Introduccin

La educacin artstica ha transitado un largo camino para llegar, en la actualidad, a

consolidarse como un valioso espacio generador de conocimientos especficos. La prctica
artstica, mediante la dimensin potica que le es propia y exclusiva, permite el desarrollo
de un conjunto de capacidades para la interpretacin de la realidad, favoreciendo el
pensamiento abstracto, crtico y divergente. Es en esta praxis donde se construyen los
saberes que posibilitan la comprensin del mundo en que vivimos, distinta a la
comprensin de nuestro entorno alcanzada, por ejemplo, desde el pensamiento cientfico.
Es por ello que resulta fundamental hacer de esta prctica un espacio reflexivo que ponga
en la superficie los mecanismos mediante los cuales estos saberes especficos se
construyen.
Cuando llevamos a cabo una prctica artstica visual incorporamos una serie de saberes
especficos para que, mediante la produccin de imgenes, ampliemos y nutramos nuestro
universo simblico, independientemente de los conocimientos obtenidos mediante el
estudio de las teoras del arte. Este tipo de conocimiento se genera en la accin, en la
experiencia y el contacto con la materia (en un sentido amplio del trmino).
No obstante, desglosar este particular proceso cognitivo para poder comprender cmo se
gestan estos saberes resulta una tarea compleja. Es muy comn que los estudiantes de
formacin docente en artes visuales se encuentren con la dificultad para expresar con
palabras lo que han aprendido o se encuentran aprendiendo en los talleres disciplinares, les
resulta complicado poder identificar y exteriorizar verbalmente la manera en que se
desarrollan sus procesos de produccin visual. En este documento intentaremos reconocer
algunos de los obstculos que se interponen para que esta reflexin sobre la prctica
suceda.
El conocimiento en la prctica
Conocer mediante la prctica no significa nicamente saber hacer, sobre todo si ese
conocimiento deber luego ensearse en las aulas en el futuro ejercicio de la docencia.
Conocer en la prctica implica interpretar, analizar e identificar las operaciones mentales,
de pensamiento y cognitivas que hemos combinado para que ese hacer se haya manifestado

de ese modo y no de otro. Adolfo Snchez Vzquez dice al respecto: como toda verdadera
praxis humana, el arte se sita en la esfera de la accin, de la transformacin de una
materia que ha de ceder su forma para adoptar otra nueva1. De este modo, se establece
un dilogo con la materia, una interpretacin de la misma que tendr como resultado la
nica forma que toma la obra del infinito conjunto de posibilidades. Es decir, no existe una
relacin nica entre la materia y la forma; sin embargo, una vez que el artista como
intrprete de la materia inicia esa relacin dialctica con ella, la obra se va clarificando
poco a poco en los distintos pasos de su proceso de transformacin. Slo una vez terminada
el artista es consciente que eligi el nico camino posible para que la obra tomara esa
forma. Esto significa que las reglas de la produccin se van descubriendo en el propio
hacer. Tomando palabras de Pareyson, la forma formada (es decir, la bsqueda de esas
leyes durante el proceso artstico) contiene a la forma formante (o sea, el resultado de esa
bsqueda)2 El artista debe someterse a las leyes que la obra por formar le impone, sin
embargo, esas leyes las va creando el mismo artista en el propio acto de interpelacin de la
materia. El conocimiento en la prctica artstica visual implica, entonces, desandar este
camino atendiendo a las diferentes etapas del proceso formativo de la obra.
Tomemos como ejemplo al dibujo: cuando dibujamos estamos procesando informacin a
travs de actividades mentales que atribuyen significado a lo que percibimos, como, entre
otras cosas a:
-

la concentracin que ponemos en las lneas

motivo;

que delimitan los contornos del

la percepcin de la forma de los elementos que incorporamos y su interaccin con

los dems elementos como un todo;

el reconocimiento de espacios negativos y;

la ilusin espacial que genera nuestra composicin.

Todo este proceso provoca un acto de identificacin con patrones de reconocimiento,

alojados previamente en nuestra memoria. La memoria evoca o actualiza el respectivo
conocimiento ya disponible en la misma. Nuestra comprensin del dibujo o la elaboracin
de su significado depender, de este modo, de la interaccin entre lo que percibimos en el
1
2

SNCHEZ VZQUEZ, A. Filosofa de la Praxis. Grijalbo. Mxico. 1980. p.257.

PAREYSON, L. Conversaciones de Esttica. Ed. Machado. 1988, Madrid.

mismo acto de dibujar y las experiencias o conocimientos evocados por nuestra memoria.
En este caso, conocer en la accin consistira en detenerse a pensar e identificar de manera
consciente estos procesos mentales.
Como dice Donald Schn: en la reflexin en la accin el hecho de volver a pensar sobre
alguna parte de nuestro conocimiento en la accin nos lleva a la experimentacin in situ y
a pensar ms all, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situacin inmediata como
quizs tambin en otras que juzguemos similares3
Por otro lado, debemos considerar tambin, adhiriendo al pensamiento de Pareyson, que la
formacin de la obra de arte es un acto interpretativo. No slo existe interpretacin al
momento de su recepcin, sino tambin en su proceso de produccin. En dicho proceso, el
productor visual interpela la materia y la modifica cargndola de nuevos significados que
luego dejar a la interpretacin de los otros. Nelson Goodman (1968) tambin hace su
aporte en relacin a esto cuando dice: El arte no se limita a reflejar el mundo: su relacin
es ms compleja y dinmica, puesto que cualquier representacin es tambin una
recreacin de lo representado4
Desde el otro lado, la construccin de imgenes polismicas resulta fundamental pues
permite al espectador abandonar su postura expectante, pasiva y sumisa obligndolo a
iniciar un dilogo con la obra, interactuando con ella de modo concreto. El espectador
deja de ser tal al convertirse en copartcipe activo del hecho artstico planteando una nueva
forma de interaccin no mediada.
Hacia la construccin de un perfil de docente de Artes Visuales
Una parte de la formacin del docente de artes visuales se sustenta en el conocimiento de
un lenguaje artstico en sus estructuras, modos de operacin, procedimientos productivos e
instancias de circulacin e interpretacin, as como a sus transformaciones a lo largo de la
historia y sus relaciones con el contexto5. No existe manera de alcanzar este objetivo si no
es mediante la propia produccin. El marco general citado expresa que los profesorados de
3

SCHN, D. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia el diseo de la enseanza y el aprendizaje de

las profesiones. Ed.Paidos. Buenos Aires. 1992.
4
GOODMAN, N. Los lenguajes del Arte. Ed. Paidos. Madrid. 2010.
5
Marco General del Profesorado de Artes Visuales (orientacin en pintura/grabado/escultura)

arte tienen por objetivo una formacin que no plantee una escisin entre el docente y el
artista, es por eso que resulta fundamental que dicho docente conozca el lenguaje con el
que va a trabajar, sea capaz de realizar producciones empleando los procedimientos
artsticos que luego va a ensear sin olvidar que el sentido ltimo de lo que debe aprender
est centrado en las aulas donde se dan clases de educacin artstica para los niveles del
sistema obligatorio.
Ahora bien, la experiencia personal conforma una de las principales fuentes educativas, por
tal motivo debemos considerar que es ella la que generalmente contribuye a la
consolidacin y reproduccin de ciertos modelos de enseanza artstica que, a veces, se
alejan del paradigma contemporneo.
Entendiendo la enseanza artstica como adquisicin de una tcnica, se reduce la valoracin
del arte a la posibilidad de reproducir un canon, lo que conlleva una separacin entre el
manejo del material y la conceptualizacin. La tarea de comprender por qu nos
encontramos haciendo de un modo particular y no de otro queda muchas veces ignorada o,
en el mejor de los casos, relegada a un segundo plano. No obstante, debe quedar claro que
con esta afirmacin no se le est quitando importancia a las tcnicas. Resulta esencial que
stas formen parte del aprendizaje de una disciplina artstica; dominarlas resulta necesario
para poder producir visualmente. Pero las tcnicas no son ms que un medio, un
instrumento para generar metforas, y es aquel que produce el encargado de seleccionar la
ms adecuada para lo que desea manifestar en imgenes. Desde esta perspectiva el sujeto
podr trascender lmites, reformular esquemas y generar un discurso propio.
Pero en la actualidad, esta cuestin no se agota all; las prcticas artsticas contemporneas,
al ser proyectivas, propositivas y, en muchos casos, interactivas amplan la experiencia
simblica, excediendo el campo del lenguaje. Desde el punto de vista del proceso artstico
se diluye el modelo de sujeto moderno y desde el punto de vista del espectador se ampla el
campo interpretativo proponiendo experiencias concretas que supera lo comunicativo.
Un docente en formacin preocupado nicamente por aprender los aspectos tcnicos de la
profesin contar con un conjunto de herramientas limitado, vindose obligado a reproducir
en las aulas nicamente los procedimientos aprendidos, desatendiendo el objetivo principal

de la enseanza artstica de fomentar el pensamiento abstracto, crtico y divergente. El

pensamiento abstracto nos permite discernir, planear y asumir simulacros; pensar y actuar
simblicamente, de este modo el sujeto adquiere la capacidad para deducir, extrapolar lo
aprendido a cualquier otra situacin, comparar y sacar conclusiones. Por otro lado, un
sujeto que piensa crticamente es un sujeto cuestionador de lo establecido, pone de
manifiesto las diferentes realidades que se ocultan detrs de la realidad tal y como la
pensamos. El pensamiento crtico construye sujetos autnomos capaces de tomar decisiones
por su propia cuenta. Por ltimo, en la prctica artstica no existen procedimientos
unvocos, no hay un nico camino para la resolucin de un determinado problema. El
pensamiento divergente promueve la habilidad para hallar mltiples soluciones, evaluarlas
y probarlas para alcanzar el resultado esperado.
Luigi Pareyson afirmaba que el arte consiste en hacer, inventando al mismo tiempo la
manera de hacer6. Es en esta invencin que surge el primer acto interpretativo de la
materia, que cargar de significado su transformacin artstica. La primera interpretacin de
la obra la realiza el propio artista, incluso cuando an no ha tomado forma. Ella es la que,
independientemente de las mltiples interpretaciones que se darn luego en su proceso de
interaccin, hace que la obra resultante sea nica. 7 Un taller donde se desarrollan los
saberes especficos posicionado desde esta concepcin comprendera a las diferentes
tcnicas como un medio para que las interpretaciones individuales de la materia se hagan
efectivas. El docente en formacin buscar su propia manera de hacer utilizando de las
tcnicas que tenga a disposicin la ms adecuada para ello; y es esta manera de encarar una
produccin visual la que luego replicar en el aula como profesional. De esta manera, la
educacin artstica se alejara del paradigma logocentrista con el que durante tanto tiempo
se ha intentado explicar la prctica artstica como actividad generadora de conocimiento. La
enseanza artstica basada en la ejercitacin repetitiva, por ejemplo, podra identificarse
como resabio de un mtodo ms cercano a lo cientfico que a los modos de produccin
artstica contemporneos que hemos mencionado y a los que es necesario atender. Una
ejercitacin repetitiva sin una instancia crtica de reflexin se traducira, como dice Cecilia
6

GIVONE, S. Interpretacin y libertad. Conversacin con Luigi Pareyson. en: Gianni Vattimo (comp.)
Hermenutica y racionalidad, Colombia, Grupo Editorial Norma, 1994 [1992]
7
Por ello no existe una interpretacin nica, mejor que todas las dems: nica es slo la obra, no la
interpretacin, que siempre es mltiple. ( Luigi Pareyson)

Tiani (2013): en una serie de rutinas vlidas para cualquier contenido, cualquier docente,
cualquier alumno, en cualquier contexto. La reproduccin, como fin ltimo, vaca de
sentido a la accin concreta, dando lugar a un hacer no significativo 8 De este modo se
abolira todo proceso de interpretacin del hacer artstico, situacin que necesariamente
debe evitarse en la etapa de formacin docente para que estos procedimientos no se
reproduzcan luego en las aulas.

Los modos de produccin artstica contemporneos

La clasificacin moderna de los artistas visuales en funcin de las tcnicas que emplean en
sus producciones paulatinamente est siendo dejada de lado para poner el foco en la potica
de sus discursos. La hibridacin de lenguajes ha creado una nueva categora de artista que
excede lo disciplinar. Hoy en da, mediante este entrecruzamiento, se producen obras que
difcilmente puedan clasificarse con los parmetros clsicos.
Por otro lado, la incorporacin de nuevos procesos, herramientas, materiales y tecnologas
amplan el campo de posibilidades de las llamadas disciplinas tradicionales creando nuevos
modos de hacer e introduciendo otro tipo de clasificacin de las manifestaciones artsticas,
como, por ejemplo, la pintura expandida o el arte multimedia. Otro tanto ha hecho la
expansin de los espacios de circulacin de la obra de arte, al desprenderse sta de la idea
de la diferenciacin entre un arte elevado; digno de ser enseado y un arte popular, tan
caracterstica del arte moderno. Dicha expansin enriquece el concepto de Arte
entendindolo como fenmeno cultural colectivo y situado, adems de permitir la
consideracin de expresiones hasta el momento relegadas o ignoradas, como el arte urbano.
Todos estos cambios han contribuido a la redefinicin de un arte contemporneo focalizado
en la potica de los discursos, en los contextos en que dichos discursos se crean, en los
sentidos que esas prcticas construyen y en cmo esos sentidos reflejan distintos aspectos
de la realidad. La destreza tcnica, el dominio de las herramientas, los recursos y el manejo
de los materiales de los lenguajes artsticos sern de este modo funcionales a la elaboracin
8

TIANI, C. La Razn Plstica Construye sus Propios Mitos. Revista Techn N1. (pp.85-91). FBA-UNLP.
2013.

subjetiva del discurso, de manera tal que las decisiones individuales del sujeto acerca de la
combinatoria de los elementos que configurarn su propia potica generen imgenes
ficcionales que expandan el universo simblico de la sociedad en la que vive.
La educacin artstica no puede ignorar estos nuevos modos de concebir la obra de arte y,
por tanto, la produccin y circulacin de la misma. El desplazamiento desde el inters en la
experticia tcnica hacia el hecho artstico en s, como proposicin, como accin concreta,
coo acto experencial modifica el espacio del taller en la formacin docente rescatando la
importancia de los saberes que all se construyen como capital simblico social.
Por otro lado:
Comprender una obra implica bucear en cmo esa obra es lo que es y no en tratar
de entender qu quiso decir el autor, el acento no debiera estar puesto en
desentraar el significado de la misma. No solo el contenido define un objeto
artstico, sino tambin el modo en que los materiales se organizan para construir
sentido, se trata de ver cmo se les da forma a las subjetividades, qu seales del
contexto permite ver y qu se desprende de esa expresin9
La educacin artstica que llega al interior de las aulas atendiendo a esta dinmica se
convierte en un acto integral que entiende que lo resultados de las producciones visuales
que all se lleven a cabo son consecuencia no solo de la aplicacin de una tcnica o
procedimiento plstico sino tambin de una red de significaciones sociales que configuran
las imgenes creadas. Eliminadas estas concepciones, la educacin artstica enfatizar en el
desarrollo y problematizacin de lo metafrico.
La metfora hace visible relaciones que de otro modo no surgiran, construye significados,
discursos alternativos, genera y presenta mundos posibles y crea nuevos modos de ser. La
metfora visual es mucho ms que un mero artificio, es un recurso de gran importancia para
expresar determinados conceptos que nos posibilitan otras maneras de comprender el
mundo.
La metfora es, de este modo, pensamiento. Lakoff y Johnson lo explican de la siguiente
manera: hemos llegado a la conclusin de que la metfora () impregna la vida cotidiana,
no solamente el lenguaje, sino tambin el pensamiento y la accin. Nuestro sistema
9

Marco General del Profesorado de Artes Visuales (orientacin en pintura/grabado/escultura)

conceptual ordinario, en trminos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de

naturaleza metafrica. 10 La metfora no es slo una modalidad lingstica de expresin, es
ms bien una estructura cognitiva y constructiva. Por otro lado, Daniel Belinche en su tesis
doctoral va ms all cuando dice: El uso de la metfora no se extingue en la funcin
potica ni en su empleo cotidiano. Est al lado de la abduccin y de la interpretacin. 11 Es
as como, comprendiendo la importancia de la construccin metafrica como fuente de
saberes, se hace imprescindible la enseanza artstica en todos los niveles del sistema
educativo; y hacia all deben estar orientadas todas nuestras estrategias metodolgicas y
didcticas.

Bibliografa
BELINCHE, D. Arte, Potica y Educacin. Tesis doctoral. La Plata, 2010.
GIVONE, S. Interpretacin y libertad. Conversacin con Luigi Pareyson. en:
Gianni Vattimo (comp.) Hermenutica y racionalidad, Colombia, Grupo Editorial
Norma, 1994 [1992]
GOODMAN, N. Los lenguajes del Arte. Ed. Paidos. Madrid. 2010.
LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metforas de la Vida Cotidiana. Ed. Ctedra. Madrid.
2005.
Marco

General

del

Profesorado

de

Artes

Visuales

(orientacin

en

pintura/grabado/escultura)
PAREYSON, L. Conversaciones de Esttica. Ed. Machado. 1988, Madrid.
SNCHEZ VZQUEZ, A. Filosofa de la Praxis. Grijalbo. Mxico. 1980. p.257.
SCHN, D. La Formacin de Profesionales Reflexivos. Hacia el diseo de la
enseanza y el aprendizaje de las profesiones. Ed.Paidos. Buenos Aires. 1992.

10
11

LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metforas de la Vida Cotidiana. Ed. Ctedra. Madrid. 2005.
BELINCHE, D. Arte, Potica y Educacin. Tesis doctoral. La Plata, 2010.

 TIANI, C. La Razn Plstica Construye sus Propios Mitos. Revista Techn N1.
(pp.85-91). FBA-UNLP. 2013.