Educacao-Especial - Aula 01 - 15 PDF

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
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Corra, Maria Angela Monteiro.
Educao especial v.1 / Maria Angela Monteiro
Corra. 5.a reimp. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010.
208p.; 19 x 26,5 cm.
ISBN 85-89200-25-6
2010/1
1. Educao Especial. 2. Leis em educao.

3. Polticas pblicas em educao. 4. Dinmica familiar.
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Educao Especial
SUMRIO
Volume 1
Mdulo 1 - Evoluo Histrica da Educao Especial ____ 7

Aula 1 Evoluo histrica da Educao Especial:
dos primrdios at a Idade Mdia _________________________
Aula 2 Evoluo histrica da Educao Especial:

da Idade Mdia at o sculo XX _________________________
17
Aula 3 Histria da Educao Especial no Brasil at 1950 _____________ 29

Aula 4 Histria da Educao Especial no Brasil aps 1950 ____________ 41
Mdulo 2 - Avanos, Leis, Polticas e Conceitos
na Educao Especial ___________________________________ 51
Aula 5 Avanos e conquistas na Educao Especial _________________ 53
Aula 6 Leis e polticas pblicas 1 parte ________________________ 63
Aula 7 Leis e polticas pblicas 2 parte ________________________ 73
Aula 8 A integrao das pessoas com necessidades especiais _________ 85
Aula 9 A incluso das pessoas com necessidades especiais ___________ 95
Mdulo 3 - Preveno e Estimulao __________________ 105
Aula 10 Preveno s deficincias ____________________________ 107
Aula 11 Aes preventivas __________________________________ 115
Aula 12 Estimulao precoce ________________________________ 127
Mdulo 4 - Famlia e Escola no Processo de Incluso __ 137
Aula 13 O momento da notcia _______________________________ 139
Aula 14 Dinmica familiar __________________________________ 149
Aula 15 Famlia e escola ____________________________________ 161
Gabarito _______________________________________ 173
Referncias _____________________________________ 201
Evoluo Histrica
da Educao Especial
As aulas inclusas nesta unidade destacam as iniciativas mais marcantes daqueles que
concorreram para que fosse dada a partida na mudana de atitude de pessoas e de
sociedades no sentido do respeito cidadania daquele, dito e percebido,
como diferente.
Sero citados, tambm, os diversos momentos que foram fundamentais no Brasil e que
marcaram o incio do longo percurso no avano das conquistas dos deficientes, atravs
da criao de instituies para atendimento especializado s pessoas com necessidades
educacionais especiais.
O professor, com as informaes contidas neste mdulo, ter condies de refletir
sobre a questo da deficincia com mais propriedade e, na ctedra, buscar se tornar
um multiplicador dessas informaes, quer participando em iniciativas favorveis aos
deficientes, quer contribuindo para a formao de uma nova gerao de pessoas mais
sensveis a este desafio o respeito dignidade da pessoa deficiente.
Mdulo 1
Neste mdulo, sero enfocados alguns fatores preponderantes que possibilitaro uma
compreenso mais abrangente e mais densa do significado da deficincia ao
longo dos tempos.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

aula, voc seja capaz de:
Compreender a evoluo da Educao Especial
atravs da Histria.
Conhecer as diferentes formas de convivncia
com o deficiente.
1
AULA
Evoluo histrica
da Educao Especial:
dos primrdios at a Idade Mdia
Educao Especial | Evoluo histrica da Educao Especial: dos primrdios at a Idade Mdia
Para entender a evoluo histrica da Educao Especial (EE),

necessrio conhecer um pouco como se deu o convvio com as pessoas
com necessidades especiais atravs dos tempos, uma vez que entende-se
EE como uma forma de ensino que vai garantir a educao formal aos
alunos com necessidades educacionais especiais.
Sabemos que muitas pessoas nascem com algum tipo de
deficincia e outras, por diferentes motivos, tornam-se deficientes ao longo
de suas vidas. Dentre as deficincias mais conhecidas, temos a mental, a
fsica, as sensoriais cegueira e surdez , e as deficincias mltiplas.
Delinear a evoluo do conceito de EE e conhecer as diferentes
maneiras de convivncia entre as pessoas em cada poca entender que
a viso sobre deficincia social e historicamente construda. Em cada
momento, ao longo dos sculos, aquele que tem alguma necessidade
especial foi visto de uma determinada forma. Isso porque, de acordo com
a cultura em que vivemos, com as informaes de que dispomos, com
nossas crenas e convices, de acordo tambm com nossa religiosidade
e com o nosso entendimento sobre a deficincia, explicamos, agimos e,
principalmente, justificamos nosso comportamento em relao s pessoas
consideradas, por algum motivo, diferentes.
A discriminao e o preconceito estiveram sempre presentes
no convvio das pessoas com deficincia. Vrios autores mostram, em
suas obras, diversas formas de tratamento que cada poca dispensou
aos deficientes.
!
Tente lembrar se voc assistiu a filmes ou leu livros que
mostravam o tratamento dispensado a pessoas que tinham
algum tipo de deficincia.
10 CEDERJ
SNECA apud Miss (1977, p. 14), estabeleciam as seguintes prticas:

Ns matamos os ces danados, os touros ferozes e indomveis,
degolamos as ovelhas doentes com medo que infectem o rebanho,
asfixiamos os recm-nascidos mal constitudos, mesmo as crianas,
se forem dbeis ou anormais, ns as afogamos: no se trata de dio
mas da razo que nos convida a separar das partes ss aquelas
que podem corromp-las (Sobre a Ira, I, XV).
A despeito disso, estudos mostram que Roma deixou um

grande legado em vrios campos, principalmente quanto s leis,
aos avanos praticados na medicina, aos progressos em termos
de sade pblica, como, por exemplo, a farta quantidade de gua
potvel, as latrinas pblicas, a rede de esgoto, que garantiram
LUCIUS ANNAEUS
SNECA
Filsofo e poeta,
nasceu em 4 a.C. e
morreu em 65 d.C.
a preveno de muitas deficincias ou males que poderiam ser

incapacitantes (SILVA, 1987).
As leis romanas, quela poca, proibiam a morte intencional de
crianas com menos de trs anos de idade, exceto no caso de a criana
ter nascido com alguma mutilao ou ser considerada monstruosa. Para
casos como esses, a lei previa a morte ao nascer (SILVA, 1987).
No entanto, nem todas as crianas deficientes foram mortas.
Muitas que nasceram com m-formao,
doentes ou aquelas consideradas anormais eram
abandonadas em cestas com flores s margens
!
A cultura romana floresceu a partir do sculo
VIII a.C.
do rio Tibre. Escravos e pessoas pobres, que

viviam de esmolas, ficavam espera dessas crianas para cri-las e, mais
tarde, utiliz-las como meio de explorao dos romanos, por meio de
esmolas significativas.
Na Roma Antiga, a esmola chegou a ser um negcio muito rendoso,
a tal ponto que houve pocas em que muitas crianas foram raptadas
ainda muito pequenas para serem mutiladas e servirem como pedintes
em templos, praas e ruas de Roma.
CEDERJ 11
MDULO 1
Os romanos, na ANTIGIDADE, no incio da ERA CRIST, segundo
O marco inicial da
ANTIGIDADE o
nascimento da escrita
4000 a.C.
A Antigidade inclui
a ERA CRIST, iniciada
no ano 1 d.C.
AULA
OS DEFICIENTES NA ANTIGIDADE
J na Roma do tempo dos Csares, que foram sculos menos

brbaros, enquanto alguns deficientes mentais eram tratados como bobos,
os outros muitas vezes eram usados para o trabalho em circos romanos,
fazendo tarefas simples e s vezes humilhantes (SILVA, 1987).
Na Grcia Antiga, o culto ao corpo, perfeio e aos ideais
atlticos levavam os deficientes a serem sacrificados ou escondidos.
Na Repblica de Plato, estava registrado: Quanto aos filhos de
sujeito sem valor e aos que foram mal constitudos de nascena,
as autoridades escondero, como convm, num lugar secreto que no
deve ser divulgado (BRASIL/SEESP, 1997).
Em Atenas, quando uma criana nascia, o pai celebrava uma festa,
e os costumes exigiam que ele, logo aps o nascimento, tomasse a criana
nos braos e a levantasse solenemente, para mostr-la aos parentes e
amigos e para inici-la no culto aos deuses. A festa terminava com um
banquete familiar. Quando esta comemorao no acontecia, era sinal
de que a criana no sobreviveria. Cabia ao pai o extermnio do prprio
filho. Aquelas que escapavam a esses costumes eram abandonadas e
sujeitas prpria sorte.
Em Esparta, as crianas com deficincias fsica ou mental eram

Situando...
Esta prtica com as
crianas acontecia
em Esparta, por
volta do sculo
IV a.C.
consideradas subumanas e, por isso, abandonadas ou eliminadas. Antes

do cristianismo, havia um certo costume espartano de lanar as crianas
defeituosas em um precipcio.
Quando nascia um beb em famlias importantes de Esparta, pelas
leis da poca, o pai era obrigado a levar a criana, ainda bem pequena,
para que fosse apresentada e examinada por uma comisso oficial,
formada por ancios, que se reunia para conhecer o novo cidado.
O local onde ocorria a reunio era desconhecido e os
ancios anotavam todos os dados que identificavam a criana.
Se ela fosse forte e saudvel, era devolvida aos pais para que ficassem
com ela at por volta dos sete anos, quando o Estado tomava para si a
tarefa de educ-la e transform-la em um guerreiro.
Quando a criana parecia franzina e feia, esses mesmos ancios
ficavam com a criana e levavam-na a um lugar chamado Apothetai,
que significava depsito. Tratava-se de um abismo, em uma cadeia de
montanhas prxima a Esparta, e l a criana era lanada e acabava por
encontrar a morte (SILVA, 1987).
12 CEDERJ
MDULO 1
Havia tambm, nessa poca, divergncias na forma de se tratar as
AULA
pessoas com deficincias. Enquanto em alguns lugares elas eram mortas,

em outros, eram consideradas possudas pelo demnio, necessitando
de purificao.
Os sentimentos em relao aos deficientes se tornaram, durante um
longo tempo, muitas vezes ambivalentes, misturando piedade e rejeio,
cuidados e abandono, perseguio e proteo. Para alguns, os deficientes
possuam alma, mas sem virtudes, demonstrando a grande dificuldade
que as culturas da poca tinham para entender as diferenas entre as
pessoas e, principalmente, para lidar com elas.
No fim da Antigidade, essa viso comea a mudar. Com o
cristianismo, o deficiente passou a ter alma e, assim, no podia ser
eliminado, abandonado ou maltratado porque isso seria inaceitvel
IDADE MDIA
moral crist. Agora eles eram filhos de Deus e seres humanos como
o perodo
compreendido entre
os anos de 476
(Queda do Imprio
Romano
do Ocidente, Roma)
e 1453 (Queda do
Imprio Romano no
Oriente Tomada de
Constantinopla).
todos os outros.
Dessa forma que os deficientes foram vistos durante toda
a IDADE MDIA.
OS DEFICIENTES NA IDADE MDIA

Durante esse perodo, o mundo europeu viu decrescer muito os
cuidados bsicos com a sade e com a higiene na maioria das cidades,
um pouco em funo do constante crescimento urbano. As populaes
dessas reas, sem infra-estrutura e sem recurso para a sade, viveram
por muitos sculos o receio das epidemias e DOENAS MAIS SRIAS.
Devido ignorncia, todas as doenas
AS DOENAS MAIS SRIAS
mais graves as incapacidades fsicas e as

ms-formaes congnitas eram consideradas
sinais da ira celeste ou castigo de Deus.
Hansenase, Peste Bubnica, Difteria, Influenza

devastaram a Europa e, durante
vrios sculos da Idade Mdia, deixaram para os
sobreviventes grandes seqelas.
No h, na literatura sobre a Educao Especial, um encadeamento cronolgico

que pontue as conquistas alcanadas no convvio, nas posturas, nas formas de
atendimento e na escolarizao das pessoas com deficincia.
CEDERJ 13
A crena em magias e feitios, o fato de se atriburem a existncia

de doenas e deformidades fsicas ira de Deus ou presena do demnio
tornaram a benzedura e os ritos misteriosos de exorcismo uma prtica
constante na vida das camadas mais pobres da populao. Isso tudo,
acrescido da utilizao de medicamentos de produtos naturais, favorecia
o misticismo que cercava as deficincias.
Nesse ambiente, sem qualquer garantia de meios para sobreviver,
o deficiente fsico ou sensorial passou a viver margem da sociedade
e com recursos das esmolas que recebia.
!
Em 1300, na cidade de Florena, havia 30 hospitais gerais e uma verdadeira rede de assistncia a doentes e
deficientes pobres com capacidade para 1000 vagas.
ISAIAS PESSOTTI
autor do livro
Deficincia Mental:
da Superstio
Cincia. O livro traz a
descrio cronolgica
das principais idias
e personagens que
geraram teorias na
deficincia mental.
O autor ISAIAS PESSOTTI (1984) nos ajuda com outras informaes

sobre a evoluo histrica da EE. Para o autor, a primeira instituio
para abrigar deficientes mentais que se tem notcia surgiu na Blgica, no
sculo XIII, e tratava-se de uma colnia agrcola. At ento, eles eram
acolhidos em igrejas ou conventos, onde ganhavam a sobrevivncia em
troca de pequenos favores instituio.
Por volta de 1300, apareceu a primeira legislao sobre os
cuidados a serem tomados com a sobrevivncia e principalmente
com os bens dos deficientes mentais, a D E P RAEROGATIVA
REGIS ,
baixada por Eduardo II da Inglaterra. Com esta lei, o rei zelaria para que fossem satisfeitas as necessidades do deficiente,
DE PRAEROGATIVA
REGIS
A lei de 1325 era
mais uma espcie
de guia para
proteger os direitos
e as propriedades
daqueles considerados
idiotas.
apropriando-se de todos os bens deste e utilizando somente

uma parte para custear as despesas e os cuidados necessrios.
Com essa viso, o deficiente merecia sobreviver e ter condies
confortveis de vida porque tinha alma e bens ou direitos herana.
interessante observar que at esta poca no havia qualquer
distino entre aqueles que eram considerados loucos e os deficientes
mentais.
!
A Lei de Eduardo II distingue, pela primeira vez, juridicamente, o deficiente mental do doente mental.
14 CEDERJ
MDULO 1
A marca definitiva da atitude medieval diante da deficincia mental a ambivalncia caridade-castigo.
A cristandade do deficiente mental foi, tambm, uma questo

importante na Idade Mdia. O cristianismo deu novos valores ticos
s pessoas, estabelecendo uma certa tolerncia, uma conduta caritativa
e, at mesmo, cautelosa para com o deficiente, em nome do amor ao
prximo (Pessotti, 1984).
H ainda atitudes ambivalentes em relao aos deficientes
a caridade e o castigo esto presentes. Ao mesmo tempo que o deficiente
ganhou abrigo, alimento e proteo, ele passou a merecer castigo quando
incorria em condutas imorais. Muitos chegavam a admitir que o
deficiente era possudo pelo demnio, o que permitia o exorcismo com
flagelao para expuls-lo.
Com a tica crist, o deficiente no podia mais ser assassinado.
Ele tinha que ser mantido e cuidado. Assim, a rejeio da Antigidade
se transformou, na Idade Mdia, na ambigidade proteo-segregao,
graas ao cristianismo.
Em nvel
TEOLGICO ,
esta conduta significou o dilema entre a
caridade e o castigo. A soluo que parte do clero deu a esse problema

foi atenuar-se o castigo, transformando-o em confinamento, pois mesmo
que esse procedimento gerasse desconforto e promiscuidade, atendia aos
requisitos cristos da poca. Assim, segregar significava fazer caridade,
TEOLGICO
Que diz respeito
Teologia, doutrina da
religio crist, acerca
das coisas divinas.
pois garantia o teto e a alimentao do deficiente.

Pessotti (1984), fazendo uma crtica a esta postura, ressalta que,
enquanto o teto protegia o cristo, as paredes escondiam e isolavam o
incmodo ou o intil.
Para os demais membros do clero, o castigo era considerado
caridade na medida em que salvava do demnio a alma e livrava a
sociedade das condutas anti-sociais e inconvenientes dos deficientes.
CONCLUSO
Atravs dos tempos, o convvio com as pessoas com necessidades
especiais foi regido por diferentes sentimentos e atitudes. Extermnio,
humilhao, explorao, abandono, perseguio e at proteo e cuidado
marcaram os diferentes perodos. A discriminao e o preconceito
estiveram sempre presentes em todos os momentos da histria.
CEDERJ 15
AULA
RESUMO
A histria da Educao Especial ou das pessoas com necessidades especiais, da
Antigidade at a Idade Mdia, mostra que o extermnio, a discriminao e
o preconceito marcaram profundamente a vida dessas pessoas que, quando
sobreviviam, no tinham outra alternativa seno a vida margem da sociedade.
Mesmo que isso acontecesse sob o vu do abrigo e da caridade, a excluso era o
caminho naturalmente praticado naquela poca.
EXERCCIOS
1. Por que em cada poca da histria tem-se uma viso diferente sobre as pessoas
com necessidades especiais?
2. Quais so as duas principais formas de agir adotadas no convvio com as
pessoas com deficincia?
3. Como os romanos, na Antigidade, tratavam os deficientes?
4. A celebrao feita no nascimento de uma criana, em Atenas, ocorria em funo
dos costumes e das expectativas quanto ao futuro do filho. Contextualize esses
costumes em relao a uma criana deficiente.
5. Como era o ritual executado aps o nascimento da criana em Esparta?
6. Com o cristianismo, qual a mudana que ocorre no convvio com o
deficiente?
7. Por que a deficincia foi durante muito tempo relacionada a prticas de magia
e exorcismo?
8. Com a tica crist, instalou-se uma ambivalncia de sentimentos e atitudes para
com as pessoas com deficincia. Explique esse fenmeno e cite as conseqncias
prticas dele.
Se voc, ao fazer os exerccios, no apresentou nenhuma dificuldade, parabns!
Caso contrrio, se voc s conseguiu uma compreenso parcial do contedo,
retorne ao texto e procure sanar suas dificuldades.
INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, voc continuar estudando a evoluo histrica da Educao
Especial. Desta vez, iremos at o sculo XX.
16 CEDERJ
objetivos

Apreender a histria da Educao Especial da
Idade Mdia at o sculo XX.
Identificar as principais concepes da Educao
Especial a partir da Idade Mdia.
Conhecer os mais importantes personagens da
histria da Educao Especial.
12
AULA
Evoluo histrica
da Educao Especial:
da Idade Mdia at o sculo XX
Educao Especial | Evoluo histrica da Educao Especial: da Idade Mdia at o sculo XX
INQUISIO CATLICA
Antigo tribunal eclesistico institudo
para investigar e punir
crimes contra a f
catlica (sculos XIV,
XV, XVI).
NO INCIO DA ERA MODERNA

No final da Idade Mdia e incio da Idade Moderna, a INQUISIO
CATLICA sacrificou centenas de milhares de pessoas entre loucos, adivinhos,
deficientes mentais ou considerados endemoniados. A viso supersticiosa

do deficiente a marca desse perodo.
No sculo XVI, principalmente durante a REFORMA, a rigidez tica,
REFORMA
Movimento religioso
que comeou no
sculo XVI e quebrou
a unidade da Igreja
Catlica Romana,
contribuindo para o
aparecimento de seitas
protestantes.
acrescida da noo de culpa e responsabilidade, conduzia a uma grande

intolerncia. Com uma viso pessimista, o homem, quando lhe faltava a
razo, era visto como uma besta demonaca ou como um ser do mal.
A teologia de LUTERO concebeu o deficiente de forma igualmente
primria e tendenciosa afog-lo ou orar por ele foram
utilizadas como prticas eficazes e morais. Esse era o modelo de viso
medieval do problema.
MARTIN LUTERO
(1483 1546)
Foi o responsvel pela doutrina religiosa que levou o seu nome (Luteranismo).
PHILIPUS AUREOLUS THEOFRASTUS BOMBASTUS VON HOHENHEIN, DITO PARACELSUS

(PARACELSO) (1493 1541)
Mdico e alquimista, considerava que traumatismos e doenas poderiam resultar
em deficincia.
JERNIMO CARDANO
(1501 - 1576)
Filsofo, mdico e matemtico de renome.
No sculo XVI, os mdicos PARACELSUS e CARDANO comearam a

defender a idia de que os portadores de deficincia mental eram um
problema mdico e que isso acontecia por uma fatalidade hereditria ou
congnita, passando a cham-los de cretinos, de idiotas ou amentes, no
acreditando que pudessem ser educados ou recuperados.
18 CEDERJ
MDULO 1
AULA
Segundo eles, caberia aos mdicos, e no ao clero, a deciso sobre a vida

e o destino dessas pessoas.
A importncia de Paracelso est em sua obra Sobre as Doenas
que Privam os Homens da Razo, escrita em 1526, mas somente publicada em 1567, aps sua morte. A obra traz, pela primeira vez, uma
autoridade reconhecida da medicina fazendo a considerao mdica de
um problema que, at ento, era tratado como teolgico e moral.
Cardano, por sua vez, unindo o misticismo, a magia, a astrologia
e a cabala, acreditava em poderes especiais e foras csmicas como
sendo os responsveis pelos comportamentos tidos como inadequados.
O interesse de Cardano era semelhante ao de Paracelso, acrescido do
aspecto pedaggico a instruo do deficiente.
Quase cem anos depois, no sculo XVII, as instituies religiosas
comearam a oferecer assistncia aos deficientes. Como foi o caso das
organizaes Irms de Caridade e SO VICENTE DE PAULO. Antes, elas usavam
PADRE VICENTE
DE PAULO
(1581 - 1660)
Fundador de
instituies, na
Frana, para crianas
pobres, abandonadas,
doentes e deficientes.
Seu trabalho
levou criao
de congregaes
religiosas como as
Irms de Caridade.
o confinamento como forma de cuidado.

Mais ou menos na mesma poca, por volta de 1650, em Londres,
THOMAS WILLIS descreveu, pela primeira vez, a anatomia do crebro humano
e afirmou que a idiotia e outras deficincias eram produto de alteraes

na estrutura do crebro. Esse evento deu incio a uma mudana na viso
sobre os distrbios apresentados pelos deficientes mentais. A abordagem
deixou de ser tica e humanitria, at mesmo fantico-religiosa, dando
THOMAS WILLIS
(1621 - 1675)
Autor londrino da
obra Celebri Anatome
(1664) que inaugura
a postura organicista
diante da deficincia
mental.
lugar aos argumentos cientficos.
!
Verifique que, com o advento da cincia moderna, muito
foi esclarecido, transformando a viso acerca da deficincia
e, conseqentemente, o futuro das pessoas portadoras de
necessidades especiais.
Os preceitos religiosos e morais foram modificados tambm

quando JOHN LOCKE (16321704), com sua obra Essay (1690), revolucionou
definitivamente as doutrinas ento vigentes sobre a mente humana e suas
funes.
Com a viso naturalista da atividade intelectual, a mente foi
entendida como uma pgina em branco, sem qualquer letra, sem qualquer
idia uma tbula rasa. Caberia experincia, e portanto ao ensino,
JOHN LOCKE
(1632 - 1704)
Filsofo ingls, mdico
e ensasta. Exerceu
enorme influncia,
principalmente
durante o sculo
XVIII.
suprir as carncias.
CEDERJ 19
A nfase seria, segundo Pessotti,

Na ordenao da experincia sensorial como fundamento
da didtica, a individualidade no processo de aprender, a insistncia
sobre a experincia sensorial como condio preliminar dos
processos complexos de pensamento, a importncia na aquisio
de noes (1984, p. 22).
JEAN-JACQUES
ROUSSEAU
(1712 - 1778)
Filsofo suo que
defendia que a
vontade individual
no deveria ser
prisioneira da vontade
coletiva e que a
liberdade era um
dever da natureza
humana.
A Teoria do Conhecimento e Aprendiza-gem, de Locke, influenciou

o pensamento educacional de ROUSSEAU e de CONDILLAC que, posteriormente,
deu origem ao primeiro programa sistemtico de EE elaborado por
JEAN ITARD, em 1800.
A concepo de Locke influenciou tambm as concepes

pedaggicas de PESTALOZZI e FROEBEL.
Por volta de 1800, Itard, trabalhando em um asilo de surdosmudos, dedicou-se ao estudo da gagueira, educao oral e audio.
Ainda no comeo do sculo XIX, Itard iniciou o atendimento
aos dbeis ou deficientes mentais, utilizando mtodos sistematizados.
Ele trabalhou durante cinco anos com Victor uma criana de 12
anos, selvagem, capturada na floresta de Aveyron, no sul da Frana,
conhecido como o selvagem de Aveyron. Itard pode ser considerado
o criador de uma educao especial para deficientes mentais.
ESTEVAN BONNOT DE CONDILLAC

(1715 - 1780)
Maior filsofo do Iluminismo francs. Autor de Le Trait des Sensations.
JOHAN HEINRICH PESTALOZZI (1746 - 1820)

Educador suo e fundador de colgios para crianas carentes.
AUGUSTO FREDERICO FROEBEL (1782 - 1852)

Aluno de Pestalozzi e criador de um sistema de educao especial para a primeira
infncia, aplicvel a crianas deficientes mentais.
JEAN MARC GASPARD ITARD (1774 - 1838)

Mdico e cirurgio reeducador de surdos. Autor de inmeros trabalhos sobre
gagueira, educao oral e audio. Fundador da otorrinolaringologia.
20 CEDERJ
e o segundo, ao ensino de cegos.

O abade Eppe foi o fundador da primeira instituio especializada
em surdos-mudos (Paris, 1770). Ele tambm inventou o mtodo de
CHARLES MICHEL
EPPE (1712 - 1789)
Abade que reconhecia
a psicologia do surdo
como sendo diferente
daquele que ouvia.
sinais, destinado a complementar o alfabeto manual e utilizado para

designar muitos objetos que no podiam ser percebidos pelos sentidos.
Publicou, entre outras obras, A Verdadeira Maneira de Instruir Surdos
e Cegos, em 1776 (MAZZOTTA, 1999).
Os trabalhos do abade Eppe e a grande projeo de suas
obras influenciaram muitas pessoas. Entre elas, o ingls Thomas
Braidwood (1715-1806) e o alemo Samuel Hernecke (1729-1790)
VALENTIN HAY
(1745 - 1822)
Conhecido como pai
e apstolo dos cegos,
foi o fundador do
Instituto Nacional
de Jovens Cegos, em
Paris (1784).
que fundaram, em seus respectivos pases, institutos para a educao

de surdos-mudos. Hernecke inventou o chamado mtodo oral para
ensinar os surdos-mudos a ler e a falar a partir dos movimentos dos
lbios, que hoje denominado leitura labial ou leitura orofacial.
Este mtodo se ope ao mtodo de sinais de Eppe e, desde aquela poca,
j se discutia a validade de um em detrimento do outro.
Valentin Hay fundou, em Paris, em 1784, o Institute Nationale
des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional de Jovens Cegos). Hay utilizava
letras em alto-relevo para o ensino de cegos.
Muito tempo depois, em 1818, ESQUIROL diferencia demncia
(doena mental) e amncia (deficincia mental). Nas palavras dele, o
primeiro louco, o segundo idiota. com Esquirol que a idiotia deixa
de ser considerada uma doena e o critrio para avali-la passa ser o
rendimento educacional. O mdico, em conseqncia, perde a palavra
final no que diz respeito deficincia mental, abrindo as portas dessa
nova rea de estudo ao pedagogo.
ORTOFRENIA
Significa intelecto normal; arte de corrigir as perturbaes mentais.
ESQUIROL (1772 - 1840)

Mdico ORTOFRENISTA. Definiu e distinguiu a confuso mental, a loucura e a idiotia.
CEDERJ 21
MDULO 1
EPPE e VALENTIN HAY. O primeiro, ligado educao de surdos-mudos
AULA
Nessa poca, tambm destacaram-se os pioneiros CHARLES MICHEL
BELHOMME
Discpulo de Esquirol
que escreveu L Essay
(1824). Esta obra o
aval da cincia para
a educao daqueles
considerados idiotas
ou imbecis.
Outra contribuio importante de Esquirol foi o fato de ele chamar

a ateno para as carncias ou acidentes pr ou perinatais nos casos
da idiotia, deixando de lado a noo de que as causas fossem, em sua
maioria, hereditrias.
Esquirol estabeleceu claramente a diferena entre a idiotia (definida
como ausncia de desenvolvimento intelectual desde a infncia devido
a carncias infantis ou condies pr e perinatais), a confuso mental
(entendida como condio passageira de incidncia mais ou menos geral) e
a loucura (caracterizada como perda irreversvel da razo e suas funes)
(PESSOTTI, 1984).
Mais tarde, BELHOMME (1824), discpulo de Esquirol, definiu e
ordenou os tipos de classificao da deficincia mental. Ele a dividiu em
duas categorias idiotia e imbecilidade. A primeira, em dois graus, e
a segunda, em trs. Essas classificaes mostraram a possibilidade
de se educar os deficientes mentais, de acordo com os graus de
comprometimento.
A partir dessa informao, comearam a surgir as instituies,
mtodos e recursos especiais para a educao dos deficientes mentais.
O primeiro especialista em deficincia mental e ensino para esses
deficientes foi EDOUARD SEGUIN, discpulo de Itard e com formao mdica
e pedaggica. Ele reconheceu a importncia do treino sensrio-motor
para o desenvolvimento dos deficientes mentais. Tambm sistematizou
a metodologia do ensino especial na obra Traitment Moral, publicada
em francs, em 1846, na cidade de Londres. Props, ainda, uma teoria
psicogentica e afirmou que, qualquer que fosse o gnero da deficincia,
o indivduo poderia ser educado. Os progressos do deficiente dependeriam de trs aspectos: o grau de comprometimento de suas funes
orgnicas; o quanto de inteligncia que o deficiente apresentava e a
EDOUARD SEGUIN
(1812 - 1880)
Mdico fisiologista
que discutia com
propriedade questes
pedaggicas da
deficincia mental.
o primeiro a indicar
causas orgnicas,
hereditrias ou
no, ambientais e
psicolgicas como
especficas da idiotia.
habilidade na aplicao do mtodo.

Em todos os tempos e em diferentes sociedades, a despeito dos
avanos alcanados e dos novos conhecimentos com o advento da cincia
a partir do sculo XVIII, a grande maioria da populao ainda no tinha
acesso s informaes e s novas concepes acerca da deficincia, suas
causas e os tipos de escolarizao mais adequados. Acresa-se a isso o
consenso pessimista, como chamou Mazzotta (1999), fundamentado
principalmente na idia de que a condio de incapacitado, invalidado e deficiente era uma condio imutvel.
22 CEDERJ
Segundo Mazzotta (1999), somente quando a mudana no quadro

social ou no CLIMA SOCIAL apresentou condies mais favorveis, depois
do sculo XVIII, que iniciativas de homens, mulheres, profissionais e
deficientes comearam a aparecer, organizando medidas e propondo aes,
visando ao atendimento das pessoas portadoras de deficincia, bem como
sensibilizando a sociedade para o problema. Essas pessoas, que se tornaram
CLIMA SOCIAL
Mazzotta entende
clima social como
sendo o conjunto
de crenas, valores,
idias, conhecimentos,
meios materiais
e polticos de
uma sociedade
em determinado
momento.
lderes e representantes dos interesses e das necessidades dos portadores

de deficincia, abriram espaos em diferentes reas da vida social com o
objetivo de ampliar os conhecimentos e encontrar formas para melhorar
as condies de vida de tais pessoas.
!
At o sculo XVIII, as noes sobre deficincia estavam
sempre ligadas ao misticismo e ao ocultismo. No havia o
entendimento sobre diferenas individuais e a condio de
deficiente era considerada imutvel.
Os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes aconteceram na Europa, mais tarde expandiram-se para os Estados Unidos,
Canad e depois para outros pases, inclusive o Brasil.
At o final do sculo XIX, encontravam-se na literatura diversas
expresses para se referir ao atendimento educacional dos portadores de
deficincia como Pedagogia dos anormais, Pedagogia TERATOLGICA, Pedagogia
curativa ou teraputica, Pedagogia da assistncia social e Pedagogia
TERATOLOGIA
emendativa. Para Mazzotta (1999), algumas dessas expresses so utilizadas
Estudo das
monstruosidades.
ainda hoje, mesmo que imprprias.

Em 1866, foi publicada a obra Observations on Ethnic Classification
of Idiots, em Londres, de LANGDON DOWN. Essa obra tornou clebre o
LANGDON DOWN
(1828 1896)
seu autor por descrever a Sndrome de Down, que era chamada
Mdico britnico.
mongolismo. Esta referncia era devida grande semelhana existente

entre as pessoas que tinham a sndrome e as da raa monglica.
Nessa obra, Down descreve todas as caractersticas que auxiliam na identificao da sndrome. O cabelo no negro como o dos
mongis, mas de cor castanha, liso e escasso; a face plana, alargada
e sem proeminncias; as bochechas redondas e estendidas lateralmente
e, assim, ele continua a descrever os olhos, a plpebra, a pele, a lngua
CEDERJ 23
MDULO 1
atendimento das necessidades individuais especficas dessa populao.
AULA
Esta concepo levou completa omisso da sociedade em relao ao
IDIOTIA
preciso lembrar que
a idiotia, nessa poca,
era considerada uma
doena orgnica e
nervosa com causas
especficas.
e os lbios. Alm da contribuio da obra de Down, a especificao de um

novo tipo de deficincia mental comeou a motivar a pesquisa biomdica
para o estudo desse novo tipo de IDIOTIA.
A mdica italiana MARIA MONTESSORI foi outra importante educadora que muito contribuiu com a EE. Ela aprimorou os mtodos de
Itard e Seguin e desenvolveu um programa de treinamento para crianas
deficientes mentais nos internatos de Roma. Suas tcnicas foram levadas
para diversos pases da Europa e sia. Montessori enfatizou, entre outras
coisas, a auto-educao pelo uso de materiais didticos, criando um
mtodo que procuravaadequar a didtica s peculiaridades motivacionais
do aluno.
Montessori, assim como Pestalozzi, criou sistemas pedaggicos
eficazes para a infncia em geral, baseando seus mtodos em crianas
MARIA MONTESSORI
(1870 1956)
Chamada de
Dottoressa, foi a
primeira mdica da
universidade italiana.
Fundou a Casa dei
Bambini para crianas.
intelectualmente deficientes e, posteriormente, estendendo esses mtodos

s crianas normais.
Para Montessori, o mtodo no deve limitar-se apenas s formas de

ensinar repertrios educacionais, mas tambm alcanar a pessoa do
educando, seus nveis de aspiraes, seus valores e sua auto-estima. Esta foi uma
das maiores contribuies dela para o entendimento da Deficincia Mental.
Em sua obra Pedagogia Cientfica, Montessori relata que foi guiada

por Itard e Seguin e, baseada nos textos desses autores, criou um
riqussimo material didtico que, a despeito da atrao que ele despertava
em todos, aos deficientes passava despercebido.
A importncia de Seguin era to grande
!
Situando...
Por volta de 1900, a educao dos deficientes era
muito mais um problema pedaggico que
mdico.
para Montessori que ela conseguiu concluir,

aps muito estudo, que o sucesso da obra dele
estava na preparao do educador. Este deveria
ser atraente, com voz agradvel e sedutor.
Deveria cuidar de seus gestos e de sua
!
O respeito s vivncias (experincias)
de cada um e aos ritmos de progresso
o requisito para o bom mtodo, segundo
Montessori.
pessoa para poder conquistar as crianas.

Essa era a chave secreta do xito pedaggico
(PESSOTTI, 1984).
Montessori era convicta de que o edu-
cador deveria se colocar no mesmo nvel dos alunos, pois agindo de outra
forma no conseguiria educ-los. Assim, o professor deveria despertar
na alma infantil o homem que est ali, definindo dez regras de educao
24 CEDERJ
1. As crianas so diferentes dos adultos e necessitam ser tratadas
CRIANAS TREINVEIS
So aquelas que tm
deficincia mental
moderada.
de modo diferente.
2. A aprendizagem vem de dentro e espontnea; a criana deve
estar interessada numa atividade para se sentir motivada.
3. As crianas tm necessidade de ambiente infantil que possibilite
brincar livremente, jogar e manusear materiais coloridos.
4. As crianas amam a ordem.
5. As crianas devem ter liberdade de escolha, por isso necessitam
de material suficiente para que possam passar de uma atividade
para a outra, conforme o ndice de interesse e de ateno o exijam.
6. As crianas amam o silncio.
7. As crianas preferem trabalhar a brincar.
8. As crianas amam a repetio.
9. As crianas tm senso de dignidade pessoal; assim no podemos
esperar que faam exatamente o que mandamos.
10. As crianas utilizam o meio que as cercam para se aperfeioar,
enquanto os adultos usam a si mesmos para aperfeioar o meio.
(MAZZOTTA, 1999, p. 23)
A EVOLUO DA EDUCAO ESPECIAL NA AMRICA

Nos Estados Unidos, a primeira escola pblica para surdos foi
estabelecida em 1817, em Connecticut. No Canad, foi fundada em
Montreal, em 1848, uma escola para meninos surdos-mudos.
!
No incio do sculo XIX, as iniciativas individuais,
coletivas e institucionais determinam o avano na
rea de Educao Especial.
Cinqenta anos depois que Valentin Hay havia fundado a

primeira escola para crianas cegas, instalou-se nos Estados Unidos, em
1829, o primeiro internato para cegos, em Massachusetts. Este instituto
comeou a funcionar com seis alunos em 1832. No mesmo ano, em Nova
York, foi fundada outra escola do gnero. Cabe destacar que a primeira
escola inteiramente subsidiada pelo Estado foi a Ohio School For the
CEDERJ 25
MDULO 1
para CRIANAS TREINVEIS tambm em idade escolar.
AULA
adequadas tanto para as crianas normais em idade pr-escolar como
Blind instalada em 1837. A importncia do fato se deve ao despertar da

sociedade para a obrigao do Estado com a educao dos portadores
de deficincia (MAZZOTTA, 1999).
O primeiro internato pblico para os deficientes mentatis que
se tem notcia foi criado em 1848, em Massachusetts, introduzindo o
mtodo Seguin. O perodo de 1817 a 1850 foi muito benfico para a
educao das crianas deficientes. Muitas escolas para cegos, surdos e
deficientes mentais apareceram. Para os deficientes fsicos, os programas
surgiram dcadas mais tarde.
O modelo europeu de escolas residenciais teve forte influncia nos
Estados Unidos de 1850 a 1920, com o crescente aumento de escolas
para deficientes.
No final de sculo XIX, no entanto, as escolas residenciais deixam
de ser consideradas instituies apropriadas para a educao do deficiente
mental. Elas passam a ser vistas como instituies para crianas e adultos
sem possibilidade de educao. Os programas de externato comeam,
por esse motivo, a serem desenvolvidos.
As primeiras classes especiais datam de 1896. Em Previdence, foi
instalada uma classe para deficientes mentais, e em Chicago (1900),
foi criada uma classe para cegos e uma classe para crianas aleijadas em
uma escola pblica.
Por iniciativa do pai de uma criana com paralisia cerebral, em
1940, o jornal Times, de Nova York, publicou um anncio que levou
criao de uma organizao para essas crianas. Nesta organizao,
os pais levantavam fundos para os centros de treinamento e pesquisa,
estimulando as iniciativas do governo no sentido de criar uma legislao
que proporcionasse os recursos necessrios s demandas.
Por volta de 1950, a exemplo do que aconteceu com a Associao
dos Paralisados Cerebrais, os pais de crianas com desenvolvimento
mental retardado, excludos da escola devido a leis que dificultavam
o seu ingresso ou permanncia, organizaram-se e criaram a National
Association For Retarded Children (Narc).
!
Conviver com deficientes no a marca da
atualidade.
O que pode ser considerado conquista a luta em
defesa dos direitos educao e cidadania das
pessoas com deficincia.
26 CEDERJ
Essa organizao exerceu grande influncia

em vrios pases e, no Brasil, foi a inspirao
para a criao das Associaes de Pais e Amigos
dos Excepcionais (Apaes).
MDULO 1
AULA
CONCLUSO
A evoluo da Educao Especial foi marcada por grandes avanos
no campo da Medicina (na compreenso das deficincias) e no campo
da Pedagogia (nos mtodos utilizados e nas formas de escolarizao do
deficiente).
RESUMO
A trajetria da Educao Especial da Idade Mdia at os dias de hoje mostra que,

apesar do desconhecimento e do preconceito, iniciativas isoladas de estudiosos,
que acreditaram na potencialidade do indivduo deficiente como uma pessoa com
direitos e singularidades que precisava ser educado, favoreceram as conquistas
neste campo.
EXERCCIOS
1. Quais foram os principais personagens da Educao Especial at o sculo XX?
2. O que eles fizeram de significativo para as pessoas com necessidades
especiais?
3. Qual a contribuio de Maria Montessori para a educao das crianas?
AUTO-AVALIAO
Se voc foi capaz de relacionar as principais conquistas para a escolarizao dos
deficientes e de identificar os seus mentores, passe para a prxima etapa.

Voc conhecer a histria da Educao Especial no Brasil at 1950.
CEDERJ 27
objetivos

Conhecer a histria da Educao Especial (EE) no
Brasil.
Compreender a origem e o objetivo das
iniciativas educacionais, na rea de EE.
Entender os principais marcos da EE no Brasil at
1950.
13
AULA
Histria da Educao Especial

no Brasil at 1950
Educao Especial | Histria da Educao Especial no Brasil at 1950
No final do sculo XIX, o retrato da educao no pas era desolador. O altssimo ndice de analfabetismo e a escassez de escolas para as
classes populares dificultavam qualquer iniciativa para a escolarizao
das pessoas com necessidades especiais.
A primeira forma de atendimento escolar para pessoas com necessidades especiais foi uma instituio especializada particular no Brasil
destinada aos deficientes fsicos, em 1600, em So Paulo.
Na rea jurdica, a primeira Constituio do Brasil (1824) privava
o incapacitado fsico ou moral do direito poltico, muito embora a referida Constituio previsse a instruo primria e gratuita para todos!
Antes mesmo de qualquer esforo para o atendimento aos deficientes,
a sociedade j se protegia do adulto deficiente.
A organizao de servios para os deficientes cegos, mentais,
surdos ou fsicos comeou ainda no sculo XIX. Alguns brasileiros,
inspirados na experincia de educadores da Europa e dos Estados Unidos,
e por iniciativa prpria, uma vez que as iniciativas oficiais eram mnimas,
comearam a ter interesse pelo atendimento dos deficientes.
A evoluo na forma de atender s diferentes necessidades especiais
e a incluso dessa educao (dos excepcionais, deficientes) na poltica
educacional brasileira ocorreram mais ou menos de forma simultnea,
por volta de 1950, observadas as suas peculiaridades.
JOS ALVARES DE
AZEVEDO (1837
1854)
Brasileiro cego que
estudou em Paris e
foi o idealizador do
Imperial Instituto dos
Meninos Cegos no
Brasil
(atual IBC).
ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES VISUAIS

No mbito da deficincia visual, a primeira iniciativa aconteceu
em 1854, quando D. Pedro II fundou, na cidade do Rio de Janeiro,
atravs do Decreto Imperial no 1428, o chamado Imperial Instituto dos
Meninos Cegos.
A criao deste Instituto, segundo Mazzotta (1999), deveu-se
a JOS ALVARES
DE
AZEVEDO, um cego brasileiro que estudara no Instituto
de Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Hay, no sculo

XVIII. Ele teve muito sucesso na educao de Adlia Sigaud, filha do
DR. JOS F. XAVIER
SIGAUD
Mdico e primeiro
diretor do Imperial
Instituto dos Meninos
Cegos no Brasil.
30 CEDERJ
DR. JOS F. XAVIER SIGAUD, mdico da famlia imperial.
O ministro do Imprio na poca, conselheiro Couto Ferraz,

atento e interessado no trabalho de Jos Alvares de Azevedo e, devido
proximidade e influncia que exercia junto a D. Pedro II, sensibilizou o
monarca para a necessidade da criao do Instituto, que foi inaugurado
O Instituto permaneceu com o nome de Imperial Instituto dos

Meninos Cegos durante 36 anos. Em 1890, no governo republicano, o nome
foi trocado para Instituto Nacional dos Cegos. Em 1891, a escola recebeu
a denominao de Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao
INSTITUTO BENJAMIN
CONSTANT
Situado no bairro da
Urca, na cidade
do Rio de Janeiro,
uma referncia para o
atendimento de cegos
crianas e adultos
no Brasil.
ilustre e atuante professor de Matemtica, Benjamin Constant Botelho de

Magalhes, que foi diretor da instituio (MAZZOTTA, 1999).
Em 1942, o INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT editou em BRAILLE a Revista
Brasileira para Cegos, primeira do gnero no pas. Em 1943, instalou a
imprensa braille para atender, inicialmente, aos alunos do Instituto. Seis
anos mais tarde, esta imprensa passou tambm a distribuir, gratuitamente,
livros s pessoas cegas.
No ano de 1946, uma Portaria ministerial equipara o curso
ginasial mantido pelo IBC ao ginsio comum, dando incio ao ensino
integrado para cegos. Em 1947, o Instituto, juntamente com a Fundao
Getulio Vargas do Rio de Janeiro, realizou o primeiro Curso de
Especializao de Professores na Didtica para Cegos. No perodo
compreendido entre 1951 e 1973, o curso foi realizado em convnio com
o Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep).
Outra instituio importante na poca foi o Instituto de Cegos
Padre Chico. Fundado em 1928, na cidade de So Paulo, atendia, em uma
escola residencial, crianas em idade escolar. O Instituto, alm de prestar
servios de assistncia mdica, dentria e alimentar, oferecia vrios cursos,
funcionando em regime de internato, semi-internato e externato.
LOUIS BRAILLE (1809

1852)
Jovem professor
cego do Institute
Nationale des
Jeunes Aveugles que,
baseado no trabalho
realizado por Barbier,
desenvolve, em
1825, um sistema
de pontos em relevo
que poderiam ser
lidos, e tambm
reproduzidos, com
facilidade pelos
cegos.
Outro acontecimento que marcou poca foi a instalao, em So

Paulo, da Fundao para o Livro do Cego no Brasil (FLCB), em maro
de 1946. O objetivo inicial deste rgo era produzir e distribuir livros
impressos em braille. Depois, suas atividades foram ampliadas passando
a atuar na educao, reabilitao e bem-estar social das pessoas cegas e
portadoras de viso subnormal.
A FLCB, que era uma organizao
particular e sem fins lucrativos, foi declarada,
em 1957, como de utilidade pblica federal;
!
O sistema braille garantia 96 smbolos para letras
comuns e acentuadas, nmeros, pontuao,
entre outros.
A Frana s adotou o novo sistema em 1854, dois
anos aps a morte de Braille.
em 1960, foi declarada como de utilidade

pblica municipal e, finalmente, em 1967, como de utilidade pblica
estadual, com a finalidade de integrar o deficiente visual na comunidade,
CEDERJ 31
MDULO 1
Dr. Xavier Sigaud.
AULA
em 17 de setembro de 1854. Seu primeiro diretor, nomeado, foi o mdico
como pessoa auto-suficiente e produtiva,
!
O sistema braille pode ser escrito com dois tipos
de equipamentos: conjunto manual de REGLETE e
PUNO e com a mquina de datilografia em braille,
de marca Perkins.
utilizando recursos pblicos federais, estaduais

e municipais, alm de doaes. Em 1990,
passou a se chamar Fundao Dorina Nowill
para Cegos.
REGLETE
um instrumento
pontiagudo utilizado
para produzir, em
papel especial, a
escrita em braille.
ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES AUDITIVOS

D. Pedro II, trs anos aps a criao do IBC, fundou, tambm no
Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.
A iniciativa para a criao deste Instituto coube a ERNESTO HET e seu
irmo que, recebido pelo imperador D. Pedro II, por influncia do marqus
de Abrantes, obteve apoio para a idia de fundar uma escola para surdos-
PUNO
um pequeno estilete
para a impresso,
em papel especial,
dos pontos que
representam os
smbolos em braille.
mudos no pas.
Esta escola comeou a funcionar atendendo dois alunos e, em 1957,
passou a chamar-se Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES).
Desde o incio, o INES caracterizou-se como um estabelecimento
educacional voltado para a educao literria e o ensino profissionalizante de
meninos surdos-mudos de 7 a 14 anos de idade (MAZZOTTA, 1999).
ERNESTO HET
Cidado francs,
professor e diretor do
Instituto de Bourges.
Het chegou ao Brasil
no ano de 1855.
Tanto no IBC quanto no INES foram instaladas oficinas para a

aprendizagem de ofcios. No primeiro, eram oferecidos cursos de tipografia
e encadernao para os meninos e tric para as meninas. No segundo,
sapataria e encadernao, pautao e dourao.
Em 1882, o imperador fez uma importante convocao para se
discutir a educao das pessoas com deficincia, no primeiro Congresso
de Instruo Pblica que aconteceria no ano seguinte. interessante
mencionar a preocupao, j nessa poca, com
!
As primeiras regletes, punes, chapas para
a escrita e os primeiros livros de pontos
combinados em relevo, chamados de escrita
pelo Mtodo Braille, chegaram ao Brasil em 1856
e foram uma doao pessoal do Imperador ao
novo Instituto.
a Educao Especial e destacar, inclusive, o

tema Sugesto de Currculo e Formao de
Professores para Cegos e Surdos como um
dos assuntos em pauta no Congresso.
O Instituto Santa Terezinha foi fundado
em 1929, em Campinas, por iniciativa de duas freiras brasileiras que

foram a Paris para se especializar no ensino de crianas surdas. Em
1933, o Instituto foi transferido para a cidade de So Paulo e, at
1970, funcionou em regime de internato para meninas com deficincia
auditiva. A partir desta data, passou ao regime de externato para meninas
32 CEDERJ
MDULO 1
AULA
e meninos, dando incio ao trabalho de integrao de alunos deficientes

auditivos no ensino regular.
O Instituto Santa Terezinha foi reconhecido como de utilidade
pblica federal, estadual e municipal, sendo mantido por uma
Congregao de Irms, tendo convnios com rgos federais, estaduais
e municipais. Ela considerada, na rea de EE, uma instituio
especializada de elevada conceituao, oferecendo, alm do ensino de
nvel fundamental, atendimento mdico, fonoaudiolgico, psicolgico
e social.
No ano de 1935, foi criada em Belo Horizonte a Escola Estadual
Instituto Pestalozzi, especializada em deficientes auditivos e mentais.
Outra escola, destinada educao infantil e ao ensino fundamental
para deficientes auditivos, a Escola Municipal HELLEN KELLER, fundada
em 1952, como o primeiro Ncleo Educacional para Crianas Surdas.
Desde a sua inaugurao, a Escola teve cinco nomes diferentes, at ser
chamada Escola Municipal de Educao Infantil e de Nvel Fundamental
HELLEN KELLER
(1880 1968)
Nasceu em 1880 e
com 18 meses ficou
cega e surda. Logo a
seguir no conseguiu
mais falar. Aos sete
anos comeou a
receber a ajuda de
Anne Sullivan e
todos os esforos
combinados levaram a
jovem a ler, a escrever
e at a falar.
para Deficientes Auditivos Helen Keller, em 1976. Em 1988, a partir das

atividades desenvolvidas por esta Escola na rede municipal de So Paulo,
foram criadas mais quatro outras escolas de educao infantil e de nvel
fundamental para deficientes auditivos.
Outra instituio especializada no ensino de crianas deficientes
auditivas o Instituto Educacional de So Paulo, fundado em 1954.
Inicialmente, atendia crianas de trs a cinco anos de idade. Em 1962,
passou a oferecer o curso ginasial e funcionar em regime de semi-internato. Neste mesmo ano, o Instituto passou a pertencer Fundao So
Paulo, entidade mantenedora da Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo (PUC-SP). Desde ento, atende crianas com deficincia auditiva,
em regime escolar, e crianas e adultos com distrbios de comunicao,
em regime de clnica.
Diante da nova situao administrativa, o Instituto ficou
subordinado ao Centro de Educao e Reabilitao dos Distrbios de
Comunicao (Cerdic), atualmente com o nome de Diviso de Educao
e Reabilitao dos Distrbios de Comunicao (Derdic), que um rgo
suplementar da PUC-SP. Alm do atendimento que vinha prestando aos
deficientes auditivos na rea clnica e escolar, o Derdic tornou-se um
importante centro educacional especializado em pesquisa e ensino na
rea de audiocomunicador e fonoaudiologia (MAZZOTTA, 1999).
CEDERJ 33
!
Em 1872, apesar de a populao de cegos girar
em torno de 16.000 e a de surdos, em torno
de 12.000, o Instituto Benjamin Constant e o
Instituto Nacional de Educao de Surdos tinham
poucos alunos matriculados: 35 no primeiro e 17
no segundo, respectivamente.
No entanto, a iniciativa de criao destas
instituies possibilitou a ampliao da oferta
de atendimento a esses deficientes, em todos
os anos subseqentes.
ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES FSICOS

Datam de 1931/1932 as primeiras iniciativas com propsitos
educacionais especializados no atendimento de deficientes fsicos (nosensoriais), com a criao de uma classe especial na Escola Mista do
Pavilho Fernandinho da Santa Casa de Misericrdia. Mais tarde, em
1948, nesta escola criada outra classe especial.
Mais duas classes para deficientes fsicos foram instaladas junto
ao Pavilho nos anos de 1950 e 1969.
!
Segundo os registros, as professoras estaduais, responsveis pelas classes
especiais, permaneceram muitos anos em suas funes. A primeira classe
criada teve a mesma professora durante 22 anos. A segunda classe teve duas
professoras (uma durante 16 anos e a outra lecionou por 31 anos). A terceira
classe contou com a mesma professora durante 32 anos.
importante observar que, segundo Mazzotta (1999), essas classes

funcionavam como classes hospitalares, ou ainda como modalidade
ensino hospitalar, onde cada professora tinha uma programao
de atendimento individualizado aos alunos considerados pacientes do
hospital. Por volta de 1982, funcionavam cerca de 10 classes especiais
estaduais classificadas administrativamente como Escolas Isoladas.
LAR-ESCOLA
SO FRANCISCO
Instituio
especializada na
reabilitao de
deficientes fsicos,
foi inaugurada em
1943, na cidade de
So Paulo.
34 CEDERJ
O LAR-ESCOLA SO FRANCISCO uma importante instituio especializada

na reabilitao de deficientes fsicos e foi fundado por Maria Helcida
Campos Salgado. Segundo Mazzotta, a idia surgiu a partir de uma
visita ao Pavilho Fernandinho. Na ocasio, Maria Helcida soube
pelos professores que, ao receberem alta, os pacientes abandonavam
o tratamento por ser longo e dispendioso. A prpria Maria Helcida,
ao trabalhar como voluntria no Abrigo de Menores, observou que
MDULO 1
AULA
vrias crianas eram deficientes fsicas e necessitavam de unidades

especializadas. A maioria era rf, revoltada e infeliz, sem qualquer
perspectiva de futuro. O trabalho com essas crianas teve incio em uma
classe junto ao Abrigo, onde elas comearam a receber os cuidados que
necessitavam.
Mais tarde, com o desenvolvimento do trabalho, decidiu-se pela
criao de uma entidade. Surge ento o Lar para aqueles que nunca
tinham tido um e, ao mesmo tempo, uma Escola que pudesse abrir um
caminho para serem cidados teis e independentes. A nova instituio,
regida por um Estatuto, foi registrada no Servio Social do Estado e se
tornou obra pioneira no Brasil no campo da reabilitao dos incapacitados, sendo reconhecida como de utilidade pblica estadual em 1956.
O Lar-Escola So Francisco faz parte da International Society
for Rehabilitation of Disabled h mais de 50 anos. Desde o incio, tem
convnio com a Secretaria de Educao do Estado, que mantm sua
equipe de professores. A partir de 1964, o convnio com a Escola Paulista
de Medicina credenciou o Lar-Escola e o seu Instituto de Reabilitao
em nvel universitrio (MAZZOTTA, 1999).
Em 1950, foi fundada a Associao de Assistncia Criana
Defeituosa (AACD), um dos mais importantes centros de reabilitao
do Brasil. Instituio particular especializada no atendimento a deficientes
fsicos no-sensoriais, paralisados cerebrais e pacientes com problemas
ortopdicos, ela tem convnio com rgos pblicos e privados, tanto
nacionais como estrangeiros.
A AACD mantm convnio com a Secretaria de Educao
do Estado de So Paulo para a prestao de servios teraputicos
especializados, tais como psicolgico, mdico, fonaudiolgico, fisioterpico e de terapia ocupacional e servio social. Tambm oferece
alimentao orientada e transporte especial aos alunos. Por este
convnio, atende a duas escolas estaduais de nvel fundamental, que
tm classes especiais para deficientes fsicos alm de manter tambm
um convnio com a Prefeitura Municipal de So Paulo e atravs dele
atender a uma escola municipal.
A AACD mantm hoje um setor escolar que complementa o
atendimento a pacientes em reabilitao que esto em idade escolar.
Funcionando em regime de externato, semi-internato e internato, a
AACD atende crianas e jovens deficientes fsicos.
CEDERJ 35
ATENDIMENTO AOS DEFICIENTES MENTAIS

Para os deficientes mentais, so encontradas duas instituies no
final do Imprio. A primeira, especializada, foi criada em 1874 junto ao
Hospital Juliano Moreira, em Salvador, chamando-se, na poca, Hospital
Estadual de Salvador. A segunda foi a Escola Mxico, criada em 1887,
no Rio de Janeiro, com ensino regular, que atendia tambm deficientes
fsicos e visuais.
importante salientar que so poucas, ou mesmo insuficientes, as
informaes sobre o tipo de atendimento que se fazia na poca. Poderia
ser mais um atendimento mdico do que educacional, por exemplo.
O interesse da sociedade pelas pessoas com deficincia comeou
a ser despertado, por volta do sculo XX, quando teve incio uma srie
de publicaes de trabalhos tcnicos e cientficos, em diferentes reas.
Os temas abordados incluam desde a infncia dos deficientes mentais
at o tratamento e a educao dos alunos anormais.
Comparativamente, at 1920, os deficientes visuais e auditivos
tiveram uma pequena vantagem quanto ao nmero de instituies para
o atendimento de suas necessidades. A partir dessa data, ocorreu um
nivelamento e, aps 1930, houve um crescimento no nmero de instituies para atendimento aos deficientes mentais.
Em 1926, foi criado o Instituto Pestalozzi, em Porto Alegre,
pelo casal de professores Tiago e Johanna Wrth, que introduziram a
Concepo da Ortopedagogia das Escolas Auxiliares. No ano seguinte,
este Instituto transferido para Canoas como um internato especializado no atendimento de deficientes mentais. Inspirado na concepo
da pedagogia social do educador suo Henrique Pestalozzi, esta Escola
foi a precursora da expanso de outras instituies semelhantes tanto
no Brasil como na Amrica do Sul.
A Pestalozzi de Minas Gerais foi criada em 1935 e tornou-se
realidade graas ao trabalho incansvel da professora Helena Antipof.
No Rio de Janeiro, tambm por iniciativa da professora, a instituio
foi criada em 1948, com o nome de Sociedade Pestalozzi do Brasil. No
Rio de Janeiro, como instituio particular de carter filantrpico foi
destinada ao amparo de crianas e adolescentes deficientes mentais.
Ela foi a instituio responsvel pela instalao das primeiras Oficinas
Pedaggicas. A entidade, apesar da caracterstica assistencial, desenvolvia
tambm um trabalho educacional.
36 CEDERJ
MDULO 1
AULA
Em So Paulo, a Sociedade Pestalozzi foi fundada em 1952. Naquele

tempo, como no havia professoras especializadas para o trabalho com
deficientes mentais, a Sociedade passou a oferecer anualmente, at 1959,
o Curso Intensivo de Especializao de Professores. Ao lado das classes
especiais, funcionavam uma oficina pedaggica, uma clnica psicolgica
para exames e orientao e uma escola de pais.
At 1950, segundo a literatura, os estabelecimentos de ensino
estavam assim distribudos:
Escolas
Natureza
Manuteno
Atendimento
40
Ensino Regular
Federal (01)
Estadual (39)
Deficientes mentais
14
Ensino Regular
Federal (01)
Estadual (09)
Particular (04)
Deficientes mentais
e outras deficincias
03
Especializada
Estadual (01)
Particular (02)
Deficientes mentais
08
Especializada
Estadual (03)
Particular (05)
Outras deficincias
Dados segundo Mazzotta (1999).
Em 1954, foi fundada na cidade do Rio de Janeiro, a primeira

Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). Fruto da
iniciativa de um grupo de pais com o apoio de um casal norteamericano, Beatrice e George Bemis, membros da National Association
for Retarded Children (Narc), organizao fundada em 1950 nos
Estados Unidos.
A Apae do Rio de Janeiro foi a primeira de muitas Apaes no pas.
Hoje, a Federao Nacional das Apaes conta com mais de mil entidades
associadas.
A Apae de So Paulo, criada em 1961, teve relevncia estadual e
nacional na educao dos deficientes mentais. tambm uma entidade
particular, assistencial, de natureza civil e sem fins lucrativos (MENDES
apud MAZZOTTA, 1999).
Em 1964, foi instalada a primeira unidade assistencial da Apae
de So Paulo, cujo objetivo era dar habilitao profissional a adolescentes deficientes do sexo feminino. Em 1967, foi fundada a Clnica
de Diagnstico e Terapia dos Distrbios do Desenvolvimento Mental
(Clideme), que se transformou no Centro de Habilitao da Apae de So
CEDERJ 37
Paulo. Em 1971, a Apae-SP inaugurou a primeira unidade multidisciplinar integrada para assistncia a deficientes mentais e para formao
de tcnicos especializados nessa rea, chamada Centro de Habilitao
de Excepcionais.
H, atualmente, 230 Apaes no estado de So Paulo e 1.058 no pas.
importante destacar que a Educao Especial se institucionalizou
no Brasil em termos de centralizao e planejamento, com os planos
setoriais de educao na dcada de 1970. A fundao do Centro
Nacional de Educao Especial (Cenesp), em 1973, o principal marco
desse perodo. Foi nessa poca, tambm, que comeou a implantao da
maioria dos subsistemas estaduais de Educao Especial e a expanso
da rea junto ao ensino regular (FERREIRA, 1992).
As instituies para deficientes mais conhecidas no Brasil so, alm do

Instituto Benjamin Constant e do Instituto Nacional de Educao de Surdos, as
Associaes de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes), as Sociedades Pestalozzis,
a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) e o Lar-Escola
So Francisco.
CONCLUSO
O atendimento aos deficientes visuais, auditivos, fsicos e mentais
teve significativo avano a partir da criao de instituies especializadas,
principalmente a partir de 1850.
38 CEDERJ
MDULO 1
3
AULA
RESUMO
importante destacar que a educao dos deficientes surgiu a partir da iniciativa
isolada de algumas pessoas que, sensibilizadas com o problema, encontraram
apoio do governo para as suas aes.
A situao dos deficientes ficou ainda mais difcil porque, no final do Imprio, vivia-se
em uma sociedade na qual o descaso com a educao popular era uma prtica e
no havia necessidade de mo-de-obra, uma vez que a ordem escravocrata estava
assegurada. A economia agrria, com a utilizao de instrumentos rudimentares
para trabalho na terra, deixava a aristocracia rural em situao confortvel, sem
necessidade de preocupar-se com educao.
A partir de 1950, houve um significativo aumento no nmero de instituies de

ensino especializadas e, paulatinamente, a sociedade comeou a valorizar o direito
escolarizao das pessoas com necessidades especiais.
EXERCCIO
Quais as principais instituies criadas para o atendimento dos deficientes fsicos, visuais,
mentais e auditivos? Faa o exerccio mencionando as datas em que isso ocorreu.
Se voc conseguiu fazer o exerccio sem dificuldade, poder passar para a prxima aula.

A seguir, voc conhecer a histria da Educao Especial no Brasil, aps 1950.
CEDERJ 39
objetivos

Entender o contexto da evoluo da
Educao Especial no Brasil.
Conhecer as principais iniciativas na rea.
Conceituar Educao Especial.
14
AULA
Histria da Educao Especial

no Brasil aps 1950
Educao Especial | Histria da Educao Especial no Brasil aps 1950
Como vocs j devem ter observado, diferentes atitudes foram

tomadas ao longo dos tempos para com as pessoas deficientes.
A ignorncia, o medo, o preconceito e os tabus durante sculos
foram responsveis por manter afastadas do convvio social as pessoas
com deficincias. Os sentimentos predominantes que os deficientes provocavam nos outros eram de vergonha, de medo e de incmodo.
Com a humanizao das culturas, conseqncia das conquistas
nos campos econmico, social e filosfico e, principalmente, com o
advento da Cincia, as relaes entre as pessoas com e sem deficincia
comearam a se modificar.
At o sculo XIX, no houve qualquer preocupao com o aspecto
educacional dos deficientes. A histria da Educao Especial no Brasil
nos mostra que o perodo compreendido entre os anos de 1800 e 1950
foi marcado por iniciativas oficiais e particulares isoladas. A proteo e
o cuidado, nessa ocasio, possuam o carter assistencialista.
Somente no sculo XX, a partir da criao de instituies especializadas, pode-se considerar que realmente tem incio a educao de
pessoas com deficincia. A segunda metade do sculo XX foi marcada
MARCOS J. S.
MAZZOTTA
Nasceu no dia 11 de
julho de 1944, em
Franca (SP). Mestre e
Doutor em Educao
e Livre-Docente
em Educao
Especial pela USP.
Atuou como docente
em classes especiais
de deficientes mentais
e no ensino de 1 e 2
Graus. Desde 1973,
exerce a docncia
em cursos superiores
na rea de Educao
Especial.
autor de diversos
livros. Educao
Especial no Brasil:
Histria e Polticas
Pblicas (1999);
Trabalho Docente
e Formao de
Professores de
Educao Especial
(1993);
Fundamentos da
Educao Especial
(1982).
42 CEDERJ
por iniciativas oficiais de mbito nacional. sobre este perodo que

tratar esta aula.
Nessa poca, foi considervel o nmero de aes governamentais,
caracterizadas principalmente por campanhas especficas para atendimento das pessoas com deficincia auditiva, visual e mental. A Educao
Especial comeou a aparecer no cenrio educacional brasileiro de maneira mais efetiva.
A EVOLUO DA EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

MAZZOTTA (1999) fez um estudo detalhado do perodo de 1957 a
1993 para procurar, identificar, compreender e explicar as propostas

relativas Educao Especial dessa poca. O autor concluiu que havia
incoerncias entre os princpios definidos nos textos legais e as propostas
consubstanciadas nos planos oficiais (p. 190). Para ele, isso se deveu
ausncia de uma Poltica Nacional da Educao Especial.
MDULO 1
AULA
Nesse contexto, uma das primeiras iniciativas do Governo Federal,

ao assumir o atendimento educacional aos excepcionais, foi a criao de
campanhas voltadas para este fim, buscando reverter tal postura.
Os eventos que marcaram a rea Educao Especial, a partir da
dcada de 1950, sero apresentados a seguir:
1957 foi a criada a Campanha para a Educao do Surdo
1957
Brasileiro (CESB). Instalada no Instituto Nacional de Surdos (INES), no

Rio de Janeiro, tinha por finalidade promover, por todos meios, as medidas necessrias educao e assistncia em todo territrio nacional.
A Campanha poderia desenvolver aes de forma direta, ou atravs de
convnios com entidades pblicas ou particulares.
1958 foi criada a Campanha Nacional de Educao e Reabi-
1958
litao de Deficientes da Viso. Esta, vinculada ao Instituto Benjamin

Constant (IBC), no Rio de Janeiro. Dois anos depois, teve seu nome
alterado para Campanha Nacional para a Educao dos Cegos (CNEC)
e ficou subordinada ao Gabinete do ministro da Educao e Cultura.
Os objetivos dessa Campanha e de todas as atividades desenvolvidas a partir dela eram oferecer oportunidades de atendimento educacional aos deficientes da viso. Entre as atividades, estavam includos
o treinamento, a especializao de professores e de tcnicos no campo
da educao e reabilitao de deficientes visuais.
1960 por influncia de movimentos liderados pelas Associaes
1960
de Pais e Amigos dos Excepcionais e pela Sociedade Pestalozzi, tem incio,

no Rio de Janeiro, a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao
de Deficientes Mentais (Cademe).
A finalidade da Campanha era promover, em todo o territrio
nacional, a educao, o treinamento, a reabilitao e a assistncia
educacional das crianas retardadas e de outros deficientes mentais de
qualquer idade ou sexo.
Naquele momento, entendia-se por reabilitao o processo de
tratamento de pessoas com deficincia que, mediante o desenvolvimento
de programas teraputicos especficos de natureza mdica e psicossocial,
visava melhoria das condies fsicas, psquicas e sociais. A reabilitao, que se caracterizava pela prestao de servios especializados,
desenvolvia-se atravs de equipe multiprofissional, que realizava tambm
atividades educacionais.
CEDERJ 43
1971
1971 com a aprovao da Lei no 5.692/71, que em seu Art. 9

previa tratamento especial aos excepcionais, muitas foram as aes
desenvolvidas com vistas implantao das novas diretrizes e bases para
o ensino de nvel fundamental e nvel mdio.
Alm disso, dois documentos, na poca, deram destaque
Educao Especial. O primeiro foi o Parecer no 848/72, do Conselho
Federal de Educao (CFE). O segundo foi a Carta do presidente da
Federao Nacional das Apaes, doutor Justino Alves Pereira, solicitando
a adoo de medidas urgentes para que o ensino e amparo ao excepcional
tambm fossem dinamizados por ocasio da reformulao dos outros
setores educacionais.
Os dois documentos se complementavam e essa rea passou a ser
objeto de ateno do MEC e do Conselho Federal da Educao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 4.024/61,
dedicou um captulo educao dos excepcionais e a Lei no 5.692/71
colocou a questo como um caso do ensino regular.
1972
1972 foi formado um grupo de trabalho para delinear a poltica

e as linhas de ao do governo na rea da educao de excepcionais. Esse
grupo recebeu o nome de Grupo-tarefa da Educao Especial.
O Grupo-tarefa foi o responsvel, entre outras coisas, pela vinda
ao Brasil do norte-americano James Gallagher que fez, em um relatrio,
propostas para estruturao da Educao Especial. Este relatrio
contribuiu com a criao, no Ministrio da Educao e Cultura, de um
rgo central responsvel pelo atendimento aos excepcionais no Brasil
o Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp).
1973
1973 o Cenesp foi criado com a finalidade de promover a expanso e a melhoria do atendimento aos excepcionais.
Com a criao do Cenesp, foram extintas as Campanhas Nacionais,
tanto para a educao dos cegos quanto para a educao e reabilitao
de deficientes mentais. O acervo financeiro e patrimonial das campanhas, assim como o acervo financeiro, pessoal e patrimonial do Instituto
Benjamin Constant (IBC) e do Instituto Nacional de Surdos (INES)
passaram a pertencer ao novo rgo.
1975
1975 foi aprovado pelo Regimento Interno, na Portaria n 550,

de 29 de outubro de 1975, a organizao, competncia e atribuies
do Cenesp.
44 CEDERJ
MDULO 1
AULA
A finalidade e a competncia do Cenesp foram detalhadas no Art. 2,

em seu pargrafo nico, nos termos que se seguem.
O Cenesp tem por finalidade planejar, coordenar e promover o
desenvolvimento da Educao Especial no perodo pr-escolar,
no ensino de 1o e 2o graus, no superior e no supletivo, para os
deficientes da viso, da audio, mentais, fsicos, portadores de
deficincias mltiplas, educandos com problemas de conduta e os
superdotados, visando participao progressiva na comunidade
e obedecendo os princpios doutrinrios, polticos e cientficos que
orientavam a Educao Especial (MAZZOTTA, 1999, p. 56).
Inicialmente, o Cenesp teve sua sede no Rio de Janeiro, ao lado

do Instituto Benjamin Constant, na Urca.
A Portaria no 696, de 15 de dezembro de 1981, aprovou um novo
Regimento Interno e revogou o anterior. Basicamente, as mesmas competncias e atribuies foram conservadas, sendo realizadas alteraes apenas na
superviso de suas atividades, que passaram a ficar sujeitas nova Secretaria
de Ensino de 1o e 2o graus (SEPS/MEC). organizao administrativa, que
era composta de seis unidades, foi acrescida mais uma.
O Cenesp, mais tarde, foi transformado em Secretaria de Educao
Especial (Sespe).
A Secretaria, ligada ao Ministrio da Educao, manteve
basicamente as mesmas competncias e estrutura do Cenesp, com extino
apenas do conselho consultivo. Foram criadas algumas subsecretarias
e uma coordenadoria. O Instituto Benjamin Constant e o Instituto
Nacional de Educao de Surdos permaneceram como rgos autnomos,
vinculados Sespe para efeitos de superviso ministerial.
Com a criao da Sespe, a coordenao geral foi ento transferida
do Rio de Janeiro, onde sempre estivera localizada, para Braslia-DF.
1990 com a transferncia do rgo de Educao Especial para
1990
Braslia, o poder poltico sobre a Educao Especial foi deslocado para

a Capital Federal. Com a reestruturao do Ministrio da Educao, foi
extinta a Sespe e as atribuies relativas Educao Especial passaram a ser
de responsabilidade da Secretaria Nacional de Educao Bsica (Seneb).
Foi includo nessa Secretaria o Departamento de Educao
Supletiva e Especial (Dese).
CEDERJ 45
1992
1992 houve uma reorganizao dos ministrios e a Secretaria de

Educao Especial (Seesp) foi novamente ativada, como rgo especfico
do Ministrio da Educao e do Desporto.
!
importante observar as diferentes posies que a Educao
Especial assumiu na estrutura administrativa do governo
(MEC) em dois anos (1990-1992). Ora departamento, ora
coordenao, ora secretaria, cada uma com diferentes
implicaes polticas e conseqncias particulares nos campos
financeiro, administrativo e pedaggico, concorrendo muitas
vezes para a ineficcia de aes de longo prazo.
DEFINIES DE EDUCAO ESPECIAL

Para Mazzotta, a Educao Especial definida como:
A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de
recursos e servios educacionais especiais organizados para apoiar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais
comuns, de modo a garantir a educao formal dos educandos
que apresentam necessidades educacionais muito diferentes das
da maioria das crianas e jovens. Tais educandos, tambm denominados de excepcionais, so justamente aqueles que hoje tm
sido chamados de alunos com necessidades educacionais especiais.
Entende-se que tais necessidades educacionais especiais decorrem da
defrontao das condies individuais do aluno com as condies
gerais da educao formal que lhe oferecida (1999, p. 11).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394,

de 20 de dezembro 1996, no seu Art. 58, do captulo V, que trata da
Educao Especial, complementa e amplia a definio:
Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade da educao escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais e que, haver, quando necessrio, servios de apoio
especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da
clientela de educao especial, e que, o atendimento educacional
ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que
em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel
a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
46 CEDERJ
MDULO 1
AULA
Para a compreenso do real significado da Educao Especial,

necessrio ampliar-se as definies e, assim, entender-se todas as aes
a serem realizadas decorrentes dos objetivos propostos. Sabe-se que
Educao Especial cabe o atendimento s necessidades educacionais
formais do aluno que:
Por apresentar necessidades prprias e diferentes dos demais alunos
no domnio das aprendizagens curriculares correspondentes a sua
idade, requer recursos pedaggicos e metodologias educacionais
especficas. Genericamente chamados de portadores de
necessidades educativas especiais, classificam-se em: portadores de
deficincia (mental, visual, auditiva, fsica e mltipla), portadores
de condutas tpicas (problemas de conduta) e portadores de altas
habilidades (superdotados) (BRASIL/SEESP, 1994, p. 13).
Ainda, segundo a Seesp, 1994, a Educao Especial :

Um processo que visa promover o desenvolvimento das
potencialidades de pessoas portadoras de deficincia, condutas
tpicas e altas habilidades, e que abrange os diferentes nveis
e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referncias
tericas e prticas compatveis com as necessidades especficas
de seu alunado. O processo deve ser integral, fluindo desde a
estimulao essencial at os graus superiores do ensino. Sob
o enfoque sistmico, a Educao Especial integra o sistema
educacional vigente, identificando-se com sua finalidade que a
de formar cidados conscientes e participativos (p. 17).
Assim, a Educao Especial deve ser vista como parte integrante

do sistema educacional brasileiro, em todos os nveis de ensino, da
Educao Infantil ao Ensino Superior. Essa modalidade de educao
considerada um conjunto de recursos educacionais e estratgias de
apoio que estejam disposio de todos os alunos, oferecendo diferentes
alternativas de atendimento.
CEDERJ 47
!
No advento do sculo XXI, tem-se ainda um considervel
caminho a percorrer em conquistas, em espaos ocupados e,
principalmente, em mudanas de atitude dos no-deficientes
para com as pessoas com necessidades especiais.
CONCLUSO
A Educao Especial, aps 1950, foi marcada por inmeras
estruturas administrativas. Se, em um primeiro momento, o servio
responsvel pela Educao Especial era uma coordenao, logo a seguir
passa ser um centro e depois um departamento, at se tornar uma secretaria.
Em cada mudana, h implicaes funcionais, financeiras e de
competncias educacionais.
RESUMO
O aspecto relevante o fato de que uma pessoa sozinha no constri obras sociais,
mas quando homens e mulheres se unem com um objetivo nico, eles podero
desempenhar, nas palavras de Mazzotta, o importante papel de impulsionadores
do desenvolvimento de organizaes institucionais do atendimento aos portadores
de deficincias e necessidades especiais (1999, p. 62).
Nesse contexto, a organizao dos pais que, historicamente, tem sido responsvel
em operar mudanas no atendimento das pessoas com necessidades especiais.
Atualmente, alm da ao da famlia, foi incorporada ao movimento em prol das
pessoas deficientes, a ao dos prprios portadores de necessidades especiais que,
como cidados conscientes, reivindicam seus direitos e garantias constitucionais.
48 CEDERJ
MDULO 1
Conhecido o histrico da Educao Especial (EE), procure identificar a estrutura

de atendimento da EE em sua cidade, relacionando as principais atuaes nos
setores pblico e privado.
Na organizao da Educao Municipal, tente conhecer as ligaes administrativas,
seus responsveis e tipos de atendimento prestado populao e rede
educacional existente.
Se voc, nesta pesquisa, conseguiu escrever a histria da EE de seu municpio, as
principais datas, personagens e conquistas, poder passar para a prxima aula.

A seguir, voc estudar os avanos e as conquistas, as leis e polticas pblicas da
Educao Especial.
CEDERJ 49
AULA
EXERCCIOS
Avanos, Leis, Polticas e

Conceitos na Educao
Na seqncia, sero estudadas as leis do nosso pas que vm concorrendo para, ao

garantir os direitos, procurar mudar a atitude de pessoas e da sociedade no sentido do
respeito cidadania do deficiente.
As aulas inclusas nesta unidade, tambm, se referem aos conceitos de integrao e
incluso, apresentando as nuances desses procedimentos e suas conseqncias para a
vida das pessoas com necessidades educacionais especiais nas diversas instituies.
Ao trmino do mdulo, o professor ter condies de refletir sobre a evoluo da
legislao e sobre o cumprimento desta por instituies pblicas e privadas, bem como,
entender os mltiplos esteretipos e preconceitos cristalizados na sociedade. Vale
lembrar que uma postura positiva do professor, em relao ao deficiente, contribuir, em
muito, para combater esteretipos e preconceitos com a informao e, assim, contribuir
para a formao de uma nova gerao de pessoas mais sensveis a este desafio o
respeito dignidade da pessoa deficiente.
Mdulo 2
Neste mdulo, inicialmente, sero enfocadas as leis mais abrangentes que regulam os
procedimentos que devem ser observados por todos para a garantia e a manuteno
dos direitos dos deficientes.
objetivos

Relacionar os avanos no campo do Direito
Individual e na Educao Especial.
Reconhecer a importncia das conquistas
das pessoas com necessidades especiais nas
diferentes reas.
15
AULA
Avanos e conquistas
na Educao Especial
Educao Especial | Avanos e conquistas na Educao Especial
Nas quatro aulas anteriores, voc conheceu as diferentes formas de

convivncia do deficiente com a sociedade, atravs dos tempos, e aprendeu
que a viso sobre a deficincia social e historicamente construda.
Aprendeu, tambm, que o caminho percorrido pelos deficientes at
chegarem condio de serem educados foi longo e muitas vezes cruel.
No entanto, e felizmente, o mundo mudou, os conhecimentos
foram se ampliando, a Medicina evoluiu e as tecnologias chegaram
para facilitar o cotidiano das pessoas. Hoje, ainda h desafios a serem
transpostos no convvio com a sociedade. Entre as atuais dificuldades, est
o desafio de tornar universal o acesso educao, sade, segurana
e ao emprego.
No campo da Educao Especial, nem todas as alternativas e
respostas foram encontradas para os impasses da convivncia social.
Entretanto, o caminho percorrido at aqui s foi possvel porque, no
sculo passado, alguns acontecimentos internacionais tornaram-se
marcos e nortearam as conquistas em diferentes campos, para as pessoas
de uma maneira geral e, particularmente, para aquelas com necessidades
especiais. Destacam-se, dentre eles, a Declarao Universal dos Direitos
do Homem (1948), a Conveno sobre os Direitos da Criana (1989) e
a Declarao de Salamanca (1994).
DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS

O primeiro, e talvez o mais importante marco, foi a Declarao
Universal dos Direitos do Homem adotada pela Organizao das Naes
Unidas (ONU), no dia 10 de dezembro de 1948. No uma lei, mas tem
uma grande fora moral e norteia boa parte das decises tomadas pela
comunidade internacional. um texto de referncia tica que estabelece
os direitos naturais de todos os seres humanos, independentemente de
nacionalidade, cor, sexo, orientao religiosa, poltica (TONELLO, 2001).
Antes de destacar os trechos mais importantes da Declarao,
vamos contextualizar os fatos, as reivindicaes e a compreenso de
homem e de sociedade de seu tempo.
O mundo vivia o ps-guerra em 1948. Cerca de 50 milhes de
pessoas morreram em combate, perto de 6 milhes de judeus foram
exterminados em campos de concentrao nazistas, e um sem-nmero
de pessoas mutiladas e deficientes voltavam para seus pases de origem
(TONELLO, 2001).
54 CEDERJ
seus direitos.
A DECLARAO, ento, surge da unio dos governos para a criao de
mecanismos capazes de proteger o homem contra o homem, as naes
contra as naes e sempre que homens e naes se arroguem o poder de
violar direitos (BRASIL, 1990, p. 7).
Este documento garante a educao para todos, indistintamente,
quaisquer que sejam as origens ou condio social.
A DECLARAO
UNIVERSAL DOS
DIREITOS HUMANOS
(1948)
No foi o primeiro
texto do gnero.
Outros acordos e
convenes celebrados
em diferentes pases
tiveram os mesmos
objetivos: proteger o
homem e garantir os
direitos do cidado.
A primeira declarao do gnero, de que se tem notcia, foi a Declarao dos

Direitos do Homem e do Cidado, em 1789, na Frana. Nela, a ignorncia,
o esquecimento e o desprezo dos direitos do homem eram considerados as
nicas causas das desgraas pblicas e da corrupo do governo.
A Carta das Naes Unidas de 1945 foi o primeiro documento elaborado com a
finalidade de preservar as geraes futuras do flagelo da guerra. Este documento
reafirma os direitos do homem, a dignidade e os valores do ser humano.
A Secretaria de Educao Especial do MEC (Seesp/MEC), desde

1994, no contexto da Declarao Universal dos Direitos do Homem,
destaca e tem sempre presente em suas decises os seguintes princpios:
Todo ser humano elemento valioso, qualquer que seja a idade,
sexo, nvel mental, condies emocionais e antecedentes culturais
que possua, ou grupo tnico, nvel social e credo a que pertena.
Este valor inerente a sua natureza e s potencialidades que
traz em si.
Todo ser humano, em todas as suas dimenses, o centro e o
foco de qualquer movimento para a sua promoo. O princpio
vlido, tanto para as pessoas normais e para as ligeiramente
afetadas como, tambm, para as gravemente prejudicadas, que
exigem uma ao integrada de responsabilidade e de realizaes
pluridirecionais.
CEDERJ 55
MDULO 2
vncia em sociedade, por diferentes motivos, comearam a reivindicar
AULA
Nesta poca, as minorias que se sentiam prejudicadas na convi-
Todo ser humano conta com possibilidades reais, mnimas que

O Art VII, da
Declarao
Universal dos
Direitos do
Homem, prev
que toda mulher
em estado de
gravidez (...)
assim como toda
criana, tem
direito proteo,
cuidados e
auxlios especiais.
sejam, de alcanar pleno desenvolvimento de suas habilidades

e de adaptar-se positivamente ao ambiente normal.
Todo ser humano tem direito de reivindicar condies
apropriadas de vida, aprendizagem e ao; de desfrutar de
convivncia condigna e de aproveitar as experincias que lhes
so oferecidas para desempenhar sua funo social como pessoa
e membro atuante de uma comunidade.
Todo ser humano, por menor contribuio que possa
dar sociedade, deve fazer jus ao direito de igualdade de
oportunidades, que lhe assiste como integrante de uma
O Art. XI, da
Declarao
Universal dos
Direitos do
Homem, prev
que toda pessoa
tem direito a que
sua sade seja
resguardada por
medidas sanitrias
e sociais.
sociedade.
Todo ser humano, sejam quais forem as suas condies de vida,
tem direito de ser tratado com respeito e dignidade (BRASIL,
SEESP, 1995, p. 7-8).
CONVENO SOBRE OS DIREITOS DA CRIANA

O Art. XV, da
Declarao
Universal dos
Direitos do
Homem, prev
que toda pessoa
tem direito ao
descanso (...).
Outro marco internacional foi a Conveno sobre os Direitos da

Criana, de 20 de novembro de 1989, ratificada pelo Brasil em 24 de
setembro de 1990.
O quinto princpio dessa Conveno explicita os direitos dos
portadores de necessidades especiais, levando os educadores, em geral,
a assumirem a responsabilidade de valoriz-los como indivduos e como
seres sociais.
Em seu Artigo 1, a Conveno define criana como todo ser
humano menor de 18 anos de idade, salvo se, em conformidade com a
lei aplicvel a ela, a maioridade seja alcanada antes.
A Secretaria de Educao Especial/MEC (BRASIL, SEESP, 1995,
p. 8-9) destaca o Artigo 23, da referida Conveno, que prescreve:
Os Estados Partes reconhecem que a criana portadora de
defi cincia fsica ou mental dever desfrutar de uma vida
plena e decente, em condies que garantam sua dignidade,
favoream sua autonomia e facilitem sua participao ativa
na comunidade.
56 CEDERJ
MDULO 2
Os Estados Partes reconhecem o direito da criana deficiente de
AULA
receber cuidados especiais. Eles tambm, de acordo com os recursos

disponveis e sempre que a criana ou seus responsveis renam
as condies requeridas, estimularo e asseguraro a prestao da
assistncia solicitada. Esta deve ser adequada ao estado da criana
e s circunstncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de
seus cuidados.
Atendendo s necessidades especiais da criana deficiente, a
assistncia prestada, conforme disposto no pargrafo 20 do
presente artigo, ser gratuita sempre que possvel, levando-se em
considerao a situao econmica dos pais ou das pessoas que
cuidem da criana, e visar assegurar criana deficiente o acesso
efetivo educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios
de reabilitao, preparao para o emprego e s oportunidades de
lazer, de maneira que a criana atinja a mais completa integrao
social possvel e o maior desenvolvimento individual factvel,
inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual.Os Estados
Partes promovero, com o esprito de cooperao internacional, um
intercmbio adequado de informaes nos campos da assistncia
mdica preventiva e do tratamento mdico, psicolgico e funcional
das crianas deficientes, inclusive a divulgao de informaes a
respeito dos mtodos de reabilitao e dos servios de ensino e
formao profissional, bem como o acesso a essa informao, a
fim de que os Estados Partes possam aprimorar sua capacidade e
seus conhecimentos e ampliar sua experincia nesses campos. Nesse
sentido, sero levadas especialmente em conta as necessidades dos
pases em desenvolvimento.
!
Situando ...
Salamanca uma cidade da Espanha que, no perodo de 07 a 10 de junho de
1994, sediou a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais:
Acesso e Qualidade.
DECLARAO DE SALAMANCA
Finalmente, o ltimo marco internacional: a D ECLARAO
DE
SALAMANCA (1994). Esta Declarao o documento resultante da
Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais.

Esta Conferncia teve como objetivo promover a educao para
todos, analisando as mudanas fundamentais de poltica necessrias para
favorecer o enfoque da educao integradora, capacitando as escolas
para atender as crianas, principalmente as que tenham necessidades
A DECLARAO
DE SALAMANCA
o documento
resultante da
Conferncia Mundial
sobre Necessidades
Educativas Especiais.
Ela consubstancia os
princpios, a poltica
e as prticas da
integrao das pessoas
com necessidades
educativas especiais.
educativas especiais (BRASIL, CORDE, 1994).

CEDERJ 57
O documento da Declarao de Salamanca (1994), segundo a

Secretaria de Educao Especial (BRASIL, SEESP, 1995), proclama que:
Todas as crianas tm direito fundamental educao e deve
ser dada a oportunidade de obter e manter um nvel adequado
Estavam presentes
na Conferncia
Mundial sobre
Necessidades
Educativas
Especiais representantes de 92
governos e 25
organizaes
internacionais que
reafirmaram o
compromisso com
a educao para
todos.
de conhecimentos.
Cada criana tem caractersticas, interesses, capacidades e
necessidades de aprendizagem que lhe so prprias.
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas
diferentes caractersticas e necessidades.
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter
acesso escola regular que devero integr-las numa pedagogia
centrada na criana, capaz de atender a essas necessidades.
As escolas regulares, com essa orientao integradora,
Entende-se Escola
para Todos como
sendo a instituio
que inclui todas
as crianas,
que reconhece
as diferenas,
que promove a
aprendizagem
e que atende s
necessidades de
cada uma.
representam os meios mais eficazes de combater as atitudes

discriminatrias, criando comunidades acolhedoras,
construindo uma sociedade integradora e alcanando educao
para todos, alm de proporcionar uma educao efetiva
maioria das crianas e melhorar tanto a eficincia como a
relao custo-benefcio de todo o sistema educativo.
A Declarao de Salamanca traz, ainda, novas idias sobre

necessidades educativas especiais e diretrizes de ao no Plano Nacional,
que incluem:
A poltica e as formas de organizao;
A Conferncia
Mundial sobre
Educao para
Todos aconteceu
em 1990, em
Jontiem, na
Tailndia, renovando a garantia
do direito de
todas as pessoas
educao,
independente de
suas diferenas
particulares.
Os aspectos escolares;
A formao do pessoal docente;
Os servios externos que serviro de apoio;
As reas prioritrias (educao pr-escolar, preparao para a
vida adulta, educao continuada de adultos e de meninas);
A participao da comunidade e os recursos necessrios.
Este documento um referencial que sinaliza um outro momento
para a Educao Especial.
Antes, no havia nada to especfico. A Declarao de Salamanca
orienta as prticas da educao para todos, pois as escolas, agora integradoras, devem acolher as crianas independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas. Esta Declarao
advoga a pedagogia centrada na criana.
58 CEDERJ
MDULO 2
As idias a seguir mostraro o alcance da Declarao de Salamanca
AULA
na orientao dos procedimentos na rea da Educao Especial.
O direito da criana
Toda criana com deficincia tem o direito de manifestar seus desejos
quanto a sua educao, na medida de sua capacidade de estar certa disso.
Princpio fundamental
As escolas devem acolher todas as crianas, independentemente
de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou
outras. Devem acolher crianas com deficincia e crianas bem-dotadas;
crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes
distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou
culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou
marginalizadas.
Necessidades educativas especiais

Tal expresso refere-se a todas as crianas e jovens cujas
necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de
aprendizagem. Em algum momento de sua escolarizao, muitas crianas
tm dificuldades de aprendizagem e, portanto, necessidades educativas
especiais.
Escola integradora
a escola cujo desafio desenvolver uma pedagogia centrada na
criana, capaz de educar com sucesso todos os alunos, inclusive os que
sofrem de deficincias graves.
Pressupostos
Todas as diferenas humanas so normais e a aprendizagem deve,
portanto, ajustar-se s necessidades de cada criana, e no ao contrrio.
Uma pedagogia centrada na criana vlida para todos os alunos
e, conseqentemente, para toda a sociedade.
CEDERJ 59
!
As escolas que centralizam o ensino na criana so a base para a construo
de uma sociedade que respeita tanto a dignidade quanto as diferenas de
todos os seres humanos (BRASIL, CORDE, 1994).
CONCLUSO
Os pontos destacados demonstram o avano da sociedade na
considerao com respeito s diferenas, dignidade, educao e s
possibilidades de cada ser humano, independentemente das condies
fsicas de cada um.
RESUMO
Os avanos e as conquistas que destacamos nessa aula mostraram que o movimento
da Educao Especial, no final do sculo passado, foi resultado de acontecimentos
anteriores ligados ao desenvolvimento dos direitos do homem, dos direitos da
criana e do direito educao. O encaminhamento dessas discusses conduziu
concentrao das reivindicaes das minorias. O resultado final desses movimentos
a proposta de um novo modelo de educao (centrada na criana), de escola
(integradora) e de sociedade (que acolhe e respeita as diferenas).
60 CEDERJ
MDULO 2
1. Quais foram os principais acontecimentos internacionais que nortearam as

conquistas das pessoas com necessidades especiais?
2. Quais so os principais pontos da Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948) que voc destacaria?
3. Na Conveno sobre os Direitos da Criana (1989), em seu Art. 23, destaque:
a. Os aspectos relevantes para a vida da criana com necessidades especiais.
b. Os aspectos relevantes para a educao da criana com necessidades
especiais.
4. Defina Escola para Todos, segundo o contedo estudado na aula.
5. Qual o direito da criana deficiente, segundo a Declarao de Salamanca
(1994)?
6. De acordo com o princpio fundamental da Declarao de Salamanca (1994), a
quem as escolas devem acolher?
7. O que significa necessidades educativas especiais?
8. Qual o principal desafio das escolas integradoras?
9. Discorra sobre o significado da seguinte expresso: o processo de aprendizagem
deve ajustar-se s necessidades de cada criana.
10. Explicite em dez linhas como voc entende o convvio com a diversidade.
Se voc conseguiu resolver os exerccios propostos e entendeu os marcos e as
conquistas da Educao Especial no perodo, passe para a aula seguinte.

Na prxima aula, sero abordadas as leis e as polticas pblicas, dando continuidade
aos conhecimentos legais que amparam a Educao Especial.
CEDERJ 61
AULA
EXERCCIOS
objetivos

Conhecer as leis e as polticas pblicas no campo
da Educao Especial.
diferentes reas.
16
AULA
Leis e polticas pblicas 1 Parte
Educao Especial | Leis e polticas pblicas 1 Parte
A despeito de todo o preconceito, a vida das pessoas deficientes

ou diferentes foi ocupando espaos de significativa importncia na legislao, medida que o convvio com outros indivduos foi se tornando
cada vez mais freqente na sociedade.
A luta pelos direitos de ir e vir e o acesso aos mesmos bens que as
pessoas em sociedade usufruem, como a educao, a sade, o trabalho,
a moradia, o esporte, o lazer e a cultura, entre outros fatores, concorreram para essa mudana de postura.
Entretanto, so muitos os excludos na sociedade. No se trata de
sair em defesa de uma classe que vive margem de tudo que a grande
maioria tem acesso. Na realidade, deve-se ter a conscincia de que, ainda
hoje, as mulheres, os negros, os velhos, as crianas e tantos outros travam
verdadeiras batalhas para sobreviver em igualdade de condies e para
serem tratados com respeito no nosso pas.
Incluso no significa apenas poder estar junto com os outros e no ser
discriminado, mas tambm poder sentir-se aceito e conviver em um
ambiente onde o ser humano seja tratado com respeito e dignidade.
A legislao, nesse sentido, um dos meios mais importantes para
acabar com a discriminao na sociedade, pois ela protege os direitos do
cidado deficiente. Entretanto, as leis no conseguem fazer com que as
pessoas se modifiquem, pois, como muito bem lembrou Jannuzzi (1993),
nos pases desenvolvidos a lei baixada para consagrar o costume.
Aqui, se tem a pretenso de gerar mudanas de costumes atravs da
imposio das leis (p. 15).
Conhecer a legislao que garante os direitos de todos possibilita
avaliar as polticas pblicas e pensar sobre a histria e a cultura do pas.
Isso torna mais fcil o caminho para a construo de uma sociedade aberta
s diversidades e participao de todos, uma sociedade inclusiva.
Nesta aula, as principais leis no campo da Educao Especial sero
objeto de estudo. Nesta primeira parte, o destaque ser dado Constituio
Federal (1988); Poltica Nacional de Educao Especial (1994); ao Plano
Decenal de Educao para Todos (1994) e Lei de Diretrizes e Base de
Educao Nacional (1996).
No se tem a pretenso de esgotar nenhum desses temas, mas sim
destacar nas leis e polticas pblicas vigentes os aspectos mais importantes tanto para as pessoas com necessidades especiais como para a
Educao Especial.
64 CEDERJ
MDULO 2
blica Federativa do Brasil (1988), especialmente nos seguintes artigos:
As Reformas
Constitucionais no
pas aconteceram
nos anos de
1824,1891, 1934,
1937 e 1988.
Captulo II - Da Unio
Art. 23. competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios:
...
II. cuidar da sade e assistncia pblica, da proteo e garantia
das pessoas portadoras de deficincia.
Captulo III Da educao, da cultura e do desporto
Seo I Da educao
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da
famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
Alunos de
Educao
Especial so os
educandos
que requerem
recursos
pedaggicos e
metodologias
educacionais
especficas.
Nesta poca, so
chamados de
portadores de
necessidades
especiais.
o trabalho.
...
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado
mediante garantia de:
...
III. atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
Captulo VII Da famlia, da criana, do adolescente e do idoso
...
Art. 227.
Pessoa portadora
de necessidades especiais
aquela que
demanda recursos
especializados
para superar ou
minimizar
suas dificuldades.
1. O Estado promover programas de assistncia integral sade da criana e do adolescente, admitida a participao de entidades no-governamentais e obedecendo aos seguintes preceitos:
...
II. criao de programas de preveno e atendimento especializado para os portadores de deficincia fsica, sensorial ou
mental, bem como a integrao social do adolescente portador
de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso dos bens e servios coletivos,
com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.
Quando se faz
referncia, no
campo educacional, aos alunos
com necessidades
especiais, no se
refere a qualquer
necessidade,
mas sim s
necessidades
educacionais
especiais.
CEDERJ 65
AULA
A Educao Especial (EE) fundamenta-se na Constituio da Rep-
CONSTITUIO FEDERAL
A Constituio Federal (1988) tem ainda outros dispositivos que tratam

das pessoas com deficincia e podem ser encontrados nos seguintes ttulos:
Dos Direitos e Garantias Fundamentais (Art. 7);
Da Organizao do Estado (Art. 24);
Da Administrao Pblica (Art. 37);
Da Ordem Social (Art. 203);
Das Disposies Gerais (Art. 244).
!
Lembre que:
Todo documento que objetiva orientar aes
nos diferentes campos deve se fundamentar na
legislao principal existente.
POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL

A Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE), segundo a
Secretaria do MEC (1994, p. 7), :
A cincia e a arte de estabelecer objetivos gerais e especficos,
decorrentes da interpretao dos interesses, necessidades e
aspiraes de pessoas portadoras de deficincias, condutas tpicas
(problemas de conduta) e de altas habilidades (superdotados),
CONDUTAS TPICAS
assim como o de bem orientar todas as atividades que garantam
So manifestaes
de comportamentos
tpicos de pessoas com
SNDROMES e quadros
psicticos, neurolgicos
ou psiquitricos.
Elas ocasionam
atrasos no desenvolvimento e prejuzos no
relacionamento social
em grau que necessite
de atendimento
educacional
especializado.
a conquista e a manuteno de tais objetivos.
O contedo da Poltica de Educao Especial se fundamenta na

Constituio Federal (1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Lei n 5.692/71, com redao alterada pela Lei n 7.044/82), no Plano
Decenal de Educao para Todos/MEC (1993) e no Estatuto da Criana
e do Adolescente (Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990).
Na Poltica Nacional de Educao Especial, enunciado um
conjunto de objetivos que procura garantir o atendimento educacional
da pessoa com necessidades especiais.
SNDROME
um conjunto de
sintomas e de sinais
provocado por um
mesmo mecanismo e
dependente de causas
diversas.
66 CEDERJ
O objetivo geral da PNEE servir como orientao do processo global de educao das
pessoas com deficincias, CONDUTAS TPICAS e altas
habilidades, criando condies adequadas
ao desenvolvimento de suas potencialidades.
MDULO 2
Com relao aos objetivos especficos, a PNEE apresenta 45 itens,
AULA
dos quais destacamos:

desenvolvimento global das potencialidades dos alunos;
incentivo autonomia, cooperao, esprito crtico e criativo
da pessoa portadora de necessidades especiais;
integrao dos portadores de necessidades especiais sociedade;
ingresso do aluno portador de deficincia e de condutas tpicas
em turmas do ensino regular sempre que possvel;
provimento do sistema escolar com aparelhos especficos e
recursos institucionais e tecnolgicos de apoio educativo;
eliminao de barreiras fsicas, ambientais e culturais;
apoio ao corpo tcnico/docente de Educao Especial, para o
desenvolvimento de estudos e pesquisas em torno da aprendizagem dos
portadores de necessidades especiais;
desenvolvimento de aes integradas nas reas de ao social,
educao, sade e trabalho.
interessante observar que a amplitude de tais objetivos inclui
diferentes reas e aes diversificadas misturando, de certa forma, procedimentos e recomendaes.
Nas diretrizes gerais da PNEE, relacionado um nmero extenso de
itens cujo objetivo principal balizar o repensar da filosofia educacional
de modo a valorizar e respeitar as diferenas de cada um, o que implica
a individualizao do ensino.
Nos fundamentos AXIOLGICOS da PNEE, esto os princpios especficos
AXIOLOGIA
Diz respeito teoria
dos valores (tica).
que norteiam a Educao Especial que sero apresentados a seguir.
Princpio da normalizao
Significa oferecer aos portadores de necessidades especiais as
mesmas condies e oportunidades sociais, educacionais e profissionais
das outras pessoas. Normalizao significa aceitar a maneira de esses
indivduos viverem, com direitos e deveres. Significa respeitar as caractersticas pessoais.
CEDERJ 67
Princpio da integrao
Significa considerar os valores democrticos da igualdade, da
participao ativa e do respeito a deveres e direitos socialmente estabelecidos. Integrao implica reciprocidade e envolve a aceitao daquele
que se insere.
Princpio da individualizao
Refere-se valorizao das diferenas individuais. Individualizao
pressupe a adequao do atendimento educacional a cada portador de
necessidades educativas especiais, respeitando o ritmo e as caractersticas
pessoais de cada um.
Princpio sociolgico da interdependncia

Significa considerar que, alm do atendimento educacional, outras
prticas nas reas social, mdica e psicolgica podem ser necessrias.
Com vistas ao desenvolvimento das potencialidades, deve-se valorizar
parcerias, envolvendo educao, sade, ao social e trabalho.
EPISTEMOLOGIA
Parte da Filosofia que
estuda os limites da
atividade humana
de conhecimento
e os critrios que
condicionam a
validade dos nossos
conhecimentos.
Princpio EPISTEMOLGICO da construo real

Significa conciliar o que necessrio para atender s aspiraes dos
portadores de necessidades especiais com a aplicao dos meios disponveis.
Princpio da efetividade dos modelos de atendimento

educacional
Diz respeito qualidade das aes educativas. Envolve a infraestrutura (administrativa, recursos humanos e material); a hierarquia de
poder (interna e externa s instituies envolvidas) e o consenso poltico
em torno das funes sociais e educativas (ideologias educacionais).
!
Situando...
O Plano Decenal de Educao para Todos, elaborado em 1993 pelo MEC, em
parceria com a sociedade, foi a primeira iniciativa do Brasil para responder s
metas da Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jontiem,
na Tailndia, em 1990.
68 CEDERJ
MDULO 2
AULA
Princpio do ajuste econmico com a dimenso humana

Significa a valorizao da dignidade dos portadores de necessidades
especiais. Nesse sentido, a relao custo-benefcio no deve prevalecer
sobre a dimenso do homem portador de necessidades especiais, que faz
jus a todos os direitos como cidado.
Princpio da legitimidade
Significa a participao de pessoas portadoras de necessidades especiais, de condutas tpicas, de altas habilidades ou de seus representantes
legais, na elaborao de polticas pblicas, planos e programas.
PLANO DECENAL DE EDUCAO PARA TODOS

O Plano Decenal tem como foco principal a universalizao
da educao bsica e a erradicao do analfabetismo. O portador de
deficincia includo como um dos segmentos da clientela escolar, e passa
a receber mais ateno para alcanar essa universalizao com qualidade
e eqidade. Para tanto, deve-se implementar estratgias de ensino que
atendam s necessidades especficas de aprendizagem do aluno especial
e envidar todos os esforos no sentido de melhorar o acesso e garantir
a permanncia escolar desses alunos.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL (LDB)

Antes de tratar-se da Educao Especial na atual Lei de Diretrizes
e Bases (1996), importante mencionar que a Lei n 4.024/61 j
reconhecia a Educao Especial no Art. 88, que tratava do direito dos
excepcionais educao. Esta deveria ser feita no sistema geral de
So trs as leis
que fixam as
diretrizes e bases
do ensino (LDBs):
Lei n 4.024/61
Lei n 5.692/71
Lei n 9.394/96
ensino para que os deficientes fossem integrados comunidade. Tal lei

no criou compromissos para a escola pblica, apoiando somente as
iniciativas privadas.
A Lei 5.692/71, no Art. 9, dispe que os alunos que apresentassem
eficincias fsicas ou mentais, que se encontrassem em atraso considervel
com relao idade regular de matrcula e os superdotados deveriam
receber tratamento especial.
A nova LDB foi a

responsvel por
vrias mudanas
no setor
educacional
brasileiro.
CEDERJ 69
Na atual LDB (Lei n 9.394/96), o Captulo V trata especificamente

da Educao Especial em seus Artigos 58, 59 e 60.
Captulo V Da Educao Especial
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta

lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores
de necessidades especiais.
1o. Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da
clientela de educao especial.
2o. O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas
classes comuns de ensino regular.
3o. A oferta de educao especial, dever constitucional do
estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante
a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com

necessidades especiais:
I. currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades;
II. terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para a concluso do ensino fundamental,
em virtude de suas deficincias, e acelerao para concluir em
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III. professores com especializao adequada em nvel mdio

ou superior, para o atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao
desses educandos nas classes comuns;
70 CEDERJ
MDULO 2
IV. educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva
AULA
integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem capacidade de insero no
trabalho competitivo, mediante articulao com rgos oficiais
afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas reas artsticas, intelectuais ou psicomotora;
V. acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel de ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero
critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializados e com atuao exclusiva em educao especial,
para fins de apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa

preferencial, a ampliao do atendimento aos educandos com
necessidades especiais na prpria rede pblica regular de
ensino, independentemente do apoio s instituies previstas
neste artigo.
CONCLUSO
A legislao e as polticas pblicas, quando analisadas nos
ltimos quinze anos, registram avanos. No entanto, h necessidade
de uma ao conjunta de todos os segmentos da sociedade,
buscando minimizar a distncia entre os dispositivos legais e o cotidiano,
visando operar, efetivamente, uma mudana de atitude em relao s
pessoas com necessidades especiais.
RESUMO
Os ganhos no campo da legislao, no decorrer dos anos, promoveram avanos
em termos da integrao dos ensinos regular e especial e da ampliao da
responsabilidade do ensino pblico na rea da Educao Especial. Nesse sentido,
o saldo positivo principalmente no que se refere Educao Especial como
modalidade de ensino.
CEDERJ 71
EXERCCIOS
1. Relacione os principais aspectos educacionais que as diferentes leis destacam
para as pessoas com necessidades especiais.
2. Para que serve uma Poltica de Educao Especial?
3. Cite os princpios que compreendem os fundamentos axiolgicos da Poltica
de Educao Especial.
4. Discorra sobre o Plano Decenal de Educao para Todos.
5. Defina aluno de Educao Especial.
6. Defina pessoa portadora de necessidades especiais.
7. Defina Poltica de Educao Especial.
ATIVIDADE
Imagine que voc foi encarregado de participar de um grupo responsvel pela
elaborao da Poltica de Educao Especial de sua escola. Em quais leis voc se
apoiaria? Quais seriam as diretrizes principais desse documento?
Pense sobre a tarefa e faa-a em linhas gerais. Posteriormente, discuta com seus
colegas e tutor.
Se voc fez os exerccios e esboou as linhas gerais da atividade proposta para discutila no plo, est pronto para a prxima etapa.

Na Aula 7, sero abordadas as leis e as polticas pblicas para a rea da Educao
Especial.
72 CEDERJ
objetivos

Conhecer as leis e as polticas pblicas no campo
da Educao Especial.
diferentes reas.
17
AULA
Leis e polticas pblicas 2 Parte
Voc aprendeu na aula anterior que a pessoa diferente ou com

necessidades especiais, de natureza educacional ou no, tem ocupado
espaos de significativa importncia na legislao. Isso acontece na
medida em que o convvio entre pessoas, com e sem deficincia, aumentou
na sociedade.
Nesse sentido, apresentamos a Constituio Federal (1988),
a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), o Plano Decenal de
Educao para Todos (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases de Educao
Nacional (1996).
Nesta aula, voc ver outras leis e polticas pblicas. Sem se pretender
esgotar o assunto, mostraremos que, paulatinamente, a legislao vem
fazendo referncias s pessoas com necessidades especiais de diferentes
formas e em vrios campos. Voc estudar a Poltica Nacional para a
Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Decreto n 3.298/99);
o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90); o Plano
Nacional de Educao (Lei n 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica.
Antes de voc entrar no assunto especfico, dois aspectos devem
ser ressaltados para facilitar a compreenso do tema.
O primeiro aspecto refere-se aos tipos de leis para pessoas com
deficincia. Existem dois tipos: as gerais e as especficas. Tanto uma quanto
a outra podem ser integracionistas ou inclusivas (SASSAKI, 1997).
LEIS GERAIS INTEGRACIONISTAS

So aquelas que contm dispositivos separados sobre o portador
de deficincia para lhe garantir direitos, benefcios ou servios, como,
por exemplo, a Constituio Federal (1988), o Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990) e a Lei Federal n 9.394 (LDB/96).
LEIS ESPECFICAS INTEGRACIONISTAS

So aquelas que trazem a idia de que a pessoa com deficincia ter
os direitos assegurados, desde que ela tenha capacidade de exerc-los.
Um exemplo desse caso a Lei n 7.853/89 que, em pargrafo nico,
trata da matrcula compulsria em cursos regulares de estabelecimentos
pblicos e particulares de pessoas portadoras de deficincia capazes de
se integrarem no sistema regular de ensino.
74 CEDERJ
MDULO 2
AULA
LEIS GERAIS E ESPECFICAS INCLUSIVAS

So aquelas que, sem mencionar um ou outro segmento da
populao, do garantia de direito, de benefcio ou de servio a todas
as pessoas, sem distino de gnero, deficincia ou cor. Ainda no se tem
leis desse tipo no Brasil.
O segundo aspecto aborda a discusso em torno da legislao
que discrimina as pessoas com deficincia ao proteg-las. Esta postura
prejudicial. SASSAKI (1997) discute este aspecto, citando a lei de reserva
de vagas para pessoas deficientes. Em uma sociedade onde se combatem
medidas discriminatrias contra as pessoas deficientes, a lei, ao proteger
os portadores de deficincia, discrimina-os em relao a outros segmentos
da sociedade.
Nesse aspecto, cada vez mais urgente que as leis sejam inclusivistas, isto , que todas as pessoas, deficientes ou no, possam ter as
mesmas oportunidades de participao como cidados e se sentirem
como pertencentes quela sociedade.
ROMEU
KASUMI SASSAKI
Assistente social e
consultor de
reabilitao,
integrao e
incluso de pessoas
com deficincia.
Autor de Incluso:
Construindo uma
Sociedade para Todos.
POLTICA NACIONAL PARA A INTEGRAO DA PESSOA

PORTADORA DE DEFICINCIA (DECRETO N 3.298/99)
O Decreto regulamenta a Lei n 7.853, de 24 de outubro de
1989, que dispe sobre a Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia, consolida as normas de proteo e d outras
providncias sobre o tema.
A Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia um conjunto de orientaes que tem como objetivo
assegurar o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas
portadoras de deficincia.
Segundo a Lei, cabe aos rgos e entidades do Poder Pblico
assegurarem pessoa portadora de deficincia o pleno exerccio de seus
direitos bsicos, inclusive o direito sade, educao, ao trabalho,
ao desporto, ao turismo, ao lazer, previdncia social, ao acesso
edificao pblica, habitao, ao transporte, cultura, ao amparo
infncia e maternidade e outros que propiciem o bem-estar pessoal,
social e econmico.
Neste Decreto, composto por artigos, com diferentes captulos,
considera-se em seu Artigo 3 que:
CEDERJ 75
I. deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura

ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do
padro considerado normal para o ser humano;
II. deficincia permanente aquela que ocorreu ou se

estabilizou durante um perodo de tempo suficiente para
no permitir recuperao ou ter probabilidade de que se
altere, apesar de novos tratamentos;
III. incapacidade uma reduo efetiva e acentuada

da capacidade de integrao social com necessidade de
equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais
para que a pessoa portadora de deficincia possa receber ou
transmitir informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal
e ao desempenho de funo ou atividade a ser exercida.
Os objetivos da Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa

Portadora de Deficincia so:
o acesso, ingresso e permanncia das pessoas com deficincia
em todos os servios oferecidos comunidade;
a integrao dos rgos e das entidades pblicas e privadas nas
diversas reas de sade, educao, transporte, assistncia social, previdncia, entre outros, visando preveno das deficincias, eliminao
das diversas causas e incluso social;
desenvolver programas setoriais para atendimento das necessidades especiais das pessoas com deficincia;
formar recursos humanos para o atendimento das pessoas com
deficincia;
garantir a efetividade aos programas de preveno, de atendimento especializado e de integrao social.
Alm disso, este Decreto define os diferentes tipos de deficincia,
estabelece os instrumentos a serem utilizados pela Poltica, define a competncia do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficincia
(Conad), define a competncia da Coordenadoria Nacional para a Integrao
da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde), entre outras orientaes.
76 CEDERJ
MDULO 2
AULA
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (LEI N 8.069/90)

Para efeito desta Lei, considera-se criana a pessoa at 12
anos incompletos, e adolescente, aquela entre 12 e 18 anos de idade
(Artigo 2).
Entre os temas que esta Lei trata esto a sade, a famlia, o
ESTATUTO
CRIANA
trabalho, a guarda, a justia da infncia e juventude, a infrao, o lazer,

o ptrio poder e o portador de deficincia. A educao abordada nos
Artigos 53 a 59.
O objetivo do ESTATUTO atender, promover e defender os direitos
da criana e do adolescente.
A proteo integral, segundo Costa (1990), implica mudanas
que abrangem:
DA
E DO ADOLESCENTE
(LEI N 8.069/90)
Esta lei, com mais de

200 artigos,
captulos e ttulos,
dispe sobre a
proteo integral
criana e ao
adolescente.
as polticas sociais bsicas como sade, educao, habitao,

trabalho, lazer, profissionalizao e outras consideradas direito de todos
ESTATUTO
CRIANA
e dever do Estado;
as polticas assistenciais;
as aes de assistncia mdica, psicolgica e jurdica s crianas
vitimizadas;
defesa jurdico-social das crianas e adolescentes envolvidos em
situaes com implicaes legais.
DA
E DO
ADOLESCENTE
Revoga o antigo
modelo representado
pelas Leis 4.513/64
(Poltica Nacional do
Bem-Estar do Menor)
e 6.697/79 (Cdigo
de Menores)
PLANO NACIONAL DE EDUCAO (LEI 10.172/01)

O Plano Nacional de Educao cumpre uma exigncia prevista na
Constituio (1988), reforada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996).
A Constituio determina, em seu Artigo 214, que:
A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao
plurianual, visando articulao e ao desenvolvimento do ensino
em seus diversos nveis e integrao das aes do poder pblico
que conduzam :
I. erradicao do analfabetismo;
II. universalizao do atendimento escolar;
III. melhoria da qualidade do ensino;
IV. formao para o trabalho;
V. promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do pas.
CEDERJ 77
Por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no

Artigo 9, como incumbncia da Unio, determina a elaborao do Plano Nacional
de Educao em colaborao com os estados, Distrito Federal e municpios.
No Artigo 87, institui a Dcada da Educao, com incio aps a publicao da
Lei. No Plano, deveriam estar as diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declarao Mundial de Educao para Todos.
O objetivo do Plano Nacional de Educao assegurar a
continuidade das polticas educacionais e articular as aes da Unio, dos
estados e dos municpios. O Plano procura traduzir, na forma de metas
claras, os princpios norteadores da educao nacional formulados na
Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1998).
A ntegra do Plano estabelece prioridades e elas determinam a
concentrao de recursos e de esforos e no exclusividade no uso desses
recursos a um nico setor.
Ele tambm traz diretrizes e metas para os diferentes nveis e
modalidades de ensino.
Para a educao das pessoas com necessidades especiais, o Plano
estabelece 28 metas que, de uma forma resumida, tratam:
do desenvolvimento de programas educacionais em todos os
municpios, com parcerias com as reas de sade e de assistncia social,
objetivando a ampliao da oferta de atendimento desde a educao
infantil at a qualificao profissional dos alunos;
das aes preventivas nas reas visual e auditiva at a generalizao
do atendimento aos alunos na educao infantil e ensino fundamental;
do atendimento extraordinrio em salas e escolas especiais ao
atendimento preferencial na rede regular de ensino;
educao continuada dos professores que esto em exerccio
formao em instituio de ensino superior (BRASIL, 2001).
O diagnstico que esse documento faz da situao da Educao
Especial de que o conhecimento da realidade ainda bastante precrio
porque as estatsticas esto ainda incompletas. No se tem um nmero
aproximado de pessoas com necessidades especiais e nem se sabe muito
sobre o atendimento a elas. Com a anlise do censo demogrfico de 2000,
os dados sero mais precisos e permitiro informaes mais detalhadas.
O grande avano que a Dcada da Educao dever produzir,
segundo a Lei, a construo de uma escola inclusiva, aquela que garanta
o atendimento diversidade (BRASIL, 2001).
78 CEDERJ
MDULO 2
AULA
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAO ESPECIAL

NA EDUCAO BSICA
Em 15 de agosto de 2001, foi homologada a resoluo do Conselho
Nacional de Educao (CNE) que institui as Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica.
A importncia dessas Diretrizes que, a partir de agora, a Educao
Especial passa a fazer parte do Sistema Geral de Educao, perpassando
todos os nveis e modalidades de ensino. A mudana amplia o papel da
Educao Especial e enfatiza a incluso de alunos especiais.
O objetivo do documento traar os caminhos e estabelecer os
meios legais para garantir a incluso dos alunos especiais em toda a
Educao Bsica.
Para tanto, os sistemas de ensino e as escolas precisam se adequar
em diferentes aspectos, desde a estrutura fsica at os currculos.
Enquanto na poltica de integrao o aluno especial tinha que se
adaptar escola, agora o sistema de ensino que tem que se estruturar
e se preparar para receber os alunos.
As diretrizes sugerem o funcionamento de um setor responsvel pela
educao especial em todos os sistemas de ensino. Tal setor deve nortearse pela educao inclusiva, conhecer as necessidades de atendimento,
promover a acessibilidade, com a utilizao da Lngua Brasileira de Sinais
(Libras), a atuao de professores-intrpretes e com disponibilidade de
livros didticos em braile. Os servios de apoio pedaggicos utilizados
devem ser implementados e contar com a colaborao de professores
especializados e a identificao e avaliao das necessidades especiais.
Existem vrios aspectos nas diretrizes de Educao Especial que
merecem destaque no sentido de usar uma linguagem consensual. Para
tanto, alguns conceitos devem ser bem entendidos.
!
O primeiro Plano Nacional de Educao surgiu em 1962. Ele foi elaborado na
vigncia da primeira LDB (Lei 4.024/61). O Plano foi uma iniciativa do Ministrio
da Educao e Cultura e continha um conjunto de metas quantitativas e
qualitativas a serem alcanadas num prazo de oito anos.
CEDERJ 79
Educao especial
Modalidade da educao escolar; processo educacional definido
em uma proposta pedaggica, assegurando um conjunto
de recursos e servios educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de
modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da
educao bsica (BRASIL, 2001, p. 17).
Escola inclusiva
uma nova postura da escola comum, que prope no projeto
pedaggico, na metodologia de ensino, na avaliao e na atitude dos
educadores aes que favoream interao social e sua opo por
prticas heterogneas. A escola capacita seus professores, preparase, organiza-se e adapta-se para oferecer educao de qualidade para
todos, inclusive para os educandos que apresentam necessidades
especiais. Incluso, portanto, no significa simplesmente matricular
todos os educandos com necessidades especiais na classe comum,
ignorando suas necessidades especficas, mas significa dar ao
professor e escola o suporte necessrio a sua ao pedaggica
(BRASIL, 2001, p. 18).
Locus da educao especial

A Educao Especial deve ocorrer, segundo estas diretrizes, em
todas as instituies escolares pblicas e privadas da rede regular de
ensino, com base nos princpios da escola inclusiva. Alm da matrcula,
essas escolas devem portanto assegurar as condies para o sucesso
escolar de todos os alunos.
Os servios de Educao Especial, extraordinariamente, podem ser
oferecidos em escolas especiais, classes hospitalares e ambiente domiciliar.
Para garantir o atendimento s necessidades educacionais especiais de seus alunos, os sistemas pblicos de ensino podero estabelecer
convnios/parcerias com escolas, servios pblicos ou privados.
80 CEDERJ
MDULO 2
AULA
Servio de apoio pedaggico

Entende-se por servio de apoio especializado os servios
educacionais diversificados oferecidos pela escola comum para
atender s necessidades educacionais especiais do educando. Esses
servios podem ser desenvolvidos em salas comuns, ITINERNCIA, salas de
recursos ou por professores-intrpretes, com atuao de um professor
de Educao Especial.
Servios especializados
Por servios especializados entende-se aqueles realizados por meio de
parceria da rea de educao com a sade, assistncia social e trabalho.
Atendimento em Educao Especial

O documento tambm esclarece que todo e qualquer aluno
ITINERNCIA
um servio de
orientao e
superviso pedaggica
feito por professores
especializados em
visitas peridicas s
escolas para trabalhar
com os alunos e com
os professores de
classe comum de
ensino regular.
pode apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma necessidade

educacional especial, temporria ou permanente. Dessa forma, a ao
da Educao Especial se amplia e passa a abranger no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a condies, disfunes, limitaes e
deficincias. Ela alcana, tambm, as dificuldades no vinculadas a uma
causa orgnica especfica que podem ser de ordem cognitiva, psicomotora
ou de comportamento.
Escolarizao
A escolarizao dos alunos com necessidades especiais deve ter
incio na educao infantil, permitindo a identificao dessas necessidades
educacionais especiais e a estimulao do desenvolvimento integral do
aluno. Aps esta fase, o aluno, a partir dos sete anos, deve prosseguir
nos mesmos nveis, etapas e modalidades de educao e ensino que os
demais educandos. Essa educao pode ser suplementada pelo servio
de apoio pedaggico especializado.
Currculo
O currculo deve ser desenvolvido conforme orientam as diretrizes curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da
educao bsica.
CEDERJ 81
Tanto o currculo quanto a avaliao devem buscar meios teis e

prticos para favorecer o desenvolvimento das competncias sociais; o
acesso ao conhecimento, cultura e s formas de trabalho valorizadas
pela comunidade; a incluso na sociedade (BRASIL, 2001, p. 27).
Terminalidade
Na impossibilidade de o aluno com grave ou mltipla deficincia
mental no apresentar resultados, deve-se certificar o aluno nas competncias alcanadas, encaminhando, se for o caso, para a educao de
jovens e adultos e para a educao profissional.
A implementao das Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica torna-se obrigatria a partir de 2002.
No processo de implementao destas diretrizes pelo sistema de ensino,
caber s instncias educacionais da Unio, estados, Distrito Federal
e municpios em colaborao, estabelecer as referncias, as normas
complementares e as polticas educacionais.
CONCLUSO
As leis e as polticas pblicas avanaram muito, principalmente
a partir da Constituio Federal (1988). Gradativamente, foram sendo
incorporadas aes, em diferentes campos, que contemplavam as pessoas
com necessidades especiais at chegar-se incluso dos alunos especiais
na educao bsica.
RESUMO
Nesta aula, enfocamos quatro campos da legislao que fundamentam a Educao
Especial em seus mais recentes dispositivos legais. Se no incio a pessoa com
necessidades especiais era contemplada em leis mais amplas, os ltimos documentos
fazem um movimento contrrio, no sentido de estabelecer meios para garantir a
incluso dos alunos com necessidades especiais na educao bsica.
82 CEDERJ
MDULO 2
AULA
EXERCCIOS
1. Quais foram as leis e as polticas pblicas estudadas nesta aula?
2. Quais so os objetivos da Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora
de Deficincia?
3. Qual o objetivo do Estatuto da Criana e do Adolescente?
4. Qual o objetivo do Plano Nacional de Educao?
5. Qual o objetivo das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica?
6. Com suas palavras, procure dimensionar o que representam as Diretrizes
Nacionais de Educao Especial na Educao Bsica para as pessoas com
Se voc conseguiu fazer os exerccios propostos, poder passar para a prxima
aula.
Se, ao fazer os exerccios, voc teve que consultar constantemente o material
impresso, voc deve revisar as respostas e procurar tirar as dvidas que porventura
tenham ficado.

Integrao ser o tema abordado a seguir.
CEDERJ 83
objetivos

Conhecer o significado da integrao
Conceituar integrao.
Identificar as implicaes da integrao
no contexto social e educacional.
8
1
AULA
A integrao das pessoas

com necessidades especiais
Educao Especial | A integrao das pessoas com necessidades especiais
Desde o incio do curso, voc aprendeu que o deficiente ou a

pessoa com necessidades especiais trilhou um longo caminho para
chegar at o sculo XXI, discutindo a legislao, as conquistas, a
escolarizao, o mercado de trabalho e at a prpria vida.
Os direitos dos deficientes foram conquistados de forma
gradual e, na medida em que iam sendo alcanados, a convivncia
com eles na sociedade tornou-se mais freqente, o que levava as
pessoas a agir, interagir e reagir ao tentar integr-lo e aceit-lo.
Integrar significa incorporar fsica e socialmente as pessoas que
esto segregadas e separadas das demais. Significa torn-lo parte da
sociedade, estar onde as pessoas esto, viver como as pessoas vivem,
fazer o que as outras pessoas fazem e ter acesso aos mesmos bens e
direitos que os demais (LOURENZO, citado por EDLER, 1993).
Junto com o debate sobre a integrao, veio o conceito de
necessidades educacionais especiais. O foco de interesse agora
estaria nas potencialidades e no mais na deficincia. O universo das
pessoas que poderiam ser contempladas com esta viso se ampliou e
alcanou desde queles que tm necessidades especiais permanentes
ou temporrias, com toda a ordem de limitaes, provenientes ou
no de problemas mdicos, at aquelas que no tm sucesso na
escolarizao regular. Todas as pessoas deveriam ser beneficiadas
em um ambiente que fosse propcio ao desenvolvimento e que tivesse
condies favorveis.
!
Para o MEC, a clientela da Educao Especial sempre foi composta por todos
aqueles que requerem considerao especial no lar, na escola e na sociedade.
!
A clientela da Educao Especial j foi chamada de inmeros termos;
excepcional, pessoa portadora de deficincia, deficiente, pessoa portadora
de necessidades especiais, portador de necessidades especiais, pessoa com
deficincia, pessoa deficiente.
Na integrao, as concepes se modificam. O atendimento, por

exemplo, perde a condio de assistencialista, a deficincia no mais
vista como doena, a abordagem passa de teraputica para educativa,
a interveno no mais nas incapacidades, mas nas potencialidades
(CANZIANI, 1993).
86 CEDERJ
MDULO 2
O quadro que se segue reflete as principais modificaes apontadas
AULA
pela autora.
Abordagem
Viso Anterior
Viso Atual
Enfoque
Patolgico
Integrao
Doena
Necessidade especial
Excepcional/Deficiente
Pessoa portadora de deficincia
Orientao
Teraputica
Educativa
Interveno
Incapacidades
Potencialidades
Paciente
Sujeito do processo
Tratamento
Acesso aos recursos

disponveis
Assistencialista
Garantia de direitos
Dependncia
Emancipao
Deficincia
Indivduo
Cliente
Relao cliente-profissional
Atendimento
Relao indivduo-sociedade
Fonte: Canziani, 1993, p. 23, com adaptao.
O movimento integracionista teve incio na Europa, principalmente

em funo de alguns acontecimentos como o aumento significativo do
nmero de pessoas com deficincia em decorrncia das duas grandes
guerras mundiais, a luta pelos direitos humanos, o avano tcnico-cientfico
que exigia novas posturas, a maior conscientizao em prol da igualdade de
direitos e de oportunidades e tambm a filosofia da escola para todos, que
defendia a incluso de todas as crianas na escola (PEREIRA, 1993).
A INTEGRAO NO MUNDO
Estados Unidos
At 1975, as crianas com deficincia raramente eram vistas em
pblico, na escola ou na comunidade. No mesmo ano, o Congresso
americano aprovou uma lei que estabelecia que todas as crianas
portadoras de deficincia tinham direito educao livre e apropriada.
Estabelecia, ainda, que os pais deveriam participar do processo
educacional de seus filhos, que o plano de educao seria individual e
em um ambiente o menos restritivo possvel. Tambm determinava que
cada estado deveria produzir lei similar estendendo ao pas o atendimento
educacional aos portadores de deficincia.
CEDERJ 87
Apesar de as leis terem sido baixadas em diversos estados

americanos, somente na dcada de 1990 que foi implementada uma
grande reforma na rea da deficincia, impondo-se a incluso dessas
pessoas na rede regular de ensino, determinando que nenhum estudante
poderia ser excludo.
A filosofia dos projetos integracionistas defende que o sucesso destes
est no envolvimento da comunidade, na participao da famlia e na abertura
de possibilidades para que as crianas com e sem deficincia possam conviver
juntas, construir amizades e estabelecer relaes (BRAWN,1993).
A terminologia
pessoas PORTADORAS
DE DEFICINCIA, com
suas variantes,
portador de
deficincia ou
pessoas com
deficincia, foi
adotada a partir de
1983, por sugesto
da ONU, para
fazer desaparecer
do linguajar e da
mdia expresses
pejorativas como
aleijado, invlido,
mutilado, anormal,
excepcional,
retardado, dbil
mental e tantos
outros.
!
Na dcada de 1960, o termo excepcional era usado para incluir diferentes
tipos: os mentalmente deficientes, as pessoas fisicamente prejudicadas,
aquelas emocionalmente desajustadas, bem como as superdotadas, enfim
todos os que requeriam considerao especial no lar, na escola e na sociedade.
Inglaterra
Em 1981, o Parlamento baixou um ato que instituiu e implantou
a integrao de qualquer indivduo
PORTADOR DE DEFICINCIA
no ensino
regular. A legislao comea a conceder direitos e benefcios a essas

pessoas e considera fundamental o papel da famlia nesse processo
(PEREIRA, 1993).
Itlia
Com uma prtica integracionista radical, a Itlia simplesmente
aboliu as escolas especiais e colocou as crianas, independentemente do
nvel do grau de necessidade dela, no ensino regular.
A filosofia adotada a do confronto, o incmodo gerar discusses
no grupo que, por sua vez, vai provocar a formao de novos grupos e
possibilitar que se aceite ou se aprenda a aceitar as diferenas, primeiro
no grupo, depois na escola e, finalmente, na sociedade.
Espanha
O projeto integracionista comeou por volta de 1982, a partir da
criao do Centro Nacional de Recursos para a Educao Especial, que
88 CEDERJ
de matrias para Educao Especial.
AULA
MDULO 2
tinha como objetivos a ateno, a investigao, a formao e a produo

A prioridade do Centro era o treinamento de professores e o
atendimento a esse tipo de aluno.
Na primeira fase do processo de integrao no pas, o Ministrio
da Educao fez uma ampla campanha de conscientizao para mostrar,
atravs dos veculos de comunicao, que os deficientes tambm eram
pessoas, tinham direitos e precisavam estar entre as demais (VILLANUEVA,
1993).
No incio dos anos 90, a Espanha foi considerada uma nova
Itlia, com a diferena de possuir um projeto gradual de integrao,
racionalizado e organizado.
Sucia e Noruega
So pases que dispem de muitos recursos e tecnologias favorecendo
a integrao, muito embora ainda mantenham crianas segregadas.
Alemanha
um pas preocupado com relao integrao. Historicamente, tem
um sistema educacional paralelo para atender as pessoas com deficincia.
Na Alemanha, ao final do processo escolar, busca-se integrar o deficiente.
Destaque-se que diante da Europa, que vive uma prtica integracionista, a Alemanha est pretendendo rever a sua posio, mesmo
prestando um relevante servio s pessoas com deficincia.
!
A ONU, em 1983, ao instituir a Dcada das Pessoas Portadoras de Deficincia
(1983 1992), sugeriu esta maneira de se referir de forma genrica a todo
segmento, independente do tipo de seqela ou caracterstica de deficincia.
Japo
Defende as escolas especiais como forma de integrao.
Grcia
Mantm classes especiais nas escolas regulares com o objetivo
de integrar.
CEDERJ 89
Com uma ou outra variao, este o cenrio internacional da

integrao, que concebe, de diferentes formas, a escolarizao das pessoas
com deficincia.
Independentemente do objetivo que se pretenda alcanar, a integrao um processo complexo e as atitudes favorveis dependem de
inmeros fatores.
No Brasil, principalmente aps a dcada de 1990, muito se discutiu
sobre o assunto. Um dos aspectos mais curiosos desse debate, levantado
por Mazzotta (1993), que entre os fatores dificultadores da integrao
figura a diversidade de entendimento do seu significado, tanto pelos
legisladores quanto pelos administradores, pais, alunos e professores.
Em cada momento, a integrao teve uma compreenso. Para o autor,
essas discusses sobre o tema e as formas de integrar dependem, essencialmente, da concepo de homem e de sociedade que seus membros
concretizam nas relaes que estabelecem dentro e fora do ambiente
escolar (p. 17).
Outros autores e tericos estudaram e conceituaram integrao.
Apresentamos, a seguir, definies para facilitar o entendimento do tema,
os recortes feitos, as implicaes e o vis de cada autor.
DEFINIES
Mazzotta
A integrao a busca da ampliao da participao das pessoas
que se encontram em situaes segregadas para situaes ou
ambientes normais, sejam educacionais ou sociais (1993, p. 13).
Brasil/Seesp
Integrao um processo dinmico de participao das pessoas
num contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos
sociais. A integrao implica reciprocidade [...] no ambiente escolar,
refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criana
com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou totalidade de tempo de permanncia na escola (1994, p. 18).
90 CEDERJ
MDULO 2
AULA
Amaral
Integrar significa, acima de tudo, o oferecimento de oportunidades
iguais, malgrado as diferenas. Oportunidades de ter acesso, a
pessoa portadora de deficincia, ao mundo fsico e ao mundo das
relaes sociais, ao mundo escolar; ao mundo do trabalho; ao
mundo da cultura, do esporte e do lazer (1994, p. 36).
A expresso educando com necessidades especiais apareceu pela

primeira vez em 1986, em uma Portaria do Cenesp, em substituio
expresso aluno excepcional que, a partir desta data, foi praticamente
abolida dos textos oficiais.
Mendes e Trindade
[...] a integrao da pessoa portadora de deficincia deve passar
pelo reconhecimento efetivo de que toda criana especial,
eliminando-se a segregao e a discriminao [...] exige trabalhar
a heterogeneidade, com destaque para a individualidade e a
capacidade de cada educando (1993, p. 17).
Fonseca
A integrao compreende um valor constitucional que, em si, deve
consubstanciar a aceitao da diferena humana. Mas esse valor
ter que respeitar a diversidade cultural e social e, em paralelo,
a unidade da pessoa humana [...]. A integrao um movimento
de inovao do sistema de ensino [...] visa o alargamento de
oportunidades e uma maior capacidade de acomodao de crianas
com necessidades especiais [...] a integrao constitui uma arte e
uma cincia da individualizao do ensino (1994, p. 18-19).
Sassaki
Integrao significa insero da pessoa deficiente preparada para
conviver nas sociedade (1997, p. 43).
CEDERJ 91
Masini
Integrar, do latim integrare, significa formar, coordenar ou
combinar num todo unificado (unido) e integrao significa o ato
ou processo de integrar [...] integrar diz respeito individualidade
e integrao diz respeito ao processo de formao dessa individualidade (1997, p. 32).
Sprovieri (1997)
Integrao o processo que se carateriza por atitudes e medidas
teraputicas, pedaggicas, sociais, jurdicas e polticas que
permitem ao indivduo levar uma vida to normal quanto possvel
(1997, p. 104).
A Educao Especial, em todo o mundo, a partir da integrao,

teve que ser reestruturada. Apesar da criao de salas com recursos
para atender o aluno com necessidades especiais, ele continuava
sendo considerado especial e tendo um atendimento segregado.
O conceito de integrao comeou, ento, a ser revisto, por ser
considerado ultrapassado e a escola inclusiva foi, gradativamente,
implementada em vrios pases (Estados Unidos, Canad,
Espanha, Portugal, Itlia, Nova Zelndia) e o movimento se fez
na direo da incluso total (GLAT, 1998).
A expresso portador de deficincia ou portador de necessidades especiais foi

retirada dos textos oficiais da Secretaria de EE do MEC, no ano de 2001, por
ocasio do documento das Diretrizes Nacionais para a EE na Educao Bsica.
A integrao, tendo sido o tema mais discutido e o que mais esteve

presente nas publicaes, congressos, palestras e simpsios, nos ltimos
anos, comeou a ser repensada.
Assim como em cada pas houve um tipo de compreenso, no Brasil,
as iniciativas ficaram mais em nvel terico (produes cientficas) do que
em formas efetivas de integrar o aluno com necessidades especiais.
Recentemente, textos que apontavam as dificuldades para se
promover a integrao comearam a ser publicados, a despeito da grande
mobilizao do tema, principalmente, no ambiente educacional.
92 CEDERJ
MDULO 2
Durante os debates sobre integrao, os contextos familiar,
AULA
sociocultural e educacional no foram contemplados, e, como so partes

fundamentais do processo, o deficiente quem deveria se adaptar. Dificilmente, seria possvel integrar algum dentro dessa estrutura rgida e
descontextualizada.
Na escola, os currculos, os mtodos e os recursos no foram
alterados e o professor, impedido de se atualizar, temia a integrao,
por no possuir a qualificao profissional adequada, e mantinha uma
atitude de segregao e discriminao em relao aos alunos com deficincia. As prticas pedaggicas no atendiam diversidade e o aluno
ideal continuava a ser aquele que obtinha sucesso.
Na sociedade, so inmeras as dificuldades que a pessoa com
deficincia enfrenta diariamente. As atitudes, os rtulos e as expectativas negativas so uma constante na interao com o deficiente. O
assistencialismo e o paternalismo impedem que essas pessoas possam
demonstrar que so capazes.
Na verdade, o grande problema da integrao no est naquilo
que no se modificou para receber o deficiente, mas na concepo de
homem e de sociedade que as pessoas tm e na maneira como estabelecem
as relaes com o outro.
Neste cenrio, a integrao passa a ser considerada ultrapassada
e tem incio a mobilizao em prol da incluso.
CONCLUSO
Durante muito tempo, a integrao ocupou, no ambiente
educacional, maior importncia terica que prtica. O fato de no
se efetivar foi resultante de uma srie de dificuldades, dentre as quais
destaca-se a imobilidade da escola diante do novo modelo.
RESUMO
A integrao um processo que, desde o incio, foi marcado por diferentes
compreenses. Cada pas, cada instituio e cada terico tinha uma forma de
entend-la e, conseqentemente, diferentes propostas para efetiv-la.
CEDERJ 93
EXERCCIOS
1. Defina integrao, segundo trs autores.
2. O movimento integracionista surgiu dentro de que contexto?
3. Como a Europa entendeu a integrao?
4. Procure listar quais os aspectos facilitadores e dificultadores da integrao.
Ao concluir os exerccios anteriores, inclusive o esquema sobre a integrao, voc
estar apto a passar para o prximo assunto.

Na prxima aula, falaremos sobre incluso.
94 CEDERJ
objetivos

Conhecer o significado da incluso
Conceituar incluso .
Identificar as implicaes da incluso
no contexto social e educacional.
8
19
AULA
A incluso das pessoas

com necessidades especiais
Educao Especial | A incluso das pessoas com necessidades especiais
H algum tempo, seria considerado iluso se pensar, discutir e

tentar estruturar formas efetivas para viabilizar a incluso de pessoas,
com ou sem necessidades especiais, na escola e na sociedade.
Conforme voc viu nas Aulas 2, 3 e 4, o sculo passado foi marcado
pela criao de instituies especializadas. A iniciativa na direo da
escolarizao do deficiente, na poca, era fruto, principalmente, da
mobilizao que as famlias dessas pessoas conseguiam provocar.
Durante quase um sculo, a escolarizao do deficiente foi separada
dos demais. A sociedade, neste perodo, conviveu de forma pacfica com as
pessoas com necessidades especiais desde que elas ficassem segregadas.
A existncia de institutos cada vez mais especializados em um tipo
NORMALIZAO
tornar acessvel s
pessoas socialmente
desvalorizadas
modelos e condies
de vida que sejam
semelhantes aos que
esto disponveis s
pessoas da sociedade
(MANTOAN, 1997).
de deficincia reforava a segregao.

O movimento no sentido da integrao aconteceu no final da
dcada de 1970, aps a exploso da criao de instituies como escolas
especiais, centros de reabilitao e oficinas de trabalho protegidas (sob
cuidado, orientao e superviso de algum especializado).
Este movimento estava baseado no princpio da
NORMALIZAO.
O deficiente era atendido em instituies especializadas ou em ambientes

semelhantes aos que viviam as pessoas. Esses ambientes artificiais eram
PRECONCEITO
So conceitos
preexistentes,
desvinculados de uma
experincia concreta.
A matria-prima do
preconceito o
desconhecimento.
Preconceito tambm
derivao de ATITUDES
frente a um fenmeno.
criados para mant-los ainda mais segregados.

A segregao sempre marcou a vida do deficiente. Ela se apia no
trip preconceito, esteretipo e estigma (AMARAL, 1994).
Nas palavras da autora, o PRECONCEITO gera o ESTERETIPO, que cristaliza
o preconceito, que fortalece o esteretipo que atualiza o preconceito (...) um
crculo vicioso (...) e o ESTIGMA colabora com essa percepo (p. 40).
O preconceito um dos maiores dificultadores do movimento de
aproximao das pessoas.
ATITUDES
So posturas do corpo, formas de proceder.
ESTERETIPO
Neste caso, significa um padro formado de idias preconcebidas e alimentado pela falta de conhecimento real
sobre o assunto em questo. Prximo, portanto, das falsas generalizaes e do preconceito (Houaiss, 2001).
ESTIGMA
um tipo especial de relao entre atributo e esteretipo. Um atributo profundamente depreciativo.
96 CEDERJ
MDULO 2
AULA
Heller (1989), quando discute o assunto, afirma que

o homem predisposto ao preconceito rotula o que tem diante de si
e enquadra. (...) Ao fazer isso habitualmente, passa por cima das
propriedades do indivduo (...) o homem predisposto no se deixa
impressionar sequer pelas qualidades ticas do indivduo (p. 57).
No caso das pessoas com necessidades especiais, a deficincia se

sobrepe pessoa e ela deixa de ser considerada possuidora de qualidades, atributos e defeitos prprios da natureza humana e passa a ser
simplesmente um deficiente ou um aleijado, desprovido de possibilidades
e potencialidades.
No final dos anos 80, a tentativa de integrao estava baseada
no princpio predominante da Educao Especial o
MAINSTREAMING
que significa levar os alunos para servios educacionais disponveis na

comunidade.
Esses servios poderiam ser em classes regulares e/ou em aulas
de disciplinas como Artes, Educao Fsica, Msica ou atividades
extracurriculares.
A crtica que se faz a essa forma de integrao que o aluno no
pertencia a nenhum grupo, nenhuma turma e se tratava de uma simples
colocao fsica de deficiente em vrias salas. Era um movimento no
sentido de tir-los das instituies (SASSAKI, 1997).
No incio da dcada de 1990, as crticas feitas eram de que essa
MAINSTREAMING
Significa corrente
principal e seu sentido
semelhante a de
um canal educativo
geral que traz todo
tipo de aluno com ou
sem capacidade ou
necessidade especfica
(MANTOAN, 1997 a).
Na literatura da
Educao Especial,
este termo usado,
na maioria das vezes,
sem traduo no
sentido dos objetivos
integracionistas.
forma de integrao inseria o deficiente desde que ele estivesse preparado

para superar os vrios tipos de barreiras que enfrentaria.
Apenas o deficiente deveria se esforar para obter sucesso.
A sociedade, neste modelo, fazia muito pouco ou quase nada em termos de
mudanas de atitudes, adaptaes fsicas e prticas menos segregativas.
Esta a principal diferena entre integrao e incluso.
Enquanto na integrao a pessoa deficiente era preparada para viver com os

outros na sociedade, na incluso, a sociedade precisa se modificar para receber
a pessoa com necessidades especiais para que ela possa se desenvolver.
Ao estruturar um novo modelo de relaes, deve-se pensar no

preconceito. Agora, h urgncia em desmont-lo, pois
CEDERJ 97
a atitude de preconceito est na direo oposta do que se quer para

a existncia de uma sociedade democrtica e plural. As relaes
entre os indivduos devem estar sustentadas por atitudes de respeito
mtuo. O respeito traduz-se pela valorizao de cada indivduo
em sua singularidade, nas caratersticas que o constituem. [...]
O respeito mtuo tem sua significao ampliada no conceito de
solidariedade (BRASIL, 2001, p. 10).
Deve-se lembrar que o principal marco deste movimento foi a

Declarao de Salamanca (1994), que proclamava, entre outras coisas,
o direito de todos educao; o respeito s caratersticas individuais, aos
interesses, s capacidades, s necessidades e a indicao de que a escola
regular, com orientao integradora, o meio mais eficaz de combater
as atitudes discriminatrias.
A Declarao de
Salamanca foi
abordada na Aula 5.
Para compreender a dimenso da incluso das pessoas com necessidades especiais na escola e na sociedade, exploraremos dois grupos de
definies no cenrio nacional e internacional.
AUTORES NACIONAIS
Mader
GABRIELE MADER
Psicopedagoga,
assessora de
vrias ONGs e
coordenadora das
Apaes.
Incluso o termo que se encontrou para definir uma sociedade

que considera todos os seus membros cidados legtimos. Uma
sociedade em que h a incluso uma sociedade em que existe
justia social, em que cada membro tem seus direitos garantidos
e em que sejam aceitas as diferenas entre as pessoas como algo
normal (1997, p. 17).
MARIA TERESA EDLER

MANTOAN
Pedagoga
especializada em
Educao e doutora
em Psicologia
Educacional, autora
dos livros Ser ou
Estar: Eis a Questo
Explicando o
Dficit Intelectual e
A Integrao da
Pessoa Deficiente:
Contribuies para
uma Reflexo sobre
o Tema.
Mantoan
[...] incluso questiona no somente as polticas e a organizao da
Educao Especial e regular, mas tambm o conceito de integrao
mainstreaming. A noo de incluso no incompatvel com
a de integrao, porm institui a insero de uma forma mais
radical, completa e sistemtica (1997 b, p. 121).
Para Mantoan, maior defensora no cenrio nacional da incluso,

este conceito se refere vida social e educativa e todos os alunos devem
ser includos nas escolas regulares. A escola inclusiva prope um sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos, estruturado
em funo dessas necessidades.
98 CEDERJ
MDULO 2
AULA
Ross
A incluso o processo atravs do qual a sociedade se adapta para
incluir e capacitar as pessoas at ento marginalizadas, permitindo
a participao social ativa de todos (1998, p. 245).
O autor ainda destaca que os princpios da incluso so a celebrao das diferenas; o direito de pertencer; a valorizao da diversidade
humana; a contribuio de cada pessoa; o aprendizado cooperativo; a
solidariedade humana e a cidadania com qualidade de vida.
Mazzotta
[...] para viabilizar efetivas mudanas de atitudes no contexto
escolar com vistas incluso [...] preciso que se deixe de apenas
inferir ou assinalar a existncia de preconceito e discriminao
negativa na escola e se procure conhecer os principais obstculos e
suas justificativas. Alm dos valores e crenas das pessoas envolvidas
na Educao Escolar, outros fatores internos como organizao,
currculo, mtodos e recursos [...] so os principais determinantes
das condies para a incluso e no-segregao (1998, p. 51).
O autor considera ainda que a atuao da escola inclusiva exige

uma abordagem holstica da pessoa com deficincia que possa revelar
seu contexto de vida (famlia, escola e sociedade). A sociedade, para
Mazzotta, precisa rever a concepo de pessoa com deficincia e o papel
da escola tanto individualmente quanto em grupos organizados, e
ressalta que
a incluso e a integrao de qualquer cidado com necessidades
especiais no so condicionadas pelo seu contexto de vida, ou
seja, dependem das condies sociais, econmicas e culturais da
famlia e da escola. Dependem, pois, da ao de cada um e de
todos ns (MAZZOTTA, 1998, p. 53).
Masini
A incluso requer que se crie uma sociedade que duvida da excluso
[...] onde o princpio fundamental a valorizao da diversidade.
Cada pessoa tem uma contribuio a dar [...]. um problema
da sociedade a incluso, e a soluo tem que ser encontrada no
sistema social (1999, p. 53).
ELCIE F.
SALZANO MASINI
Pedagoga, mestre
e doutora em
Educao e livredocente em Educao
Especial pela USP.
Coordenadora de psgraduao.
CEDERJ 99
AUTORES INTERNACIONAIS
MARSHA FOREST E
JACK PEARPOINT
Membros da Inclusion
Press Internacional,
Toronto, Canad.
Forest e Pearpoint
Incluso trata justamente de aprender a viver com o outro.
Significa estar com o outro e cuidar uns dos outros. No quer
absolutamente dizer que somos todos iguais. Incluso celebra, sim,
nossa diversidade e diferenas com respeito e gratido. Quanto
maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar
novas formas de ver o mundo (1997, p. 137).
Os autores canadenses lembram que a incluso pode parecer

simples e de bom senso; no entanto, complexa. A reao intensa diante
da incluso mostra que ela desafia nossas crenas sobre a humanidade
e, segundo eles, incluso trata de como ns lidamos com a diversidade,
como lidamos com a diferena, como lidamos (ou como evitamos lidar)
com nossa moralidade (1997, p. 138).
LISE SAINT-LAURENT
Professora titular da
Universit Laval de
Quebec, Canad.
Saint-Laurent
[...] a incluso no somente til para os alunos com necessidades
especiais, ela representa tambm transformao positiva da escola
para todos os alunos [...] a incluso implica toda uma reforma na
organizao e funcionamento dos servios destinados aos alunos
especiais. O contexto da classe regular transforma-se no lugar
central das aprendizagens e do ensino (1997, p. 69-70).
SUSAN E WILLIAM
STAINBACK
Professores do
College of Education
University of
Northern de Iowa,
Estados Unidos.
Stainback
O objetivo da incluso nas escolas criar um mundo em que
todas as pessoas se reconheam e se apiem mutuamente, e esse
objetivo no atingido por nenhuma falsa imagem de homogeneidade e em nome da incluso. Ao contrrio, precisamos observar
cuidadosamente a maneira como as escolas tm caracteristicamente se organizado em torno das diferenas individuais e como
desenvolveram outras alternativas (1999, p. 408).
100 CEDERJ
MDULO 2
O ensino inclusivo no pode ocorrer espontnea ou prontamente.

Entretanto, um objetivo rumo ao qual todos os sistemas podem
dirigir-se. As mudanas que precisam ocorrer para a realizao
do ensino inclusivo no devem ser vistas apenas como prrequisitos, mas tambm como co-requisitos. No podemos esperar,
antecipadamente, ter todos os componentes em seus lugares.
Algumas coisas tero que vir com o tempo. As mudanas envolvem
muitos nveis do sistema administrativo, incluindo a estrutura do
setor central de educao, organizao de cada escola e a didtica
da sala de aula. O papel do diretor importante [...] e os diferentes
nveis do pessoal administrativo esto envolvidos (1999, p. 129).
MARIA BOVE
Maria Bove
Incluso diz respeito incluso responsvel como aquela que se
faz com todo o cuidado, desenvolvendo atividades que tragam
Consultora da Escola
Perkins para Cegos.
Ministra cursos em
vrios pases, inclusive
no Brasil.
benefcio criana deficiente, no nvel em que ela tem condio

de participar, nunca sendo esquecida, nunca permitindo
professora comum o acmulo de tarefas. A incluso responsvel
se faz com profissionais acompanhando a criana, de acordo com
a possibilidade dela e seu nvel de comprometimento (BOVE apud
MASINI, 1999, p. 54).
Este conceito levanta, segundo Masini, expectativas importantes

como:
importante que cada um conhea os seus prprios limites,
tanto pessoais como de formao, e saiba no que pode contribuir para
a incluso da criana deficiente.
necessrio examinar as condies e os limites das escolas pblicas.
preciso analisar as formas possveis para que a incluso se realize
em benefcio da criana deficiente.
importante que os projetos educacionais se faam numa constante dialtica teoria/prtica. Em permanente avaliao do que ocorre
com a criana deficiente.
Alm de todos os aspectos abordados pelos tericos, a incluso escolar,
por ser uma nova dimenso de educao, tem diferentes implicaes.
CEDERJ 101
DANIEL D. SAGE
Professor emrito da
Syracuse University,
Estados Unidos.
AULA
Sage
MBITO POLTICO
Diz respeito concentrao de esforos no sentido de redimensionar as polticas, diretrizes e planos escolares. Estes repercutiro nos
recursos humanos, financeiros e materiais disponveis.
MBITO DOS RECURSOS HUMANOS

A escola deve levar os professores a se aperfeioarem, uma vez que
devero ser novos os procedimentos adotados na escola inclusiva.
A direo da escola dever, nesse contexto, se atualizar e ser a
facilitadora do processo.
MBITO PEDAGGICO
Ao contrrio dos modelos clnico e psicolgico (que mantinham
o foco de ateno no que o aluno no apresentava e que exerciam a
prtica da classificao, rotulao e segregao), na escola inclusiva este
foco educacional.
CONCLUSO
A incluso exige que o convvio com pessoas com necessidades
especiais seja feito baseado no respeito ao outro, na solidariedade, na
vontade de ajudar e no desafio para buscar novos caminhos para faz-lo.
RESUMO
A segregao escolar e social, marcas do incio do sculo XX, evoluiu para um
novo modelo de escolarizao, aquele que tem como desafio principal acolher e
atender todos os alunos, independentemente de suas necessidades, fazendo isso
com cuidado, disponibilidade e competncia.
102 CEDERJ
MDULO 2
AULA
EXERCCIOS
1. Qual a diferena entre integrao e incluso?
2. De todas as definies e consideraes acerca da incluso, nos cenrios nacional
e internacional, qual a que lhe parece mais completa?
3. Liste os principais aspectos que, para voc, so obstculos incluso na
sociedade.
4. A incluso escolar requer mudanas, novas posturas, outras formas de relao
professor-aluno, outro projeto pedaggico e outro foco de ateno. Quais so
eles na sua opinio?
5. Como as pessoas da sua escola se posicionam diante da incluso? Procure elaborar
o cenrio que retrata isso, com base nas respostas que voc deu para as perguntas
acima. Depois discuta o exerccio com seus colegas.
Se voc concluiu os exerccios anteriores sem dificuldade, est apto a passar para
o prximo assunto.

A seguir, o tema ser preveno.
CEDERJ 103
Preveno e Estimulao
Ressalte-se que as aes preventivas, nesse contexto, esclarecem os diferentes

momentos em que as interferncias devam ocorrer para preservar o estado de sade da
me e do feto.
As aulas inclusas neste mdulo,, tambm, detalham os processos de crescimento e de
desenvolvimento infantil, bem como a importncia da interveno nos primeiros anos
de vida da criana, esclarecendo a relevncia da estimulao precoce.
Ao trmino deste mdulo, esse contedo permitir, entre outras coisas, uma melhor
atuao do professor como um formador de opinio junto a sua comunidade. Vale
lembrar que um conhecimento profundo por parte do professor, em relao ao
deficiente, contribuir para uma ao mais eficaz junto famlia e sociedade e, assim,
contribuir para a formao de uma nova gerao de pessoas mais sensveis a este
desafio o respeito dignidade da pessoa deficiente.
Mdulo 3
Neste mdulo, sero enfocados alguns fatores preponderantes da preveno da

deficincia. Nas aulas, so destacados os procedimentos e as aes preventivas que
concorrem para se evitar o nascimento de crianas com deficincia.
objetivos

Compreender o papel fundamental da
preveno na sade da populao.
Entender que a preveno depende de
informao.
Identificar a importncia da preveno no
contexto da Educao Especial.
10
8
1
AULA
Preveno s deficincias
Educao Especial | Preveno s deficincias
Quando se trata de sade, mais especificamente de deficincias,

prevenir significa poder evitar, principalmente, o nascimento de crianas
com seqelas fsicas e/ou neurolgicas previsveis ou a instalao destas
aps o parto.
A preveno de doenas tem ocupado, nas ltimas dcadas, uma
significativa parcela das preocupaes por parte das autoridades, o que
tem refletido nos planos governamentais.
Nas metas de sade, pode-se perceber que prevenir no uma
tarefa fcil, principalmente no Brasil, um pas de dimenses continentais
e com uma imensa diversidade de regies.
Nesta aula, iremos estudar a preveno sob a tica das condies
de vida da populao, nos seus mltiplos aspectos.
CONDIES DE VIDA DA POPULAO

Em todo o mundo, o problema das doenas, de uma maneira
geral, causado pela falta de informao e pela ignorncia agravadas
pela pobreza e pelas formas de viver da maioria da populao dos pases
pobres. Com a deficincia, no diferente.
As condies socioeconmicas, o nvel de desenvolvimento e a
infra-estrutura determinam os nveis de escolarizao, de sade, de acesso
a bens e servios da populao.
O xodo rural, o processo de urbanizao, a atividade econmica,
o acesso a novas tecnologias, a distribuio de renda, a produtividade e o
nvel de emprego so outros fatores que tambm favorecem as condies
de vida das pessoas. Estes acabam por influenciar nas aes preventivas
necessrias a cada grupo da populao.
Cada item citado acima carrega consigo uma srie de implicaes
que, analisadas em seu conjunto, determinam o ndice de pobreza ou de
riqueza de uma dada regio do pas, mostrando as condies de vida e
o estado de sade dos habitantes dessas reas.
Ao se entender as influncias a que uma determinada populao
est exposta, pode-se perceber, com maior clareza, as conseqncias
desses fatores sobre a vida de cada um. Para o educador, essa viso
muito importante na medida em que ele ter melhor compreenso sobre
a realidade onde atua.
108 CEDERJ
as pessoas que tentam sobreviver em condies adversas de absoluta

pobreza tm, certamente, uma sade mais frgil e sujeita a doenas.
O Brasil, segundo o Censo 2000 do IBGE, tem 169.799.170
habitantes. Com base em dados anteriores, Tonello (2001) mostra uma
populao com um pouco mais da metade de brancos; quase 40% de
pardos (resultado de intensa miscigenao entre ndios, brancos e negros);
78% vivendo na cidade (1996); um ndice de fecundidade de 2,2 filhos
por mulher (2000); uma expectativa de vida de 64 anos para os homens
e de 72 para as mulheres; uma taxa de mortalidade de 35% (2000);
PRODUTO INTERNO
BRUTO (PIB)
o principal
indicador da atividade
econmica. O PIB
a soma do valor
de todos os bens e
servios produzidos
dentro do territrio
de um pas em um
determinado perodo.
A taxa de crescimento
obtida pela comparao de tudo o que
se produziu em um
ano com o total do
ano anterior.
um ndice de analfabetismo de 13,8% (1998) e, segundo o Instituto de

Pesquisas Econmicas Aplicadas (Ipea), 28% dos habitantes do pas so
considerados pobres.
Os indicadores econmicos mostram que o PRODUTO INTERNO
BRUTO (PIB) brasileiro cresceu cerca de 1% ao ano (1999). Segundo os
economistas, o Brasil deveria crescer pelo menos 3% para garantir maior

bem-estar sociedade. A RENDA PER CAPITA de US$ 3.401 (1999) e a fora
de trabalho de 79,3 milhes (1999).
O Brasil, entre mais de 110 pases, um dos que apresenta maior
concentrao de renda. A renda mdia dos 20% mais ricos equivalente
RENDA PER CAPITA

a mdia obtida ao
se dividir o Produto
Nacional Bruto (PNB)
pelo nmero de
habitantes de um pas.
considerado pobre
aquele que tem uma
renda familiar per
capita inferior a meio
salrio mnimo.
a de uma nao europia como a Frana. Esse grupo se apropria de 64%

da renda nacional enquanto os mais pobres detm 2,5% do total.
Uma das principais conseqncias da alta concentrao de renda
o grande nmero de pessoas que vive em situaes precrias, no tendo
acesso a condies mnimas de sade, educao e servios bsicos.
Quanto maior a pobreza, maiores as dificuldades, menor a
escolarizao e menor a informao. As inter-relaes desses fatores
so mais facilmente observadas nas reas rurais, periferias e favelas de
PRODUTO NACIONAL
BRUTO
a expresso, em
valor monetrio,
de todos os bens
e servios finais
produzidos com
recursos de uma
nao, empregados
dentro ou fora dela.
grandes centros urbanos.
EDUCAO E PREVENO
Para compreendermos melhor a importncia da preveno na vida
das pessoas, dois exemplos sero destacados. A educao ambiental e a
educao sexual.
CEDERJ 109
10
MDULO 3
segurana, o resultado sempre um bom estado de sade. Ao contrrio,
AULA
Quando o indivduo vive com boa alimentao, conforto e
A informao acerca do papel da educao ambiental na vida da

populao no alcanou todos os segmentos da sociedade.
A populao ainda no se deu conta, por exemplo, de que a
utilizao adequada dos recursos hdricos (rios, riachos, lagoas, crregos,
mar) fundamental para a manuteno do equilbrio dos ecossistemas
e, conseqentemente, para a preveno de doenas.
Se as guas poludas no forem tratadas adequadamente, ao
voltarem para o consumo nas residncias, elas traro todos os tipos de
microorganismos prejudiciais sade. Considerando-se que 80% dos
esgotos do pas no recebem tratamento e so despejados diretamente
nos rios e no mar, e que apenas 44% da populao beneficiada
com saneamento bsico, mais da metade da populao exposta,
constantemente, s condies insalubres.
A poluio das guas afeta diretamente a sade dos indivduos
e provoca inmeras doenas como a hepatite, a diarria, as alergias, as
parasitoses intestinais, entre outras, que podem comprometer gestantes,
recm-nascidos e crianas, favorecendo a instalao de infeces.
A educao ambiental, voltada para a utilizao correta dos recursos hdricos,

uma forma de preveno de doenas.
!
A poluio das guas e as doenas sexualmente
transmissveis so fatores que podem provocar doenas
e, em mulheres grvidas, podem concorrer para o
surgimento de deficincias.
O outro exemplo diz respeito educao sexual.

At recentemente, havia uma grande polmica em torno da
educao sexual. Enquanto alguns grupos consideravam que esse tema
no deveria merecer destaque na escola e na mdia, outros grupos
defendiam que, quanto maior fosse a informao, melhor seria o estado
de sade da populao.
Atualmente, as informaes transmitidas atravs da educao
sexual constituem um trabalho preventivo que tem reduzido o ritmo de
crescimento das doenas infectocontagiosas nessa rea.
110 CEDERJ
MDULO 3
10
A preveno, nesse caso, implica um grande empenho na
AULA
orientao do combate AIDS e na preveno de outras doenas

sexualmente transmissveis, como a herpes e a sfilis. Na gestao, essas
duas doenas podem causar abortos, problemas neurolgicos e/ou
deficincias no feto.
A educao sexual pode fornecer orientao quanto necessidade
de se ter assistncia antes da concepo, nos exames pr-natais, no parto
e aps o nascimento.
Todas essas medidas so preventivas no combate ao nascimento
de crianas com deficincia ou aos problemas de sade do feto e da me
antes, durante e logo aps a gravidez.
Quando se trata de deficincias, as principais causas so
conseqncias de fatores relacionados nutrio inadequada de mes
e crianas, em diferentes momentos da vida (perodos pr, peri e psnatais); s infeces; aos acidentes e aos problemas genticos.
A preveno, neste campo,
diz respeito a um conjunto de medidas que devem ser tomadas
em nvel individual, comunitrio e governamental com o objetivo
principal de identificar, minimizar e, se possvel, eliminar a maioria
das causas da deficincia e promover a sade fsica e mental no
nascimento, no desenvolvimento e na maturidade dos indivduos
(ESCORSIA e MENEZES, 1993, p. 14).
Um relatrio do UNICEF, na dcada de 1980, constatou que a

maior parte da populao no tinha acesso a informaes sobre as
causas, os mtodos preventivos e como deveria ser feito o atendimento
da deficincia infantil. Uma outra parte tinha informaes equivocadas,
repletas de supersties e medo sobre o assunto. Segundo esse relatrio, a
desinformao real no apenas nas comunidades rurais, para excludos e
analfabetos, mas, tambm, entre os dirigentes comunitrios, funcionrios
pblicos, planejadores e administradores (BRASIL, CORDE, 1994).
O relatrio destaca que as aplicaes em preveno feitas pelo
Governo e outras organizaes tm um custo muito alto e atendem a
uma parcela nfima da populao, enquanto aes mais simples e mais
importantes, como a melhoria dos servios de sade, educao bsica,
informaes corretas s famlias e comunidades e melhores prticas de
nutrio, poderiam atender a um nmero muito maior de pessoas com
custos bem menores (BRASIL, CORDE, 1994).
CEDERJ 111
UNICEF
Fundo das Naes
Unidas para a
Infncia. Dedica-se
ao atendimento das
necessidades bsicas
da criana e do
adolescente.
A Corde (BRASIL, CORDE, 1994) fez um estudo onde mostra que

o custo social da ausncia de uma poltica de preveno (...)
de deficincias acarreta gastos de 12.452 dlares anuais para a
manuteno de cada pessoa portadora de deficincia (p. 10).
Em pases desenvolvidos, a estimativa de incidncia de pessoas

deficientes est entre 1,5% e 3,5%. No Brasil, com todas as condies
de misria, desnutrio e atendimento precrio de sade, estima-se que
10% da populao tem algum tipo de deficincia. Deste total, a maior
incidncia em deficincia mental com uma taxa de cerca de 50%, vindo
em segundo lugar as deficincias fsicas com 20%, seguida das deficincias
auditivas com 15%, deficincias mltiplas l0% e, por fim, as deficincias
DR. STANISLAU
KRYNSKI
da viso somando 5% (BRASIL, CORDE, 1994).
Responsvel pela
introduo do estudo
da deficincia mental
no Brasil.
pases mais pobres e menos desenvolvidos na preveno, por exemplo,
Como destacou KRYNSKI (1983), so muitas as dificuldades dos

da deficincia mental.
Para o autor, qualquer planejamento deve ser feito por etapas. Os
principais eixos da preveno devem ser a identificao e a minimizao
dos fatores causais. Isso, dentro das possibilidades socioeconmicas
existentes, alocando o mximo de recursos, materiais e humanos,
disponveis e concentrando-os em programas que sejam viveis, cientfica
e administrativamente (KRYNSKI, 1983).
Identificar as causas das doenas e da deficincia na populao,
e procurar reverter o quadro instalado tarefa individual e coletiva.
Individual porque a informao, quando socializada, pode ajudar nas
solues de problemas nos mbitos domstico, familiar e comunitrio.
Coletiva porque a reunio de esforos, no combate aos fatores
desencadeantes, tem resultados muito maiores e mais duradouros, pois
modifica hbitos e desenvolve procedimentos.
CONCLUSO
Quanto melhor a condio de vida de uma populao, melhor
ser a sua sade, menores sero os riscos de doenas, maior ser a
escolarizao e o nvel de informao. Em condies adversas, o homem
fica frgil diante das inmeras possibilidades de adoecer. Preveno ,
nas duas situaes, o maior investimento que se pode fazer.
112 CEDERJ
MDULO 3
10
AULA
RESUMO
As doenas podem ser causadas por vrios fatores. A pobreza e a desinformao
so, sem dvida, os mais determinantes.
EXERCCIOS
1. No seu modo de ver, o que significa a preveno da deficincia?
2. Aps estudar o cenrio nacional sob diversos indicadores, quais as prioridades
que voc elencaria para investimentos com vistas preveno?
3. Faa uma anlise dos principais indicativos de desenvolvimento de sua
cidade.
4. Procure inter-relacionar os fatores responsveis, na sua opinio, pelo estado de
sade da populao de sua cidade.
Se voc no sentiu nenhuma dificuldade ao fazer os exerccios anteriores,

estar apto a passar para o prximo assunto. Caso contrrio, dever reler a aula
observando as perguntas dos exerccios, pois agindo dessa forma o assunto ficar
mais claro.

Na prxima aula, abordaremos as aes preventivas.
CEDERJ 113
objetivos

Entender o significado das aes preventivas na
vida das pessoas.
Compreender que as aes preventivas
dependem de diferentes reas de atuao.
Reconhecer a importncia de aes preventivas.
8
111
11
AULA
Aes preventivas
Educao Especial | Aes preventivas
Voc aprendeu, no decorrer do curso, que as informaes

acerca das pessoas com deficincia se modificaram em funo de novos
conhecimentos que foram sendo adquiridos no decorrer dos anos.
Sabe-se hoje que o deficiente precisa encontrar, na sociedade, o
apoio, a estrutura, o respeito, o acolhimento e a boa vontade para poder
ter suas necessidades minimizadas e, assim, garantir seu desenvolvimento
em boas condies.
A Histria mostrou que, apesar das atitudes em relao aos
deficientes terem sofrido mudanas para melhor, o preconceito se
manteve inalterado. Em todas as pocas e em todos os lugares,
podemos detectar atitudes e reaes preconceituosas em relao s
pessoas diferentes ou deficientes.
Para compreender o porqu dessa atitude ao longo dos tempos
e, a partir da, entender o significado da preveno na vida das pessoas,
passaremos a estudar as duas vises que colaboraram para essa postura.
Antigamente, a compreenso era de que a origem e a explicao da
deficincia e do estado de sade de um indivduo deveriam ser procuradas
no prprio indivduo. Essa era a viso organicista.
Mais tarde, quando o foco de ateno se deslocou para a sade
e a preveno, as informaes disponveis passaram a ser buscadas nas
variveis externas ao sujeito, caracterizando a viso social. Esse enfoque,
mais social que organicista, conseguiu mostrar, claramente, que h uma
interdependncia entre os fatores ambientais (sociais, econmicos,
culturais, polticos e demogrficos) e que o estado de sade geral da
pessoa a soma das condies a que o indivduo est exposto.
Em outras palavras, programas de preveno de deficincia e
conseqentemente as aes preventivas deles decorrentes, dependem
da anlise e compreenso dos fatores ambientais e dos resultados de
suas combinaes, traando assim um retrato mais fiel da realidade. As
estatsticas mostram, por exemplo, que cerca de 70% das deficincias
poderiam ser evitadas se houvesse polticas mais apropriadas e maior
envolvimento comunitrio.
116 CEDERJ
MDULO 3
11
No que se refere quantidade, existem controvrsias sobre a
AULA
porcentagem de pessoas com deficincia. Enquanto um estudo das Naes

Unidas nos pases em desenvolvimento concluiu que por volta de 15%
das crianas necessitam de educao especializada ou algum tipo de
reabilitao, outras estimativas, mais otimistas, incluindo dados do Banco
Mundial (1989), consideram que o ndice esteja entre 1,5% e 3,5%.
No Brasil, as condies de pobreza, misria, desnutrio e
precariedade do atendimento primrio sade agravam ainda mais
o quadro. Estima-se que o ndice do pas esteja na casa de 10% da
populao.
Com base na Organizao Mundial da Sade (OMS), o nmero
de deficientes superior a 16 milhes, distribudos de acordo com a
Tabela 11.1:
Deficincia
Predominncia
Mental
5,0
Fsica
2,0
Auditiva
1,5
Visual
0,5
Mltiplas
1,0
Total
10,0
Tabela 11.1 Deficincias Tipos Predominantes

Fonte: OMS (1996), citado por Tonello (2001, p. 121)
A preveno da deficincia deve estar baseada na realidade

socioeconmica e cultural das comunidades. Segundo a Coordenadoria
Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (BRASIL,
CORDE, 1994), as aes preventivas devem ser executadas sempre com
baixo custo e dependem do grau de participao e de organizao das
pessoas, alm da integrao entre os diversos servios oferecidos
populao.
CEDERJ 117
As aes preventivas podem ser executadas em trs categorias.
PREVENO PRIMRIA
Significa prevenir a ocorrncia de deficincias fsicas, mentais e sensoriais. Programas de preveno contra o uso de
!
O custo social da ausncia de uma poltica de
preveno primria e secundria de deficincias
acarreta gastos de 12.452 dlares anuais para
a manuteno de cada pessoa com deficincia
(BRASIL, CORDE, 1994).
lcool e de drogas, vacinao das mes contra

certas doenas so medidas que visam evitar o
aparecimento de deficincias.
PREVENO SECUNDRIA
A partir de problemas j instalados, a preveno secundria
busca o diagnstico precoce na tentativa de procurar impedir que
ocorram limitaes permanentes ou controlar ao mximo as suas
conseqncias.
Programas de dietas para crianas que nasceram com fenilcetonria e programas de estimulao precoce
!
O custo anual da preven o primria per
capita de 20 dlares e da pre veno
secundria de 600 dlares (BRASIL,
CORED, 1994).
so alguns exemplos de aes que reduzem ou

revertem os efeitos dos problemas j existentes
que podem resultar em deficincia.
PREVENO TERCIRIA
aquela em que as aes realizadas tm como objetivo dar
atendimento adequado pessoa deficiente de forma a reduzir as
conseqncias dos problemas gerados pela deficincia.
Programas de reabilitao, programas de educao especial e
qualificao profissional so alguns exemplos.
Quando o tema preveno de deficincia ou aes preventivas, a
SEQELAS
Conseqncias, leses
residuais de uma
doena.
sade da mulher e da criana deve ser prioridade. No entanto, importante saber que nesse assunto nem sempre tudo comea na gravidez.
H inmeros fatores e situaes prexistentes que colocam em risco o
nascimento do beb ainda no gerado (FONTES, 1994).
ETIOLOGIA
Estudo da causa ou
das causas de uma
doena.
Nessa orientao, so muitas as causas de SEQELAS fsicas, inclusive

neurolgicas, que so previsveis e podem ser detectadas durante a vida
dos futuros pais. Com isso, o estudo da ETIOLOGIA das deficincias de todos
os tipos e intensidades justifica-se antes mesmo da concepo.
118 CEDERJ
MDULO 3
11
Anteriormente, para uma pequena parcela da populao, os
AULA
exames pr-nupciais ajudavam na identificao de problemas de sade

dos pais e suas provveis conseqncias. Duas situaes, no entanto,
modificaram este cenrio. A primeira que o casamento oficial hoje
no mais uma constante nas unies e, a segunda, que a gravidez nem
sempre planejada ou desejada.
Se a ausncia do casamento formal pode dificultar a identificao
de problemas, o segundo fator (gravidez no planejada) pode complicar
o estado de sade da gestante caso no aconteam os cuidados
necessrios.
A literatura, quando trata da preveno e da etiologia da
deficincia, organiza, em momentos distintos, os cuidados a serem
tomados antes, durante e aps o parto (pr-conceptual, pr-natal,
perinatal e ps-natal).
Para cada momento, h causas especficas com maior ou menor
influncia de fatores internos e externos e com necessidades de variados
tipos de interveno para se evitar o nascimento de uma criana com
deficincia.
ASSISTNCIA PR-CONCEPCIONAL
A este tipo de assistncia correspondem as aes de carter
preventivo implementadas em todos os campos e nveis (mdico, cultural,
social, psicolgico e econmico). Essa assistncia diz respeito ao bemestar de toda a populao nas diversas faixas etrias e ao atendimento
s necessidades bsicas de sade, educao, alimentao, entre outros
fatores que, direta ou indiretamente, so capazes de proteger e de diminuir
os ndices de seqelas (FONTES, 1994).
A assistncia pr-concepcional pode ser definida como
um conjunto de aes mdico-socioeconmico-educativas, com
vistas profilaxia das deficincias, prestadas na rede de sade
estadual ou municipal, realizadas tanto no perodo que antecede
a primeira gravidez, quanto os que se referem segunda e demais
gestaes (...) essa assistncia, alm de servir como instrumento
extraordinrio de preveno s deficincias, atua como fator
importantssimo de proteo mulher, ao homem, famlia e
capaz de reduzir os inquietantes ndices de mortalidade materna,
extremamente preocupantes em pases como o nosso (...)
(FONTES, 1994, p. IV e V).
CEDERJ 119
Neste modelo de assistncia, os pais atendidos seriam examinados

clinicamente, com solicitao de vrios exames laboratoriais.
Veja a seguir alguns desses exames e sua importncia.
1) Tipagem Sangnea e Fator RH
O grupo sangneo serve para evitar problemas de incompatibilidade
SFILIS
Doena infecciosa
universal, cosmopolita, que dizimou
milhares de pessoas
na Idade Mdia.
A sfilis causa leso
cerebral.
(causas comuns de leses cerebrais em fetos e recm-nascidos).

2) Investigao de SFILIS
A doena pode causar leso cerebral atravs de partos prematuros,
crescimento intra-uterino retardado,
HIDROCEFALIA,
entre outros
problemas.
3) Hemograma Completo
HIDROCEFALIA
Este exame pode identificar a anemia que, em mulheres, agrava-se
o acmulo delquido
cefalorraquidiano nos
ventrculos cerebrais.
na gestao e pode prejudicar o feto.

4) Hipo e Hipertireodismo
Quando identificados em tempo hbil, pode-se evitar gestaes
de risco, com tendncias a gerar bebs prematuros e com baixo
peso (ambos predispostos a problemas cerebrais).
RUBOLA CONGNITA
Infeco de origem
viral, responsvel por
srios danos fetais,
inclusive neurolgicos,
quando acomete a
gestante nas primeiras
12 semanas de
gravidez.
5) RUBOLA, Citomegalia e Herpes

Causadas por vrus, podem ocasionar problemas neurolgicos
no feto.
6) ACONSELHAMENTO GENTICO
indicado para pessoas idosas grvidas, casamentos consangneos,
anormalidades fsicas, entre outras.
7) Toxoplasmose
ACONSELHAMENTO
GENTICO
um processo de
comunicao sobre
o risco de ocorrncia
familiar de anomalias genticas.
capaz de gerar anomalias congnitas quando ocorre no primeiro

trimestre da gravidez.
Investigar a sade dos pais um fator importante para a vida deles
e dos filhos. No caso da identificao de qualquer eventual problema,
este pode ser tratado, evitando-se, no futuro, os efeitos secundrios ou
o agravamento de uma situao qualquer.
120 CEDERJ
MDULO 3
AULA
11
ASSISTNCIA PR-NATAL
o conjunto de aes que investiga as condies que podero
influenciar no nascimento. O pr-natal o melhor exemplo da medicina
preventiva. Prevenir doenas e situao de risco , sem dvida, o objetivo
desse campo (FONTES, 1994).
As condies adversas dos pases menos desenvolvidos, somadas
ao real problema materno-infantil (que a preveno de problemas
orgnico-genticos, metablicos, txicos, infecciosos e a preveno de
problemas emocionais diante do planejamento familiar), o retrato do
grave problema da preveno do Brasil (KRYNSKI, 1983).
A realizao, pela gestante, de atendimento e acompanhamento
mdico a melhor forma de preveno s deficincias. Nesse atendimento, a
assistncia mdica deve incluir, entre outros, os procedimentos a seguir.
1) Anamnese
O mdico deve conhecer toda a histria de vida do paciente. Por
exemplo, se teve alguma doena cardiolgica, neurolgica ou se
h na famlia doenas de natureza gentica.
2) Exames Mdicos
Regularmente, a gestante deve fazer exames fsicos (que constam
de avaliaes clnicas completas e detalhadas) que ajudam a
detectar os riscos atuais ou preexistentes como hipertenso,
anemia, doenas cardacas. A cada exame, novas informaes so
acrescidas s anteriores, o que possibilita ao mdico um quadro
mais completo da sade da me e do filho.
3) Informaes Complementares
O mdico pode, ao realizar as consultas rotineiras, dar informaes
paciente e a seus familiares sobre a alimentao, a importncia
da amamentao, os riscos da ingesto de lcool e o uso do fumo
e alguns cuidados que a mulher grvida deve ter.
Nessa fase da vida da gestante, os problemas de sade preexistentes
(como diabetes, doenas cardiovasculares e epilepsia) merecem
maior ateno. Os demais, ocasionados por infeces, igualmente
devem ser investigados e acompanhados de perto pelo mdico.
CEDERJ 121
Os casos de gravidez de risco tambm merecem ateno especial.

Fala-se em risco gestacional (...) quando doenas ou circunstncias
provveis de incidentes (...) capazes de colocar em risco a vida, a sade
e a integridade global do binmio me-filho, com reflexos sobre a
prpria famlia e a sociedade por inteiro (FONTES, 1994, p. IX).
Muitos podem ser os fatores de risco inerentes mulher. Alguns

ligados ao tero, outros placenta, ao cordo umbilical e ao prprio
feto e, ainda, aqueles ligados ao meio ambiente. Podemos citar:
1) Gravidez na Adolescncia
Quanto mais nova a me, maiores os riscos, pois h, nesse caso,
imaturidade fsica para gerar uma criana. Bebs prematuros e
com baixo peso so as principais conseqncias deste tipo de
gravidez.
2) Gravidez em Idade Avanada
considerado fator de risco, pois podem ocorrer vrios problemas
ERROS INATOS DO
de sade associados, como anemias, hemorragias, deslocamento
METABOLISMO
prematuro da placenta, hipertenso arterial, cardiopatias, prema-
Podem ser definidos

como o grupo
de determinadas
patologias congnitas,
de cunho familiar,
causadas por
erros enzimativos
(exemplos:
Fenilcetonria,
Galactosemia).
turidade, entre outros.

3) Problemas na Gestao Atual
Durante a gestao, o ideal seria que os pais tambm consultassem
um pediatra pelo menos em duas ocasies (depois do sexto ms e
prximo ao parto). Tais visitas serviriam para que o mdico fosse
acompanhando o crescimento do feto e as condies maternas para
gerar esse filho. O pediatra deve estar presente na hora do parto
FENILCETONRIA E
HIPOTIROIDISMO
Podem ser detectados
no Teste do
Pezinho, feito logo
aps o nascimento.
Quando identificados
precocemente, podem
evitar deficincia
mental.
para a conduo e a realizao de manobras que visem a um menor

risco de trauma para a criana (MANZANO JNIOR, 1991).
ASSISTNCIA PERINATAL
Esta preveno diz respeito melhoria das condies de parto e
nascimento a partir das medidas suficientes e eficientes de atendimento
especializado e identificao de fatores patolgicos (ERROS
ANXIA
Suprimento
inadequado de
oxignio.
122 CEDERJ
METABOLISMO,
INATOS DO
ANXIA, traumas de partos, entre outros) (KRYNSKI, 1983).
As causas mais significativas que podem dificultar o nascimento e

o parto esto, na maioria das vezes, relacionadas a acidentes durante
MDULO 3
11
o parto, podendo ser evitadas com o treinamento de obstetras e
AULA
neonatalogistas, com a intensificao de consultas mdicas durante a

gravidez, com a melhoria das condies do parto e com a criao de
centros de atendimento para emergncias infantis.
Quanto melhor a condio de sade da me, o acompanhamento
mdico durante a gravidez, a assistncia adequada ao parto para me e
filho, menores sero as chances de ocorrer problemas.
ASSISTNCIA PS-NATAL
Existem inmeras aes que podem evitar a ocorrncia de
problemas aps o parto. Dentre elas, podemos citar a existncia de
uma infra-estrutura adequada em hospitais e maternidades, a presena
de profissionais da obstetrcia e da neonatalogia durante o parto, as
rotinas de higiene do hospital, o bom estado de sade da me e o pronto
atendimento ao recm-nascido, principalmente quando forem prematuros
ou apresentarem indicaes de sofrimento fetal.
As causas ps-natais (neonatais) mais comuns esto relacionadas s
condies de sade geral do recm-nascido, ao surgimento de sndromes,
ps-maturidade, s infeces, aos erros inatos do metabolismo e ao
nascimento de crianas de mes com diabetes ou epilticas.
Em termos de preveno, Krynski (1983) destaca que as prioridades
deveriam ser as seguintes:
melhor nutrio materna e na primeira infncia;
imunizao contra infeces bacterianas e virticas;
exame e aconselhamento gentico;
educao familiar para reduzir casamentos consangneos;
melhores cuidados e condies pr-natais e perinatais;
eliminao dos perigos ambientais;
melhores prticas, incentivos e educao durante a primeira infncia.
O autor complementa dizendo que o progresso de um pas est

montado sobre um trip representado pela sade, educao e trabalho.
Quanto mais sade, melhor a educao, maiores as oportunidades,
melhores as condies de trabalho significam melhores condies de
vida, progresso, desenvolvimento e cultura. O esforo da preveno
antes de tudo uma postura, um estado de esprito e uma conscientizao
(KRYNSKI, 1983, p. 11).
CEDERJ 123
Nessa abordagem, a Corde (BRASIL, CORDE, 1994) sugere que

as aes preventivas exijam a integrao dos servios de sade, educao
e ao social; a valorizao da capacidade profissional; a anlise da
realidade local (conhecimento sobre educao, sade, saneamento bsico,
trabalho); o estmulo e o apoio organizao comunitria (comisses e
entidades de classe); o levantamento dos servios prestados populao;
a execuo de medidas que visem melhoria da qualidade de vida da
populao de baixa renda; a formao de grupos de voluntrios de
agentes de sade com capacitao e orientao adequadas; a constituio
de uma equipe multidisciplinar para execuo e acompanhamento de
aes preventivas e interao entre as instituies comunitrias.
A maioria das deficincias poderia ser evitada. O trabalho nesse
sentido exige a soma de esforos de toda a populao em informaes,
no apoio, em recursos humanos e materiais, no trabalho comunitrio
e na divulgao integrada das medidas preventivas, na identificao
e no atendimento precoce queles que apresentam algum tipo de
deficincia.
CONCLUSO
Apesar da existncia de tantos fatores de risco que podem
concorrer para o nascimento de crianas deficientes, existem vrias
aes que, se fossem implementadas, diminuiriam ou at eliminariam
tais problemas.
RESUMO
Nesta aula, voc pde perceber que a preveno da deficincia um campo
multidisciplinar que exige empenho, cooperao e ousadia.
124 CEDERJ
MDULO 3
1. As aes preventivas podem ser executadas em trs categorias. Quais so elas

e como atuam?
2. Em que momento as aes preventivas podem ser mais eficientes?
3. Em sua cidade, qual o ndice de pessoas deficientes?
4. Qual a deficincia mais predominante? Voc sabe o porqu?
5. Tente estabelecer dez linhas de ao para implementar um programa de
preveno em sua cidade.
Se voc no sentiu nenhuma dificuldade ao fazer os exerccios anteriores, estar apto
a passar para o prxima aula. Caso contrrio, dever reler o texto observando as
perguntas dos exerccios, pois isso poder ajud-lo a tornar o assunto mais claro.

Muitas crianas no conseguem superar plenamente todas as dificuldades a que
foram submetidas e se tornam potencialmente predispostas deficincia. O trabalho
com essas crianas para superar esses obstculos o assunto da prxima aula.
CEDERJ 125
AULA
11
EXERCCIOS
objetivos

Entender o que estimulao precoce.
Compreender a importncia da estimulao
precoce na vida das crianas com deficincias ou
8
112
11
AULA
Estimulao precoce
Educao Especial | Estimulao precoce
Nas duas ltimas aulas, voc aprendeu que so muitas as causas

da deficincia e que as aes preventivas podem minimizar ou at mesmo
eliminar os fatores que provocam tal estado.
Sabemos, tambm, que a maioria das crianas ao nascer no
sofre qualquer tipo de transtorno ou deficincia. Elas tm um bom
desenvolvimento intra-uterino e nascem sem maiores problemas no
parto. Entretanto, h uma parcela de recm-nascidos que necessita de
ateno especial aps o nascimento. So crianas com elevado risco de
apresentar atrasos no desenvolvimento, tornando-se comprometidas,
e aquelas que, ao nascer, possuem algum tipo de deficincia.
A
ANOXIA (OU ANXIA)
O termo aqui deve
ser entendido como
diminuio acentuada
ou suprimento inadequado de oxignio.
ANOXIA
uma das causas mais freqentes de prejuzo sade
da criana pertencente a este grupo que necessita de suporte. Ela pode

ocorrer por diversos fatores, desde maternos, uterinos, placentrios at
fatores relativos ao cordo umbilical e ao prprio feto, podendo levar
leso cerebral e ao conseqente comprometimento do estado geral da
criana.
Quando um recm-nascido apresenta condies diferentes das
esperadas para a sua idade, deve ser imediatamente encaminhado para
uma avaliao mais criteriosa. Com isso, aumentam as chances de
recuperao ou de minimizao do problema.
INTERVENO PRECOCE
A interveno segura para evitar o agravamento e, muitas vezes,
oferecer criana
recursos ambientais
apropriados (fsicos,
tecnolgicos,
materiais e humanos)
que proporcionem
interaes ativas que
promovam mudanas
significativas no seu
processo evolutivo.
a irradiao do problema chama-se INTERVENO PRECOCE. O termo precoce

o mais adequado porque guarda o sentido de antecipao, tendncia
a se evitar, atenuar e at compensar a deficincia da criana ou as suas
conseqncias.
Assim, a interveno precoce o processo que visa identificao,
ao diagnstico e ao tratamento dos desvios do desenvolvimento infantil. A
estimulao precoce est inserida no rol de atividades deste processo.
Portanto, a
Estimulao precoce uma ao de carter educacional que visa
prevenir ou remediar precocemente os desvios do desenvolvimento
infantil (...) considera-se precoce por atingir a criana em etapas
crticas do seu desenvolvimento psicomotor e ter carter
eminentemente preventivo (...). Toda criana em etapas de
crescimento e desenvolvimento, isto , nos trs primeiros anos
de vida, tem como necessidades tcnicas a nutrio, a estimulao
e a afetividade (OLIVEIRA, 1983, pp. 151 e 152).
128 CEDERJ
e de recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados

a proporcionar criana, nos seus primeiros anos de vida,
SIGNIFICATIVAS
EXPERINCIAS
para alcanar PLENO DESENVOLVIMENTO no seu processo evolutivo
(BRASIL, SEESP, 1995, p. 12).
EXPERINCIAS
SIGNIFICATIVAS
So vivncias resultantes da interao

ativa da criana
com os estmulos
que o meio oferece.
Elas facilitam os
processos evolutivos
do desenvolvimento
infantil.
O propsito da estimulao precoce no transformar crianas com

necessidades especiais em crianas normais, mas prevenir, detectar, minimizar,
recuperar ou compensar as deficincias e seus efeitos (BRASIL, SEESP, 1995).
PLENO
DESENVOLVIMENTO
Para compreender corretamente a importncia da estimulao

precoce no processo de desenvolvimento das crianas com necessidades
o desenvolvimento
integral das potencialidades da criana.
especiais, preciso conhecer alguns aspectos do crescimento e do

desenvolvimento infantil.
DESENVOLVIMENTO FSICO
O comportamento das pessoas afetado de vrias formas pelo
desenvolvimento fsico, principalmente porque ele quem estabelece
os limites do que o indivduo pode ou no fazer em determinadas
situaes.
Um beb, por exemplo, no pode pegar um objeto antes de ter
desenvolvido o movimento de oposio entre o polegar e os outros dedos,
assim como uma criana um pouco mais velha no pode aprender a
andar de bicicleta antes de ser desenvolvida a coordenao necessria
para essa atividade. Portanto, h limites fsicos para o que uma criana
ou um adulto jovem capaz de fazer em qualquer idade, dependendo
do nvel de maturao das diversas estruturas.
Outro aspecto importante o desenvolvimento dos ossos e dos
msculos. Os ossos do corpo se enrijecem em ritmos diferentes, sendo
que os da cabea e os do pulso endurecem primeiro. No que se refere
aos msculos, quando todos esto presentes no nascimento, eles mudam
muito durante os anos de crescimento, inclusive na adolescncia. Vejamos
como esses processos ocorrem.
CEDERJ 129
12
MDULO 3
estimulao precoce como sendo um conjunto dinmico de atividades
AULA
A Secretaria de Educao Especial do MEC (Seesp) define
DESENVOLVIMENTO MOTOR
importante saber que o desenvolvimento motor nos primeiros
anos de vida marcado por duas tendncias bsicas. O desenvolvimento
ocorre em uma seqncia e direo preestabelecida, vai da cabea para
os ps, chamado de cefalocaudal, e do tronco para as extremidades,
chamado prximo-distal.
A criana, inicialmente, sustenta a cabea, depois controla braos
e mos e, posteriormente, pernas e ps.
MATURAO
A maior parte do crescimento e desenvolvimento fsico
controlada pelos processos internos de maturao. O desenvolvimento
da capacidade de se movimentar, de pegar coisas com as mos e usar os
ps est diretamente relacionado maturao dos ossos e dos msculos
da criana. Ela no consegue, por exemplo, segurar objetos, enquanto
os ossos e os msculos da mo e do brao no estiverem desenvolvidos.
indiscutvel esse componente maturacional bsico no desenvolvimento
das capacidades motoras (BEE, 1986).
Esse processo, sem dvida, tambm estabelece alguns limites
sobre o ritmo de crescimento fsico e o desenvolvimento motor. Mas
o ritmo pode ser retardado pela ausncia da prtica e de experincias
adequadas.
SISTEMA NERVOSO
preciso entender que, com relao ao sistema nervoso, h muitas
mudanas no corpo da criana que no podem ser observadas a olho
nu. Vale lembrar que, por ocasio do nascimento, o crebro e o sistema
nervoso no esto acabados.
Apesar de o crebro estar desenvolvido e ter o formato muito
prximo do tamanho final, o funcionamento do sistema nervoso ocorre
de forma rudimentar no nascimento e vai melhorando de forma rpida
nos primeiros anos de vida.
No nascimento, as partes do crebro mais desenvolvidas so
aquelas que esto no mesencfalo, situado na parte inferior do crnio,
compreendendo os sistemas que regulam a ateno, o sono e a viglia.
130 CEDERJ
MDULO 3
no acontece de uma
nica vez, nem em um s ritmo. Algumas partes se desenvolvem logo,

como as que governam a viso e a audio, e outras gradativamente
(reas motoras que governam mos, braos e tronco).
A seqncia do desenvolvimento do crebro est relacionada
com o padro cefalocaudal e prximo-distal do desenvolvimento
motor e, tambm, com o padro de desenvolvimento das
CRTEX CEREBRAL
Camada de substncia
cinzenta que reveste
toda a superfcie do
hemisfrio cerebral
dos mamferos. Nesta
camada, esto todas as
funes de comando
motor, cognitivo,
sensorial etc.
capacidades sensoriais (...). O ritmo de desenvolvimento das

diferentes partes do crtex impe limites sobre as habilidades
motoras e perceptivas da criana, orientando esse desenvolvimento
(BEE, 1986, p. 130).
As primeiras coisas que um beb pode fazer ver e ouvir. Ele tem
pouco controle muscular voluntrio e este se inicia na cabea para depois
ir para o tronco, braos, mos e pernas.
Outro processo importante, neste momento, o desenvolvimento
das bainhas de mielina em torno dos nervos, isolando-os entre si e
facilitando a transmisso de mensagens. Este processo chamado
mielinizao.
Quando a criana nasce, a medula espinhal no est totalmente
mielinizada e, sem esse processo terminado, so poucas as condies de
controle sobre as partes inferiores do corpo.
!
Pesquisas com ressonncia magntica informam que,
aproximadamente, 80% da mielinizao ocorre at os
dois anos de idade.
O processo de mielinizao dos nervos que conduzem e trazem as

mensagens do crebro ocorre rapidamente durante os primeiros
meses e anos e est quase completo quando a criana atinge dois
anos de idade. No crebro, porm, a mielinizao, juntamente com
os tecidos conjuntivos entre as clulas, prossegue na adolescncia
e, em alguns casos, at na idade adulta (BEE, 1986, p. 130).
importante frisar que

a criana nasce com uma bagagem sensorial capaz de receber, e
gradativamente interpretar, os mltiplos estmulos ambientais que
vo poderosamente influir no desenvolvimento de sua inteligncia
e personalidade (OLIVEIRA, 1983, p. 153).
CEDERJ 131
12
CEREBRAL)
AULA
O desenvolvimento cortical (CRTEX
Ao atuar sobre o sistema nervoso, o agente agressor pode ter, como

conseqncia e de uma maneira geral, resultados como o restabelecimento
completo, a permanncia de seqelas e a morte.
Uma ou outra seqela depender da extenso, da localizao e da intensidade
da leso, assim como o grau de maturao do sistema nervoso sobre o qual
atua (OLIVEIRA, 1983).
Por todos esses fatores fundamentais ao processo de desenvolvimento, de suma importncia que a identificao de eventuais
desvios ou distrbios no desenvolvimento da criana sejam rapidamente
identificados e devidamente encaminhados.
Para o educador, entender os processos de crescimento e desenvolvimento fsico favorece a compreenso sobre a importncia dos
primeiros anos de vida da criana e das aes que podem auxiliar quelas
que apresentam dficits.
Um dos princpios do desenvolvimento humano diz que, nas
ESTIMULAO
primeiras etapas da vida, muito difcil separar as funes intelectuais
PRECOCE
e afetivas das motoras, portanto, avalia-se a inteligncia, nesse perodo,
A precocidade deve
ser entendida no
sentido preventivo
do termo e no
no sentido da
antecipao de etapas
do desenvolvimento
(OLIVEIRA,1983).
atravs do desenvolvimento sensrio-motor. Assim, um retardo no

desenvolvimento neuropsicomotor pode ser muito significativo e um
indicativo da necessidade de atendimento precoce.
Como o crebro e suas funes esto em desen-volvimento at os
quatro anos de idade, principalmente, criana, cujo dficit j tenha se
manifestado no nascimento, caber um programa de ESTIMULAO
PLASTICIDADE
O crebro tem
capacidade de
reorganizar-se em
resposta a influncias
intrnsecas (como
no caso de leses)
ou por razes como
aprendizagem
(COWAN apud BRAGA, p. 70).
PRECOCE
para que ela tenha potencializada suas capacidades.

Sabe-se que, nos casos de leso cerebral, o potencial de recuperao
funcional limitado, uma vez que os neurnios no se regeneram. Porm,
pesquisas recentes mostram que o crebro uma estrutura que tem maior
PLASTICIDADE no incio da vida. Esta recuperao est relacionada com a
importncia da localizao e com a extenso da leso.
PROGRAMA DE ESTIMULAO PRECOCE

As diretrizes gerais e os fundamentos bsicos deste programa tm,
segundo a Seesp (1995), que observar os seguintes procedimentos:
1) Modalidade Multifocal e Natureza Educacional
Esta modalidade se caracteriza pela concorrncia de aes
estimuladoras e tambm por sua interligao com reas de
educao, de assistncia sociofamiliar, de sade (inclusive
132 CEDERJ
MDULO 3
12
alimentao). Pesquisas recentes demonstraram que esta
AULA
modalidade a mais benfica para as crianas com deficincia,

principalmente, as provenientes dos meios mais carentes.
2) Avaliao
Por avaliao, entende-se a deteco clnica da provvel
deficincia e a apreciao do desenvolvimento da criana e
das condies de seu ambiente, considerando-se a influncia
recproca entre eles (criana e meio).
A avaliao compreende o processo de
compilao e a anlise dos aspectos mais significativos do
desenvolvimento da criana e de seu estado atual, bem como
a identificao dos fatores de alto risco ou daqueles que
do origem aos distrbios no desenvolvimento (QUEIROZ
PREZ-RAMOS e PREZ-RAMOS, 1992, p. 147).
3) Interveno
Tal procedimento procura oferecer criana os recursos ambientais
apropriados (fsicos, tecnolgicos, materiais e humanos) que
proporcionem interaes ativas que, por sua vez, provoquem
mudanas significativas em seu processo evolutivo.
A fundamentao terica dos programas de interveno est
baseada nas principais teorias do desenvolvimento da criana e da
aprendizagem, na influncia do meio ambiente e nos progressos
cientficos alcanados nas reas de estimulao precoce. A escolha de
uma ou outra teoria depende, basicamente, da necessidade de cada
criana e das caractersticas do meio onde ela se desenvolve (ibid.).
4) Profissionais
A equipe ideal para o trabalho em um programa dessa natureza
teria que ser composta por professores (com formao em
Pedagogia, Psicologia ou Educao Fsica), psiclogos,
fonoaudilogos, assistentes sociais, fisioterapeutas, terapeutas
ocupacionais e mdicos.
Esses profissionais atenderiam toda a cidade ou os bairros, nos
casos de grandes centros urbanos.
A equipe mnima para avaliao, interveno e atendimento seria
composta de um nico professor (com habilitao nas sries
iniciais), sob a superviso da equipe multiprofissional regional
ou estadual.
CEDERJ 133
5) Locais de Atendimento
Por se tratar de diferentes tipos de servios a serem realizados
e empregar recursos comunitrios e institucionais disponveis, a
estimulao precoce pode se levada a efeito em instituies educacionais que prestam atendimento a crianas com necessidades
especiais, em hospitais que atendem mes com alto risco, em
hospitais peditricos e/ou neonatais, em berrios, em creches, em
pr-escolas, em postos de sade, em clnicas, entre outros locais.
6) Formas de Atendimento
Prestar atendimento sistemtico criana e sua famlia deve ser
o principal foco do trabalho de estimulao precoce.
Em geral, duas sesses semanais de 20 a 40 minutos para crianas de
at dois anos e de 1 hora e 40 minutos para atendimento em grupo so
suficientes. Para crianas maiores, o perodo pode ser ampliado.
A famlia tem um papel fundamental nesse processo. Ela poder
dar continuidade ao trabalho, ao ser orientada pelos profissionais
envolvidos no programa quanto aos procedimentos que devem
ser desenvolvidos em casa.
7) Recursos
Os espaos fsicos, os materiais pedaggicos, os equipamentos e
os mobilirios devem ser adequados e apropriados ao trabalho a
ser realizado e de acordo com a necessidade da criana.
8) Currculos
O contedo dos currculos organizado em funo das reas
mais significativas do desenvolvimento da criana, do nascimento
aos trs anos. Eles devem ser adequados s necessidades, s
caractersticas da criana e ao seu ambiente.
As reas do desenvolvimento infantil, consideradas de maior
relevncia para a organizao de currculos, so a fsica, a motora,
a cognitiva, a de comunicao e a socioemocional, observando o
envolvimento dos pais.
134 CEDERJ
MDULO 3
12
Entende-se desenvolvimento infantil como um processo contnuo,
AULA
de organizao e de reorganizao das estruturas e funes de

natureza biolgica, psicolgica e social na busca de uma adaptao
e integrao, tanto externa como na relao criana com o
ambiente (ibid., p. 162).
O programa de estimulao deve estar de acordo com os objetivos a

serem atingidos pela criana e devem ser enunciados conforme os progressos
previstos no desenvolvimento dela, durante o perodo de interveno.
J o contedo das atividades tudo aquilo que a criana deve
realizar, compreendendo as mudanas que vo sendo feitas em cada rea.
Na rea do desenvolvimento fsico (atividades como arrastar, engatinhar
e pegar) e na rea da linguagem (nomear partes, dizer nomes prprios
etc.), por exemplo.
Ao completar quatro anos, se a criana obtiver o repertrio
considerado bsico para a sua idade nas reas motora, cognitiva, da
linguagem, socioemocional e do desenvolvimento fsico, ela deve ser
encaminhada para freqentar uma sala de aula da educao infantil.
Caso contrrio, ela deve ter atendimento especializado nas reas em
que necessite de apoio para obter sucesso no seu desenvolvimento e na
sua escolarizao.
CONCLUSO
Apenas no sculo passado foi reconhecida a relevncia da
experincia precoce no processo de desenvolvimento e de crescimento
emocional. A estimulao precoce a forma mais eficaz de prevenir ou
remediar os desvios do desenvolvimento infantil.
RESUMO
Aps o nascimento de uma criana com indicativos de leso cerebral ou dficit
no desenvolvimento, a identificao, a avaliao e a interveno precoce so
os caminhos mais eficientes para proporcionar experincias significativas que
objetivem a superao do problema pelo recm-nascido.
CEDERJ 135
EXERCCIOS
1. O que estimulao precoce?

2. Qual a estrutura e os procedimentos envolvidos no programa de estimulao
precoce?
3. Quais os aspectos mais importantes do desenvolvimento fsico?
4. Quais os aspectos mais importantes do desenvolvimento motor?
5. Explique o processo de maturao.
6. Como se d o desenvolvimento do sistema nervoso?
7. O que mielinizao?
8. O que desenvolvimento infantil?
9. O que plasticidade?
Se voc no sentiu nenhuma dificuldade ao fazer estes exerccios, estar apto a
passar para o prxima aula. Caso contrrio, dever reler o texto observando as
perguntas dos exerccios.
Como ser que a famlia recebe a notcia de que tem um filho com necessidades
especiais?
Esse o assunto da prxima aula.
136 CEDERJ
Famlia e Escola
no Processo de Incluso
Inicialmente, focalizaremos o impacto da notcia do nascimento de uma criana

deficiente. Ao conhecer as formas mais comuns de se receber a notcia e as reaes
adversas que ela provoca, poderemos entender a famlia dessa criana e suas
principais dificuldades.
As reaes, os sentimentos e a dinmica familiar tambm sero abordados nessa fase
sob a tica de diversos autores, na tentativa de se explorar as mltiplas vises na
compreenso do problema.
A famlia e a escola diante da incluso o ltimo contedo a ser analisado. O processo
de incluso ser abordado considerando-se as dificuldades, as possibilidades e os
desafios atravs de depoimentos
de pais e professores.
Ao trmino deste mdulo, o professor ter condies de entender o contexto familiar da
criana com necessidades especiais e, assim, poder trabalhar de forma mais efetiva com
essa criana na escola.
Mdulo 4
Este mdulo discute e aprofunda tanto os temas que envolvem a famlia da criana com
necessidades especiais como a escola onde ela ir estudar na busca de sua cidadania.
objetivos

Conhecer as diferentes formas pelas quais as famlias
tomam conhecimento da deficincia do filho.
Apreender informaes sobre o tema.
Compreender a importncia deste momento
para as aes futuras junto s crianas.
8
113
11
AULA
O momento da notcia
Educao Especial | O momento da notcia
Durante o curso, voc conheceu a evoluo histrica da Educao

Especial desde a Idade Mdia at os dias de hoje. Tomou contato,
tambm, neste percurso, com a histria da Educao Especial no Brasil,
bem como as leis e as polticas pblicas na rea. Aprendeu conceitos de
integrao e incluso e entendeu a importncia da preveno no campo
da deficincia.
O foco da ateno agora o deficiente, mais especificamente, o
momento de sua chegada ao mundo e, conseqentemente, as reaes
da famlia.
As histrias sobre o nascimento de uma criana deficiente so muito
parecidas. Todas repletas de diferentes emoes, poucas informaes e
muitas dvidas e insegurana diante desse fato inesperado.
Ningum se prepara para ter um filho diferente. Todos esperam
ansiosos o nascimento de uma criana linda, saudvel e perfeita, que
trar muitas alegrias e realizar os sonhos de seus pais.
Uma deficincia no uma coisa desejvel, e no h razes para se
crer no contrrio. Quase sempre causar sofrimento, desconforto,
embarao, lgrimas, confuso, muito tempo e dinheiro. E no
entanto, a cada minuto que passa, pessoas nascem deficientes ou
adquirem essa condio (...) (BUSCAGLIA, 1993, p. 20).
H muitas formas de se saber que um filho deficiente. Durante

a gravidez, a me pode ser acometida por processos infecciosos (RUBOLA
e TOXOPLASMOSE) que so transmitidos ao feto.
RUBOLA
Infeco de origem viral, responsvel por srios danos fetais, inclusive neurolgicos.
TOXOPLASMOSE
Processo infeccioso determinado por um protozorio atingindo a mulher durante a gravidez. causa importante
de srios comprometimentos fetais, inclusive neurolgicos.
140 CEDERJ
DOWN ou ERRO INATO DO METABOLISMO (FENILCETONRIA e GALACTOSEMIA ). H,
ainda, os traumas no parto, como a demora no nascimento, que pode

causar leses ao recm-nascido (paralisia cerebral). E, por fim, os casos
em que a criana nasce bem, saudvel e por motivo de infeces (MENINGITE,
encefalite), carncias nutricionais, acidentes ou traumatismos, torna-se
deficiente (REGEN et al., 1994).
A maioria dos pais, no entanto, principal-mente as mes, destaca
que a maneira como receberam a notcia foi crucial. Para algumas, o
modo de anunciar o fato agravou mais ainda a situao e, para outras,
ao contrrio, serviu de apoio, graas postura daquele que informou
acerca da deficincia do filho. Vamos conhecer alguns casos, relatados
pelas mes.
SNDROME DE DOWN
Acidente gentico
que acontece durante
a diviso celular.
H o aumento de
um cromossomo
no par de nmero
21, por isso, essa
sndrome tambm
conhecida como
Trissomia do Cromossoma 21. Ocorre,
aproximadamente, em
um entre seiscentos
nascimentos vivos.
Antigamente, era
conhecida como
mongolismo, em
funo da semelhana
com os habitantes da
Monglia.
CASO I
ERRO INATO DO
A gravidez foi normal e o mdico marcou a cesariana (...) na hora
METABOLISMO
do parto, eu sabia que alguma coisa no estava certa. A sala ficou
Expresso que
define o grupo
de determinadas
patologias congnitas,
de cunho familiar,
causadas por
erros nas enzimas
(Fenilcetonria e
Galactosemia).
em silncio. A, ento, o pediatra disse: Quero mostrar o beb

para a me. Ele a levantou para que eu pudesse v-la e disse:
Ela tem um problema que tem que ser cuidado imediatamente.
Sua filha tem uma abertura nas costas, o que significa que a
medula espinhal no cresceu de forma apropriada. Ele virou a
menina e me mostrou a abertura de uns dois centmetros e meio
e continuou dizendo que era preciso fechar aquilo para se evitar
uma infeco. Talvez haja uma paralisia. Ela quase no est
mexendo as pernas. Eu vou l contar para o seu marido e cuidar
disso (MILLER, 1995, p. 23).
FENILCETONRIA
Defeito gentico no
metabolismo dos
aminocidos.
Aps receber a notcia, essa me disse:

uma menina? Voc est brincando, pensei que seria um menino.
GALACTOSEMIA
Foi s o que eu registrei. Ela era linda. (...) A comecei a chorar,
CONGNITA
no aos prantos, s lgrimas caindo. (...) Ningum me dizia quanto
Erro inato do
metabolismo dos
acares.
ela pesava ou quanto ela media. (...) Ningum me informava das

coisas normais (ibid.).
MENINGITE
Infeco nas meninges
(membranas que
revestem o crebro).
CEDERJ 141
13
MDULO 4
DE
AULA
Logo aps o nascimento, pode ser diagnosticada a SNDROME
MIELO-MENINGOCELE
Tambm chamada
Meningo-Mielocele,
o defeito congnito,
localizado na coluna
vertebral.
Uma semana mais tarde...

Ela tinha um quadro que eu nunca ouvira falar nem conseguia
pronunciar de incio MIELO-MENINGOCELE que quer dizer abertura
na coluna. O termo leigo spina bfida (...). O neurocirurgio foi
muito positivo. Disse: Crianas com spina bfida podem crescer
e levar uma vida normal. Elas precisam de muletas ou tm que
usar cadeiras de rodas, mas isso no as impede de levar uma vida
plena e gratificante (ibid.).
Os familiares reagiram como se fosse injusto o que aconteceu.

Enquanto a me...
A sensao quando se tem um beb de euforia. Eu me lembro
da gravidez. (...) Eu me lembro de ter ficado na cama deitada,
pensando que Deus deve ter tido algum propsito quando nos
deu Catherine, pensei que no pudesse amar outra criana como
a minha primeira filha, (...) mas possvel, sim. D para amar
outro beb tanto quanto o primeiro e pedi a Deus que no a
levasse embora (ibid., p. 23-24).
CASO II
Para uma outra me, a notcia foi dada de forma diferente.
Quando eu estava com 24 anos, tive Pedro, meu primeiro filho.
Ele nasceu duas semanas antes da data prevista e meu mdico
ICTERCIA
Doena que pode
colocar em perigo o
futuro neurolgico
do recm-nascido.
A criana apresenta
a cor amarelada na
pele em virtude da
concentrao elevada
de um pigmento.
estava viajando. Quem fez o parto foi o mdico de planto. Tudo

estava correndo bem e o parto foi normal. Mas, quando ele tirou
a criana, ele disse: Hi! um mongolide. Ele no me mostrou
a criana e eu fiquei muito mal, quase desmaiei de susto. Eu no
sabia o que era mongolide, mas o que me veio cabea era um
boneco de neve mal-acabado. No me trouxeram o beb para
amamentar e eu no pedi para v-lo. (...) Tive alta em dois dias,
mas Pedro ficou no berrio porque estava com ICTERCIA. No fui
visit-lo, s conseguia chorar (...).
Enquanto o marido e a sogra procuravam cuidar de tudo, a me

reagia de outra forma.
(...) no tive coragem de ir busc-lo e s com muita calma e
pacincia minha sogra conseguiu levar-me para o quarto de Pedro
e coloc-lo em meus braos. Somente quando o vi e ouvi seu
choro, me dei conta que ele precisava de mim. Aos poucos, fui
me acostumando (...) (REGEN, 1994, p. 13).
142 CEDERJ
MDULO 4
AULA
13
CASO III
Os sentimentos iniciais de uma me, logo aps o conhecimento de
que sua filha nascia com um grau de retardamento mental irreparvel,
mostra a dimenso do problema.
Aprender e suportar o sofrimento inevitvel no fcil. Posso
olhar para trs agora e ver a lio aprendida, as suas etapas.
Mas, quando eu estava aprendendo, cada passo era muito difcil.
Aparentemente insuportvel. (...) Todo o brilho da vida se apaga,
todo o orgulho da maternidade se esvai. (...) A morte seria mais
fcil de suportar, pois ela definitiva, tudo deixa de existir. (...) Se
isso choca voc, que nunca passou por essa situao, no chocar
queles que j passaram por isso. Eu teria dado boas-vindas
morte de minha filha e at hoje o faria, pois assim ela estaria
finalmente a salvo (BUSCAGLIA, 1993, p. 104).
CASO IV
Outra me relata:
No meu caso, acho que fui mais feliz, pois o mdico me trouxe
o beb no colo e perguntou se eu no via algo diferente nele.
Achei o formato dos olhos diferente. Ele foi me mostrando
alguns sinais que poderiam indicar que Carla teria a Sndrome de
Down. Mas, ele disse que eu precisaria lev-la para fazer exames
especiais. Apesar da angstia ante a notcia, fiquei emocionada
com o carinho que o mdico mostrou em relao minha filha,
preocupando-se em responder a todas as minhas dvidas (...). O
tempo todo ele a acariciava e mostrava o quanto ela precisava
de mim, o que me deu mais coragem para enfrentar a situao
(REGEN, 1994, p. 15).
Receber a informao de que o filho nasceu com um problema

srio, ou que o filho diferente, ou que o filho deficiente, ou que o filho
tem Sndrome de Down, enfim, qualquer que seja a variante da notcia,
sempre um grande choque. No h como se preparar para isso.
Os sentimentos, nessa hora, so pessimistas, tristes e desordenados.
A vida da famlia se transforma e fica instalado o caos.
CEDERJ 143
As reaes iniciais frente descoberta da deficincia sero

estudadas sob o enfoque de trs autores que se debruaram sobre o
tema, elucidando melhor esta questo sob diferentes ticas.
BUSCAGLIA (1993)
Sentimentos especiais dos pais de deficientes
BUSCAGLIA
Leo Buscaglia,
professor de Educao
da Universidade do
Sul da Califrnia,
EUA.
O autor, ao analisar os sentimentos dos pais, considera ainda

que a maior parte das dores que vivemos sejam temporrias, vm e vo
embora logo. muito difcil algum se furtar dor durante toda a vida,
pois ela e a alegria andam juntas. Normalmente, a pessoa tende a mudar
seu estilo de vida e seus sentimentos a fim de acomodar tais problemas,
pois eles estaro sempre presentes; no se pode escapar deles.
Muitas pessoas, segundo ele, podem at viver sem conhecer o
verdadeiro desespero. Mas, quando ele ocorre, aquilo com o qual deve-se
conviver, aquilo que no pode se modificar, o inevitvel, a deficincia
permanente, o quadro pode ser outro.
H vrios padres de reao s emoes, segundo o autor. Haver
aqueles que, logo ao identificar o problema, percebem que nada poder ser
feito a respeito e que ele real e est ali. Estes aceitaro a dificuldade como
alguma coisa que no podem mudar e, de forma realista e equilibrada, iro
encar-la de frente, como fizeram em outras situaes. Escolhero, mais
tarde, formas de lidar com aquela dificuldade e com o desespero.
No outro extremo desses padres de reao, esto aqueles que
passaro a vida inteira em lgrimas de autopiedade e martrio, sentindo-se
perdidos, no amados, isolados e incompreendidos.
Para BUSCAGLIA(1993), a maioria dos pais se encontra em algum
ponto entre os dois extremos, ou oscila entre um e outro.
A maioria das pesquisas investigou o perodo inicial de reao
frente deficincia e registrou as respostas das mes. No entanto, diz o
autor, pode-se generalizar, pois a reao das mes envolver os pais e os
irmos que, juntos, vivero o sentimento de que a criana perfeita que
esperavam no veio e tero de aceitar aquela outra, muito distante das
suas expectativas. Essa tomada de conscincia traz uma profunda dor e
uma grande decepo para a famlia.
Sentimentos como esse levam a um perodo de autopiedade,
normalmente com pensamentos como isso no pode estar acontecendo
144 CEDERJ
MDULO 4
13
conosco. Esse perodo de lamentao, para alguns estudiosos, pode
AULA
ajudar no processo de lidar com os sentimentos ligados criana

deficiente, uma vez que sua chegada despedaa as expectativas em
relao criana desejada (BUSCAGLIA, 1993).
O processo de lamentao que tem incio com tomada de
conscincia acerca da deficincia , basicamente, formado por muitas
lgrimas, decepo e descrena, conclui o autor.
KRYNSKI (1983)
Psicopatologia da dinmica familiar
Para o autor, h trs fases vivenciadas pela famlia, cada uma com
KRYNSKI
Stanislau Krynski,
professor de
Psiquiatria Infantil e
assessor da Apae/SP.
Foi o responsvel
pela introduo e
estmulo ao estudo
da deficincia mental
no meio mdico
brasileiro.
aspectos especficos.
A primeira fase, que tem incio logo aps a constatao do
problema, a fase de alarme, estresse, angstia, rejeio e revolta.
Cada um reagir da forma que lhe prpria de acordo com a
personalidade e (...) com a bagagem cultural que lhe pertence, com o
colorido do meio ambiente no qual vive (KRYNSKI, 1983, p. 229).
Outro aspecto importante, que deve ser analisado, a problemtica cronolgica, ou seja, a posio temporal e situacional do
deficiente na famlia.
Uma a situao da famlia j estruturada, que sofre o impacto
do nascimento do terceiro ou quarto filho deficiente totalmente
diversa aquela problemtica emocional diante do deficiente
primognito; outra, ainda, frente ao ltimo, o temporo,
quando os pais j no tm as mesmas condies de luta exigidas
(ibid., p. 228).
De qualquer forma, com maior ou menor impacto, as famlias

ficam chocadas e desesperadas quando recebem a notcia sobre a
deficincia de seu filho.
MILLER (1995)
Fases de Adaptao
As mes, principalmente, vivenciam vrias mudanas ao longo
da vida de seus filhos deficientes. Na maioria das vezes, essas mudanas
so muito ntidas e descrevem, perfeitamente, o que acontece em suas
MILLER
Nancy Miller
doutora em
Antropologia e
professora clnica
assistente da
Universidade da
Califrnia, EUA.
vidas nos diferentes momentos.

CEDERJ 145
Ao analisar o tema, MILLER (1995) construiu um modelo terico

que destaca, em quatro fases (Sobrevivncia, Busca, Ajustamento e
Separao), o processo de adaptao a partir do nascimento de um
filho deficiente.
A primeira fase, para a autora, de sobrevivncia. Sobreviver
o que voc faz para continuar caminhando quando se sente totalmente
desamparada (ibid., p. 45).
Cada um tem a sua prpria forma de sobreviver.
Quando se descobre que se tem um filho com problemas, est
desenvolvendo um problema ou tem risco de desenvolv-lo, lida-se
com essa informao de duas maneiras: enfrentando e reagindo
(ibid., p. 47).
A fase da sobrevivncia distinta para cada um e pode durar meses

ou anos. Alguns sentimentos podem at permanecer durante toda a vida.
Sobreviver envolve uma multido de emoes desconfortveis que podem
incluir o medo, a culpa, a vergonha e a raiva (ibid., p. 40).
Compreender que esses sentimentos so normais e que deve-se
cuidar de si mesma e procurar apoio, podem, segundo a autora, amenizar
essa fase.
Comear a perceber o sentido de domnio, de otimismo e de
esperana ter sobrevivido.
Conseguir dizer sobrevivi significa que insisti, consegui triunfar,
superei o problema. Isso quer dizer que possvel prosseguir com
a vida com novo propsito, energia em um sentido de confiana,
pois, venha o que vier, voc encontrar uma maneira de enfrentar
(ibid., p. 40).
A forma como se recebe a notcia pode, muitas vezes, minimizar o

choque diante da situao. Pesquisas feitas com mes sobre como gostariam
de receber a notcia revelaram que elas preferiam que a informao fosse
dada de forma realista, sem rodeios e com explicaes detalhadas.
Os profissionais da rea de sade, ao transmitirem a notcia,
deveriam ser treinados e capacitados para dar assistncia e lidar com
as reaes da famlia, no levantando falsas expectativas e sempre
procurando mostrar o beb aos pais para evitar ansiedades, fantasias
e angstias. So indispensveis, tambm, a clareza, a sensibilidade e a
ateno para com a famlia nesse momento (GARCIAS et al., 1997).
146 CEDERJ
MDULO 4
13
Outros autores lembram que dar a notcia ao casal aps aguardar
AULA
que a me se recupere do parto e antes da alta hospitalar pode ser

recomendvel, j que os pais tero tempo para fazer todas as perguntas
que quiserem. Alm disso, o ideal seria os pais receberem apoio de outros
pais, com problema semelhante. Isso poderia ajud-los e dar incio s
primeiras informaes sobre os procedimentos e atendimento a seus
filhos (REGEN, 1994).
A forma como a notcia transmitida e o momento em que
dada, o tipo de apoio oferecido e as atitudes dos profissionais so
variveis fundamentais na determinao de uma mais rpida ou mais
lenta aceitao e adaptao da famlia nova situao que se apresenta
(GARCIAS et al., 1997, p. 272).
Poder compartilhar a dor, as angstias e as inquietaes pode ser
muito benfico famlia.
CONCLUSO
Receber a notcia de que se tem um filho com deficincia faz
desmoronar todos os sonhos e expectativas dos pais. Lidar com
a inesperada e indesejada revelao faz detonar uma exploso de
sentimentos que pode desestruturar a dinmica familiar e at romper o
vnculo com a criana.
RESUMO
O primeiro momento vivenciado pela famlia, aps o nascimento de uma criana
deficiente, repleto de profunda dor e grande depresso. As pessoas reagem
de vrias formas a esse impacto e lidam com ele sempre com muita dificuldade.
Sobreviver acaba sendo o objetivo de cada dia.
CEDERJ 147
EXERCCIOS
1. Quais so os principais autores citados nesta aula?
2. Como cada um deles analisa o momento da notcia?
3. Na sua opinio, a exposio de qual autor foi a mais interessante? Justifique a sua
resposta.
4. Como e por quem deve ser dada a notcia, segundo o texto?
5. Existe alguma instituio na sua cidade que ajude ou oriente a famlia a vencer
os desafios de ter um filho deficiente? Procure pesquisar em maternidades e
hospitais.
Se voc concluiu os exerccios anteriores sem qualquer dvida ou problema, est
apto a passar para a prxima aula.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Voc aprendeu que a famlia, nessa hora, recebe um duro golpe. Essas informaes
possibilitaram um maior conhecimento sobre os diferentes aspectos da dinmica
familiar e podero ser utilizadas no seu percurso profissional, ajudando-o a ser
um multiplicador desse contedo.
Nesta aula, especificamente, foi mostrado como os pais reagem diante da notcia do
filho deficiente, na prxima, voc conhecer quais os reflexos desse acontecimento
na dinmica familiar.
148 CEDERJ
objetivos

Conhecer a dinmica familiar da criana deficiente.
Entender as relaes, os vnculos e os sentimentos
existentes na famlia do deficiente.
Compreender as principais dificuldades e
necessidades da famlia do deficiente.
8
114
11
AULA
Dinmica familiar
Educao Especial | Dinmica familiar
Aps o nascimento da criana deficiente ou com necessidades

especiais, a famlia, ao se deparar com tal fato, tende a se desorganizar
e a se sentir arrasada. o incio de um longo percurso para todos os
envolvidos.
Antes de analisar mais detidamente a complexa dinmica familiar,
preciso definir famlia.
Famlia a unidade bsica de desenvolvimento e experincia,
realizao e fracasso, sade e enfermidade. o primeiro grupo
a que pertence o indivduo e onde ele tem a oportunidade de
aprender atravs de experincias positivas (afeto, estmulo,
apoio, respeito, sentir-se til) e negativas (frustraes, limites,
tristezas, perdas) todas elas fatores de grande importncia para
a formao de sua personalidade (ACKERMAN apud CORTEZ,
1997, p. 28).
Outros autores orientam e complementam a definio acima.

Nosso lar um lugar onde quando chegamos, todos so obrigados
a nos aceitar (FROST apud BUCAGLIA, 1993, p. 84).
O papel da famlia estvel oferecer um campo de treinamento
seguro, onde crianas possam aprender a ser humanos, a amar, a
formar sua personalidade nica, a desenvolver sua auto-imagem
e a relacionar-se com a sociedade mais ampla e mutvel da qual e
para qual nascem (BUCAGLIA, 1993, p. 84).
Quando se trata
da dinmica
familiar, cabe
sempre me o
maior fardo de
responsabilidades
sobre a criana
deficiente. No
entanto, no
podemos deixar
de considerar
que todos os
familiares, de
uma forma ou de
outra, participam
de quase tudo o
que acontece no
ambiente familiar.
Quando nasce uma criana com necessidades especiais, ou com

deficincia, o clima emocional da famlia se altera e os papis, antes to
claros e bem estabelecidos, sofrem um abalo.
O que fazer com essa criana? O que poder se esperar dela no
futuro? Como ser lidar com ela? O que deve ser feito para ajudla? E o que ser de todos? So algumas das muitas perguntas que os
integrantes da famlia fazem. Podero ao longo do tempo encontrar
algumas respostas, mas nem todas as questes sero respondidas.
Qualquer que seja o nvel socioeconmico e cultural da famlia, os
pais tendem sempre a buscar um milagre que possa trazer a cura de seu filho.
Eles procuram por benzedeiras, curandeiras, profissionais que prometem
tratamentos milagrosos, entre outros, e justificam tal procedimento:
150 CEDERJ
MDULO 4
14
Esse ms eu no poderei pagar a escolinha de Gisele porque me
AULA
indicaram um mdico que est fazendo aplicaes de clulas de

carneiro e que garante que minha filha vai melhorar. Ele cobra
muito caro (...) vou ter que pedir dinheiro emprestado (...) mas
acho que vale a pena tentar (REGEN, 1994, p. 28).
Outro relato ratifica uma atitude semelhante.

Minha filha Daniela vai faltar s aulas essa semana porque esteve
em Lindia no final de semana (...) conheci um senhor que me
fez vrias perguntas (...) e convidou-me a ir a um centro esprita
que ele freqenta, em So Paulo, para que ela fosse submetida a
uma cirurgia espiritual na cabea (ibid).
Esse perodo pode ser considerado normal, pois a maioria dos pais
de crianas deficientes passa por isso e cabe aos profissionais esclarecer
corretamente famlia sobre os tratamentos mais adequados para cada
casal e o prognstico. Quanto mais informados estiverem os pais do
deficiente menor a possibilidade de eles acreditarem em curas, milagres ou
mesmo criarem falsas expectativas acerca do problema do filho (ibid).
At o sculo
XVIII no havia
privacidade e
individualidade
no convvio
entre as pessoas
de uma mesma
famlia. Todos
participavam
das mesmas
atividades em
lugares abertos
ou em casas
construdas de
forma a favorecer
o convvio
comunitrio
(sem quartos ou
dependncias
ntimas).
Entender a dinmica familiar de uma criana deficiente implica

conhecer as diferentes fases pelas quais a famlia passa, os sentimentos
decorrentes de cada uma e como, particularmente, cada integrante da
famlia reage ao deficiente.
Ampliando a abrangncia do enfoque e guisa de um maior
detalhamento, o tema famlia ser aqui desenvolvido em trs instncias.
Inicialmente, ser abordada uma srie de relatos dos pais (normalmente
a me quem mais se envolve com o filho); na seqncia, a dinmica
familiar segundo a tica de alguns autores; e, finalizando, algumas
consideraes sobre os demais integrantes da famlia.
CASO I
Quando me lembro dos primeiros meses, ainda sinto o mesmo pavor,
porque h tanto de que no me recordo, a no ser do medo. Me sentia
assustada o tempo todo. Lembro-me de uma me que disse que queria
ir ao banheiro, ou queria dar uma caminhada, ou ir para algum lugar
onde no se sentiria assustada sobre o seu filho, mas no havia tal
lugar (MILLER, 1995, p. 47).
CEDERJ 151
CASO II
Meu sentimento mais forte era o medo. Medo por minha filha e
seu futuro. Medo que eu no iria dar conta e eu nem sabia o que
teria de enfrentar (ibid.).
CASO III
Voc est me dizendo que neste semestre a minha filha est com
uma evoluo muito boa. Para mim, isto no tem importncia,
pois embora ela seja a melhor do grupo, continua sendo uma
deficiente (REGEN, 1994, p. 31).
CASO IV
Nos ltimos meses, venho agindo com minha filha como se ela
fosse normal. S me dou conta de seu atraso quando encontro
o meu sobrinho, que trs meses mais novo do que ela e vejo o
quanto ele est ativo. A me d uma vontade danada de chorar
(ibid.).
CASO V
Eu despendi muito tempo recortando em revistas e jornais artigos
sobre crianas e adultos portadores de deficincias. Ainda guardo
muitos deles. As outras mes brincavam comigo. Enquanto elas
tm artigos amarelados sobre a chegada do homem lua e o
assassinato de Kennedy, eu posso mostrar artigos sobre crianas
especiais. At meus parentes e amigos me mandavam material. De
vez em quando, eu escrevia para celebridades (...) cujos programas
incluam crianas especiais (...). Nem sempre mandei estas cartas,
mas minhas intenes eram as melhores possveis. Assisti a tudo
o que podia na TV e, durante um perodo, mantive um dirio.
No sei o que extra de tudo isso; talvez fosse uma forma de dizer
a mim mesma que eu no era a nica nessa situao (MILLER,
1995, p. 70).
CASO VI
Uma manh, olhei minha volta. Minha filha estava no balco
da cozinha, no beb-conforto, olhando para a frente, ocupada em
ser no-normal. A casa estava uma baguna e o sol no brilhava.
Olhei no espelho e nada de bom me olhou de volta. Sabia que
algo tinha que acontecer logo. Mas no sabia o que fazer (...).
152 CEDERJ
MDULO 4
14
Precisava ficar em casa com ela, mas tambm precisava comear
AULA
a viver de novo. Queria que tudo fosse diferente e percebi que

quem teria que mudar as coisas era eu (ibid., p. 77).
CASO VII
A nova cadeira de rodas tima. um modelo esportivo, muito
leve. Eu conseguia coloc-la no carro sem forar as costas. No
precisvamos (...) sentar tanto para descansar porque ela estava
cansada. Agora ela consegue nos acompanhar e gosta de se divertir
com a cadeira (...) (ibid., p. 92).
CASO VIII
Eu no me importava de tornar a casa segura para as crianas
quando a minha filha estava com dois anos. Mas agora ela est
com oito e eu ainda tenho que me certificar de que as coisas esto
fora de seu alcance. Isso me cansa (ibid., 1995, p. 92).
CASO IX
Tenho cinco filhos, sendo Pedro, de nove anos, o mais velho.
Desde que precisei trazer minha filha para o tratamento, fico
angustiada demais, pois deixo trs filhos sozinhos, trancados
A proporo
de mulheres
chefes de famlia
aumenta a cada
ano.
De acordo com
os dados do
IBGE (2001), elas
chefiavam 26%
das famlias em
1999. Isso significa
que uma em cada
quatro famlias
chefiada
por mulher.
em casa, enquanto Pedro no volta da escola (...) ele quem

cuida dos irmos (...) (REGEN, 1994, p. 50).
CASO X
Eu e meu marido no vivamos bem quando nasceu o nosso
segundo filho com Sndrome de Down. Ele o rejeitou e nosso
relacionamento foi piorando at que resolvemos nos separar.
Como somos pobres, meu marido assumiu o nosso filho mais
velho, Andr, e eu fiquei com Jos. Sofri muito por me separar
de Andr. No sei se ele entendeu toda a situao (...) (ibid.,
1994, p. 48).
CASO XI
Eu e meu marido tentamos dividir nossa ateno com todos os
filhos. Queremos que os irmos vejam Marcelo simplesmente
como um garoto, muito importante, em nossa famlia. Ns no
o vemos como um menino deficiente, mas como uma criana
com deficincia e esperamos que todos o percebam desta forma
(ibid., 1994, p. 54).
CEDERJ 153
CASO XII
Minha filha no responsvel pelo seu futuro. Ns que
somos. Outros jovens so responsveis por seus futuros. Minhas
preocupaes so quanto ao futuro dela. (...) Fazemos o possvel
para ensinar-lhe habilidades de vida independente. Isso est em
movimento e no posso apressar o processo. Ela leva mil vezes
mais tempo para aprender algo, por isso preciso continuar
praticando (MILLER, 1995, p. 105).
CASO XIII
A parte mais difcil do soltar no conseguir proteg-la da crtica
e da dor, mas isso faz parte do crescimento para qualquer pessoa
(ibid., 1995, p. 111).
CASO XIV
Se ajudo um pouquinho, meu filho se entrega. Ele sabe que
difcil e reclama: No posso fazer tudo, muito difcil, e eu
respondo: Eu sei que difcil, mas, ainda assim, voc tem que
fazer. (ibid., 1995, p. 109).
Como vimos, a famlia de uma criana especial age e reage s

influncias, s necessidades, s exigncias, s dificuldades e aos desafios
a ela impostos de maneira diversa. De uma forma ou de outra, seus
integrantes procuram dar continuidade rotina de suas vidas.
Nos depoimentos anteriores, podemos perceber claramente que
h diferentes momentos vivenciados ao longo dos anos em que a criana
especial vai crescendo. Na medida em que isso acontece, o cenrio de
exigncias e preocupaes se modifica e, com ele, ocorrem novas posturas
e iniciativas.
Para tericos como Buscaglia (1993), Krynski (1983) e Miller
(1995), essas mudanas so vistas sob enfoques diferentes.
BUSCAGLIA (1993)
Sentimentos especiais dos pais de deficientes
Para o autor, aps o perodo de lamentao, que tem incio com
a tomada de conscincia da deficincia, outros sentimentos costumam
povoar a vida, principalmente, das mes e das crianas especiais.
154 CEDERJ
MDULO 4
14
a. Culpa
AULA
Inicialmente, as mes tendem a se responsabilizar pelo nascimento

do filho deficiente. Culpam-se por no terem sido mais cuidadosas
durante a gestao. Perguntam-se sobre o que fizeram ou no
fizeram que poderia ter contribudo para isso.
b. Vergonha
Os pais dos deficientes sentem vergonha e se preocupam com a
atitude dos outros e com o que eles vo pensar do filho. Quando
retirada qualquer esperana sobre o futuro esperado para os filhos,
os pais se sentem indefesos, desesperados e envergonhados.
c. Medo
uma emoo comum nos pais de deficientes. De uma maneira
geral, as pessoas tm medo daquilo que no conhecem.
Normalmente, elas no tm experincia com crianas deficientes.
Segundo Buscaglia (1993), a tendncia que as pessoas se sintam
pouco vontade na presena de uma criana deficiente. Temem
pelo seu futuro e segurana.
d. Incerteza
A incerteza acompanha o medo e est relacionada criana,
deficincia e ao prprio prognstico. Incerteza tambm relacionada
ao mdico, ao prprio papel dos pais e capacidade para atender
seus filhos.
e. Depresso
No raro que, aps o nascimento da criana com necessidades
especiais, os sentimentos devastadores presentes sejam acompanhados de uma profunda depresso.
Para o autor, h poucas alternativas diante desse quadro. Ou
enfrentamos o problema e os sentimentos decorrentes, aceitando-os e
tentando fazer alguma coisa a respeito, ou negamos a existncia deles,
excluindo-os da conscincia.
Lidar com os verdadeiros sentimentos e emoes no uma tarefa
fcil, diz o autor. Exigir inteligncia, honestidade e sensibilidade, mas
a recompensa ser muito grande.
At o sculo
XVIII, apesar de
os pais cuidarem
e protegerem
seus filhos dentro
da organizao
familiar, no havia
um sentimento
que unisse
emocionalmente
seus integrantes.
Isso s comeou
a acontecer
em torno do
sentimento da
infncia.
CEDERJ 155
KRYNSKI (1983)
Psicopatologia da dinmica familiar
Como j mencionamos na aula anterior, para Krynski, so trs as
fases vivenciadas pela famlia. A primeira fase, causada pela constatao
do problema, a fase do estresse ao receber a notcia sobre a deficincia
do filho.
A segunda implica o reconhecimento do fato real e a aceitao
desse fato.
A terceira fase, lenta e progressiva, se instala diante da realidade
inevitvel, diante das dificuldades em encontrar recursos teraputicos e
diante dos insucessos profissionais.
Nessa ocasio, acontecem os reajustes dos papis familiares diante
da nova realidade. Inicialmente, os sentimentos que prevalecem so
negativos. Mais tarde, comeam a aparecer os sentimentos positivos em
relao ao filho deficiente. A famlia se habitua ao filho e se apega a ele.
A famlia, j mais madura, no tem falsas esperanas com relao
ao futuro daquele filho e assume que a famlia de um deficiente.
A famlia que vivenciou a peregrinao por consultrios, tempos
de esperana e de desespero, agora tem conscincia de que no a
nica, existem casos parecidos e at piores, mais srios ou de maior
comprometimento. Nesse momento, ela tem uma outra dimenso do
problema e vive uma outra dinmica familiar.
MILLER (1995)
Fases de adaptao
Ultrapassada a primeira fase, denominada sobrevivncia, segundo
a autora, a famlia vivencia outras trs a busca, o ajustamento e a
separao.
A busca o momento em que os sentimentos que emergiram na
primeira fase sero investigados e resolvidos na medida em que se adquirir
o domnio da situao. Seria como tentar uma nova direo.
A busca, segundo Miller, tem dois caminhos. Uma busca externa
e outra interna.
A busca externa a vivncia da famlia na procura de um
diagnstico. o momento em que ela tenta entender as necessidades do
156 CEDERJ
MDULO 4
14
filho, procura conhecer novos especialistas, tem novas perspectivas sobre a
AULA
deficincia, visualiza novos caminhos e adquire novos conhecimentos.

A busca interna o que a autora chama de trajetria de
autodescoberta. Ela tem incio no reconhecimento de que a vida
ser diferente do que foi planejado e envolve muitas coisas, entre
elas, a aceitao; as mudanas de expectativas sobre o filho e a vida
familiar; o esforo para compreender a situao e ter as explicaes; os
questionamentos sobre vida diria e prtica e sobre as atividades.
As duas buscas juntas indicam novos caminhos e uma nova
postura acerca do problema. Sabe-se, agora, que no h curas rpidas,
nem solues fceis.
A terceira fase o ajustamento. quando a famlia recupera o
sentido de controle e equilbrio sobre a vida diria. Esse perodo pode
durar meses ou anos. a fase em que as necessidades especiais do filho
sero integradas s necessidades do resto da famlia. As mudanas
de atitudes aqui so efetivas, h equilbrio e controle da situao. As
prioridades dos outros integrantes da famlia so estabelecidas e suas
exigncias atendidas. H, tambm, maior flexibilidade, menos urgncia
e mais informao.
A quarta e ltima fase a separao. Nela se prepara o filho para
que ele seja o mais independente possvel. Assim, so desenvolvidas as
habilidades necessrias para a vida diria (cuidado pessoal, cuidado
com aparncia fsica, segurana, entre outras). Dessa forma, a famlia
prepara aquele que tem necessidades especiais para viver na vida adulta
o melhor que puder.
Podemos depreender que os autores, de certa forma, se
complementam na abordagem sobre a dinmica familiar. Faz-se necessrio,
nesse momento, conhecer os demais atores desse cenrio.
Os integrantes da famlia
As pesquisas feitas nesta rea demonstram que as atitudes da
me influenciam diretamente a famlia na aceitao da criana com
necessidades especiais. Se ela lidar com o fato de maneira segura, os
outros faro o mesmo. Uma atitude negativa da me poder ser seguida
pelas outras pessoas da famlia, pelo pai e os irmos.
CEDERJ 157
De maneira geral, o modo como essa famlia lidou com os

problemas mais srios no passado estar diretamente ligado forma
como lidar com os novos problemas. A maior parte das famlias tende
a enfrentar o problema de forma realista e saudvel, apesar de todas as
exigncias que a criana com necessidades poder ter.
Num primeiro momento, enquanto a me tenta se organizar
dentro desse novo perodo, em que o desgaste muito grande, os pais e
os irmos tendem a se readaptar a essa situao ao mesmo tempo que
procuram apoiar, ajudando na rotina da famlia.
Os irmos, ao perceberem o ambiente familiar como seguro e
cooperativo, no se sentiro ameaados pela presena do novo integrante.
Na medida em que eles puderem participar da organizao das rotinas,
estaro muito mais disponveis para qualquer ajuda ou apoio.
No entanto, algumas famlias s conseguiro superar as fases se
recorrerem ajuda de especialistas. Estes, quando procurados, podero
auxiliar os pais a encontrar formas que tornaro o problema mais fcil
de ser encaminhado, e fazer com que a vida deles seja mais amena.
O papel da famlia que possui uma criana com necessidades
especiais deve ser destacado. atravs do ncleo familiar que os indivduos
(especiais ou no) aprendem a conviver na sociedade, a enfrentar e
resolver os desafios do cotidiano, a conhecer os limites individuais e
sociais, a superar as dificuldades, a conviver com o preconceito, a ter
uma boa auto-estima, enfim, aprendem a se tornar pessoas conscientes
que tm potenciais e limitaes. Alm disso, na famlia que a criana
se desenvolve e, quanto mais propcio for o ambiente, melhor ser o
desenvolvimento.
CONCLUSO
Aps o nascimento de uma criana com necessidades especiais,
a famlia tende a se adaptar nova situao. Para tanto, cada pessoa
ter que reorganizar seus prprios sentimentos em relao a si mesma,
em relao criana e em relao aos demais integrantes da famlia.
Estruturar uma nova dinmica familiar diante do problema um desafio
que deve ser enfrentado por todos juntos, pois a famlia a base do
desenvolvimento da criana.
158 CEDERJ
MDULO 4
14
AULA
RESUMO
As famlias das crianas com necessidades especiais passam por muitas fases
ao longo do processo de adaptao. Para atender s exigncias do filho, h
necessidade de muita boa vontade, empenho e cooperao de todos os membros
da unidade familiar.
!
Pais Especiais
www.especialmenteser.hpg.com.br
CEDERJ 159
EXERCCIOS
1. Quais so os trs autores citados nesta aula?

2. Como cada um deles analisa as posturas, sentimentos e mudanas no mbito
da famlia da criana com necessidades especiais?
3. Na sua opinio, qual dos autores foi o mais interessante? Justifique a sua
resposta.
4. Encontre uma famlia de criana com necessidades especiais e/ou deficincia e procure
conhecer a sua dinmica familiar. Verifique como a famlia se sentiu, utilizando o roteiro
abaixo.
Como a famlia se sentiu logo aps o nascimento da criana ou quando teve
conhecimento do problema?
Como foram as aes posteriores a essa descoberta? O que fizeram?
Como ficou o estado emocional de todos os integrantes da famlia logo aps
a notcia?
Como se sentiram algum tempo depois?
Como esto se sentindo no momento?
Essa atividade no deve ser extensa, nem minuciosa, mas objetiva e fiel ao que
a famlia informar.
Lembre-se! Seja gentil ao fazer as perguntas.
Se voc conseguiu fazer os exerccios sem dificuldade e, na atividade de pesquisa,
entendeu a dinmica familiar e identificou que existem diferentes momentos
frente a um mesmo problema, poder passar para a prxima aula.

Voc aprendeu os reflexos na dinmica familiar a partir do nascimento de uma
criana com necessidades especiais. Na prxima aula, o tema ser Famlia e
Escola.
160 CEDERJ
objetivos

Identificar os principais aspectos que facilitam
a contribuio da famlia escola e da escola
famlia, com vistas incluso.
Reconhecer a necessidade da aproximao da
famlia e da escola no processo de incluso.
Compreender que a famlia e a escola no
podem atuar isoladamente no processo de
escolarizao da criana.
8
115
11
AULA
Famlia e escola
Educao Especial | Famlia e escola
Famlia e escola so dois contextos diferentes, com objetivos

distintos. Um e outro, no entanto, so mediadores de aes educativas
e ambos tm um foco de ateno comum a criana.
Proporcionar o pleno desenvolvimento dessa criana, transmitir
os conhecimentos adquiridos e necessrios sobrevivncia e vida em
sociedade, alm de dar informaes sobre cuidados pessoais, so alguns
objetivos comuns tanto para uma quanto para outra instituio.
A escola e a famlia sofreram, ao longo das ltimas dcadas,
mudanas significativas.
Hoje, a famlia j no tem a mesma estrutura de integrantes. Ela
reduziu de tamanho e mudou as relaes entre os parentes, dos mais
prximos aos mais distantes. A famlia nuclear de antes pai, me e
filhos j no se mantm estruturada durante muitos anos.
As separaes, os divrcios e as novas unies redesenham a estrutura
familiar. Agora, filhos de outros casamentos se juntam a novos pares de
pais. Muitas famlias, antes chefiadas por homens, tm a mulher como
nica responsvel pelas despesas da casa e pela sobrevivncia dos filhos.
A escola, por outro lado, sofreu muitas modificaes para atender
a uma sociedade em constante movimento. Vista de fora, percebemos
que a dinmica escolar, mesmo mantendo certa resistncia mudana,
procura estar, na medida do possvel, em constante atualizao. Se no o
faz de forma rpida e objetiva, muitas vezes tem a busca de informaes,
de atualizao e de capacitao como metas a serem alcanadas.
A transformao da sociedade vem obrigando a escola e a famlia
a se reorganizarem constantemente. Entender os movimentos dessas
instituies, conhecer seus objetivos, identificar suas dificuldades e analisar
suas potencialidades podem favorecer a compreenso de ambas.
ESTERETIPO
qualquer viso
preconcebida, sem
fundamentao
terica, praticada por
um grupo de pessoas.
A incluso, nesse contexto, se impe como o mais novo desafio a

ser vencido pela escola e pela famlia.
Incluir pressupe modificar relaes, posturas, estruturas e
expectativas, revisar atitudes, formas de organizao e
ESTERETIPO
redimensionar vnculos e agrupamentos.

A incluso s se torna vivel quando h um movimento de
mobilizao de todos os envolvidos (sociedade, escola e famlia) em
direo a um nico objetivo: incluir. A concentrao de esforos
indispensvel realizao desse objetivo, porque as variveis que
interferem nesse movimento so inmeras e podem, dependendo do
grau e intensidade, dificultar ou mesmo impedir a incluso.
162 CEDERJ
vive e pratica.
O tema famlia e escola ser desenvolvido de duas formas. Uma
srie de relatos de professores favorveis e desfavorveis incluso sero
descritos inicialmente, seguida por relatos da famlia acerca da escola
de maneira geral. Na seqncia, a famlia e a escola sero abordadas
sob a perspectiva das dificuldades, das possibilidades e dos desafios
incluso.
Os Relatos de
Professores
fazem parte
dos dados
coletados de
pesquisa, em
fase final de
tabulao,
realizada pela
Profa Dra
Maria Angela
Monteiro
Corra.
DEPOIMENTO DE PROFESSORES CONTRRIOS INCLUSO

CASO I
No estamos preparados para a incluso. Acho que atrapalharia
o andamento da turma. Sou favorvel a uma escola especial para
eles. (Professora de 3a srie de escola pblica)
CASO II
Acho que escola inclusiva no muito adequada, pois a criana
que precisa de uma ateno especial acaba no recebendo essa
ateno. As outras crianas, por outro lado, tambm podem
acabar se prejudicando. Acho que esta integrao deveria haver
sim, mas em aulas extras, como msica... (Professora de pr-escola
de escola privada)
CASO III
No concordo com escola inclusiva. A professora no tem
formao e acaba criando mais problemas para a criana.
(Professora de 2a srie de escola pblica)
CASO IV
Sou contra. Para mim, o aluno com necessidades especiais tem
necessidade de estar com um grupo que fale a mesma lngua que
ele, porque assim ele se sentir melhor. (Professora de 2a srie de
escola pblica)
CEDERJ 163
15
MDULO 4
inclusiva. A escola sempre refletir, de forma exemplar, o que a sociedade
AULA
Pensar em uma escola inclusiva implica ter uma sociedade tambm
CASO V
Acho uma faca de dois gumes, pois eu acho importante que eles
sejam integrados na escola. Falta preparao profissional dos
professores. O professor precisa querer aceitar trabalhar com
essa criana. Numa turma com quarenta alunos, no possvel,
principalmente, sem uma boa estrutura pedaggica da escola.
(Professora de 4a srie de escola pblica)
CASO VI
Eu acho a escola inclusiva boa e ruim. ruim pela falta de
investimento por parte do estado e do municpio que no prepara
os professores e pela falta de infra-estrutura. bom para os alunos
e para os prprios alunos com deficincia, j que ambos podero
se integrar da melhor forma e com certeza aprendero muito alm
do programa didtico. (Professora de 5a srie de escola pblica)
Os depoimentos dos professores mostram que a resistncia

incluso devida dificuldade que eles tm de entender que h
aprendizagem na diversidade. Vale dizer que a compreenso desse fato
somente se dar se houver maior informao e conhecimento, sendo
necessrios investimentos na capacitao dos recursos humanos para a
boa execuo desse trabalho especfico.
Outro aspecto importante levantado nesses depoimentos que
merece ser observado o fato de o professor querer trabalhar com um
aluno com necessidades especiais em sua sala.
Estar disposto a receber a criana especial o primeiro passo em
direo incluso.
DEPOIMENTO DE PROFESSORES FAVORVEIS INCLUSO

CASO I
Eu acho que os alunos deveriam estudar em escolas regulares, mas
falta preparao dos professores para ajud-los. Ns ficamos com
medo de tentar ajudar e acabar atrapalhando. (Professora de 5a
srie de escola pblica)
164 CEDERJ
MDULO 4
AULA
15
CASO II
Acho a escola inclusiva muito boa, porm todos os professores
deveriam ser preparados para trabalhar com casos que aparecem
em suas classes. (Professora de 3a srie de escola privada)
CASO III
Eu acho que quem discrimina os alunos so os prprios pais.
Os outros alunos s ajudam. Criana no discrimina ningum,
nem adolescentes, mas necessrio um grande acompanhamento
dentro da escola para que a escola inclusiva funcione. Eu acho
uma coisa muito boa porque h uma socializao dos alunos com
necessidades especiais e todos aprendem com isso. (Professora de
5a srie de escola pblica)
CASO IV
Acho a escola inclusiva importante na medida em que os
alunos se ajudam e, acontecendo isto, o aluno especial se
sente motivado e aprende. (Professora de classe especial de
escola pblica)
CASO V
Eu acho que a escola inclusiva o comeo de uma nova
sociedade. A partir do momento que voc inclui um aluno,
voc est fazendo com que ele veja que o mundo no o que
ele est vendo l fora: discriminao e excluso. (Professora
de 2a srie de escola pblica)
CASO VI
Na escola inclusiva, preciso considerar a pessoa como sendo mais
significativa do que a sua deficincia. consider-la com igualdade
de valor em relao s demais pessoas, inserindo-as na vida social
produtiva. (Professora de pr-escola de escola pblica)
CEDERJ 165
Os professores que so favorveis incluso destacam aspectos

importantes. Primeiro, a necessidade de preparao e de capacitao
dos professores. Disponibilizar recursos constantemente para esse fim
fundamental, porque quando se investe em recursos humanos, o retorno
percebido por todos os envolvidos a escola, os alunos (especiais ou
no), a famlia e a sociedade.
O segundo aspecto que podemos destacar o medo de se trabalhar
com crianas especiais. Esse sentimento paralisa o professor, mesmo
quando ele favorvel incluso. Superar essa situao demandar tempo,
dedicao e estudo. Portanto, no basta dar conhecimentos ao professor,
mas capacit-lo de forma que o novo estado de conscincia favorea a
prtica confiante e responsvel.
Como vimos, o tema incluso, na viso dos professores,
polmico. Entretanto, podemos observar que as duas posies, a contrria
e a favorvel, sinalizam para a necessidade de uma capacitao mais
adequada para o profissional que ir trabalhar com o deficiente.
DEPOIMENTO DE PAIS ACERCA DA ESCOLA

CASO I
Se voc fala qualquer coisa para a professora, ela responde:
voc sabe quanto que ns ganhamos? Acho que elas nem
tm vontade de falar isto, mas ficam revoltadas e falam
(CORRA, 1995).
CASO II
A professora do meu filho no chama ateno dos alunos. Os
grandes batem nos pequenos e ela no faz nada (ibid.).
CASO III
A professora do meu filho nunca me chamou, nunca conversou
comigo sobre ele. Ela s chama para falar de reprovao no final
do ano (ibid.).
CASO IV
A professora pediu para eu procurar uma explicadora para o
meu filho, porque na escola ele s fica brincando (ibid.).
166 CEDERJ
MDULO 4
AULA
15
CASO V
muito chato a me fazer de tudo para o filho ir para a escola
e, quando chega o final do ano, ele no passa (ibid.).
CASO VI
Eu acho que se as professoras ganhassem melhor, trabalhariam
melhor (...) Porque agentar essas crianas numa sala de aula
eu acho difcil, viu? Elas merecem ganhar bem (...) (ibid).
Os depoimentos mostram que, semelhana do que acontece com

os professores, os pais tambm tm inmeras queixas da escola e do
tratamento que o filho recebe por parte dos professores. Foi assinalado,
ainda, o esforo que as famlias fazem para manter as crianas na escola,
sem resultados positivos.
A viso conflituosa dos pais sobre a escola dificulta a incluso.
Quando a famlia de crianas deficientes tem seu filho estudando em
escolas especiais, ela julga que a criana fica, de certa forma, resguardada
da discriminao e do preconceito da sociedade, alm de poder contar
com profissionais especializados para escolariz-la. A incluso, ao
pretender mudar essa situao, mobiliza os mais antigos sentimentos
de insegurana dos pais em relao ao que melhor para o filho.
Depreendemos que a escola inclusiva no pode isoladamente
decidir sobre a criana independentemente das famlias. Os pais precisam
ser ouvidos e informados pela equipe pedaggica sobre a escola e o tipo
de escolarizao que se pretende dar criana, e tornar os pais parceiros
requer tempo e pacincia. Para faz-los ajudar, necessrio mostrar
competncia e segurana no trabalho desenvolvido.
Aos dirigentes da escola cabe buscar a capacitao do corpo
docente para o trabalho com as crianas especiais e incentiv-lo a estudar
para melhorar a prtica individual, tudo com a finalidade de proporcionar
a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos.
Assim, a escola, ao se preparar para receber os alunos, receber
em melhores condies tambm os pais, uma vez que est organizada
para isso. Este estado de coisas, entretanto, demanda tempo, preparo
e dedicao.
Para a melhor compreenso do tema, sero destacadas as principais
dificuldades, possibilidades e desafios para a incluso.
CEDERJ 167
DIFICULDADES DO PROCESSO DE INCLUSO

Posturas rgidas e valores cristalizados
Na sociedade, h valores internalizados que concorrem para a
compreenso de que a criana deficiente no deve participar de situaes
de aprendizagem junto com as crianas ditas normais. A soluo deste
problema uma tarefa difcil, pois exige, na maioria das vezes, a
modificao de comportamentos h muito tempo instalados.
Atitude desfavorvel a mudanas

Normalmente, as pessoas tm uma atitude de negativa diante
do que no conhece. Essa postura, associada modificao de valores
requerida, dificulta a instalao de um novo modelo de convivncia.
Dificuldade de visualizao de novos caminhos

Semelhante ao item anterior, a postura contrria face aos
desafios da incluso, que exige dos envolvidos uma soluo diferente
a cada dificuldade, um problema comum enfrentado na questo da
incluso.
Transformao de ambientes
Tem-se muita dificuldade para se transformar a escola em um
ambiente favorvel ao trabalho com a diversidade, que possibilitaria a
aprendizagem de todos os alunos juntos, incluindo os deficientes.
Atitude preconceituosa e segregacionismo

As prticas e discursos cotidianos preconceituosos tambm
dificultam a incluso e concorrem para a segregao.
As dificuldades se potencializam na medida em que estamos
tratando de seres humanos e estes so complexos. Ns no modificamos
facilmente nossas atitudes e valores e, quando o fazemos, o resultado nem
sempre rpido. O esforo a ser despendido grande, pois a incluso
requer mudanas profundas.
168 CEDERJ
MDULO 4
AULA
15
POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE INCLUSO

Estabelecimento de parcerias dentro da sala de aula
Ao se considerar as facilidades e as dificuldades do outro
no trabalho conjunto, as parcerias favorecero a aprendizagem e
potencializaro a soma dos esforos na escola.
Cooperao nas relaes

A melhoria nas relaes interpessoais promover a cooperao e
contribuir para a maior aproximao com o deficiente.
Mudana de atitude
Ao revermos as formas de agir, desmobilizando o estado de
esprito preexistente, melhoramos a qualidade das relaes interpessoais
e conseguiremos reorientar as atitudes na direo da incluso.
Valorizao das diferenas

Reverter a prtica da excluso, da segregao e da escolarizao menor
e sem compromisso queles que so diferentes acolher a diversidade. Ao
conhecermos as diversas maneiras de ser das pessoas, suas dificuldades,
potencialidades e facilidades, abrimos espao valorizao do diferente.
Utilizao de recursos humanos disponveis

A utilizao do que est mo ou prximo e o envolvimento
de pessoas, num mesmo projeto, so atitudes que concorrem para um
resultado mais eficiente e eficaz. Mobilizar participantes e simpatizantes
ao processo de incluso envolver todos em uma nica direo, obtendo
um maior nmero de adeptos e multiplicadores na sociedade.
Elaborao de estratgias de aes inclusivas

O planejamento cuidadoso de todos os passos necessrios incluso
dever privilegiar os detalhes, porque estes podero fazer a diferena.
Assegurar o sucesso de cada ao inclusiva pode concorrer para sustentar
em bases slidas projetos mais ambiciosos.
CEDERJ 169
As possibilidades relacionadas ao processo de incluso esto

afetas, tambm, a iniciativas, a atitudes e a posturas das pessoas. Elas
exigiro cooperao, parcerias, utilizao de recursos e elaborao
criteriosa de estratgias.
DESAFIOS NO PROCESSO DE INCLUSO

Preparao do ambiente
A escola e as pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem
devero estar preparadas para receber o aluno especial. Os professores
devero estar bem informados para orientar os pais, favorecendo as trocas
entre eles e a famlia os principais atores do processo de incluso. Pais e
professores realimentaro o processo, um ensinando e o outro apoiando.
Organizao de currculos
Novos currculos devero ser organizados e estruturados na escola
inclusiva, revendo contedos e atividades, com vistas a uma resposta
mais produtiva por parte de todos os alunos.
Formao de professores
O estudo sistemtico tornar o professor mais seguro, confiante
e capacitado para o seu trabalho. Um professor preparado administrar
melhor as situaes que podero ocorrer em sala de aula.
Processo de avaliao
A avaliao contnua dever ser adotada para que se possa obter melhor
resultado durante todo o processo. Ela determinar as correes de rumo a
serem introduzidas no aperfeioamento do movimento de incluso.
Valorizao das potencialidades

Agir de forma a considerar que o aluno, a despeito de suas
necessidades especiais, tem capacidades que devero ser valorizadas.
O trabalho em equipe deve visar aprendizagem do aluno, independentemente de suas limitaes. A incluso, nesse enfoque, dever ser
considerada um projeto permanente.
170 CEDERJ
MDULO 4
AULA
15
Adequao de mtodos
Conhecer as individualidades, dominar os recursos e adequar os
mtodos s caractersticas dos alunos concorrero para que o trabalho
do professor obtenha sucesso na aprendizagem.
Os desafios impostos incluso requerem uma organizao da
escola. A nova estrutura deve atender aos itens listados de forma a tornlos propcios chegada do aluno especial na escola.
CONCLUSO
A incluso no terceiro milnio o maior desafio da escola.
H um sculo inauguravam-se escolas especiais e instituies
especializadas para deficientes como sendo a forma mais sofisticada e,
talvez, na poca, a nica capaz de escolarizar essa parcela da populao.
Com o passar das dcadas, e principalmente em funo das
mudanas na sociedade, ao valorizar o convvio entre pessoas com e sem
deficincia, a incluso vem finalizar um ciclo e dar incio a um outro. Buscar
esse modelo no significa extinguir todas as conquistas alcanadas at aqui.
Escolas especiais e profissionais especializados, juntamente com as famlias,
devero continuar seus trabalhos e utilizar os conhecimentos que possuem
para auxiliar os projetos que se iniciam nas escolas regulares. Esse apoio
fundamental para qualquer iniciativa no sentido da incluso.
RESUMO
Famlia e escola precisam estar juntas em qualquer processo de escolarizao,
mesmo que o aluno tenha ou no necessidades educacionais especiais.
Em se tratando de incluso, essa parceria ainda mais necessria porque a famlia
poder agir como facilitadora do processo quando faz parte dele. O percurso
longo, com inmeras dificuldades, mas tambm com grandes possibilidades.
CEDERJ 171
EXERCCIOS
1. Com base no texto, quais as principais dificuldades no processo de incluso que
voc destacaria?
2. Liste e comente as principais possibilidades no processo de incluso.
3. Os desafios no processo de incluso demandam mudanas na escola. Quais so
elas?
4. Na sua opinio, quais seriam as estratgias para aproximar a famlia da escola?
Lembre-se!
Se voc conseguiu fazer os exerccios e entendeu que a escola tem muito trabalho
a realizar para se tornar inclusiva e que a famlia imprescindvel nesse processo,
voc poder passar para a prxima aula.
Caso tenha ficado alguma dvida, volte, releia o texto e procure sanar os
problemas.

Na prxima aula, voc aprender o que so necessidades educacionais especiais
e quais as suas implicaes.
172 CEDERJ
Referncias
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CEDERJ 201
Mdulo 1
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CEDERJ 207

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Este mdulo parte do material didtico que ser

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Maria Angela Monteiro Corra

Ronaldo dAguiar Silva

Cristine Costa Barreto

Ana Tereza de Andrade

Carmen Irene Correia de Oliveira

Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

1. Educao Especial. 2. Leis em educao.

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO

UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Mdulo 1 - Evoluo Histrica da Educao Especial ____ 7

Aula 2 Evoluo histrica da Educao Especial:

Aula 3 Histria da Educao Especial no Brasil at 1950 _____________ 29

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

Para entender a evoluo histrica da Educao Especial (EE),

SNECA apud Miss (1977, p. 14), estabeleciam as seguintes prticas:

A despeito disso, estudos mostram que Roma deixou um

a preveno de muitas deficincias ou males que poderiam ser

do rio Tibre. Escravos e pessoas pobres, que

Os romanos, na ANTIGIDADE, no incio da ERA CRIST, segundo

J na Roma do tempo dos Csares, que foram sculos menos

Em Esparta, as crianas com deficincias fsica ou mental eram

consideradas subumanas e, por isso, abandonadas ou eliminadas. Antes

Havia tambm, nessa poca, divergncias na forma de se tratar as

pessoas com deficincias. Enquanto em alguns lugares elas eram mortas,

OS DEFICIENTES NA IDADE MDIA

AS DOENAS MAIS SRIAS

mais graves as incapacidades fsicas e as

Hansenase, Peste Bubnica, Difteria, Influenza

No h, na literatura sobre a Educao Especial, um encadeamento cronolgico

A crena em magias e feitios, o fato de se atriburem a existncia

O autor ISAIAS PESSOTTI (1984) nos ajuda com outras informaes

apropriando-se de todos os bens deste e utilizando somente

A marca definitiva da atitude medieval diante da deficincia mental a ambivalncia caridade-castigo.

A cristandade do deficiente mental foi, tambm, uma questo

esta conduta significou o dilema entre a

caridade e o castigo. A soluo que parte do clero deu a esse problema

pois garantia o teto e a alimentao do deficiente.

INFORMAO SOBRE A PRXIMA AULA

Esperamos que, aps o estudo do contedo desta

Educao Especial | Evoluo histrica da Educao Especial: da Idade Mdia at o sculo XX

NO INCIO DA ERA MODERNA

deficientes mentais ou considerados endemoniados. A viso supersticiosa

acrescida da noo de culpa e responsabilidade, conduzia a uma grande

PHILIPUS AUREOLUS THEOFRASTUS BOMBASTUS VON HOHENHEIN, DITO PARACELSUS

No sculo XVI, os mdicos PARACELSUS e CARDANO comearam a

Segundo eles, caberia aos mdicos, e no ao clero, a deciso sobre a vida

o confinamento como forma de cuidado.

e afirmou que a idiotia e outras deficincias eram produto de alteraes

lugar aos argumentos cientficos.

Os preceitos religiosos e morais foram modificados tambm

Educao Especial | Evoluo histrica da Educao Especial: da Idade Mdia at o sculo XX

A nfase seria, segundo Pessotti,

A Teoria do Conhecimento e Aprendiza-gem, de Locke, influenciou

A concepo de Locke influenciou tambm as concepes