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2014

Taller: Gestin curricular y docencia


universitaria

ste taller tiene como objetivo abordar categoras claves de la gestin curricular en las
instituciones de nivel superior, especialmente en el mbito universitario, y con posibilidades
de transferencias a instituciones no universitarias. En el marco del proyecto de investigacin:
Complementariedad entre nuevos diseos curriculares y docencia universitaria, se advirti
la necesidad de profundizar categoras curriculares especficas. Estas categoras, como formatos,
planes de estudios, diseos, lneas curriculares permiten analizar, planificar, monitorear y evaluar
lgicas curriculares propias de las instituciones educativas: flexibilidad/complementariedad,
organizacin de los espacios curriculares, correlatividades, evaluacin del curriculum. En las instancias
a desarrollarse en este taller se abordarn las tendencias actuales de las problemticas tericas, las
estructuras y las prescripciones vigentes en relacin a las exigencias de calidad de la formacin y los
requerimientos de las instancias de acreditacin institucional.
La metodologa de taller posibilitar el anlisis, estudio de casos y la construccin de
herramientas de gestin curricular como ejercitacin del trabajo de los equipos de gestin. La eleccin
de esta temtica se fundamenta en el reconocimiento de la importancia y centralidad del curriculum
como referencia y definicin de la institucin respecto de la demanda social de formacin de
profesionales calificados. En tanto esta condicin, es adems, un configurador que organiza campos
del conocimiento y competencia de desempeo profesional segn niveles de articulacin de teora y
prctica.

Evaluacin del taller: produccin de guas para la evaluacin curricular


Destinatarios: docentes y estudiantes

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Gestin Curricular y Docencia Universitaria


El anlisis del currculo es necesario tanto en el diseo, desarrollo y evaluacin de currculum.
Frida Daz Barriga Arceo seala (Posner, 2005) que Posner considera que a las preguntas centrales
del anlisis del currculo no pueden restringirse al cmo, sino que deben considerar el porqu hacerlo,
quien debe hacerlo para beneficio de quienes ms.1 De esta manera las preguntas iniciales de anlisis
se enfocan en los aspectos ideolgicos y polticos, (a qu intereses sirve el currculo?, el currculo
tiene una agenda oculta?) Marco de referencia que permite abordar cuestiones de importancia,
relacionadas con las perspectivas asumidas y las respuestas a las problemticas sociales y
educativas, a propsitos y contenidos del currculo y su organizacin e implementacin en la prctica.

El anlisis curricular es intento por desglosar un currculo en sus


componentes para examinar esas partes y el modo en que se
ajustan para formar un todo, para identificar las nociones y las
ideas con las que se comprometen quienes disean el currculo y
quienes lo configuran, para examinar las implicancias de esos
componentes y nociones con la calidad de la experiencia
educativa. (Posner, 2005:15)

Gestin
Son los procesos de toma de decisiones respecto de las polticas, organizacin, la
implementacin y evaluacin del curriculum y la construccin de la estrategia y evaluacin del
desarrollo curricular respectivos, segn el marco de las prescripciones vigentes y llevadas a delante
por los distintos agrupamientos institucionales como equipos de conduccin, acadmicos o
responsabilidad pedaggica, especialistas disciplinares y equipos tcnicos y docentes.
La gestin curricular es responsable de los procesos de construccin, concrecin y evaluacin
del curriculum en diferentes escalas. En caso macrocurricular, ser el proceso de decisiones polticas,
posicionamientos y de definicin de la prescripcin curricular y los acuerdos necesarios para su
especificacin. En caso mircrocurricular, en mbitos instituciones educativas, las decisiones y los
acuerdos refieren a los procesos de concrecin, evaluacin y mejora curriculum.
La particularidad de la gestin curricular en las instituciones de Educacin Superior,
(universitarias como no universitarias) en relacin a los espacios de secretarias acadmicas y a los
diseos curriculares de carreras requiere de atender a una doble cuestin de definiciones curriculares
de:

Los Organismos de Externo de Evaluacin: existen dos organismo reguladores actualmente:


INFD para todos los Institutos de Educacin Superior y CONEAU para las Universidades

Decisiones institucional: responden a las polticas de la gestiones acadmicas y las demandas


contextuales.

1 Prlogo edicion en espaol. Frida Daz Barriga Arceo p. XVII.

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Curriculum y universidad: precisiones y


La misin
docente de la universidad tiene como eje de referencia y de articulacin de las
particularidades
prcticas y los procesos formativos al curriculum. Es un eje articulador de la formacin profesional
porque expresa la intencionalidad formativa y el posicionamiento institucional respecto del egresado
que se pretende formar; decide los formatos y procesos de contextualizacin y pertinencia de los
campos disciplinares de estudio de cada profesin; determina trayectorias formativas de los
estudiantes haciendo foco en demandas sociales, requerimientos de los campos profesionales,
intereses de los estudiantes y posibilidades institucionales en marco de las prescripciones vigentes y
las regulaciones de los organismos evaluadores.
La configuracin de esta problemtica tiene su territorio definitivo, dentro de la organizacin
universitaria, que es la Secretaria Acadmica. Esta es la viabilizadora de las decisiones de los niveles
de conduccin, ya que operacionalizan las polticas en las concreciones necesarias, bajo la impronta
propia de las culturas acadmicas de cada unidad educativa. Es desde este mbito de confluencias y
de proyecciones donde se planifican y se concretan las decisiones curriculares. Es el espacio indicado
para el anlisis y canalizacin de propuestas, coherentes a las finalidades, experiencias formativas,
modificaciones e innovaciones de los diseos y de los procesos de desarrollo y evaluacin curricular.
La experticia propia de las conducciones acadmicas permite resguardar las intencionalidades
polticas, la unidad formativa, la calidad de conocimiento y la pertinencia de la formacin. Tarea que
requiere de la comprensin de las problemticas epistemolgicas y curriculares propias de los campos
profesionales para los que se forma en dicha unidad acadmica. Adems requiere de un saber tcnico
especfico que aporte las mejores opciones y/o alternativas para la concrecin de los procesos
formativos. Estas condiciones necesitan tambin de apertura al dilogo, mirada integral y holstica,
capacidad analtica y sinttica, capacidad de previsin y anticipacin, disponibilidad para la innovacin;
siempre teniendo en cuenta la coherencia de la propuesta formativa, de la poltica institucional y
particularidades de cada unidad acadmica. El ejercicio de la autonoma tiene aqu un lugar
preponderante, ya que permite la toma decisiones contextualizadas a las demandas y comunidades,
desde anlisis de los recursos y posibilidades en pos de las finalidades propuestas.
Las decisiones acadmicas implican grandes responsabilidades, tanto por el volumen de la
matrcula como por las cualificacin de la formacin para el desempeo profesional. Es un lugar de
relevancia, tanto desde lo poltico como lo decisional y de trasferencia e impacto social. En tal sentido
la tarea acadmica y al gestin curricular no son tareas reservadas algunos, tampoco puede ser
ocultada; sino por el contrario requiere ser explicitadas, discutidas y acordadas por todos los actores
responsables del proceso, es un espacio de mxima participacin y compromiso. Repensar estas
cuestiones, y considerarlas con su justo peso, nos permite tomar conciencia de la importancia de las
tareas acadmicas y valorarlas. Tambin pone en evidencia el lugar central del curriculum y su
condicin de orientador de las prcticas docentes y de los sujetos que aprenden y ensean en el
marco de estas definiciones.

El proceso curricular
Toda propuesta curricular se vincula a un proyecto socio-poltico-cultural que determina las prcticas
educativas, lo cual hace necesario una propuesta previa y flexible para dar respuesta a una serie de situaciones

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posibles y no todas previsibles, constituyndose en un marco de actuacin profesional para los agentes del
sistema educativo.

Diseo Curricular: el curriculum como texto


El currculum-texto toma diferentes denominaciones: prescripciones curriculares, currculum
oficial, currculum bsico, currculum comn, contenidos mnimos, contenidos bsicos comunes (CBC,
Reforma educativa Argentina, 1993 Ley 24195), NAP ncleos aprendizaje prioritarios (Consejo
Federal de Educacin, 1997), Diseo Curricular de Carrera. Como lo expresa Alicia de Alba, los
contenidos del currculum oficial resultan de una seleccin de contenidos culturales que responden a
procesos de determinacin social como aquellos en los cuales, a travs de luchas, negociaciones o
imposiciones, en un momento de transformacin o gnesis, se producen rasgos o aspectos sociales
que [] van a configurar una estructura social relativamente estable (1995:89). Esta autora advierte
que los procesos de prescripcin curricular no son solamente de imposicin, de carcter vertical y
exclusivo de niveles de conduccin poltica del sistema educativo o de asesoramiento tcnico, sino que
hay tambin procesos de reconstruccin y resignificacin de contenidos. Los sujetos de determinacin
(dem, 93) son tanto el Estado como otros sectores que tienen un inters especfico con relacin a la
educacin, como ser los sectores empresariales, religiosos, gremiales y profesionales.

El camino que lleva a la formulacin de una propuesta curricular


es ms bien fruto de una serie de decisiones sucesivas que el
resultado de la aplicacin de unos principios firmemente
establecidos y unnimemente aceptado (Coll, 1989).
El proceso de especificacin del currculo es objeto de una serie de transformaciones, como
consecuencia de fuerzas operantes en los distintos niveles especficos. Inevitablemente lo prescripto
se transforma: siempre se resignifica, se recrea, en ocasiones se modifica en forma deliberada, se
secciona o se rechaza, inclusive cuando se cree que se lo aplica. Son los agentes los que someten al
currculo a procesos especficos obligndolos a definir lo poltico, lo institucional y lo ulico. Las
prescripciones curriculares no se conservan de manera estable a lo largo de los procesos curriculares
sino que se especifican mediante acciones transformadoras que posibilitan su redefinicin en una serie
de mbitos.
Este proceso de especificacin, desde las prescripciones hasta las construcciones-concreciones
curriculares (procesos de decisin y gestin curricular institucional, de prcticas institucionales y
pedaggicas, de mecanismos de monitoreo y evaluacin institucional) debera ser:
a. Un proceso continuo, flexible y participativo que permite sistematizar, sustentar, optimizar
y concretar la gestin institucional, a travs de una real orientacin, conduccin y
desempeo colectivo.
b. Un proceso abierto que respeta los tiempos requeridos por la escuela para su
construccin, y que cuenta con materiales de apoyo para facilitar la comunicacin entre
los agentes participantes.
c. Habilita la fundacin de un significado comn al construirse colectivamente a partir de la
identificacin de los criterios de logro y de la institucin, de su identidad y de su visin, y
del desarrollo de los compromisos de accin de los agentes. Por lo tanto, se erige en una
propuesta de la institucin educativa que le da vigencia, continuidad y coherencia a las
regulaciones, los discursos y las prcticas.
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d. Un proceso participativo que persigue la representacin de todos los grupos o agentes


presentes en la dinmica de la institucin y que entiende que la participacin es
responsabilidad y compromiso.
e. Un proceso de articulacin de los objetivos estratgicos de las prescripciones macro con
las prcticas y los procesos reales de la institucin.
Diseo curricular de Carrera es la estructura organizativa que contiene los diferentes componentes
bsicos de los trayectos formativos de una carrera, donde se explicitan las caractersticas de la
propuesta formativa y las condiciones para obtener la titulacin correspondiente. (Ana Verna, 2010) Es
un ordenador de las prcticas pedaggicas, un arbitrio que pone de manifiesto la poltica educativa y la
intervencin del Estado en cuanto a la determinacin de los conocimientos y a la forma de distribuirlos.
Por su parte las prescripciones curriculares son reguladoras entre los contenidos culturales y el diseo
curricular de carrera. Es en la instancia de diseo curricular donde se decide qu ensear, se expresa
las intenciones formativas para el sistema educativo y se orienta las prcticas escolares. Todo ello
explicita las especificaciones de la poltica educativa. La prescripcin se plasma en documentos con
significados y contenidos para orientar a los procesos educativos. El mismo toma diferentes
denominaciones y alcances segn el momento histrico y la postura poltica oficial; advirtindose el
uso de denominaciones como lineamientos curriculares, contenidos bsicos comunes, ncleos de
aprendizajes prioritarios y cajas curriculares, malla curricular, entre otros, en el poltica educativa
argentina.
El diseo mostrar la significacin otorgada por los docentes a la prescripcin curricular en la
propuesta tanto institucional como del aula, pero en cualquier caso la importancia estar dada en la
prctica.

Estructuras

Formatos

LosCurriculares
marcos conceptuales de produccin tcnica del curriculum han dominado el campo
casi todo el siglo XX, y han configurado los modos de concebir el diseo y el desarrollo del curriculum,
los componentes y sus relaciones entre s, los supuestos para evaluar el currculo. Sin embargo hay
otros marcos a los que se pueden recurrir; por ejemplo, examinar los problemas a los cuales intenta
responder el curriculum y las perspectivas tericas que se utilizaron, los factores que se debieron
considerar y lo que se consideraron en la implementacin; a las que se deben agregar si el curriculum
tiene una agenda oculta, a qu intereses sirve el curriculum y de quien son los conocimientos incluidos
en el curriculum. En la dcada de los 90 aparece con fuerte inters por modelos curriculares de
integracin, de esta discusin aprendimos que las estructuras curriculares no son solamente por
asignaturas sino que existen otras opciones.
En los diseos curriculares de carrera se advierte una lnea dominante de organizacin por
asignaturas, aunque tambin se observan agrupamientos por reas de conocimientos. Entre los
modelos curriculares centrados en las disciplinas y los centrados en competencias existe una
diferencia significativa. En el primero, los contenidos tienden a permanecer estables por el carcter
prescripto de los contenidos en el diseo. En el segundo, es posible mantener una permanente
actualizacin de la propuesta formativa con una mayor participacin del colectivo acadmico en la
toma de decisiones en lo que se refiere la posibilidad de seleccionar contenidos y metodologas en

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funcin de las competencias prescriptas. La diferencia en el diseo radica en el eje de la prescripcin,


en el primer caso, los contenidos.
Estructuras curriculares disciplinares: se ordena el conocimiento por espacios curriculares de tipo
asignaturas.
Estructuras curriculares Inter e Multidiciplinarios: propone la organizacin de los conocimientos en
espacios curriculares que unen las disciplinas, combinndolas y de complementndolas en
modalidades como talleres, seminarios o mdulos.
Estructuras curriculares de Integracin: posibilitan la cooperacin y convivencia entre diferentes
campos disciplinares y los sistemas de interacciones compatibles con estructuras globales y holsticas.
A la inter y multidiciplinariedad se le agrega el campo de desempeo profesional y los saberes que la
intervencin profesional demanda, requiriendo para ello espacios curriculares de integracin que
incluyan el componente creativo para la organizacin del conocimiento en ncleos de convergencia
que denominamos curriculum hbrido.
Curriculum hbrido: es un ensamblado de elementos que persigue un objetivo comn y
desarrollos en profundidad. Es una estructura flotante, con capacidad de expansin por toda una
propuesta curricular bsica como consecuencia del alto grado de flexibilidad. Es inclusivo e
interactivo porque promueve una organizacin basada en nexos con los diferentes campos del
conocimiento y contextos (sociales y profesionales), con la investigacin y las experiencias
cotidianas teniendo en cuenta los objetivos y perfiles de la formacin tanto bsica como
profesional
Diseo curricular hbrido: Es un organizador curricular compuesto por espacios y zonas
curriculares hbridas que se aplica a un curriculum de carrera o niveles de formacin. Es
inclusivo e interactivo, flexible y creativo. Integra conocimientos procedentes de los campos:
cientfico, tecnolgico y humanstico que funcionan conectados para resolver creativamente
situaciones de aprendizaje y obtener soluciones potenciadas.
Los espacios curriculares pueden presentar diferentes formatos curriculares:
Asignatura: este formato es el de mayor aplicacin y el ms conocido. Su nota ms destacada es la
organizacin disciplinar y correspondiente particularidad metodolgica. En menor medida se abordan
enfoques multidisciplinares. Este formato pone en el centro de la accin educativa al profesor en su
condicin de nico transmisor del conocimiento; predomina el modelo expositivo y explicativo, es el
formador, el iniciador de la prctica, el conductor de la enseanza. En la prctica, a las asignaturas
tambin se las denomina materias y en ambos casos tienen el sentido de espacios asignados en un
plan de estudios. Aunque en algunos casos aparecen como sinnimos, debe sealarse que la
asignatura tiene asignada un aula o lugar para el desarrollo de sus actividades, es donde se dictan las
clases, tienen sus propios profesores y sus horarios. Se centra en un rea o campo del conocimiento.
Identifica un campo de estudios, una rama del conocimiento y se relacionan con los contenidos
de la enseanza. Tiene por finalidad que los estudiantes obtengan una formacin general en una o
varias disciplinas orientadas al ejercicio de una profesin
Seminario: son espacios curriculares que tambin forman parte de una propuesta curricular y se
caracterizan por ser instancias acadmicas para el estudio de problemas relevantes de los campos
especficos a los que refiere un currculum. Esta metodologa est destinada a la comprensin de la
complejidad de los temas estudiados mediante metodologas que permitan desarrollar explicaciones y
construir interpretaciones.

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Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre determinados temas
o problemas, favoreciendo la profundizacin a travs de la lectura y el debate de materiales
bibliogrficos y de investigacin. La tarea pedaggica se orienta a propiciar el estudio autnomo.
Permiten el cuestionamiento del "pensamiento prctico" y el ejercicio del trabajo reflexivo y el manejo
de literatura especfica.
Los espacios de seminario requieren de la prctica de ciertos pasos tales como:
Definir y delimitar la temtica, circunscribiendo sus alcances para evitar las generalidades y
favorecer el proceso de seleccin y organizacin del cuerpo de contenidos.
Justificar la pertinencia de esta modalidad de organizacin curricular con relacin al trayecto
formativo de los estudiantes.
Formular los objetivos de modo preciso y claro.
Seleccionar las fuentes bsicas de informacin.
Programar las sesiones de trabajo, el eje de cada una de ellas y la dinmica que se propondr.
Prever los reportes de lectura que se solicitarn a modo de sntesis parciales, tanto orales
como escritas.
Establecer condiciones y caractersticas del trabajo final de cierre (informes, ensayos,
presentaciones, psters, entre otros).
Definir criterios y modalidades de evaluacin que acompaen al proceso de aprendizaje en sus
diversas etapas y en cuya definicin los estudiantes tengan participacin.
En este caso, el docente, a diferencia de los espacios de asignaturas en las que ocupa la
centralidad de la atencin, asume el papel de moderador. Comparte con los estudiantes la propuesta
de trabajo y orienta el estudio y seleccin del material de consulta. En la sesin de cierre, el docente
evala las producciones de los estudiantes y procede a realizar la devolucin sealando los logros y
realizando las recomendaciones y sugerencias que sean necesarias.
Taller: el formato de taller funciona como dispositivo grupal que posibilita la recoleccin de informacin
y el ejercicio de prcticas de participacin. Es una instancia de experimentacin para el trabajo en
equipos y favorece y estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la
autonoma del grupo. En el taller confluyen prcticamente el mtodo y la tcnica, es decir, una
metodologa que, como tal, exige la relacin lgica entre los objetivos, los contenidos, los mtodos con
los cuales se lleva adelante el proceso de generacin y apropiacin de contenidos, al mismo tiempo
que se tienen en cuenta las tcnicas o instrumentos para provocar la produccin de conocimiento.
Se trata de una propuesta para aprender con otros. Los participantes, a partir de las actividades
previamente diseadas y luego realizadas, ponen en juego y hacen explcitas sus experiencias y
trabajan en torno a la reflexin, al anlisis, a la sistematizacin y construccin de conocimientos
generando un espacio formativo y de trabajo cooperativo.
La metodologa de taller se orienta a la produccin e instrumentacin requerida para la accin
profesional, promoviendo as la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin.
Involucra al desarrollo de una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones
prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo. Todo
ello es posible en cuanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como as tambin se
inicia la bsqueda de otros marcos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los
desafos de la produccin.

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Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de


casos y de alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones
para encararlos. Ofrece el espacio para la elaboracin de proyectos concretos y supone la ejercitacin
en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situacin,
habilidades para la seleccin de metodologas, medios y recursos, el diseo de planes de trabajo
operativo y la capacidad de ponerlo en prctica.
El espacio del Taller se inicia con la presentacin de un problema, a partir del cual se da un
proceso de desestructuracin, de reconstruccin, para llegar a travs de los pasos sucesivos a una
nueva estructuracin. Es un proceso dialctico por naturaleza, que permite ir de la accin a la reflexin
y a una nueva conceptualizacin, resultado de la dinmica que se produce en el Taller. Entre sus
elementos constitutivos se destacan: el trabajo en pequeos grupos, la importancia de la participacin
de los estudiantes como responsables de sus propios aprendizajes, la integracin de experiencias
personales en el proceso formativo, la intencionalidad operativa, es decir, que los aprendizajes
adquiridos tengan influencia en la accin de los propios participantes.
Dentro de las posibilidades que brinda el trabajo con metodologa de taller se destacan: el
desarrollo de competencias lingsticas, la bsqueda y organizacin de la informacin, la interaccin
social, la coordinacin de grupos, entre otros.
Otro aspecto considerado en la organizacin curricular es la distincin entre las siguientes
categoras de espacios: obligatorio-optativo-electivo-complementario. Para estos casos se realizan las
siguientes precisiones conceptuales:

Espacios obligatorios: son las asignaturas, seminarios, talleres que figuran en la estructura
curricular como condicin necesaria de cursado y aprobacin para obtener una titulacin. Los
estudiantes que eligen una determinada orientacin cuentan con un grupo de materias que
constituyen el tronco comn de las distintas orientaciones y las de formacin especfica, de
necesario cursado.

Espacios optativos: son las asignaturas, seminarios, talleres que se proponen como

alternativas a elegir dentro del tronco comn o para cada una de las orientaciones. Son
aquellos que el estudiante puede elegir libremente de un conjunto ofrecidos por la institucin
formadora- en este caso las Facultades o la Universidad- dentro del diseo curricular de carrera
con la obligacin que cubran un nmero de crditos establecidos en la propuesta curricular.
Estos tipos de espacios pueden estar fijados en la estructura de modo estable, o bien quedar a
consideracin de las comisiones curriculares como propuestas anuales. En ambos casos, debe figurar
en el plan de estudios la enumeracin de un listado de materias optativas posibles entre las cuales se
seleccionarn las que cursarn los estudiantes.
Las optativas tienen mayor representatividad en el plan de estudios si resultan del anlisis de
las asignaturas troncales y obligatorias. Otorgan a la organizacin curricular una nota de flexibilidad de
mayor significacin en el proceso formativo por el carcter de oportunidades para ampliar, enriquecer y
actualizar la formacin.
Al componente de flexibilidad que se incorpora a la propuesta con los espacios optativos debe
agregarse otra nota importante, la de la integracin curricular. Las asignaturas optativas, por lo
general, a travs de su diseo y desarrollo, constituyen un escenario de convergencia de

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conocimientos que favorece las prcticas de integracin, de articulacin entre la teora y la prctica y
de organizacin de la actividad pedaggica entre diferentes asignaturas del plan de estudios.

Espacios electivos: son las asignaturas, seminarios, talleres u otros formatos que el estudiante
puede elegir cursar, que son impartidas por la propia universidad pero que no son ni troncales,
ni obligatorias de la carrera. Constituyen una alternativa para que el estudiante complemente y
enriquezca su formacin profesional con temticas abordadas en otras carreras o en otras
instituciones universitarias y/o jornadas y actividades acadmicas reconocidas (Jornadas,
Congresos, Ctedras Libres, Pasantas, etc). A igual que las optativas, las asignaturas de libre
eleccin tambin deben tener adjudicados determinados crditos horarios.

Espacios de complementariedad: la complementariedad es una categora necesaria para


integrar conocimientos organizados. Trasciende la disciplina y se orienta hacia la integracin. El
conocimiento reorganizado en la integracin del currculum modifica la secuencia propia de la
asignatura.

Con el enfoque de asignaturas separadas se consigue un xito significativamente menor que el


obtenido con organizaciones basadas en el concepto de integracin (Beane, 2005:65). La asignatura
separa y selecciona, pero si queremos resolver situaciones problemas es necesario integrar e hibridar,
para lo cual es necesaria la complementariedad.
La complementariedad permite incorporar a la estructura curricular algo diferente desde el punto
de vista de la organizacin del conocimiento que se integre a la experiencia formativa del estudiante.
Se relaciona con los diferentes formatos que se necesitan aadir a la estructura curricular para
posibilitar la concurrencia de contenidos de diferentes campos para la resolucin de situaciones
complejas.
A nivel de diseo y desde la perspectiva de los diseos hbridos se la denomina construccin
curricular flotante, una organizacin complementaria a la tradicional organizacin por asignaturas. La
construccin curricular flotante es una herramienta que posibilita el diseo de proceso de integracin e
interaccin.

Franjas formativas
Las franjas formativas son una caracterstica de la organizacin de la estructura curricular
que agrupa y ordena de una determinada manera los conocimientos pertenecientes a los diferentes
espacios curriculares. Esta categora permite otra lectura curricular, la nominacin de las franjas, la
cantidad de espacios curriculares que las integran, la composicin segn aos de cursado, la/s
modalidad/es de dictado que se prescriben para los espacios. A travs de dichas franjas se advierte el
fortalecimiento de determinado grupo de contenidos o la jerarquizacin curricular de campos
disciplinarios de la formacin.
Los avances y dinmica de produccin del conocimiento y las demandas sociales y
profesionales requieren de otras franjas formativas, advirtindose la consolidacin de espacios
curriculares de prcticas pre-profesionales y de franjas de especializacin. En este sentido se valora
como importante la complementariedad entre todas las franjas que integran la propuesta curricular
para responder a las demandas de actualizacin, profundizacin en la formacin general y de las
prcticas profesionales.
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La temtica curricular actualmente cuenta con un importante desarrollo en instancias de


investigacin y produccin, es un tema clave de la agenda de toda institucin educativa. Esta inflacin
de su campo y de sus categoras hace que en muchos casos todos hablen de currculum, afirmen o
critiquen tomando posicionamientos sin los abordajes y la profundidad que el campo especfico
requiere. Pensar el trabajo en lo curricular es advertir la invasin de miradas y posturas no siempre
fundadas o clarificadas en sus ejes de sentido. Esta cuestin lleva a pensar que la experticia y
preparacin del especialista supera la mera opinin an cuando el que opina es parte de la lgica
curricular y las situaciones individuales donde se modifican estructuras curriculares para resolver
problemticas institucionales de casos particulares. A su vez, el papel del especialista no es el de
exponer o denunciar los saberes que posee en el campo sino de proponer caminos alternativos para
disear y desarrollar el currculum .
De acuerdo con lo antes sealado es conveniente precisar la funcin del especialista de
currculum.
a. Especifidad: necesidad de contar con saberes especficos y ponerlos a consideracin en
relacin con las discusiones y tareas que se proponen en la gestin curricular en el marco de la
gestin institucional. Es necesario destacar que aunque sea especialista en la temtica y
cuente con los saberes y las categoras necesarias para asesorar, de ningn modo debe estar
puesto a prueba en lo que sabe sino que debe poder realizar el mejor aporte o el ms oportuno;
todo ello segn las condiciones y limitaciones institucionales que justifiquen tericamente su
postura y decisiones, proveyendo razones situacionales suficientes del porqu de las
decisiones asumidas.
b. Prudencia: flexibilidad en el posicionamiento para advertir las mejores posibilidades y
alternativas en relacin con la contextualizacin de la propuesta y las condiciones en las que se
va a concretar ese currculum.
c. Apertura: aptitud de apertura para atender y dar respuesta a las demandas y cuestionamientos
de los actores institucionales vinculados al proceso de diseo, desarrollo y evaluacin del
currculum.
d. Capacidad para el trabajo de equipo en forma colaborativa y solidaria, poniendo a
disposicin del trabajo los saberes propios, las capacidades de trabajo, la tolerancia en la
discusiones, la capacidad de dilogo y reflexin para abordar cuestiones problemticas. En
muchos casos, al contar en el equipo con especialistas y estudiosos del tema pueden darse
discusiones interminables segn posicionamientos personales que no habilitan la construccin
de propuestas.
e. Capacidad de relacionar y relacionarse con los campos diferentes y con los actores
involucrados en el proceso. Es necesario poder generar relaciones slidas y suficientes para
dar lugar a la construccin de una propuesta viable y consistente. Adems, se deben poder
construir relaciones significativas que favorezcan el diseo y la implementacin curricular segn
las intenciones polticas y las demandas de campos disciplinares y profesionales.
f.
Conciliador, sin imposiciones arbitrarias y con la mirada en los objetivos institucionales y
desde fundamentos suficientes.
g. Debe ser un esclarecedor y un viabilizador de ideas y propuestas con capacidad de incluir
los intereses formativos en un diseo curricular, despejando las subjetividades para poder
construir propuestas con proyeccin de desempeos profesionales flexibles y contextualizados

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Tambin es necesario destacar que en el desempeo docente recae la responsabilidad de


articular e integrar el conocimiento en la instancia de la concrecin de la propuesta curricular en el
trabajo de la ctedra. En este sentido, cobra relevancia y se considera necesario que los formadores
de nivel superior posean saberes y herramientas terico- prcticas del campo pedaggico-curricular,
pues esto posibilitara ampliar y replantear las concepciones de la enseanza instaladas desde las
tradiciones academicistas.
Es deseable que las instituciones cuenten con decisiones curriculares que guen los
emprendimientos personales de los docentes a cargo de las ctedras para impedir que se desvirte el
objetivo formativo de las carreras y el desarrollo de competencias establecidas en el perfil profesional.
Es importante, adems, sistematizar, articular y actualizar la informacin acerca de la oferta acadmica
a nivel universidad y no solo por facultad.
El currculum es uno de los mbitos donde se posibilitan las relaciones de lo polticoinstitucional y lo especifico-formativo y por ello, la gestin curricular requiere de un dilogo y de un
reconocimiento de las tareas propias de cada uno de los actores que concretan la propuesta curricular:
autoridades, especialistas, docentes, administrativos y estudiantes. Un especialista de posiciones
cerradas y confrontativas priva a la institucin de discusiones y de desarrollo que generen consenso y
pertenencia para la apropiacin y asuncin de responsabilidades en relacin con las diferentes
instancias del desarrollo de la propuesta curricular.

Bibliografa
Posner George J. (2005, edic espaol) Anlisis del Currculo. 3era edicin (1994, 1995 y 2004), traduccion de M.
A, Martinez d Sarmiento y prlogo de Frida Barriga de Arceo. Mc Graw Hill/Interamericana editores S. A.
Terigi, Flavia (1999) Curriculum Itinerarios para aprehender un territorio. Santillana. Buenos Aires, Argentina (cap.
2)
Verna, Daz Griselda, Lencina y Melndez (2012) -comp-El Proyecto Curricular en la Escuela discusiones y
experiencias. Catamarca. Editorial Cientfica Universitaria UNCa

*Este texto es de produccin del equipo de Investigacin y se autoriza su difusin siempre que se cite
las fuentes.
Autoras: Verna Ana Mara, Lencina Mara, Daz Griselda y Emilce Hernndez.
Formato y diagramacin: Tania Romero
Octubre de 2014

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