao.
Portanto, alguns itens desta lei estimulam a possibilidade da democratizao do ensino a

partir da prtica da avaliao. Prope-se, ento, que a avaliao seja o instrumento que
garanta a aprendizagem e a permanncia dos alunos na escola. Para isso, a escola deve,
juntamente com os professores, assumir postura coerente em relao prtica de ensino,
para que esta no seja excludente.
Para Selma Garrido, a escola precisa reorganizar seu trabalho a fim de que se alcance um
estgio de democratizao do ensino, e pra isso h a necessidade de reestruturar-se as
concepes sobre vrias questes que abrangem a realidade escolar. Neste ponto
128
entendemos que, sendo a avaliao um dos meios de excluso escolar mais "utilizados", ela
precisa ser ressignificada, em termos de "conceitos" e de "aes" (na teoria e na prtica).
A proposta da LDB sobre a avaliao est inserida no plano terico, pensando a avaliao
enquanto uma maneira de acompanhar e entender todo o processo de construo do
conhecimento pelo aluno, promover a aprendizagem e garantir a permanncia de todos na
escola.
Para Vasconcellos, h a ideia de que a avaliao deve partir da prtica, levando a uma
reflexo, que a modificar (sentido dialtico de conceber a reestruturao da avaliao). Ele
segue afirmando, entendemos ns, que o professor deve tomar conscincia da situao atual
da avaliao. Ele precisa ter em mente o que est buscando com a avaliao e, finalmente,
tomar um posicionamento na sua ao escolar.
Segundo a LDB...
1. ... O processo de avaliao deve ter como objetivo detectar problemas, servir como
diagnstico da realidade em funo da qualidade que se deseja atingir. No definitivo nem
rotulador, no visa a estagnar, e sim a superar as deficincias.
O artigo 7o., em seu inciso II, o primeiro que menciona a avaliao, e o faz vinculando-a
ideia de qualidade. Mas nos artigos 9 e 46 que esta viso aparece com mais fora. Diz o
primeiro texto (aqui e nas demais citaes os grifos so nossos):
Art. 9o. - A Unio incumbir-se- de:
VI. Assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental,
mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.
Analogamente, no artigo 46 lemos:
Art. 46 - A autorizao e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de
instituies de educao superior, tero prazos limitados, sendo renovados, periodicamente,
aps o processo regular de avaliao.
129
1o. - Aps um prazo para saneamento de deficincias eventualmente identificadas pela a

Avaliao a que se refere este artigo haver reavaliao (...). A avaliao no aparece como
recurso classificatrio, mas como um instrumento para diagnosticar deficincias a serem
sanadas. No definitiva, pois implica uma ao seguida de nova avaliao para verificar as
mudanas implementadas. Adaptando essa ideia ao contexto escolar, os resultados da
verificao do rendimento deveriam ser utilizados no como um dado para classificar os
alunos, mas sim como material valioso para a contextualizao do professor (e do prprio
aluno), ajudando a definir as estratgias didticas metodolgicas das aulas seguintes, assim
como a estabelecer a que contedos podem ser dada sequncia e que outros devem ser
trabalhados novamente. Nesse sentido, podemos dizer que a avaliao retrospectiva, mas
voltada para o futuro.
Contrrias a essa viso estariam toda e qualquer prtica escolar que:
a) realizasse procedimentos de avaliao apenas para atribuir notas aos alunos e informar as
famlias, sem que tais dados gerassem qualquer mudana nas aulas anteriormente
planejadas;
b) reforasse mais o carter retrospectivo da avaliao do que o prospectivo, vendo os
resultados da avaliao como o retrato do que foi o processo, e no como a informao para
saber como deve ser da em diante;
c) classificasse de maneira estratificada o desempenho dos alunos, sem permitir que
eventuais melhoras de rendimento apagassem as marcas negativas de uma nota baixa do
incio do perodo.
LDB e avaliao
2. ... A avaliao um direito (e deve ser assegurado); no somente alunos, mas cursos,
instituies e professores so avaliados.
130
No artigo 9, inciso VI
a ideia de que Unio cabe assegurar processo nacional de
avaliao do rendimento escolar nos trs nveis do ensino nos leva a pensar na avaliao
como direito, ao contrrio de como um peso ou fardo do qual o avaliado no pode escapar e
que, mais cedo ou mais tarde, dever enfrentar. Mas o entendimento de avaliao amplo e
envolve todas as instncias diretamente implicadas na educao. Por isso, diversos artigos
se seguem, exigindo a verificao da qualidade de cursos e instituies, conforme lemos:
Art. 9o. - A Unio incumbir-se- de: (...)
VIII. Assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior (...); IX.
Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
Art. 10 - Os Estados incumbir-se-o de: (...) IV. Autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituies de educao superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
Art. 48 - (...)
3o. - Os diplomas de Mestrado e de Doutorado, expedidos por universidades estrangeiras,
s podero ser reconhecidos por universidades que possuam cursos de ps-graduao
reconhecidos e avaliados (...).
Art. 54 - (...) 2o. - Atribuies de autonomia universitria podero ser estendidas a
instituies que comprovem alta qualificao para o ensino ou para a pesquisa, com base em
avaliao realizada pelo Poder Pblico.
Art.80 - O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de
ensino distncia (...) 3o. - As normas para produo, controle e avaliao de programas
de educao distncia (...), cabero aos respectivos sistemas de ensino (...).
Art. 87 - (...) 3o. - Cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio, dever: IV.
Integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental do seu territrio ao sistema
nacional de avaliao do rendimento escolar.
131
Num contexto em que instituies e cursos passam por avaliao, tambm os professores
so avaliados, se avaliam, e participam desse processo, conforme lemos:
Art. 13 - Os docentes incumbir-se-o de: (...)
V. ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
Art. 67 - Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes (...):
(...)IV. Progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao de
desempenho;
V. perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao includo na carga de trabalho. A
avaliao do desempenho docente aparece tanto como dado para a possvel promoo (e,
nesse caso, realizada por uma instncia externa), quanto como prtica, incorporada
funo, de importncia proporcional ao planejamento do prprio trabalho ou ao estudo
pessoal (concebida, portanto, como prtica intrnseca, de responsabilidade do profissional).
No incio falvamos dos mitos sobre a avaliao. Quem nunca ouviu (ou disse) a frase: o
aluno que se reprova? Muitas vezes ouvimos como resposta pergunta: Professor, que nota
voc me deu na redao, a frase: No fui eu que dei; voc tirou quatro (com nfase no voc
tirou).
Tais comportamentos revelam uma concepo limitada de avaliao. O professor j cumpriu
seu trabalho: ensinar; a prova seria o momento de verificar se o aluno cumpriu o seu: estudar
a matria ensinada e saber lidar com ela numa situao de risco. Em consequncia, as
desigualdades no rendimento dos alunos passam a ser atribudas apenas ao esforo e ao
mrito de cada um, e so consideradas naturais as eventuais reprovaes de determinados
alunos que no tenham conseguido atingir os resultados esperados.
132
TEXTO 2
Avaliao da aprendizagem, avaliao institucional e gesto democrtica da escola
133
NIDADE
27
Objetivos: Entender que a avaliao pode definir o grau de desenvolvimento e experincia

discente aproveitando o saber do aluno.
Contedos e Metodologias
O inciso II do artigo 24 autoriza a classificao de alunos na devida srie,

independentemente de sua escolarizao anterior, mediante avaliao que defina o grau de
desenvolvimento e a experincia do candidato. Na mesma perspectiva, o artigo 41 admite
que se reconhea e se legitime o conhecimento adquirido na educao profissional, inclusive
no trabalho, tomando-se como objeto de avaliao (...) para o prosseguimento ou concluso
dos estudos.
A concepo de avaliao subjacente a estes textos a de que vale a pluralidade, a
abertura, a flexibilidade - ao contrrio da rigidez formal, da limitao de contedos, da viso
de exclusividade da escola como instituio formativa.
No cremos que os idealizadores da Lei quisessem ir to longe como foi Ivan Illich ao propor
a desescolarizao da sociedade e a desvinculao da aprendizagem dos contextos
institucionais, afirmando que o aluno aprende apesar dos professores, que obstaculizam a
aprendizagem de assuntos pelo modo como eles os apresentam na escola. Entretanto,
percebemos que o citado artigo relativiza outro mito: o de que apenas os saberes
transmitidos no mundo escolar seriam dignos de serem considerados no registro do
desempenho discente. Levar em conta valores, vises de mundo, aptides, habilidades e
comportamentos no so observveis ou mensurveis a partir dos instrumentos usuais
ampliaria o conhecimento das potencialidades dos alunos e seu possvel aproveitamento no
mundo escolar. Certamente nesse sentido que a diretriz da Lei 9.394/96, no artigo 36,
134
inciso II, indica que se adotem metodologias de avaliao que estimulem a iniciativa dos
estudantes; o que completado em seguida pelo pargrafo primeiro:
1o. - Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal
forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre:
I. Domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna;
II. Conhecimento das formas contemporneas de linguagem;
III. Domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania.
Da se entende que a avaliao deve ser uma forma de permitir ao aluno demonstrar o seu
conhecimento - e um conhecimento que sempre global e abrangente, ultrapassando a
viso de contedo como fim e entendendo as disciplinas como meios para formar pessoas
que dominem os princpios da cincia e da tecnologia, que se expressem bem, que exeram
consciente e criticamente a cidadania.
As formas de avaliao
IV. A avaliao deve ser contnua e cumulativa, com prevalncia do qualitativo sobre o
quantitativo; deve ser voltada para a promoo, e no para a estagnao. O inciso V do
artigo 24 o que faz referncia mais explcita ao tipo de processo de avaliao. Diz o texto:
Art. 24 (...)
V. a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de
eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
135
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries, mediante verificao do aprendizado. (...)
Da letra A entende-se que o aluno no pode ser avaliado em um momento isolado do resto
do processo, e que a avaliao no o ponto alto do bimestre, como se todas as outras
atividades tivessem que ser realizadas com seriedade e aplicao porque aqueles contedos
vo cair na prova. A avaliao s se entende como processo contnuo.
Da parte do professor, diz respeito observao diria, ateno dirigida ao que o aluno faz
ao que diz ao modo como reage s diversas situaes na sala de aula. Como se comporta
ao enfrentar certos contedos, em que aspectos demonstram maior ou menor facilidade,
quanto cresceu em relao aos comportamentos anteriores, como interage com a turma... e
assim por diante.
O termo contnua tambm uma referncia para o nmero de
instrumentos de verificao que complementam essa observao. Uma ou duas provas

parecem-nos recursos insuficientes para a avaliao discente. Fazer a mdia entre estes
dois instrumentos, aplicados no final do primeiro e do segundo ms dos bimestres, equivale a
ensinar aos alunos que todo o resto (a interao nas aulas, a realizao de exerccios, as
respostas s questes orais do professor...) no vale coisa alguma. Observe uma situao
paradoxal vivida numa certa sala de aula: depois de encaminhar um exerccio interessante e
complexo, em que a turma trabalharia em grupos, discutindo as respostas entre os colegas,
um aluno perguntou: Isso vale alguma coisa? A professora respondeu que no! claro que
corrigiu - se imediatamente, brincando com o estudante, dizendo-lhe que aquilo valia muito
mais do que uma nota: valia uma aprendizagem. De qualquer modo, a turma no ficou muito
convencida da validade do esforo despendido no exerccio, e diversas vezes voltaram a
insistir, pedindo que valesse ponto.
Distribuir a avaliao em diversos instrumentos de medida, para alm das provas, e incluir a
observao diria, seno para obter notas, como registro qualitativo do processo, so
maneiras de realizar uma avaliao contnua. Outra prtica interessante parece ser o
envolvimento do aluno na prpria avaliao. Para alm das conhecidas notas de participao
ou notas de autoavaliao (que raramente tm influncia decisiva na avaliao do professor),
seria produtivo que os alunos se habituassem a fazer as prprias anotaes, registrando os
dados da sua situao: falando de si mesmo, de como foi o processo de estudo, da interao
136
com o conhecimento, das prprias atitudes, dos pontos em que sentiram maior ou menor
dificuldade. Essas anotaes constituem um material para a reflexo discente, alm de
servirem como ponto de partida para os momentos de dilogo pessoal entre educador e
educando, fundamentais num processo avaliativo que vena a frieza e a despersonalizao
das provas objetivas.
O texto da Lei indica que, alm de contnua, a avaliao seja cumulativa. Isso significa, em
outros termos, que no se compartimentalizem os saberes segundo os meses em que so
trabalhados. Que os instrumentos e as formas de avaliao priorizem uma viso global das
matrias estudadas, levando o aluno a utilizar as competncias que foi adquirindo em outros
meses, em outras sries. Que as questes ou situaes-problemas sejam abrangentes,
interligando os saberes estudados.
A mesma letra A do artigo 24, inciso V, prossegue ainda pontuando que dever haver
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Este um aspecto crucial no
entendimento da noo de avaliao da LDB, pois evidencia que a verificao do rendimento
no est diretamente vinculada aprovao ou reprovao dos alunos.
Considerar os aspectos qualitativos no processo de avaliao nada tem a ver com aprovar
ou dar mais pontos para os alunos bonzinhos ou esforados, que participam da aula, mas
no sabem a matria. Significa, sim, no limitar o olhar do que avalia aos contedos que
podem ser objetivamente mensurveis e quantificveis. Isso no quer dizer que, no momento
de definir se um aluno tem condies de ser promovido para a etapa seguinte, o professor
no opte por verificar (de maneira objetiva) se o aluno possui os contedos mnimos, ou se
desenvolveu as aptides necessrias para vir a aprend-los. Fica claro que o processo da
avaliao adquire finalidades que vo alm da promoo ou reprovao dos alunos, e se
dirigem para os cuidados de uma educao integral.
As letras seguintes (B e C) nos permitem acreditar, de todo modo, que a avaliao deve
estar
137
voltada para a promoo, e no para a estagnao: o momento para possibilitar ao aluno

demonstrar o que sabe, para permitir-lhe avanar. O mesmo se entrev no pargrafo 2o. do
artigo 47:
Art. 47
2o. - Os alunos que tenham extraordinrio aproveitamento nos estudos, demonstrando por
meio de provas e outros instrumentos de avaliao especficos, aplicados por banca
examinadora especial, podero ter abreviada a durao dos seus cursos (...).
Ao tratar da educao infantil, o artigo 31 explcito quanto realizao de uma avaliao
que se faa mediante o acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, e
enfatiza: sem o objetivo de promoo. Mesmo para o ensino fundamental, o artigo 32 no
deixa dvida quanto necessidade de se desvincular a avaliao formativa e qualitativa da
aprovao dos estudantes. Depois de admitir que alguns estabelecimentos escolares adotem
o regime de progresso continuada (extinguindo, portanto, a reprovao), explicita que isso
seja feito sem prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem.
5. ... A avaliao deve ter critrios definidos, dados a conhecer aos interessados. O artigo 47
postula no pargrafo primeiro que as instituies informaro aos interessados, antes de cada
perodo letivo, os critrios de avaliao. Evidentemente, o primeiro interessado na avaliao
deve ser o prprio aluno. a ele que interessa saber quanto rendeu seu estudo, em que
ponto est solidificada a aprendizagem e que aspectos precisam ser trabalhados melhor ou
de modo diferente. Por isso, fundamental que o aluno conhea os critrios a partir dos
quais a avaliao ser realizada, mesmo quando se trata de instrumentos de verificao de
carter subjetivo, como produes de texto, ou dramatizaes, por exemplo. Antes, porm,
de saber se os alunos conhecem os critrios, poderamos mesmo questionar se os
professores os conhecem. Alguns indicadores poderiam pr em dvida a existncia de
critrios bem definidos no modo de avaliar. Citamos alguns:
a) Variao de rendimento de um mesmo aluno, na mesma disciplina, com professores
diferentes;
138
b) Discrepncia entre notas atribudas ao mesmo teste por avaliadores diferentes;

c) Discrepncia entre a nota atribuda por um professor a uma redao e a nota atribuda
ao mesmo texto, pelo mesmo professor, tempos depois;
d) Discrepncia entre os pontos atribudos a respostas muito semelhantes, em provas de
dois alunos, um considerado muito bom e o outro, de rendimento fraco.
claro que os professores so passveis de falhas, mas os problemas advindos da
subjetividade de uma avaliao qualitativa podem ser reduzidos atravs da seriedade com
que se encara o trabalho e da competncia tcnica do profissional. Nesse sentido, propomos
algumas questes guisa de autoavaliao, para todo professor que se sinta desafiado a
melhorar constantemente a prpria prtica:
1- A metodologia que aplico leva em conta as novas concepes de mente, de cognio, de
construo do conhecimento, de preparao para a vida, de formao da cidadania?
2- Considerando que uma avaliao contrria a metodologia prejudica a qualidade e os fins
do processo, realizo uma avaliao coerente com a metodologia?
3- Estou avaliando (e utilizando como dado para minha ao educativa) algo alm daquilo
que pode ser medido numericamente?
4- Alm das notas, meus alunos recebem algum outro parecer de minha parte, advindo de
observaes qualitativas?
5- Os resultados das avaliaes provocam alguma mudana no meu modo de ensinar ou no
modo dos meus alunos lidarem com os conhecimentos?
A viso de avaliao subjacente ao texto da Lei 9.394/96 parece-nos bastante nova,
comparada com a prtica ainda corrente na maioria das escolas. Aos poucos, tanto as
famlias, como os prprios alunos precisam ir se convencendo da necessidade de se inovar
neste campo, em prol de uma melhor formao dos indivduos e da qualidade do processo
educativo.
139
NIDADE
28
Objetivos: Reconhecer a importncia de se entender os fatores e as relaes de poder que

permitiram a construo de determinada proposta.
Os Parmetros Curriculares Nacionais em Questo

Quando discutimos as polticas pblicas hoje para o ensino fundamental, o que parece mais
surpreendente nessas polticas no o grau de alienao que elas produzem, no o fato
de estarem formando sujeitos passivos ou em conformidade com os critrios de mercado ou
com os interesses das elites. O mais surpreendente seu baixo impacto na realidade
escolar. Seria justo pensar que, definido um currculo nacional, selecionados os livros
didticos a serem adotados pelas escolas, treinados professores de forma mais operacional,
com vistas ao desenvolvimento de competncias consideradas fundamentais para o
exerccio da docncia, houvesse uma melhora no desempenho do sistema pblico do ensino
bsico, uma vez que esse desempenho tambm avaliado, com base em normas e
princpios definidos pelo prprio sistema. Assim esse tema merece uma anlise mais
aprofundada a prpria consistncia interna dessas polticas, uma vez que sua
compatibilidade com os objetivos mais amplos de uma educao verdadeiramente
democrtica tem sido objeto de estudo e de reflexes em grande parte dos trabalhos
acadmicos no campo das polticas pblicas.
Em seu livro Currculo: teoria e histria, Ivor Goodson (1995), destaca a necessidade de se
discutir as propostas curriculares ou o que chamado de currculo prescrito, advertindo que
aquilo "que est prescrito no necessariamente o que aprendido, e o que se planeja no
necessariamente o que acontece" (p. 78). O autor quer chamar a ateno para a
importncia de se entender os fatores e as relaes de poder que permitiram a construo
de uma determinada proposta, analisando as causas que possibilitaram a aceitao de
certas ideias em um determinado momento, bem como a compreenso das razes que
levaram certas posies a no terem espao para se impor ou para se fazerem ouvir.
140
Avaliao e o parmetro curricular

O campo do currculo tem mostrado que as propostas pedaggicas so frutos de debates e
de disputas de diferentes naturezas. Por mais coeso que seja o grupo que elabora uma
proposta curricular, haver sempre conflitos e lutas de interesse na definio de um currculo.
So diferenas de vises sobre determinados aspectos da educao, so disputas em torno
de territrios e de prestgio das diferentes reas do conhecimento. Assim, um currculo,
mesmo quando elaborado por um grupo que compartilha de ideias comuns, representa
sempre um consenso precrio em torno de algumas ideias. Esse consenso precrio na
medida em que, no processo de negociao para as definies curriculares, h concesses
e intransigncias, grupos que cedem ou recuam, grupos que so silenciados, porque no
conseguem adeso as suas propostas e assim por diante. Dessa forma, dificilmente um
currculo apresenta coerncia e consistncia internas muito fortes. Primeiro, porque essa
coerncia j seria difcil de ser alcanada se o currculo fosse a obra de um s autor, j que
as ideias das pessoas apresentam contradies, expressam conflitos e ambiguidades.
Segundo, porque, como obra de um grupo, menor ou maior, mais intensamente ele
evidenciar esses problemas. Quando se considera o processo de construo curricular, tem
que se ter em mente que as ideias divergentes continuam presentes no campo e, a qualquer
momento, grupos derrotados em um determinado momento podem se rearticular e, em
situao poltica favorvel, impor suas ideias.Um exame cuidadoso das novas propostas
curriculares nos mostrar que grande parte das ideias que elas contm j vem sendo
discutida no campo do currculo h vrias dcadas. Caberia ento perguntar: Por que
determinadas orientaes sobre o currculo escolar ganham tanta fora e prestgio em uma
determinada poca, tornando-se hegemnicas? Segundo Kliebard (1992) so determinados
fatos sociais, ou eventos polticos, que tornam plausveis ou implausveis certas propostas
colocadas em confronto.
O autor quer mostrar que grande parte das ideias sobre currculo est em circulao h
vrias dcadas e, em um determinado momento histrico, uma determinada proposta ganha
prestgio em funo de vrios fatores. Por exemplo, se um grupo que compartilha ideias
comuns consegue uma posio de poder, como um cargo pblico de prestgio no campo
141
educacional, isso favorecer a difuso da proposta de currculo que defende, tornando-a uma
proposta plausvel.
Neste sentido, se a vitria de uma posio significa, pois, a derrota de outras, cabe lembrar
que o grupo vencido em uma disputa de ideias, geralmente, coloca-se em uma posio
crtica, buscando identificar problemas e desacertos na implementao da proposta vitoriosa.
Isso explica porque determinadas propostas curriculares tm vida bem curta, pois acabam
sendo vencidas pela resistncia e pelas crticas daqueles que a elas se opem.
Consequentemente, uma proposta vitoriosa conseguir se manter enquanto o grupo que a
defender for bem organizado e tiver capacidade de dialogar democraticamente, aceitando
crticas e sugestes novas. Caso contrrio, estar fadado a tornar essa vitria algo bastante
transitrio. Dessas consideraes trabalhadas no campo do currculo, j se pode tirar uma
primeira lio de natureza poltica.
Como os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados por um grupo, com a
colaborao de intelectuais dos diferentes campos disciplinares, eles fatalmente iro
apresentar inconsistncias ou divergncias implcitas, mesmo que a mo hbil de seus
redatores tenha procurado atenu-las ou suprimi-las. Alm disso, as vozes discordantes, que
se levantaram contra sua orientao, ou contra a forma como foram elaborados, esto
atuando em outras esferas, sejam elas estaduais ou municipais, e articulando propostas mais
compatveis com suas ideias.
Dessa forma, a pretenso a um projeto nacional configura-se como invivel, no porque
vivemos em um pas de dimenses continentais, mas porque o prprio processo de
elaborao curricular s pode ser pensado em uma dinmica constante de construo e
reconstruo que se inviabiliza, quando se cristaliza em propostas como a dos Parmetros.
Dos estudos no campo da cultura e da produo dos saberes escolares, podem ser tiradas
outras lies. A discusso sobre os Parmetros tem feito constantemente referncia a um
artigo de Michael Apple (1994) intitulado "A poltica do conhecimento oficial: Faz sentido a
ideia de um currculo nacional?". inegvel reconhecer que as anlises do referido autor
subsidiaram grande parte das publicaes sobre essa temtica.
142
TEXTO 3
Avaliao na Educao e o tema da qualidade
143
NIDADE
29
Objetivos: Conhecer as principais tendncias no campo da Educao na elaborao dos

Parmetros Curriculares.
Parmetros Curriculares Nacionais
Em meio a vrios argumentos discutidos pelo autor, de fundamental importncia a citao

que o artigo apresenta de um texto de Richard Johnson (1991) sobre um aspecto central na
discusso dos currculos nacionais. Johnson mostra que essa ideia de coeso nacional em
que se baseiam os currculos nacionais completamente equivocada, pois parte do
pressuposto de que alunos de diferentes posies sociais e pertencentes a diferentes grupos
sociais recebem o currculo da mesma maneira.
Na mesma direo, partindo do conceito de instituio como resultado conflitual entre o
institudo e o instituinte, Correia (1991) discute a questo da inovao que busca se
universalizar no sistema de ensino, mas que "paradoxalmente, nem sempre produz
mudanas nas prticas pedaggicas e nas relaes sociais estabelecidas entre os agentes
implicados na ao educativa" (p. 22 ). O autor salienta ainda que a mudana como processo
inovador exigiria uma ruptura com prticas instaladas, tornando-se, portanto, necessrio
analisar o grau e o poder de deciso dos atores nela envolvidos.
Em processos de mudana, gerados nos e pelos rgos centrais do sistema educativo, os
professores so tomados como consumidores da mudana e tambm como agentes
potenciais de resistncia. Resulta da a necessidade de se criar vrias estratgias de
persuaso para adeso do professorado ao novo projeto. Dessa maneira, as estratgias de
convencimento na introduo de reformas so sempre pensadas em funo de uma possvel
resistncia dos docentes.
144
Um exame dos Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental mostra que esse apelo
persuasivo est presente no documento oficial, sobretudo, no Documento Introdutrio (1997),
que busca a adeso do professor por meio de vrios argumentos. Inicialmente, so
apresentados dados sobre o desempenho do sistema.
Com base em dados estatsticos sobre taxa de promoo, repetncia e evaso, so
enfatizados os problemas das distores idade/srie e o baixo desempenho dos alunos no
SAEB em 1995, em relao s habilidades de leitura e de Matemtica. Alm disso, a
proposta coloca-se como uma busca de superao das contradies encontradas nas
propostas curriculares estaduais e municipais.
Para a construo dos parmetros, foi realizado um estudo coordenado pela Fundao
Carlos Chagas, segundo esse documento, a anlise das propostas curriculares de estados e
de municpios brasileiros mostrou que "a maioria delas apresenta um descompasso entre os
objetivos enunciados e o que proposto para alcan-los, entre os pressupostos tericos
definio de contedos e aspectos metodolgicos" (p. 57).
Os avanos pedaggicos da proposta esto enfatizados na seo intitulada "Princpios e
fundamentos dos Parmetros Curriculares Nacionais", em que afirmado o carter inovador
dos parmetros por fundamentar - se em recentes tendncias no campo da educao,
merecendo destaque as teorias construtivistas na rea de ensino-aprendizagem.
Orientao sobre avaliao nos parmetros curriculares

Correia mostra tambm como as decises tomadas pelo centro do sistema so
reinterpretadas pelos agentes que se nos colocam diferentes nveis intermedirios, que no
caso dos Parmetros seriam representados pelos tcnicos das secretarias estaduais e
municipais de Educao e de seus diversos rgos regionais, chegando at as supervisoras
ou coordenadoras pedaggicas das escolas. Tambm h que se considerar que as escolas
no se apresentam como tabulas rasas, prontas a assimilar o que lhes apresentado.
145
Dessa maneira, os Parmetros, elaborados centralmente, confrontam - se com inovaes

singulares, gerando conflitos com as prticas em desenvolvimento nas escolas. De um lado,
os professores, mesmo quando aderem s suas propostas, buscam interpret-las e adaptlas, de acordo com o contexto institucional de onde trabalham o que faz com que assumam
caractersticas bem diversificadas.
Por outro lado, para muitos docentes, as inovaes trazem insegurana e inquietao
porque se propem a romper com prticas j instaladas. Em decorrncia desse fato, os
professores podem reagir e resistir s propostas dos Parmetros, cristalizando prticas
tradicionais e revitalizando-as em uma atitude defensiva contra a mudana. Alm disso,
reformas curriculares, na expectativa de inovar e modificar a prtica das escolas, podem
tambm criar barreiras e limites para o surgimento de prticas novas e criativas.
Um autor clssico no campo do currculo, Basil Bernstein (1996), em seus estudos sobre o
discurso pedaggico, focaliza o processo por meio do qual os discursos de diferentes reas
se transformam em conhecimento escolar, enfatizando os processos de recontextualizao
sucessivos por meio dos quais esses discursos vo sendo transformados. Bernstein chama a
ateno para o processo de transformao que esses discursos vo sofrendo no interior do
prprio sistema de ensino e das organizaes que mantm relaes com a escola, com as
editoras e todas as empresas ligadas produo de material de ensino.
Neste sentido, para este autor importante no apenas entender os padres e critrios que
definem o discurso pedaggico, como tambm os processos de transformaes por meio dos
quais os discursos ou os conhecimentos das vrias reas vo sendo recontextualizados e
transformados, at se tornarem conhecimento escolar.
Assim, as propostas curriculares, como parte do processo de deslocamento de um discurso
de uma rea, constituir-se-iam no primeiro elo de uma cadeia de recontextualizaes
sucessivas no processo de produo do conhecimento escolar, na qual interferem desde
interesses editoriais at critrios pedaggicos e regulativos, constituintes do discurso
pedaggico.
146
Segundo este autor, quando um texto apropriado por agentes recontextualizadores, ele
sofre transformao antes de sua relocao. So mudanas que ocorrem no texto medida
que ele deslocado e relocado: "Este processo assegura que o texto no seja mais o
mesmo texto:
1- O texto mudou sua posio em relao a outros textos, prticas e situaes;
2- O prprio texto foi modificado por um processo de seleo, simplificao,
condensao e elaborao; 3. O texto foi reposicionado e refocalizado (p. 270).
O que se quer enfatizar com o trabalho de Bernstein que o prprio conhecimento escolar
fruto de um processo sucessivo de modificaes, em uma anlise que focaliza a lgica de
funcionamento do dispositivo pedaggico.
Considerando-se, alm disso, a produo no campo da formao docente, pode-se verificar
como tem sido dada nfase aos processos por meio dos quais os professores filtram
conhecimentos disciplinares, pedaggicos e curriculares, refocalizando - os de acordo com
sua viso educacional, seus princpios e valores ticos e suas experincias de vida.
Da mesma forma os estudos no campo da aprendizagem referem-se s experincias
culturais dos alunos, seus conhecimentos prvios, para buscar compreender a forma como
os alunos adquirem determinados conceitos ou ideias. Os estudos no campo do currculo
tm dado grande nfase ao papel da experincia dos atores educacionais nos processos de
interpretao e negociao e assimilao dos saberes escolares. A partir desse ponto, o que
se quer enfatizar que as experincias sociais so elementos definidores das prticas
escolares e que uma proposta curricular, como os Parmetros, ser transformada de tal
maneira no seu processo de implementao que pouca semelhana existir entre suas
propostas e o trabalho realizado nas escolas. A esta concluso se chega com base em uma
anlise que coloca em foco os processos internos de transformao dessas propostas.
147
FRUM III
Planejamento e Avaliao na Escola.
148
NIDADE
30
Objetivos: Conhecer as polticas de avaliao institudas para a implementao dos

Parmetros Curriculares.
Parmetros Curriculares
As polticas de avaliao institudas para a implementao dos Parmetros Curriculares

Nacionais tm gerado discusses entre diretores, coordenadores pedaggicos e professores
e apresentam aspectos contraditrios, tanto no que se refere operacionalizao das
modalidades de avaliar no Ensino Fundamental, no contexto dos PCNs, quanto do cotidiano
da sala de aula. O processo de avaliar vivenciado nas classes, envolvendo o professor que
avalia e o aluno que avaliado.
Nesse contexto, as modalidades de avaliar podem contribuir para o desenvolvimento do
sujeito avaliado, nos aspectos cognitivos, afetivo-emocionais e socioculturais, oportunizando
a construo de sua autonomia. Sob a tica da competncia do professor para avaliar, tem
se observado que nem sempre essas modalidades so operacionalizadas no sentido da
autonomia dos alunos, mas remetem a formas contraditrias.
Na prtica escolar ainda so utilizadas formas padronizadas de instrumentos, atravs dos
quais os alunos respondem o que foi transmitido pelo professor, reproduzindo os contedos,
definidos como o certo e o errado. Segundo Esteban (op.cit., p. 58), a presena do erro,
mais que do acerto, coloca em discusso a prtica pedaggica. Nesse contexto, a ao de
avaliar tambm, tem sido norteada, frequentemente, com relao aos erros dos alunos no
considerados no percurso do processo de aprendizagem como possibilidade de construo
do conhecimento.
149
Como objetivos do estudo foram definidos:

a) analisar as modalidades de avaliao implementadas no Ensino Fundamental no
contexto dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs;
b) explicitar a contribuio das modalidades de avaliar do Ensino Fundamental para o
desenvolvimento da autonomia do sujeito e identificar as formas como os professores
e alunos se expressam sobre o processo de avaliar no cotidiano escolar.
Torna-se relevante uma pesquisa que desvele aspectos emergentes no decorrer das prticas
de avaliao observadas nas salas de aula das escolas municipais do Ensino Fundamental,
importantes para a anlise do objeto desse estudo, que poder constituir uma contribuio
para rever as formas de avaliar, mostrando os pontos crticos do processo e auxiliando a
reflexo dos coordenadores e professores em direo a modalidades alternativas que
possam orientar, especialmente, os professores nessa atividade.
A busca da autonomia na Escola e os Parmetros Curriculares Nacionais

Para a Escola desempenhar o papel que dela se espera, enfatizam-se, hoje, os princpios de
autonomia. A autonomia conquistada pela escola permite a afirmao de sua singularidade e
possibilita concretizar a autogesto. A Escola deve estar preparada para a transferncia do
poder de deciso do Estado para a comunidade escolar, deixando aos rgos de
administrao central o papel de assessoramento e apoio.
Na perspectiva de Gadotti (1994 municpios e os estados, h necessidade de pensar uma
infraestrutura numa dimenso macro, o que depende da vontade poltica para a
implementao das propostas oficiais, para que as escolas possam assumir sua autonomia,
configurando a concretizao das possibilidades de autogesto de seus projetos polticopedaggicos. Por outro lado, no que tange dinmica institucional a autonomia depende da
coordenao de aes de coordenadores, professores e alunos numa trama complexa, em
150
que dirigentes e dirigidos dialeticamente expressem suas possibilidades de construir a

autonomia de sujeito no contexto institucional onde se inserem. Para Freire (2000) a
autonomia deve ser pensada especialmente em relao ao professor e desse local que o
autor se pronuncia, evidenciando a avaliao no contexto da prtica educativa:
Ao pensar sobre o dever que tenho como professor, de respeitar a dignidade do educando,
sua autonomia, sua identidade em processo e em como fazer sua prtica educativa.. (...). O
ideal que os educandos possam participar da avaliao. que o trabalho do professor o
trabalho do professor com os alunos e no o do professor consigo mesmo( op. cit. , p. 71)
No contexto do aperfeioamento para a melhoria do ensino indispensvel acompanhar e
controlar, metodicamente as aes da escola como um todo, a fim de verificar se as funes
e prioridades determinadas coletivamente e esto sendo realizadas e atendidas.
Em relao concepo de avaliao norteadora dos Parmetros Curriculares Nacionais
(1999) deve-se esclarecer que vai alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo
do aluno mediante notas e conceitos, para ser compreendida como parte integrante e
intrnseca do processo educacional . (Secretaria de Educao Fundamental, 2000, p. 81)
Os critrios de avaliao so definidos por rea e ciclos, indicando o tipo de aprendizagem
que se espera dos alunos, a respeito dos diversos contedos, com breve comentrio
explicativo para identificao dos indicadores das produes a serem avaliadas.
Nesse sentido, as prticas da avaliao escolar tm recebido o impacto de propostas
geradas, em alguns casos, sem a cooperao dos professores e da comunidade escolar.
Sob tal tica, no fcil construir no interior da escola o processo de avaliar, no contexto de
um projeto poltico-pedaggico, tendo em vista os determinantes externos escola, de
natureza poltica, burocrtica, histrica e econmico-financeira, que tm influncia em sua
dinmica interna, o que pode constituir um entrave no processo de assumir uma prxis
pedaggica.
151
Antes de iniciar sua Avaliao On-line, fundamental que voc acesse sua SALA
DE AULA e faa a Atividade 3 no link ATIVIDADES.
Atividades dissertativas
Acesse sua sala de aula, no link Atividade Dissertativa e faa o exerccio proposto.
Bons Estudos!
152
LOSSRIO
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Glossrio em sua
sala de aula, no site da ESAB.
153
IBLIOGRAFIA
Caso haja dvidas sobre algum termo ou sigla utilizada, consulte o link Bibliografia em sua
sala de aula, no site da ESAB.
154

Avaliação Escolar

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MDULO DE:

Ma. GERUZA NEY ALVARENGA

Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo de: Avaliao Escolar

Primeira edio: 2009

CITAO DE MARCAS NOTRIAS

Todos os direitos desta edio reservados

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Prezado (a) Cursista,

Este tema ser dividido em 30 unidades, alm das atividades

O objetivo dessa disciplina proporcionar aos estudantes uma introduo ao campo de

Mestra em Educao, especialista em: Planejamento Educacional; Administrao Escolar,

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GLOSSRIO ........................................................................................................................ 153

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Titulo I - Avaliao Escolar

funo fundamental para uma prtica educativa voltada para o desenvolvimento do

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Objetivos: Conhecer a trajetria da avaliao ao longo da histria, e o seu papel nos

refletiu, naturalmente, no repensar e refazer das metodologias de ensino-aprendizagem e

Modelo de Avaliao por Objetivos

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Objetivos: Compreender o modelo de avaliao de Tyiler, conforme metodologia da poca.

Evoluo do Conceito de Avaliao.

O autor percebeu a avaliao como um meio para se estabelecer comparaes entre os

Formulao e classificao dos objetivos, segundo o nvel de generalizao e

Definio de cada objetivo em termos comportamentais;

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Identificao de situaes que demonstram os comportamentos pretendidos nos

Seleo e experimentao da diversidade de mtodos e de instrumentos para avaliar

No Brasil a tecnologia educacional como alternativa de educao para as massas populares

Modelo de tomada de decises

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da avaliao oferecer informaes relevantes que possibilitem a melhoria da qualidade do

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A avaliao de produto, ltima etapa do processo, refere-se determinao dos resultados

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comprometendo-se com esse mundo para recri-lo constantemente. (1984, p.

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Objetivos: Compreender o sentido da avaliao no contexto educacional e sua aplicabilidade.

Avaliao no Contexto Educacional

A avaliao tem sido tradicionalmente entendida como um instrumento de controle para

De acordo com essa viso acreditava-se na possibilidade controle do professor sobre a

Avaliao segundo os Tericos Contemporneos.

Segundo LUCKESI o conceito de avaliao formulado a partir das

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O processo avaliativo est relacionado ao contexto mundial educacional da

O educando dever apropriar-se criticamente de conhecimentos e habilidades necessrias a

A prtica educativa deve estar

comprometida com a promoo da transformao social e a formao de cidados

autocompreenso do professor e da autoinferncia do aluno.

pedaggica reorganizada, aborda os contedos de forma diversificada e propicia que o

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Na verdade, a avaliao representa um processo contnuo e sistemtico dentro do processo

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Objetivos: Compreender os diversos significados atribudos "avaliao educacional.

Os Diversos Significados Atribudos "Avaliao

Vrios so os entendimentos do que seja avaliao, encontramos na literatura sobre o

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A importncia da avaliao vem crescendo na medida em que a Educao ganha mais