LA FORMACIN DE NUEVOS

INVESTIGADORES EDUCATIVOS:
Dilogos y debates
Mara de Ibarrola
Lorin W. Anderson
(coordinadores)

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La form acin de nuevos investigadores educativos: Dilogos y debates. / M ara de

Ibarrola, Lorin W. A nderson, coordinadores. -- Mxico, D.F.: a n u i e s , Direccin de
Produccin Editorial, 2015.
240 pginas. - (Coleccin Biblioteca de la Educacin Superior)

is b n

978-607-451-110-9

1. Educacin-Investigacin. 2. Investigacin activa en educacin. 3. Estudiantes de

doctorado. I. Ibarrola Nicoln, M ara de, editor. II. A nderson Lorin, W., editor.
III. Serie.

Ttulo original en ingls: The N urturing ofN ew Educational Researchers: Dialogues and Debates
Prim era edicin (en ingls): 2014
2014 Sense Publishers, Rotterdam , The N etherlands
P rim era edicin (en espaol): a n u i e s , 2015
Traduccin al espaol: A udn Coria
Revisin acadm ica y autorizacin de esta edicin: M ara de Ibarrola
C oordinacin editorial
M ario Saavedra G arca
Portada
M ara de L ourdes H idalgo Lpez
Im agen de portada
Icefields | D ream stim e.com - S tudent L ibrary Photo
Correccin
Sergio C o ro n a O rtega
Form acin
M ara de L ourdes H idalgo Lpez
Cuidado de edicin
M ara A n to n ia R odrguez R odrguez
2015,

A N U IE S ,

Tenayuca 200
Col. Santa C ruz Atoyac
C.P. 03310
Mxico, D.F.

is b n

978-607-451-110-9

Im preso en Mxico

CONTENIDO

Reconocimientos
Prefacio
Lorin W. Anderson, Mara de Ibarrola, Denis C. Phillips,
Gavriel Salomn y Ulrich Teichler

Captulo 1. Educacin y formacin doctoral: una mirada

por pases y disciplinas
Ulrich Teichler

Comentarios sobre el captulo 1

Mara de Ibarrola

Captulo 2. La educacin doctoral de los investigadores educativos:

polticas y contextos nacionales, y actores institucionales
Mara de Ibarrola

Comentarios sobre el captulo 2

Ulrich Teichler

Captulo 3. Un doctorado de doble va en educacin: existe ms

de un camino hacia el conocimiento avanzado
Gavriel Salomn

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Ph i l l i p s

129

; iipitulo 1. C ul es el p ap el a p ro p ia d o d e la in v e stig a ci n
en los p ro g ra m a s d o c to ra le s en ed u c ac i n ?
Lorin VV. Anderson

135

C o m e n ta rio s so b re el c a p tu lo 4
Penis C. Phillips

163

( a m i n ta n o s so b re el c a p tu lo 4
(hivriel Salotnon

169

p itid o 5. P eq u e o s in ic io s p a r a g ra n d e s lo g ro s: in n o v a c io n e s
en la e d u c a c i n d e lo s in v e stig a d o re s ed u c ativ o s
Penis C. Phillips

173

C o m e n ta rio s so b re el c a p tu lo 5
Lorin W. Anderson

199

C o m e n ta rio s so b re el c a p tu lo 5
Mara de Ibarrola

203

" a p itu lo 6. In te rro g a n te s clave p a r a la reflex i n y la acci n

Lorin VV. Anderson, Mara de barrla, P enis C. Phillips,
Gavriel Salotnon y Ulrich Teichler

211

iiglas y a c r n im o s

233

\c e r c a de los au to re s

235

RECO NO CIM IENTOS

Este libro fue escrito p o r los m iem b ro s del C o m it sobre la F orm acin de N ue
vos investigadores E ducativos de la A cadem ia In tern ac io n a l de la E d u c a c i n ,1
asociacin cientfica sin fines de lucro q u e p ro m u ev e la investigacin educativa,
su d ise m in a ci n y la im p lem e n ta ci n de sus im p licacio n es.:
Los sem in ario s y reu n io n e s de trabajo q u e llevaron a la p rep araci n d t i n
libro se realizaron en M xico y fu ero n financiad o s p o r el P ro g ram a de Apo\< il
D esarrollo de i a E d ucacin S uperior ( p a d e s ), p o r la S ubsecretara d e E d ucacin
Superior, d e la S ecretara de E ducacin Pblica.
La se g u n d a ed ici n de esta ob ra se da gracias al apoyo de la A sociacin
N acional de U niversidades e Instituciones de E d u caci n S u p erio r ( a n u i e s ).
La p rim e ra edicin fue p ublicada en ingls p o r Sense P ublishers, ed ito rial
que conserv a lo s derechos exclusivam ente en ese idiom a. La trad u c ci n al espa
ol y la p rim e ra im p resi n en este id io m a se d io gracias al apoyo d e la A socia
ci n N acional de U niversidades e Instituciones de E ducacin S u p erio r ( a n u i e s ).

1 C o m m itte e o n th e N u r tu r in g o f N ew H d u c a lio n a l R e s c a rc h e rs o f th e I n te r n a tio n a l A cad em y o

R d u c a tio n .
'

P a ra m a y o r in f o rm a c i n , c o n s u lta r h ttp ://ia o e d .O r g /n o d c /l

PREFACIO

Este libro tuvo su origen en u n a serie de conversaciones entre D enis Phillips

(Estados U nidos) y M ara de Ibarrola (M xico), en diversos sitios du ran te 2007
y 2008. C on el tiem po, las conversaciones se am pliaron p ara incluir a otros
tres m iem bros de nm ero de la A cadem ia Internacional de Educacin

( a i e ):

Ulrich Teichler (Alemania), Gavriel Salomn (Israel) y L orin A nderson (Estados

U nidos). A unque se trata de u n g rupo pequeo, los integrantes tenem os an te
cedentes acadm icos y culturales diversos: D enis Phillips es filsofo, recibi
su p reparacin doctoral y sus prim eras experiencias de enseanza acadm ica
en A ustralia, pero la m ayor p arte de su carrera acadm ica la h a desem peado
com o profesor de la U niversidad de Stanford, Estados U nidos; M ara de Ibarrola
es sociloga, sus estudios de m aestra los realiz en C anad y concluy su
form acin doctoral en M xico, y actualm ente es investigadora educativa en el
C en tro de Investigaciones y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto
Politcnico N acional

( i p n ),

en la ciudad de Mxico; U lrich Teichler es socilogo

y obtuvo su doctorado en A lem ania, y se h a especializado en el anlisis de la

educacin superior du ran te las ltim as cuatro dcadas y cuenta con u n a extensa
experiencia acadm ica en Japn, los Pases Bajos y Estados U nidos; Gavriel
Salom n es psiclogo educativo y se doctor en la U niversidad de Haifa, en
Israel; p o r ltimo, Lorin A nderson es m etodlogo de la investigacin, se doctor en
la U n iversidad de C hicago y to d a su ca rre ra acadm ica h a sido profesor en la
U niversidad de C arolina del Sur, Estados Unidos.
N os reu n im o s p a ra d esarro llar u n proyecto que ayudara a los educadores y
a los elaboradores de polticas en to d o el m undo, quienes enfrentan la necesidad

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te tej, nvii, .1.

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a l,i ^ n t 'r . u mil ii.k ii'iitc <lc 111 v <_s t it .it i 11 r ts ed u cativ o s en su s pases. P ro n to
Hit*, d im o s cu en ta de que si bien nuestras reas de esp ecializacin d isciplinaria
. iiaban m ucho, asi com o nu estra fam iliaridad co n los sistem as nacionales
I. (u n n ac i n de investigadores educativos m s all del p ropio, co m o g ru p o
tenam os p o r lo m enos u n a cosa en com n: experiencia. C ad a u n o de n o so tro s
haba d ed icad o d cadas a la educacin y a la su p erv isi n de investigadores en
i ii-ntes (v en m uchos casos d e o tros profesionales d e la ed u caci n , inclu y en d o
evaluadores, o rm ad o res de docentes y desarro llad o res de planes d e estudios,
lu>, , nales tenan cu a n d o m e n o s u n a relacin tan g en cial co n la investigacin
educativa!. Incluso se nos o c u rri en fo rm a in cip ien te que las diferencias de
perspectiva y las co n co m itan tes en los valores acad m ico s y educativos q ue
t clsiian d e n tro del g ru p o p o d ra n volvernos a n m s tiles en lo colectivo de
10 que habam os su puesto origin alm en te. D esde el inicio, los in teg ran tes n o
mu .'h u n o s n u estra tarea en el sentido de ofrecer resp u estas o soluciones a los
i niegas que b u scaran n u estro consejo, sino su g erir u n co n ju n to de alternativas
razonables, y a veces co n tra d icto rias. P ercibim os n u estro p ro p sito com o el de
>l*i ir posibilidades, n o de cerrarlas.
No tuvim os que esp erar m u c h o tie m p o p ara p o n e r a p ru e b a n u estras ideas.
I is au to rid ad es cientficas y universitarias en M xico in iciab an u n p ro ceso p ara
repensar la educacin a nivel docto ral, con el fin d e alin earla a la com p lejid ad
d r tas exigencias nacionales e internacionales. Los decanos universitarios y los
,h.adm icos de alto nivel en el cam p o de la ed u caci n ex a m in a b an el cre cim ien
to, sin precedentes, de los p ro g ra m as doctorales, las razones d e ste y c m o se
,a daptaban a l las universidades. G racias a los esfuerzos de M ara de Ib arro la,
las instancias interesadas p u siero n a n u e stra d isp o sici n los fo n d o s n ecesarios
para re u n im o s con n u estro s colegas m exicanos en tres ocasiones. La p rim e ra
tuc en M etida, en 2010, con la asistencia de 120 ed u cad o res m exicanos ap ro x i
m adam ente. En la re u n i n h icim o s p resentacio n es relativ am en te co rtas a to d o
el auditorio; sin em bargo, g ra n p arte del trabajo se llev a cabo d u ra n te las disi sm nes en p eq u e o s g ru p o s, facilitadas p o r los ed u c ad o res m exicanos, con
no so tro s

cinco circu lan d o e n tre los equ ip o s y sirv ie n d o com o p erso n as de a m

plia experiencia. Los tem as abarcaban los aos de fo rm aci n d e los acad m i

las decisiones que deban to m arse en la p lan eaci n de los p ro g ram as de

d o cto ra d o en educacin, las condiciones in stitu cio n ales y las estru c tu ras cu11 aculares, as com o la relacin en tre la investigacin y la p rc tica educativas.

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p ie x e n ta d o s e s t u v ie r o n los sig u ie n te s :

1.

l.a.s distintas ocupaciones que po d ran requerir un d o ctorado (por ejem plo,
investigador, in stru cto r o desarrollador profesional, innovador o e x p rn m c
tador y evaluador).

2.

Kl papel de la investigacin y de otros conocim ientos profesionales en ios pro

gram as del doctorado.

,L

Enfoques pedaggicos alternos para prep arar a los candidatos al doctorado.

4.

La m ejor m anera de evaluar la calidad de los pro g ram as doctorales en educa

cin.

N uestros colegas m exicanos ta m b i n v ieron esta se g u n d a re u n i n corno un

xito total. Fue m s o m enos en este m om ento cuando decidim os colaborar en un
libro en el que co m en ta ram o s algunas de las decisiones clave qu e te n d ran que
to m a r aquellas p erso n a s que revisen, d ise en o red ise en los p ro g ra m as d.
d o cto ra d o p ara la fo rm aci n de investigadores educativos. Las decisiones ele
gidas se b asaro n en n u estra s experiencias perso n ales, as com o en las ptesen
taciones y discusiones de las dos reuniones. R edactam os los b o rrad o res de lo-,
captulos d u ra n te 2012 y los in tercam b iam o s e n tre n o so tro s p o r co rreo cloi
tronico. C u an d o c o m p re n d im o s que lo que p o d a m o s lo g rar a larga distancia
era lim itado, n os volvim os a re u n ir u n a o desp u s en G u anajuato, M xico. bus
p rincipales elem entos de la agenda p ara este e n c u e n tro fueron:
1.

La discusin de los b o rradores de los captulos.

2.

Un dilogo sobre la e stru ctu ra general del libro.

3.

Un acuerdo respecto a cm o proceder a futuro.

U na noch e nos re u n im o s con n u estro s colegas m exicanos, h icim o s u n as p re

sentaciones breves y co n testam o s am plias p reg u n tas.
A m edida que avanzaba el encuentro, nos d im o s cu en ta de que u n o d e los
tem as m s im p o rtan tes era cm o resolver las diferencias que existan en tre n o
sotros, e identificam os que stas eran de dos tipos. H aba diferencias de intereses,
derivadas p rincipalm ente de nuestros distintos an tecedentes acadm icos, q ue se
m anifestaron en la eleccin de los tem as que ab o rd am o s en nu estro s captulos.

Tam bin haba diferencias m s profundas, de posicin con respecto a algu

nos de los problem as incluidos en varios captulos. N inguna de estas discrepancias
era inesperada; en conjunto, haban sido fuente de estm ulo m utuo y de discusin
desde el inicio del proyecto. En lugar de hacer caso om iso o de m inim izarlas,
decidim os aprovecharlas. Llegam os a la conclusin de que se trata del tipo de
diferencias que m u y probablem ente seran evidentes entre aquellos que revisa
ran los p rogram as de docto rad o actuales, o que consideraran los program as de
d o cto rad o futuros en sus propias instituciones. En consecuencia, em pezam os a
ubicar las diferencias de la m ism a m an era com o vim os nuestras aportaciones
a los talleres en Mxico, es decir, se tratab a de perspectivas y de posibilidades
alternas.
M s que asim ilar pasivam ente u n a postura unificada que se pone a su c o n
sideracin, invitam os al lector a unirse en la conversacin que hem os im pulsado
(y que seguim os llevando a cabo) entre nosotros, de m o d o que form ule u n a
p o stu ra razonada que encaje con sus propios antecedentes y sus contextos so
cial, nacional y educativo. D ebido a que no existen soluciones universales a los
problem as involucrados en el establecim iento y en la operacin de u n p rogram a
doctoral de calidad, los educadores deben estar conscientes de las alternativas a
su disposicin y h acer elecciones inform adas con base en la com prensin de su
institucin y del contexto social m s am plio.
E n el p rim er captulo, U lrich Teichler describe la diversidad de los p ro g ra
m as doctorales en todas las disciplinas y los pases. N os introduce en dos tra
diciones principales, la alem ana y la estadounidense, y com enta las diferencias
entre ellas. El profesor Teichler in terp reta la expansin de la educacin superior
com o u n asunto que requiere de una reconsideracin constante de la form acin
de generaciones futuras de acadm icos, investigadores y personas profesional
m ente activas en otras ocupaciones altam ente calificadas. Su captulo concluye
con u n com entario sobre el papel del doctorado en el sistem a educativo en
general, as com o su papel en el desarrollo de carrera de los acadm icos y otros
profesionales.
E n el segundo captulo, M ara de Ibarrola p resen ta u n caso de estudio
nacional sobre los orgenes, la expansin de la investigacin educativa m o d ern a
y los p rogram as doctorales en educacin en M xico. Su anlisis se organiza
en to rn o a tres interrogantes fundam entales. P rim ero, por qu se h a llegado
a aceptar la investigacin educativa com o u n cam po prestigiado y reconocido

de la investigacin en el pas y cundo o cu rri eso? Segundo, cm o influyeron

en el papel de la investigacin educativa y en el crecim iento de los program as
doctorales en educacin las polticas nacionales sobre la investigacin cientfica y
el crecim iento explosivo del sistem a escolar en el pas? Tercero, qu se h a hecho
(y qu se necesita hacer) p ara asegurar la calidad y el rigor en los program as
doctorales en educacin, sobre to d o cuando se tienen que enfrentar situaciones
difciles, com o el n m ero relativam ente pequeo de profesores calificados, el
reducido tiem po disponible p ara los estudiantes que trabajan m ientras asisten a
clases y u n a falta general de recursos?
E n el tercer captulo, Gavriel Salom n sugiere que m uchos estudiantes
llegan al nivel de posgrado despus de aos de prctica en la educacin: com o
m aestros, ad m inistradores, diseadores de currculos o program as de estudio
y/o investigadores y especialistas en evaluacin. Para adaptarse a estas diferencias
en los niveles de ingreso y de m etas personales, cree que existe la necesidad
ineludible de desarrollar u n a distincin genuina y clara entre los program as de
do cto rad o cientficos (Ph.D.) y los aplicados (Ed.D.). Los tipos de program as se
distinguen p o r los diferentes universos que aguardan a los egresados de los
doctorados: p ara prom over la ciencia del aprendizaje, p o r u n lado, o prom over la
prctica del aprendizaje, p o r el otro. El egresado del p ro g ram a tipo Ph.D. p o r lo

general busca patrones de diferencias, m ientras que el egresado del program a

Ed.D. indaga con m ayor frecuencia diferencias de patrones. A m bos program as,
sin em bargo, requieren de la colaboracin con el universo de los sistem as y de
las organizaciones en los cuales se llevan a cabo la investigacin y la prctica
educativas.
En el cuarto captulo, L orin W. A nderson plantea com o su preg u n ta clave
u no de los problem as m s im portantes que debatim os com o grupo: Cul es
el papel apropiado de la investigacin en los program as de docto rad o en e d u
cacin? N os presenta el debate histrico entre u n ttulo p ara los acadm icos y
otro p ara los educadores profesionales en Estados U nidos a principios del siglo
x x , y sugiere que la investigacin em pez a p erd er im p o rtan cia a m edida que
se disearon y se im plem entaron doctorados alternos. P ropone que el papel
apropiado de la investigacin en los program as doctorales depende del t rm i
no p artic u la r de investigacin que se emplee. Especficam ente, se define la in
vestigacin en trm in o s de su m etodologa, del cm ulo de conocim ientos que
p ro d u cen los estudios o com o u n a m anera de pensar (es decir, la indagacin

ilis iphtiaiJa (J1 til profesen A n d erso n arg u m e n ta que s la invesligui'iort se lehiie
<. .ni. i imi.i m an era de pensar, en to n ces es fu n d am e n tal p ara to d o s los p ro g ram as
iJtH toiales. Pero fu n d am en tar', sin em bargo, n o q u iere d ecir aqu exclusiva,
i.ir, pro g ram as d o ctorales en educacin tienen que in c lu ir co n o c im ien to s su s
tantivos y h abilidades de investigacin p ara p re p a ra r egresados q u e p u ed a n
i o iiip ren d er y p articip a r en investigaciones significativas y relevantes.
fin el q u in to captulo, [ten is C. Phillips so stien e q ue n ecesitam o s rep en sar
lo s

p ro g ram as d o ctorales en edu caci n y llevar a cabo al m ism o tie m p o u n a

set n- de pequ e as cosas que adem s p u ed e n h acerse de in m e d ia to p ara

fortalecer tales program as. P arte del re p e n sa r im p lica te n er co n cien cia de que
los ti-noincnos educativos, en general, y los p ro g ra m as de d o cto ra d o , e s p e d
a m ente, son m uy com plejos. Para ilu stra r esta co m p lejid ad , d escrib e cu a tro
u niversos en los que los ca n d id ato s al d o cto ra d o viven y trabajan: I) m arco s de
investigacin, 2) contextos sociales d iscordantes, 3) co n o c im ien to s sustantivos,
y t * in fra estru c tu ra profesional. El pro feso r Phillips ta m b i n a b o rd a el difcil
m n e p to de la calidad, segn se aplica a la investigacin en la educacin,
su g ie re que la calidad de la investigacin se pu ed e d efin ir co m o u n a fu n ci n del
i igni m etodolgico m s u n factor X. El facto r X incluye criterio s tales co m o
la orig in alid ad , la relevancia, la ap o rta ci n al co n o c im ien to d iscip lin ario y la
clarid ad de expresin.
El sexto captulo tien e la in te n ci n de serv ir co m o tran sici n de los a s u n
tos m s abstracto s y tericos que p la n tean los autores h acia las cu estio n es p r c
ticas de los que estn in teresados en revisar, d ise a r o red ise ar los p ro g ra m as
del d o cto ra d o en educacin. E st organ izad o en to rn o a u n c o n ju n to d e siete
m ii t logantes, que to d o s los autores acep tan com o p reg u n ta s clave qu e d eb en
i m isiderarse y resp o n d erse a m e d id a q u e se revisen, se d ise en y tal vez se
iid isc n c n los p ro g ra m as d o cto ra les en educacin. D espus d e ca d a p reg u n ta
viene una breve d iscusin so b re las soluciones altern as, en la qu e la resp u esta
T o rre c ta d ep e n d e de los factores contextales tales co m o las n o rm as y
'.pee tal ivas culturales, el tip o y el ta m a o de la in stitu ci n , la e d a d y la p ericia
ile los profesores.
Este libro, entonces, rep rese n ta u n a am p lia d iv ersid ad de p u n to s d e vista
y de sugerencias sobre lo que, consid eram o s, son las p reg u n ta s clave qu e d eb en
p lantearse cu a n d o se revisen, se d ise en o se red ise en los p ro g ra m as d o cto rales
u educacin. T enem os la esp eran z a de que, arm a d o s con las p reg u n ta s clave y

con una variedad de posibles respuestas a cada u n a de ellas, la inform acin y

los discernim ientos que contiene este libro p e rm itirn al lector y a la lectora
considerar u n a variedad de opciones m s am plia a m edida que busquen m ejorar
la calidad de los program as doctorales en sus instituciones, y tal vez, en sus
estados, regiones o pases.
L orin W. A nderson, M a ra de Ibarrola,
D enis C. Phillips, G avriel S a lom n y Ulrich Teichler

M arzo de 2014

CAPTULO 1
E d u c a c i n

y f o r m a c i n d o c t o r a l :

UNA M IRA D A PO R PA SES Y D ISC IP L IN A S

Ulrich Teichler

Las deliberaciones acerca de la naturaleza de la educacin y la form acin d o c

toral en la disciplina de la educacin son el tem a central de este volum en. En
este sentido, el presente captulo p ro p o rcio n a u n m arco p ara los cuatro captulos
subsiguientes. P rim ero, esbozar la variedad de enfoques en la form acin d o c
to ral en tre disciplinas y pases; segundo, m ostrar cm o los discursos y los
enfoques reform istas, con respecto a la educacin y la form acin doctoral, se
arraigan en cam bios cuantitativos y estructurales en la educacin superior, en
cam bios de la profesin acadm ica y en la diversidad creciente de em pleos y
trabajos de aquellos que poseen u n doctorado.
El m arco de este captulo p o n e aten ci n especial en el d iscu rso y en los
aco n tecim ien tos en los pases eco nm icam ente avanzados. P or lo que re sp ec
ta a o tras naciones, es m s difcil identificar los p rincipales elem entos de la
p rep araci n en investigacin, el papel de sta en las u n iversidades y h asta qu
grad o las opciones son adaptaciones coincidentes en lugar de reflejos de las
n ecesidades especficas del pas. En consecuencia, se n ecesitaran anlisis a
p ro fu n d id a d p a ra p ro p o rc io n a r u n p a n o ra m a general vlido, y tales estudios
v an m s all del alcance de este captulo (vanse, p o r ejem plo, las dificultades
p a ra esq u em atizar el papel de la investigacin en otros pases en V essuri &
Teichler, 2008).

El vnculo entre la investigacin y la enseanza, y las tradiciones

de la educacin y la formacin doctoral
Los resultados de m uchos estudios histricos h an indicado que u n vnculo estre
cho entre la enseanza y la investigacin se convirti en el credo del m undo
acadm ico en el siglo xix. Adem s, la idea de la U niversidad form ulada por
W ilhelm Von H um boldt e incorporada en la entonces recin form ada U niversi
dad de Berln, en 1810, fue el pu n to de p artid a real y visible de este aconteci
m iento. A unque los estudiosos citan a m enudo los principios de H um boldt
u n id ad de investigacin y enseanza, soledad y libertad, com unidad de
m aestros y alum nos, las ideas entre los pases durante los siglos x ix y x x
diferan am pliam ente sobre la funcin de la universidad, la naturaleza de la
investigacin, el equilibrio entre la enseanza y la investigacin en la identidad
y las actividades de los acadm icos, as com o en los procederes deseables de
form ar a los candidatos doctorales y a los jvenes acadm icos (es decir, se trata
de caractersticas que afectan indirecta o directam ente la form acin doctoral).
N otam os, p o r ejem plo, diferencias sustanciales p o r pas en la tipologa de
la educacin superior y en las instituciones de investigacin en trm in o s del
vnculo entre la enseanza y la investigacin. En m uchos pases, con fuerte in
fluencia de los principios de H um boldt, el trm in o universidad se lim itaba a
instituciones que otorgaban doctorados m ultidisciplinarios con fuerte nfasis
tanto en la investigacin com o en la en seanza. C on el paso de los aos, en algu

nos de estos pases, tam bin po d an llam arse universidades las instituciones que
o torgaban doctorados m onodisciplinarios con u n anim oso acento tanto en la
en se a n za com o en la investigacin. En pases com o A ustria, Finlandia, los Pases

Bajos, N oruega, Suiza y A lem ania las instituciones con nfasis p redom inante
en la enseanza y sin derecho a otorgar doctorados no se llam an oficialm ente
universidades, pero les gusta llam arse extraoficialm ente universidades de
ciencias aplicadas con el fin de reclam ar u n m ayor prestigio p o r su cercana
con las universidades propiam ente dichas. En otros pases, com o Japn y la
R epblica de C orea, as com o en otras m uchas naciones en desarrollo, el trm in o
ingls university se em plea com o la designacin oficial de todas las Institucio
nes de E ducacin Superior que otorgan licenciaturas, m s all de que concedan
o n o doctorados. P or otro lado, si bien la m ayor p arte de la investigacin en la
esfera pblica se lleva a cabo en las universidades vinculadas con la enseanza,
en algunos pases u n a p roporcin sustancial de la investigacin en ese m bito

se asigna a los institutos de investigacin ajenos a la educacin superior o sin

funciones de enseanza d en tro de las universidades.
Tam bin advertim os las enorm es diferencias en los papeles que desem pe
an la investigacin, la enseanza, y posiblem ente, otras funciones en la id e n
tid ad de los profesores universitarios, independientem ente de la referencia
co m n al ideal de H u m b o ld t de u n vnculo fuerte entre la enseanza y la inves
tigacin. C on base en los estudios com parativos m s grandes sobre las profe
siones acadm icas em prendidos desde el 2000, A kira A rim oto, investigador
japons en educacin superior (2010; vanse tam bin varios artculos de Altbach, 1996; Shin et a l , 2014), concluy que prevalecan tres tipos de id en tid a
des acadm icas en varios pases en la dcada de 1990, con p equeos cam bios en
el p rim er decenio del siglo xxi.
E n lo que llam a el m odelo a lem n (Tipo 1), A rim oto confirm a el pu n to de
vista generalizado de que la investigacin h a sido la fuente clave de id en tid ad
p ara los profesores universitarios en aquellos pases que siguen m s de cerca
los principios de H um boldt (principalm ente los pases de habla alem ana, los
nrdicos, algunos otros del continente europeo, as com o Japn y la R epblica
de C orea). En estas naciones, la enseanza no se h a concebido com o u n a activi
d ad que requiera de u n a com petencia profesional y de reflexin sustanciales.
A los estudiantes se les h a considerado aprendices que deben ser confrontados
con la lgica de la investigacin desde el inicio de los estudios, y la form acin de
los jvenes acadm icos h a estado en m anos de u n D o kto r-V a ter (doctor-padre)
individual, con sus enfoques hacia la socializacin acadm ica. La libertad aca
dm ica se h a m antenido en alta estim a, aunque los alcances de la autonom a
institucional h an variado entre estos pases, m uchas veces con el acuerdo tcito
de que el gobierno benevolente se encargara de ciertas cuestiones m ejor que la
co m u n id ad de estudiosos encabezada p o r u n recto r com o p r im a s nter pares.
Incluso, el m ism o W ilhelm Von H um boldt no estaba convencido de que los
profesores universitarios h aran u n trabajo sobresaliente en la evaluacin de
otros acadm icos en los procesos de reclutam iento.
A rim oto se refiere a su segundo m odelo com o el modelo anglosajn (Tipo 2).
En este esquem a, los acadm icos no slo alaban el vnculo estrecho entre la
investigacin y la enseanza, sino que enfatizan p o r igual am bos conceptos en
su trabajo acadm ico. En la enseanza de los jvenes estudiantes, el nfasis se
coloca sobre el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, m ientras que los

en cu en tros con la lgica de la investigacin quiz se reservan p ara etapas m s

avanzadas de estudio.
Por ltim o, A rim oto identifica su tercer m odelo com o el m odelo la tin o a
m ericano (Tipo 3). Es probable, sin em bargo, que esta etiqueta refleje la co m

posicin nacional del estudio com parativo analizado, ya que se puede observar
tam bin en otros pases. Sin em bargo, in d ependientem ente de ello, en este m o
delo, la funcin docente es la que en principio le da form a a la identidad de los
profesores universitarios.
D en tro del m arco de A rim oto, las diferencias p o r pas en la institucionalizacin de los program as doctorales m erecen atencin especial. La in terp re ta
cin H u m boldtiana que se desarroll en Estados U nidos con respecto a la for
m acin de los acadm icos se distingue claram ente de la de los pases europeos.
A unque en el siglo x ix algunas universidades de Estados Unidos se inspiraron
en los principios de H um boldt entre ellos, el de u n vnculo estrecho entre la
enseanza y la investigacin, tam bin eligieron ciertos elem entos, hicieron
caso om iso de otros, e inventaron incluso otros m s, to d o ello en nom bre de
aquellos principios. N o im porta que se haga referencia a estos cam bios com o
adaptacin, reform ulacin o confusin creativa (vase, por ejemplo, Perkin,
1991), el concepto que se consideraba parecido a la idea H um boldtiana su r
gido en Estados U n id o s se diferenciaba claram ente en tres aspectos de las
im plem entaciones alem ana y otras europeas. El p rim ero era la creencia preva
leciente en Estados U nidos de que puede darse u n a coexistencia pacfica entre
la lib ertad acadm ica y u n a fuerte direccin universitaria. El segundo era la
creencia de que la enseanza orientada hacia la investigacin es tpica slo en
etapas avanzadas de enseanza y de aprendizaje (creando as u n a distincin entre
la educacin de licenciatura y de posgrado). El tercero era el establecim iento de
los program as de doctorado organizados en el m arco de subunidades especficas
d en tro de las universidades, las llam adas escuelas de posgrado.
E n realidad, en varios pases y en diferentes instituciones, se h a desarrollado
u n a diversidad de conceptos y m odos de form ar a la siguiente generacin de
acadm icos. Por ejem plo, el sistem a educativo en Japn despus de la Segunda
G u erra M undial in co rp o r m uchas caractersticas del sistem a estadounidense.
P or lo que respecta a la form acin doctoral, la participacin en los program as
se convirti en el cam ino n o rm al hacia u n doctorado, pero a diferencia de lo
que o cu rra en Estados U nidos, los program as de m aestra y de doctorado
estaban rigurosam ente separados en Japn. A dem s, los program as doctorales

los organizaban y supervisaban las respectivas facultades disciplinarias que se

encargaban de los p ro g ram as de licenciatura y de m aestra. En aos recientes,
las facultades de algunas universidades orientadas hacia la investigacin cam
b iaro n de n om bre a escuelas de posgrado y les confiaron los program as de
licenciatura, de m aestra y de doctorado.
N o obstante, en el debate internacional sobre la naturaleza de la form acin
doctoral, el contraste entre la tradicin alem ana y la tradicin que se h a desa
rrollado en E stados U nidos se tom a frecuentem ente com o p u n to de partida.
Este contraste es evidente en las discusiones reales que h an ganado fuerza
desde la dcada de 1980, cuando la

ocde

identific la educacin doctoral com o

tem a clave de la educacin superior y de las polticas sobre la investigacin

(vase Blume & A m sterdam ska, 1987). En este contexto, los conceptos de
sociedad del conocim iento y econom a del conocim iento (es decir, la idea
de que el futuro de las sociedades m o d ern as dep en d er con m ayor fuerza de la
investigacin que en el pasado y que los pases, quiz, estn en desventaja si no
logran el m s alto nivel en investigacin) se popularizaron en la dcada de 1990.
Entonces se em pez a p o n er atencin en las seales visibles de la calidad de la
investigacin en Estados U nidos, as com o en el hecho de que grandes nm eros
de candidatos al doctorado alrededor del m u n d o ten an la intencin de realizar
su form acin doctoral en las universidades de investigacin en Estados U nidos.
En consecuencia, el discurso sobre polticas que estim ul la

ocde

en la dcada

de 1980 se bas, en lneas generales, en la presuncin com partida de que las

escuelas de p osgrado de Estados U nidos po d an convertirse en m odelos para
universidades en otros pases no avanzados econm icam ente.
D os enciclopedias sobre la educacin superior, publicadas a principios de la
dcada de 1990, reflejan el estado del pensam iento en aquella poca. Los autores
de las fichas sobre Educacin de posgrado en am bas enciclopedias, eran so
cilogos estadounidenses especializados en educacin superior, G ary Rhoades
(1991: 127) describa este discurso internacional de la siguiente m anera:
La educacin de posg rad o to m a diferentes form as de u n pas a otro. En
aos recientes, sin em bargo, se h a dad o u n m a rcad o m o v im ien to a nivel in
tern acio n al p ara copiar el m od elo n o rteam erican o . E n E stados U nidos, la
educacin de p o sg rad o consiste en la acu m u laci n de m aterias y crditos, en
pasar exm enes y en p ro d u cir u n a tesis. Im p u lsad a en g ran m e d id a p o r u n
plan de estudios, sigue lo que p o d ra d en o m in arse u n m o d elo profesional,

en co n trap o sici n a lo que p o d ra llam arse u n m od elo de aprendizaje, que h a

caracterizado la educacin de po sg rad o europea.

La form ulacin de Patricia G u m p o rt (1992: 117) era algo distinta:

A lo largo del tiem po, entre los sistem as nacionales, la educacin de p o sg rad o
ha virad o del ideal alem n del siglo x ix de unificar los estudios avanzados y
la investigacin con el trabajo de los estudiosos individuales d ed icad o s a la
investigacin cientfica. [...] la am p litu d , la fo rm a y el co n ten id o de la ed u
cacin, especialm ente la trayectoria hacia el d o cto rad o , h a n llegado a parecerse
m s al m odelo n o rtea m eric an o de u n p lan de estudios prescrito, au n ad o a
u n a form acin en investigacin m s form alizada, cu lm in a n d o en u n a tesis
que d em uestre u n a investigacin original. Al m ism o tiem po, la natu raleza
de la investigacin en el m od elo n o rtea m eric an o , as co m o la de sus vecinos
internacionales, h a evolucionado h acia p ro p sito s m s u tilitario s q ue las
p rcticas alem anas de hace u n siglo.

Sin em bargo, al exam inar m s de cerca el debate en los pases europeos

la

ocde

en las dcadas de 1980

de

1990, p o d ra argum entarse que se esperara

en co n trar en m uchos pases m ejores program as de doctorado adaptando ele

m entos de la educacin superior en Estados U nidos. La educacin doctoral
en Estados U nidos se presentaba a m en u d o com o u n a clara historia de xito,
sin n in g u n a referencia a los debates acerca de las fortalezas

debilidades que

se perciban (vase, p o r ejem plo, N erad, 2004). En consecuencia, se esperaba

im p lem entar el m odelo estadounidense para:
1.

P ro p o rcio n a r u n a m ejo r calidad en la fo rm aci n p ara la investigacin.

2.

O b ten e r ideas tiles p ara la p rep a ra ci n de investigadores.

3.

D ise ar e im p lem e n ta r u n a fo rm aci n m s com p leta p ara el p ap el profesional

4.

D esarrollar p ro g ram as de d o cto ra d o que resu ltaran valiosos p ara aquellos que

de los acadm icos.

finalm ente no seran ni acadm icos n i investigadores en otras instituciones.

El debate internacional sobre el futuro de la educacin doctoral se h a intensifi

cado

se h a vuelto m s com plicado en el transcurso de los ltim os veinte aos.

Las fortalezas

las debilidades de u n enfoque altam ente institucionalizado

pro g ram ado frente a u n enfoque de aprendizaje individualizado desem pearon

u n papel sustancial en este debate. Por otra parte, tam bin haba m uchos
o tro s tem as en la agenda, com o los distintos tipos de doctorados, la gam a
de com petencias que se lograba en la etapa del doctorado m s all de la
habilidad p ara realizar investigacin, y la relacin entre la form acin y el
trabajo acadm ico productivo en esta fase. Por lo tanto, advertim os u n a enorm e
diversidad de puntos de vista que se basan en los discernim ientos y en las p re
ferencias individuales de los actores de este debate, pero que tam bin reflejan
claram ente diferentes condiciones de los sistem as de educacin superior y de
investigacin en sus contextos sociales. Estos diferentes p u n to s de vista, dentro
de los pases y las diferentes realidades dom inantes entre pases, se pueden
exam inar en siete grandes dim ensiones:
1.

El g rado de expansin de la educacin superior.

2.

El g rado y los m o d o s de diversificacin de los sistem as de ed u caci n su p erio r

y de investigacin.

3.

La ca n tid ad de los do cto rad o s, as com o el d estin o acadm ico, u o tro distinto,

4.

El papel de la fase del d o cto ra d o en la educacin, la fo rm aci n y el desarrollo

de los p o seedores de doctorados.

de ca rre ra en general de los acadm icos.
5.

El papel de la form acin d o cto ral en el co n tex to de la p rep araci n y d esarrollo

de ca rre ra en general p ara aquellas perso n as que finalm ente son activas p ro fe
sionalm ente fu era del m u n d o acadm ico.

6.

La situ acin y el papel en general de los acadm icos jvenes.

7.

Las op iniones cam biantes de las com petencias y los papeles de em pleo de los
acadm icos.

Estas dim ensiones se vuelven visibles en varios estudios que se propusieron

co m p ren d er la situacin de los program as de docto rad o en el am plio contexto
de la educacin superior y sus funciones sociales,

tam bin desde u n punto

de vista com parativo. Por ejem plo, ya eran evidentes en u n trabajo sobre las
n ociones de la investigacin en la educacin de posgrado, coordinado p o r
B urton R. C lark (1993, 1994), en u n a revisin em prendida en los prim eros
aos del siglo x x i sobre estudios doctorales y cualificaciones en E uropa y
E stados U nidos iniciada p o r el C entro E uropeo p ara la E ducacin Superior
(c e p e s )

de la

u n esc o

(Sadlak, 2004; vase especialm ente Kehm, 2004),

en

publicaciones de u n a red global de investigadores que analizan la educacin

doctoral en to d o el m u n d o y u n a posible tendencia hacia u n doctorado global

(N erad & H eggelund, 2008; vase tam bin K ehm , 2012). Tam bin las actas de
conferencias organizadas p o r la A cadem ia Europea sobre los aos form ativos
de los acadm icos (Teichler, 2006)
superior, la investigacin

la

u n esc o

el conocim iento, de la

(F rum sobre la enseanza

u n esc o

2008) son tiles a

este respecto.
En resum en, existen diversas experiencias en los pases econm icam ente
avanzados basadas en m odelos anteriores, as com o nuevos y diversos retos
que exigen alternativas novedosas. Por otra parte, hay buenas razones para su
p o n e r que las soluciones que se en cu en tran con frecuencia en la educacin
superior, en todas las m aterias, no son necesariam ente las m s idneas para
las condiciones, los retos y las tareas de cada disciplina en lo individual. Por lo
tanto, u n a m irad a al discurso sobre la form acin de posgrado en todos los pases
y todas las disciplinas, a la que se hace referencia en la p rim era m itad de esta
colaboracin, se puede considerar com o til p ara enriquecer la bsqueda de so
luciones futuras para el docto rad o en la esfera de la educacin. En lo que resta
de este captulo, abordo algunos de los elem entos que son bastante sim ilares
entre los pases, as com o otros elem entos donde pu ed en notarse diferencias
sustanciales.

La expansin de la educacin superior y sus implicaciones

para la educacin y la form acin doctoral
Los debates internacionales sobre las posibles m ejoras de la form acin doctoral
tien d en a referirse a la expansin de la educacin superior com o u n factor im
p o rtan te que requiere de u n a atencin constante. Independientem ente de las
causas percibidas de esta expansin, vale la p en a vigilar el tam ao creciente del
sistem a acadm ico e investigativo.
La expansin de la educacin superior se describe m uy frecuentem ente en
trm in o s de sus funciones de enseanza y de aprendizaje, es decir, el crecim iento
en el n m ero de estudiantes que ingresan, que se siguen inscribiendo y que
egresan de las Instituciones de Educacin S uperior en relacin con el n m ero
total de estudiantes en u n grupo de edades respectivo. Las tasas de ingreso en la
educacin superior au m entaron de m enos de 5% de u n grupo de edades, en
la m ayora de los pases econm icam ente avanzados, en el decenio de 1950, a
m s de 50% en la m ayora de estos m ism os pases en el p rim er decenio del siglo

x x i. En m uchos otros pases, las tasas de ingreso eran claram ente m s bajas
que en los econm icam ente avanzados hace algunas dcadas, pero las tasas de
crecim iento subsiguientes resultaron incluso m s altas en m uchos de los pases
de ingresos bajos y m edios que en los avanzados.
A unque el discurso sobre las causas y consecuencias de la expansin de la
educacin su perior parece ser sim ilar entre los pases econm icam ente avan
zados, las cifras reales varan enorm em ente. C onsidrense, p o r ejem plo, las
tasas de egreso (vase

ocde

2012). En 2010 el porcentaje de egresados de la

educacin su perior con u n a licenciatura, p o r lo m enos, era com o m n im o 50%

en Islandia, Polonia, Eslovaquia, el R eino U nido, A ustralia, N ueva Zelanda,
D inam arca y Finlandia, en com paracin con 40% en Japn, 38% en Estados
U nidos y 30% en A lem ania (con u n prom edio de 39% de la

o c d e ).

Si agregam os

los egresados de la educacin terciaria de program as m s cortos y con m ayor

o rientacin vocacional en 2010, advertim os que la tasa respectiva era alrededor
de 60%, o m s, en Islandia, A ustralia, N ueva Z elanda, el R eino U nido y Japn
(y posiblem ente en F inlandia y C orea, donde faltaban los datos de la

o c d e ).

Estas tasas se com paran con el prom edio de 50% de la o c d e (con 49% en Estados
U nidos y 44% en A lem ania).
C om o, p o r lo regular, Estados U nidos se considera el m odelo a seguir en
to d o el m u n d o en la form acin doctoral organizada o program ada y debido a
que A lem ania es considerada a m en u d o el p rototipo del m odelo de aprendizaje,
parece indicado echarle u n a m irad a m s cercana a la expansin de la educa
cin su p erio r en estos dos pases. Estados U nidos encabezaba la expansin de
la educacin superior a nivel m u n d ial du ran te la p rim era oleada am pliam ente
co m en tad a en los decenios de 1960 y 1970. C on todo, en la actualidad, Estados
U nidos se encuentra cerca del prom edio de la

ocde

porque la educacin

su p erio r se expandi m s sustancialm ente en otros pases du ran te la segunda

oleada a p a rtir de m ediados del decenio de 1980. P or contraste, A lem ania haba
estado en tre los pases econm icam ente avanzados con tasas de ingreso y de
egreso m s bajas a travs de los aos. N o obstante, el increm ento sustancial en
la tasa de ingreso (hasta cerca de 50%) es tan reciente que an no h a afectado la
tasa de egreso calculada a p a rtir de las estadsticas disponibles.
M s all de estas variaciones cuantitativas, la creencia p o p u lar con respecto
al debate en tre los expertos h a sido sim ilar en estos pases. P rim ero, se seala
con frecuencia que los estudiantes y los egresados se vuelven m s diversos p o r
lo que respecta a su talento, m otivos y posibilidades de em pleo a m edida que se

expande la educacin superior (vase H uism an, M eek & W ood, 2007; Teichler,
2008), p o r lo tanto, com o se com entar m s adelante, estos estudiantes tal vez
sean m ejor atendidos a travs de u n a creciente diversidad de instituciones y
program as de educacin superior. Segundo, es posible que la educacin superior
se hu b iera expandido en grado m en o r si las necesidades de in crem en tar y re
p o n er el nm ero de acadm icos y otro personal de investigacin hubieran
constituido el p rincipal im pulsor de esta tendencia. Sin em bargo, no es el caso.
Las tasas de doctorados otorgados haban estado p o r debajo de 1% en todos
los pases durante m uchos aos y no se les consideraba com o u n problem a en
el debate general sobre la educacin superior. Por ejem plo, los captulos sobre
Estados U nidos, el R eino U nido, Francia y Suiza, en la p rim era enciclopedia
in ternacional im p o rtan te sobre la educacin superior (C lark & Neave, 1992), no
pro p o rcio naban inform acin sobre el n m ero de candidatos al doctorado o el
n m ero de doctorados otorgados. C on respecto a la R epblica Federal de A le
m ania, sin em bargo, el n m ero de doctorados haba aum entado de alrededor de
10 500 en 1975, a unos 14 500 en 1986, u n increm ento de aproxim adam ente 1%
a cerca de 1.5% del grupo de edades co rrespondiente (Kehm 8c Teichler, 1992).
Slo en aos recientes se ha hecho referencia a la expansin de doctorados
en el discurso general sobre el desarrollo cuantitativo y estructural de la e d u
cacin superior. D u ran te la p rim era dcada del siglo x x i, se re p o rta u n cre
cim iento anual prom edio de 5% en doctorados entre pases de la

ocde,

con lo

que au m enta la tasa de doctorados otorgados del g rupo de edades respectivo, de

m enos de 1% en prom edio en 2000 a 1.6% en 2010
En realidad, las tasas de doctorados

(y

(o

cde

2012).

ttulos superiores sim ilares) han

variado sustancialm ente p o r pas al paso de los decenios,

ah o ra que las tasas de licenciatura

siguen v ariando m s

m aestra sum adas. Segn datos de 2010,

la tasa m s alta de doctorados se puede en co n trar en Suiza (3.6%), Eslovaquia

(3.2%)
ocde

A lem ania (2.6%), en com paracin con u n prom edio de 1.6% de la

(con 1.6% en Estados U nidos, 1.1% en Japn

slo 0.5% en Polonia).

De m anera interesante, la p roporcin de extranjeros a quienes se les ha

o torgado algn doctorado era alrededor de la quinta parte en todos los pases
avanzados. Esta p roporcin es m s elevada en Suiza y en Estados U nidos, d o n
de m s de las dos quintas partes eran extranjeros. En A lem ania, p o r contraste,
la cifra es alrededor de u n a dcim a en aos recientes.
Las tasas com parativas de los doctorados deben verse con cautela porque
las cifras presentadas en las estadsticas nacionales oficiales y en las estadsticas

presentadas p o r la

u n esc o

la

ocde

y otras agencias supranacionales incluyen

slo d o ctorados acadm icos en Estados U nidos (es decir, no doctorados p ro fe

sionales; vase m s abajo la discusin sobre estas diferencias), pero, com o regla

general, contienen todos los doctorados en la m ayora de los dem s pases.

En resum en, los datos y el discurso respectivos sugieren que la expansin
de los estudios doctorales, sin duda, se h a visto afectada p o r el crecim iento de
la inscripcin de estudiantes y p o r la necesidad respectiva de u n increm ento del
personal acadm ico en la educacin superior. Sin em bargo, al m ism o tiem po,
la p rim era expansin no sigui de cerca los patrones de la inscripcin general
de los estudiantes en todos los pases, hallazgo que sugiere que estn en juego
otros factores en el desarrollo de este fenm eno, m s all de la m era cuestin de
la rep roduccin de la profesin acadm ica (com o se com entar m s adelante).

Las cantidades de doctorados y el destino de los poseedores de doctorados

Tal vez sean m uchos los factores que contribuyan a la enorm e variacin en las
tasas de d o ctorados del g ru p o de edades respectivo entre los pases. C om o ya se
seal, es posible que vare la tasa de extranjeros con respecto a los que regresan a
su pas de origen o van a otros pases despus. Por o tra parte, los pases con tasas
de ingreso a la educacin superior relativam ente altas tien en m ayor dem anda
de personal con doctorado que aqullos con tasas de ingreso bajas. C on todo,
la tasa de d o ctorados vara tanto p o r pas que es necesario ver m s de cerca el
papel de la form acin de doctores en el caso de varias profesiones.
En general, se asum e que la educacin doctoral en to d o el m u n d o sirve p a
ra la rep roduccin de la profesin acadm ica, es decir, la preparacin de personas
que se desarrollarn profesionalm ente en Instituciones de Educacin Superior,
de m an era p rim ordial en las reas de investigacin y/o docencia. Suponiendo,
p o r ejem plo, lo siguiente:
1.

Se esp era que to d o s los integrantes de la profesin acadm ica p osean docto rad o
despus de los p rim eros aos de form aci n acadm ica.

2.

Q ue la proporcin estudiante-m aestro es de 20:1.

3.

Q ue los alum nos estudian cuatro aos en prom edio.

4.

Q ue los acadm icos son activos profesionalm ente com o tales d u ran te 30 aos
en prom edio despus de otorgrseles el docto rad o .

5.

Q ue las in stituciones de educaci n su p erio r p e rm a n ec ern constantes con

el paso del tiem po, u n pas con u n a tasa de ingreso de estu d ian tes de 50%
req u e rira u n a tasa de d o cto ra d o s de 0.7% p ara rep o n e r su p erso n al acadm ico.

Polonia es u n pas que tena u n a tasa de ingreso a la educacin superior de m s

de 50% y u n a tasa de doctorados de slo 0.5%. Por lo tanto, se form an m uy pocos
candidatos al docto rad o p ara asegurar que to d o el personal acadm ico cuente
con el grado. En cam bio, la tasa prom edio de 1.6% de doctorados y de m s de
50% de ingreso a la educacin superior de la

ocde

sugieren que, cuando m enos,

la m itad de los que poseen u n ttulo de doctorado en contraran em pleo en otro

lugar, y esta p roporcin sera incluso m ucho m s alta p ara los que poseen u n
d o cto rad o en los pases con la tasa anual de doctorados otorgados m s elevada
y tasas de ingreso a la educacin superior relativam ente bajas, com o es el caso
de Suiza.
E n Estados U nidos, las estadsticas oficiales p ara 2010 que indicaban, co
m o ya se m encion, u n a tasa de doctorados del grupo de edades co rresp o n d ien
te al equivalente del prom edio de la o c d e

( 1 .6 % )

com prendan slo doctorados

acadm icos (Ph.D .), ya que no se incluan los doctorados profesionales. El

n m ero de licenciaturas otorgadas cada ao en ese pas es aproxim adam ente
30 veces m s alta que el de los Ph.D. C on base en las estadsticas disponibles
p ara los aos 2003 y 2004, se h a estim ado que m s de la m ita d de las personas a
quienes se les otorga u n doctorado cada ao en Estados U nidos com o 46 000
en esa poca tienen la o p o rtu n id ad de asum ir u n puesto de profesor auxiliar
de tiem po com pleto. A dem s, m enos de la m itad de estos profesores auxiliares
term in an p o r acceder a u n a ctedra: profesor asociado o profesor titu lar (vanse
los clculos diferentes en Janson, Schom burg & Teichler, 2007; W endler et a l,
2010). Por lo tanto, si el nico propsito de la form acin doctoral fuera servir a
la rep ro d u ccin acadm ica de los profesores asociados y los profesores titulares
en el m u n d o acadm ico, puede decirse que u n a cu arta parte de los doctorados
que se p ro d u cen en Estados U nidos sirven a ese propsito. En cambio, si se
considerara correctam ente que el doctorado sirve a los profesores auxiliares
que despus salen de m anera paulatina del m u n d o acadm ico, as com o al
p ersonal acadm ico de m edio tiem po en este m ism o m bito, posiblem ente se
necesitaran las tres cuartas partes de los doctorados. Segn datos recolectados
p o r la F undacin N acional de C iencias de Estados U nidos, en la p rim era dcada
del siglo x x i alrededor de la m itad de los nuevos titulares de u n doctorado

que en co n traro n em pleo despus de recibir su ttulo inform aron que haban
aceptado u n puesto en el m u n d o acadm ico (W endler et a l , 2010: 20).
En A lem ania, el n m ero anual de egresados con ttulo de licenciatura o
de m aestra es ligeram ente diez veces m s que el de aquellos que reciben un
doctorado: esta ltim a cifra es de unos 25 000 cada ao. Hoy en da, la tasa de
otorgam iento de doctorados, entre el respectivo g ru p o de edades, en A lem ania
es entre los m s altos en los pases de la

ocde

(2.6% en 2010). Casi la tercera

parte de los doctorados otorgados son en m edicina, lo cual p o d ra verse com o al

go sim ilar a los doctorados profesionales en algunos pases. Segn la inform acin
disponible y reciente, m s de la m itad de los candidatos al doctorado en A le
m an ia ya son em pleados de tiem po com pleto, o parcial, en las Instituciones de
E ducacin Superior o institutos de investigacin con financiam iento pblico
d u ran te la poca en que trabajan en su tesis. D espus del otorgam iento del
doctorado, alrededor de la cu arta parte encuentra em pleo en Instituciones de
E ducacin Superior o institutos de investigacin con financiam iento pblico, y
ap ro x im ad am ente la sexta p arte en investigacin y desarrollo en el sector p riv a
do. M uchos de los poseedores de u n doctorado que com ienzan o siguen tra b a
jan d o en Instituciones de Educacin Superior, al recibirlo, n o llegarn finalm en
te a u n puesto de profesor titular. M enos de la dcim a p arte de los poseedores
de u n do cto rado se convierten al final en profesores de universidades y otras
Instituciones de Educacin Superior, o alcanzan puestos im portantes similares en
institutos de investigacin (vase K onsortium B undesberichtw issenschaftlicher
N achw uchs, 2013).

Diversidad de destinos profesionales: argumento a favor

de diversos tipos de doctorados?
D ebido a que las categoras em pleadas y las cifras presentadas en estadsticas
nacionales, en estadsticas educativas internacionales y en estadsticas de inves
tigacin internacionales m u estran u n a variacin, no es posible presentar u n
p an o ram a com parativo confiable de los diversos destinos profesionales de los
poseedores de doctorados. Al reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de
las estadsticas disponibles, u n sistem a de clasificacin am pliam ente aceptado
respecto al destino de los poseedores de doctorado es el siguiente:

1. In tegrantes de la profesin acadm ica (es decir, aqullos a cargo p rim o rd ia l

m en te de la investigacin y /o la do cencia en In stitu cio n es de E d ucacin Supe
rior).
2. Investigadores en institu to s de investigacin pblicos, o sin fines de lucro.
3. P ersonas en la in d u stria y el com ercio cuyas funciones profesionales incluyan
im p o rta n tes com p o n en tes en investigacin y desarrollo.
4. Personas profesionalm ente activas fu era de los roles de em pleo antes m e n
cionados en sectores que d esem p e an tareas profesionales con co m p o n en tes
significativos de investigacin, com p o n en tes sem ejantes a la investigacin y/o
que req u ie ra n de u n con o cim ien to p ro fu n d o de los pro ceso s y de los hallazgos
de la investigacin. U n ejem plo sera el profesional de la ed u caci n su p e rio r en
una

e s

a cargo de la evaluacin, el desarrollo de planes de estudio, la direccin

de la investigacin, etc. O tro s ejem plos incluyen u n gerente de ventas de p ro

ductos farm acuticos a hospitales y u n in teg ran te clave del p erso n al a d m i
n istrativo de u n a asociacin profesional.
5.

P ersonas p rofesionalm ente activas sin u n elem ento visible de investigacin o

elem ento parecido a la investigacin en su labor, p ero qu e se benefician p o r
p o seer u n d o cto ra d o com o logro de u n m ayor nivel educativo o p o r el p o d er
sim blico del ttulo.

6. F inalm ente, hay u n gru p o residual de in d iv id u o s que p o seen u n d o cto ra d o

y que son profesionalm ente activos, p ero no existe in d icio alguno de qu e el
d o cto ra d o sea p rofesionalm ente relevante en n in g n aspecto.

C o n tin u an d o con esta discusin, debe advertirse que la m ism a profesin aca
dm ica puede diferenciarse en dos dim ensiones: 1) si el doctorado se ve com o un
requisito de ingreso o no, y 2) si la investigacin es u n a funcin oficial o no. C on
respecto a la p rim era dim ensin, el doctorado es u n requisito p ara los profesores
en las Fachhochschulen alem anas (es decir, instituciones prim ordialm ente a
cargo de la enseanza), pero no p ara profesores en

hbo

[educacin profesional

superior] en los Pases Bajos, ni p ara a m m a ttik o rk u a k o u lu [politcnico o

un iversidad de ciencias aplicadas] en Finlandia. C on respecto a la segunda
d im ensin, ya se ha sealado que la investigacin no es u n a funcin oficial
n i u n a actividad opcional de los acadm icos en algunas Instituciones de E d u
cacin Superior. D entro de las universidades que son responsables tan to de
la investigacin com o de la enseanza, no todos los acadm icos se encargan
oficialm ente de am bas tareas. Por ejem plo, el personal acadm ico de m enor
nivel que es pagado p o r m edio de fondos de investigacin quiz se encargue

slo de la investigacin. En cambio, es posible que se em plee a personas com o

m aestras de lenguas extranjeras sin responsabilidades de investigacin. En el
Reino U nido, m uchas universidades h an in tro d u cid o contratos con acadm icos
en lo individual que definen cargas de trabajo asignadas p ara la docencia, la
investigacin, la adm inistracin y as p o r el estilo, en las que m uchos acadm i
cos, nuevam ente, no tienen u n a funcin de investigacin oficial (vase Locke &
B ennion, 2011).
E n m uchos pases econm icam ente avanzados el n m ero de poseedores de
u n do cto rad o se h a increm entado a lo largo de los aos m s sustancialm ente que
el n m ero de puestos acadm icos en las Instituciones de E ducacin Superior
y puestos en institutos de investigacin. O casionalm ente, esta disparidad se
describe com o u n a sobre oferta de poseedores de doctorado. D ebem os advertir,
sin em bargo, que el em pleo de los poseedores de doctorados en otros sectores
tal vez se considere com o u n acontecim iento deseable hacia u n a sociedad del
conocim iento, o u n a econom a del conocim iento.
E n el tran scurso de los aos, el crecim iento en el n m ero de doctorados ha
suscitado debates en algunos pases respecto a si el establecim iento de distintos
tipos de docto rados sera la respuesta apropiada para la situacin actual. C om o
u n a aportacin a esta discusin est la lista de siete tipos de doctorados p re p a
rad a p o r K ehm (2012), basada en u n a sntesis de la literatura de la p rim era
dcada del siglo x x i. Los siete tipos son:
1.

El d o cto ra d o de investigacin, con enfoque en u n a tesis, que tien e el p ro p sito

de edu car a las perso n as que estarn en p o sibilidades de g en erar nuevos
conocim ientos, con la expectativa de qu e la tesis m ism a gen ere nuevos c o n o
cim ientos.

2.

El d o cto ra d o profesional, cuyo p ro p sito es p re p a ra r a los egresados p a ra la

resolucin de los p roblem as difciles en algn cam p o profesional, as com o
la generacin de co n o cim ien to s aplicados. Este d o cto ra d o con frecu en cia se
com pleta estu d ian d o m ed io tiem po, al lad o de responsabilidades laborales
profesionales.

3.

El d o cto ra d o lectivo, d o n d e los candid ato s d ed ican u n a ca n tid a d sustancial de

tiem po asistiendo a cursos y el trab ajo d e estos cu rso s se to m a en consid eraci n
al asignar las calificaciones finales. El trab ajo de la tesis req u iere de u n a
p ro p o rc i n p eq u e a del tiem p o total y se espera en g rad o m e n o r qu e genere
nuevos conocim ien to s en com p araci n con el d o cto ra d o de investigacin.

4.

El d o cto ra d o acum ulativo, que a veces se le co n o ce com o d o cto ra d o p o r o b ra

publicada. N o existe u n p ro g ra m a qu e se req u ie ra cum plir, n i h ay evaluacin
del proceso p ara o b ten er las com petencias especificadas o p a ra elab o rar la
tesis. M s bien, se evala si las publicaciones y a disponibles son co n g ru en tes
con los requisitos de calidad del ttulo.

5.

El d o cto ra d o de ejercicio profesional, que se h a in tro d u c id o en el R eino U n id o

p ara certificar u n alto nivel de com p eten cia y logros en cam pos que no tie n en
la investigacin com o p u n to final de u n trab ajo exigente. Ejem plos de tales
cam pos incluyen las bellas artes, la m sica, el diseo, etctera.

6.

El d o cto ra d o de la nueva ru ta, que p ro p u siero n in icialm en te algunas u n i

versidades b ritnicas y se difu n d i de u n a m a n era u o tra a o tro s pases. Este
d o cto ra d o p o n e u n fuerte nfasis en la capacitacin respecto a m to d o s de
investigacin y m aterias de estudio especficas, as com o en los esfuerzos p o r
m ejo rar habilidades clave, con u n m e n o r nfasis en la tesis. E n algunos casos,
la tesis de m a estra o su am pliaci n p u ed e n serv ir com o tesis.

7.

Por ltim o, el d o cto ra d o conjunto (eu ro p eo ), que o p era d en tro del m arco de u n
p ro g ram a d esarrollado co n ju n tam en te y es ofrecido p o r varias un iv ersid ad es
en diversos pases. Los candidato s al d o cto ra d o estn obligados a p asar algunas
fases de su educacin y su form aci n en diversas In stitu cio n es de E ducacin
Superior.

La lista no se puede considerar com o com pleta. Existen enfoques, p o r ejem plo,
en los que los candidatos al doctorado cuentan con la supervisin de acadm icos
de diferentes universidades (diferentes pases, diferentes tipos de Instituciones
de E ducacin Superior, diferentes reas de especializacin). O tro ejem plo seran
las escuelas de investigacin, con u n nfasis tem tico estructurado, en c o n
junto, p o r varias universidades. Tam bin hay enfoques con trabajos de p rc
tica obligatorios fuera del m u n d o acadm ico (por ejem plo, en la industria).
Asim ism o, existen m ovim ientos hacia program as de docto rad o colaborativos
en el contexto de la cooperacin universidad-industria (vase B orrel-D am ian,
2009). D ebe advertirse, sin em bargo, que la m ayora de estas discusiones y
actividades no han conducido al establecim iento oficial de distintos tipos de
doctorados. Slo algunos pases, casos notables son el R eino Unido, A ustralia
y N ueva Zelanda, se h an aproxim ado a discusiones serias y a pasos tendientes
a la im plem entacin de u n a divisin entre u n docto rad o acadm ico y otro
profesional (vase N eum ann, 2002).

Ya sea que se im plem enten o no, los diversos tipos de form acin doctoral
no se vinculan consistentem ente con el destino profesional del poseedor del
grado. Esto resulta sorprendente, p o rq u e los distintos destinos profesionales se
m en cio n an a m enudo com o la lgica p ara establecer diferentes tipos de p ro
gram as doctorales. Se pu ed en aducir dos razones para la falta de u n vnculo
co n g ruente al respecto. P rim ero, ciertos program as (por ejem plo, la form acin
d o ctoral con p eriodos cortos en el extranjero) tal vez contribuyan a ad q u irir
com petencias que sean valiosas en los diversos sectores de em pleo y trabajo.
Segundo, la diversidad de los destinos de los egresados doctorales no es auto
m ticam ente u n argum ento a favor de la diversificacin correspondiente de la
form acin doctoral. N i las universidades ni los candidatos al doctorado conocen
a ciencia cierta, al inicio de este nivel de form acin, si los candidatos y cules
de ellos tien en m ayores probabilidades de trasladarse a tales o cuales sectores
profesionales despus del otorgam iento del grado. A dem s, m uchas personas
que reciben u n doctorado son profesionalm ente activas en el m u n d o acadm ico
d u ran te u n tiem po y se cam bian despus a otros sectores.

La propagacin de los programas doctorales:

un paso hacia la convergencia global?
C om o ya se m encion, la expansin de los doctorados, as com o la percepcin
am pliam ente difu n d id a del xito de las escuelas de posgrado en Estados
U nidos, h a conducido al establecim iento y la rpida expansin de program as
doctorales en m uchos otros pases econm icam ente avanzados en aos recien
tes. Segn encuestas realizadas p o r la A sociacin U niversitaria Europea

( a u e ),

la p ro p o rci n de universidades en E uropa responsables tanto de la docencia

com o de la investigacin y que ofrecen cuando m enos u n program a de d o c
to rad o au m ent de m enos de 30% en 2007 a m s de 80% en 2012 (Byrne,
Jorgensen & Loukkola, 2013: 15). Sin em bargo, es evidente que la p roporcin de
candidatos doctorales que realm ente reciben educacin y form acin d en tro de
los pro g ram as sigue siendo u n a m in o ra en to d a Europa. Incluso en A lem ania,
no obstante, el pas que p o r lo general se m enciona com o el p rototipo del m odelo
tradicional de aprendizaje de la form acin doctoral, los program as doctorales
h an crecido sustancialm ente desde principios de la dcada de 1990.

El papel de la fase doctoral en la educacin, la formacin y el desarrollo de

carrera en general de los acadmicos
La form acin doctoral en la m ayora de los pases no slo en los econm ica
m ente avanzados se ve d o m in ad a en su concepcin p o r com petencias c o n
gruentes con las supuestas necesidades de la profesin acadm ica. Por lo tanto,
se im pone u n a m irad a al papel de la fase doctoral en la educacin y en la for
m acin en general, as com o en el desarrollo de carrera de los acadm icos. Tal
exam en quiz explique las opciones que se buscan en el establecim iento de los
program as doctorales.
Segn la encuesta The C hanging A cadem ic Profession (la cam biante
profesin acadm ica), realizada en el p erio d o 2007-2008 en casi 20 pases, entre
el personal em pleado regularm ente y que labora cuando m enos m edio tiem po
en las instituciones de educacin superior que ofrecen p o r lo m enos program as
de licenciatura, m s de 90% de los encuestados en la Repblica de C orea y
C anad p osean doctorados. La cifra respectiva era m enos de 80% en Estados
U nidos y m enos de 70% en A lem ania. En los Pases Bajos, Portugal, F inlandia e
Italia, era m enos de 50% (Teichler, A rim oto & C um m ings, 2013).
Para in terp re tar estas cifras correctam ente, sin em bargo, hay que to m ar
en consideracin u n a diversidad de factores. Entre ellos se pueden m encionar:
1.

El papel que el d o cto ra d o desem p e a en las In stitu cio n es de E ducacin

Superior que se caracterizan p o r u n a fu n ci n p re d o m in an te de docencia. Si
bien, en m uch o s pases, el d o cto ra d o es h ab itu al p ara los qu e o cu p a n puestos
acadm icos superiores en estas in stitu cio n es (p o r ejem plo, A lem ania), n o es
as en los Pases Bajos o en Finlandia, d o n d e m en o s de la q u in ta p a rte de los
que o cu p a n tales puestos o ste n ta n u n docto rad o .

2.

Si el em pleo, co m o p arte del p erso n al n o rm al universitario, es h ab itu al d u ran te

el tie m p o que el candidato al d o cto ra d o trab aja en la tesis o slo despus del
otorgam iento. P or ejem plo, com o ya se m en cio n , m s d e la m itad d e los
candidatos al d o cto ra d o en A lem an ia so n em pleados universitarios, m ien tras
que los candidatos al d o cto ra d o en E stados U nidos, p o r regla general, son
estudiantes (que p osiblem ente reciban rem u n e ra ci n com o p erso n al auxiliar).

3.

Si existen puestos de nivel m ed io en las un iv ersid ad es ab ierto s a p erso n as

sin d octorado, que tal vez sean pu esto s term in ales de carrera (p o r ejem plo,
profesores n o n u m erario s de idiom as en univ ersid ad es alem anas).

4.

El ta m a o de los g ru p o s de p erso n al acadm ico (antes m en cio n ad o s), en re

lacin con los profesores universitarios que ejercen responsabilidades c o n
ju n ta s en investigacin y docencia. Por ejem plo, la p ro p o rc i n de profesores
asociados o de tie m p o com pleto a cargo de la investigacin y la d o cen cia con
relacin a to d o s los acadm icos en estas u niversidades v ara frecu en tem en te
p o r pas, desde m s de la m itad h asta m en o s de la d cim a p arte (Teichler,
A rim o to y C um m ings, 2013).

5.

La p ro p o rc i n de profesores u niversitario s responsables d e la d o cen cia y la

investigacin que p o se en doctorados.

Al ver los acontecim ientos recientes y las discusiones pblicas sobre el papel del
do cto rad o en las carreras acadm icas en los pases econm icam ente avanzados,
advertim os tendencias convergentes en algunos aspectos. Sin em bargo, las d i
ferencias p o r pases siguen destacando en otros casos. N otam os que poseer un
do cto rad o no es el requisito de ingreso para el p rim er paso de las carreras aca
dm icas en todos los pases econm icam ente avanzados; en algunos, el trabajo
de tesis es el que se sigue considerando para ello. En el m arco del llam ado
P roceso-B olonia se pro p o n a que la etapa del doctorado se entendiera com o el
tercer ciclo de los niveles de program as de estudio y de ttulos en algunos de los
com unicados de las reuniones m inisteriales; sin em bargo, no se lleg a n in g n
acuerdo entre los pases participantes respecto a n in g u n a especificacin m s all
de u n reo rd en am iento sem ntico. D e hecho, el p u n to de vista prevaleciente en
los pases europeos que acogen los principios de H um boldt (es decir, los pases de
lengua alem ana, los Pases Bajos, algunos pases nrdicos) es que los candidatos
al do cto rad o no son estudiantes. M s bien, son jvenes investigadores que se
dedican sim ultneam ente a aprender y d esarro llar com petencias y a e m p re n d er
u n a lab o r acadm ica p roductiva. P or el contrario, la dim ensin de aprendizaje
y el estatus de estudiante p red o m in an en la etapa doctoral en algunos pases
europeos.
Por o tra parte, sugerim os que en la m ayora de los pases econm icam en
te avanzados el doctorado es, com o regla general, u n requisito de ingreso para
u n a etapa m edia de la carrera en las universidades, pero los p untos de vista
varan en cuanto al grado de sim ilitud de esta etapa en trm inos de los derechos
y deberes de los profesores. En la m ayora de los pases, los acadm icos que se
en cu en tran en ella no tienen an todos los derechos, privilegios y deberes de los
profesores. Los ttulos de aquellos que se en cuentren en esta etapa interm edia

de la carrera tal vez abarquen desde profesores auxiliares hasta auxiliares, sus
tareas laborales quiz sean relativam ente sem ejantes a las de los profesores o
tengan elem entos de investigacin m s fuertes com o preparacin p ara m ayores
avances de carrera, y el grado de seguridad laboral acaso sea sim ilar al de los
profesores o de carcter m enor. En pases donde en el pasado los acadm icos
en esta etapa estaban subordinados con claridad a los profesores, observam os
cam bios recientes hacia u n puesto de pro feso r auxiliar con u n ttu lo m u ch o m s
im p actan te, labores m s ind ep en d ien tes y m s transparencia en los avances de
carrera. Sin em bargo, no necesariam ente existe m ayor seguridad laboral (vase
E nders & de W eert, 2004).
Sugerim os tam bin que, en el tran scu rso de los aos, el docto rad o h a
logrado avanzar com o requisito para el ingreso p o sterio r a los puestos acadm icos
superiores, puestos que quiz se dividan entre profesores titulares o asociados, o
se caractericen tal vez p o r u n solo ttulo con varias subcategoras, u n solo ttulo,
u n a sola categora o el ttulo de profesor, que es aplicable slo para algunos
puestos superiores, m as no p a ra todos. H ace algunas dcadas, ya se conceba
el do cto rado com o algo indispensable para el n o m bram iento com o profesor
universitario en algunos pases (por ejem plo, en Estados U nidos y A lem ania)
do n d e la m ayora de los profesores sin u n ttulo sem ejante se encontraban en
las bellas artes. En otros pases, sin em bargo, el docto rad o no se consideraba
obligatorio (por ejem plo, Italia, Japn y el R eino U nido). Segn la encuesta de
2007-2008 m encionada antes, m s de 90% de los profesores universitarios en
A lem ania y Estados U nidos posean doctorados, m ientras que en Japn esta
cifra era de 85%, en el R eino U nido 78% y en Italia 33% (Teichler, A rim oto &
C um m ings, 2013: 80-81).
P or ltim o, los requisitos de ingreso p ara u n puesto de profesor
universitario varan de u n pas a otro. En algunos pases, u n ttulo superior es
tpico: p o r ejem plo, habilitacin (la m s alta calificacin acadm ica que una
perso n a puede alcanzar en ciertos pases de E uropa y Asia); Dr. Scientiae (doctor
en ciencias). En otros, se acostum bra ten er u n a lista nacional de personas
consideradas com petentes para el ofrecim iento de u n puesto de profesor. En
otros m s, la evaluacin de los logros du ran te la etapa in term ed ia de carrera
es p arte de la evaluacin global p ara el reclutam iento de profesores, sin m s
ttulos n i m enciones form ales. En A lem ania, p o r ejem plo, du ran te m uchos aos,
la habilitacin era el requisito de ingreso n o rm al para u n puesto de profesor
universitario, m ientras que el xito acadm ico en u n puesto de profesor de

m en o r rango u otros logros sim ilares se convirtieron en canales adicionales en

aos recientes.
E n resum en, existen variaciones en el papel del doctorado en las carreras
acadm icas. Estas variaciones, sin em bargo, no pu ed en interpretarse com o
expresiones o tendencias claras hacia u n tipo y u n estndar en particu lar de
doctorado, n i tam poco com o expresiones claras o tendencias hacia m ltiples
tipos de doctorados.

A lcan ce y m o d o d e d iv ersificaci n d e lo s sistem as d e e d u c a c i n

s u p e rio r y d e in v estig aci n y sus im p lica cio n es
Se presum e que la tpica reaccin de los sistem as de educacin superior a la
expansin es la creciente diversificacin. C on respecto a las consecuencias
potenciales p ara la profesin acadm ica y, finalm ente, para la educacin y la
form acin de generaciones futuras de la profesin acadm ica, la naturaleza de
la diversificacin vara sustancialm ente entre pases (vase G uri-R osenblit,
Sebkova & Teichler, 2007; Teichler, 2007, 2008). Se pu ed en en co n trar cinco
m odelos principales de diversidad (as com o u n a m ezcla bastante grande de
estos m odelos) en varios pases;
1.

D iversidad in te rin stitu cio n al form al en t rm in o s del establecim iento de dife

rentes tip o s institucionales (universidad es y o tras In stitu cio n es de E ducacin
S uperior con diferentes n om bres en distin to s pases).

2.

D iversidad in tra in stitu cio n al form al, n o tab le en t rm in o s de los niveles de

p ro g ram as de estudio (p o r ejem plo, licenciaturas y m aestras).

3.

D iversidad inform al en t rm in o s de las diferencias verticales (calidad, re p u

4.

La p ro p o rc i n de la investigacin en la esfera p blica que se asigna fu era de la

5.

La diferenciacin funcional entre el perso n al acadm ico, p o sib lem en te tan to

tacin) o diferencias h orizo n tales (perfiles).

educacin superior.
in terin stitu cio n al o in tra in stitu cio n a l (p o r ejem plo, p erso n a l que slo est a
cargo de la educacin a nivel de licenciatu ra en co m p araci n con o tro s que
estn a cargo de varios niveles; p erso n al qu e slo est a cargo de la en se an za
en com p araci n co n o tros que slo estn a cargo d e la investigacin, en
com p araci n con o tro s que estn a cargo de am bas actividades).

El alcance y los m odos de diversificacin de u n sistem a de educacin

su p erio r tienen u n a enorm e im p o rtan cia p ara la funcin reproductiva de la
educacin doctoral en u n pas especfico. Por ejemplo:
1.

U n d o cto rad o es posible que sea el tpico requisito de ingreso p ara las carreras
acadm icas slo en las universid ad es de algunos pases, m ien tras que en o tro s
tam b in lo sea p ara las carreras acadm icas en o tras In stitu cio n es de E ducacin
Superior.

2.

El d o cto ra d o tal vez sea el requisito de ingreso tpico p ara las carreras acadm icas
en algunos pases slo si la investigacin es un co m p o n en te im p o rta n te de la
tarea profesional, pero n o si los acadm icos slo estn a cargo de la enseanza.
E n o tros pases, u n d o cto ra d o quiz sea el requisito de ingreso ta m b i n p ara
los acadm icos que estn a cargo slo o p rin cip alm e n te de la enseanza.

3.

La form acin d o cto ral en algunos pases quiz se co n cen tre en u n as cuan tas
universidades de investigacin, o tal vez se ex tien d a con am p litu d p o r u n a
p ro p o rc i n relativam ente g rande de universidades.

4.

Las diferencias de los p rogram as de d o cto rad o , en t rm in o s de calidad y

rep u taci n de las instituciones que los oto rg an , es posible que sean sustanciales
en algn pas, m ien tras que u n a je ra rq u a respectiva quiz resulte relativam ente
p lan a en otro. Por ejem plo, se dice a m e n u d o qu e 50 u niversidades en E stados
U nidos p re p a ra n a la m ayora de los p o seed o res de d o cto rad o s. E n E uropa, en
contraste, slo alred ed o r de 20% de los can d id ato s al d o cto ra d o se co n cen tran
en in stituciones con inten sa investigacin (Byrne, Jorgnesen & Loukkola,
2013:9-10).

D esde luego, es m s probable que las concepciones de la diversidad de la for

m acin doctoral florezcan en pases donde u n alto grado de diversidad es carac
terstico de todo el sistem a de educacin superior. N o obstante, la relacin
entre estos dos aspectos de diversidad no se puede ver sim plem ente com o una
relacin lineal.

La situacin general y el papel de los acadmicos jvenes

En m uchos pases econm icam ente avanzados la supervisin de los candidatos
al d o cto rad o p o r parte de los profesores individuales, con el trabajo de la tesis
com o actividad p rim aria de aprendizaje casi exclusiva conocido a veces com o

el m odelo de aprendizaje, se vio du ran te m ucho tiem po no slo com o algo

tpico p ara esta etapa de estudios de posgrado, sino tam bin com o la nica
p rep araci n sistem tica p ara los acadm icos. C on el paso del tiem po, aparecie
ron varias crticas al m odelo. K ehm (2012), p o r ejem plo, resum i los argum entos
en contra del m odelo expresados con frecuencia en Europa, entre ellos: que el
m odelo haca que los estudiantes se tard a ran dem asiado para titularse; que
p ro d u ca u n nm ero excesivo de desertores; que era dem asiado especializado;
que d ep en d a de u n a supervisin dudosa y desigual; que dependa en grado
extrem o de u n solo acadm ico de alto nivel; que inclua pocos elem entos de
capacitacin en teora, en m etodologa o en tcnicas de trabajo acadm ico; que
se concentraba m uy poco en el m ejoram iento de las com petencias profesionales
de los acadm icos; que fallaba en la p reparacin de los acadm icos p ara carreras
fuera del m u n d o acadm ico; que ofreca poco en cuanto a orientacin de la
carrera; y que en general incorporaba u n a garanta de calidad m arginal de la for
m acin doctoral.
Se sostena el p u n to de vista de que m uchas de estas cuestiones se podan
m an ejar con m s xito en escuelas de posgrado sim ilares a las de Estados U nidos.
En este discurso, com o ya se m encion, lo que se com paraba con insistencia era
lo p tim o en Estados U nidos con lo tpico en Europa. Casi no se po n a ninguna
atencin a las crticas d en tro de Estados U nidos que se referan a la escuela de
posgrado prom edio y sus carencias generalizadas (vase, p o r ejem plo, N erad,
2004).
N o obstante, varios pases europeos em prendieron reform as usando a
Estados U nidos com o el m odelo a seguir, h asta cierto punto. Sin em bargo, co
m o ya se seal antes, estas adaptaciones diferan del m o d o estadounidense de
tres m aneras: prim ero, com o regla general, los estudios doctorales en Europa
siguieron separados de la educacin a nivel de m aestra; segundo, los program as
doctorales en E uropa tendan a n o estar arraigados en escuelas de posgrado,
sino que los coordinaban las facultades existentes; tercero, en la m ayora de los
pases europeos la participacin en los program as doctorales se estableca slo
com o u n a opcin, no com o u n a ru ta m s o m enos obligatoria hacia la obtencin
de u n ttulo.
C o n frecuencia, las propuestas p a ra cam biar la educacin doctoral, en
pases sin la tradicin de las escuelas de posgrado, no plantean en principio una
clara in stitu cio n a liza ci n de la form acin doctoral, sino m s bien u n a profesionalizacin de la m ism a. Esta distincin se refiere prim o rd ialm en te a la sustancia y

a los procesos de los supervisores acadm icos, y a los candidatos al doctorado,

aunque es posible que cam bie u n a gran cantidad de tareas directivas incluso si no
se establecen escuelas de posgrado. Basndose en el estudio de los discursos y
en los acontecim ientos reales en A ustralia, N e u m an n (2013) presenta u n a larga
lista de los com ponentes necesarios p ara profesionalizar la adm inistracin de la
educacin doctoral, que incluye: n o m b ram iento de personal de alto nivel con
responsabilidad de polticas y direccin de los candidatos al doctorado; crea
cin de puestos de especializacin adm inistrativa p ara el estudio del doctorado;
reclutam iento de estudiantes al doctorado de acuerdo con la fortaleza de la
universidad y del profesorado en m ateria de investigacin; articulacin de p a
peles y expectativas claras con respecto a los estudiantes del doctorado, los
supervisores y la universidad (polticas de prctica supervisora); sum inistro
de apoyo especializado p ara los procesos y habilidades de investigacin m s
all de la supervisin; apoyo y program as p ara el desarrollo y m antenim iento
de habilidades de supervisin; y aseguram iento de la calidad, con la ayuda de
encuestas de estudiantes doctorales y ex estudiantes doctorales, p o r ejemplo.
A lgunos de los estudios com parativos m encionados resum en ciertas ex
periencias en este proceso de reform a en los pases europeos. H ay m uchas
historias de xito, pero no se ve com o xito el paso hacia u n a form acin
d o ctoral m s program ada e institucionalm ente arraigada: el tiem po hacia el
ttulo que en Estados U nidos se m ide m s com o el tiem po prom edio entre
la licenciatura y el otorgam iento del doctorado, y en Europa entre la m aestra y
el d o cto ra d o no se hizo m s corto en prom edio. D e m an era sim ilar, la edad
p rom edio en el m om ento del otorgam iento del doctorado n o se redujo (que
son tendencias sim ilares en Estados U nidos). D e hecho, la m ultiplicacin de
propsitos asociados con los doctorados en E uropa (por ejem plo, la creciente
interdisciplinaridad, la capacitacin profesional en habilidades de investigacin
y de docencia, el fom ento de habilidades clave) m uy probablem ente aum entaba
el tiem po hacia el ttulo, en m uchos casos. La participacin de los profesores en
la supervisin y la orientacin no necesariam ente m ejoraba cuando estas tareas
se integraban en convenios colectivos. Surgieron en Estados U nidos cuestiones
que no se resolvieron, com o el deseo de au m en tar el aprendizaje internacional
y la m ovilidad tem poral durante la fase del doctorado, la experiencia industrial
durante el periodo de estudios doctorales, la atencin a la diversidad de los
candidatos al doctorado y la socializacin p ara el trabajo en equipo en la inves

tigacin. Por o tra parte, las condiciones de los program as del docto rad o tal
vez se co n sid eraran favorables si se com paraban con el trabajo individual en
la tesis, supervisado de m an era particular, pero no necesariam ente cuando se
com paraban con el trabajo doctoral en el m arco de los equipos de investigacin
financiados p o r las universidades y los institutos de investigacin o p o r contratos
de investigacin.
En E uropa, advertim os p o r u n lado las discusiones d en tro de pases p a r
ticulares sobre las reform as futuras que tal vez reflejen contextos y prioridades
nacionales. P or el otro, existe u n a discusin acerca de llegar a soluciones co
m unes entre los pases europeos. Los razonam ientos p ara llegar a dichas solu
ciones incluyen:
1.

F ortalecer E u ropa acadm ica o econm icam en te en co m p araci n co n otras

regiones del m u n d o .

2.

Facilitar la m ovilidad in te rn acio n al (o in tra eu ro p ea ) d u ran te la etap a del d o c

to rad o o la etapa te m p ra n a de la carrera investigativa (vase p o r ejem plo el
P ro g ram a M arie C urie).

3.

P ro p o rcio n a r u n a base p ara la m ovilid ad profesional in te rn acio n al/in trae u ro p ea en etapas m s tard as de las carreras acadm icas y de investigacin
(vase p o r ejem plo la C om isin E uropea, E u ro p ean C o m m issio n , 2011).

D e nuevo, los p untos de vista varan p o r lo que respecta al valor de la conver

gencia europea con el propsito de facilitar la m ovilidad en com paracin con la
pro m o ci n y el reforzam iento de otras soluciones prom etedoras.
En general, la discusin en E uropa sobre la necesidad de m ejorar la educa
cin y el trabajo doctorales con frecuencia no se enfocaba slo en la fase doctoral,
sino m s bien en la situacin de los acadm icos jvenes o los investigadores
en ciernes (vase Enders, 2001; E nders & de W eert, 2004, 2009). D u ran te la
discusin se planteaban cuestiones com o las siguientes: Son lo suficientem ente
atractivas las fases tem pranas de las carreras acadm icas y de investigacin para
m otivar a los jvenes talentosos hacia las carreras acadm icas en general, y
los pases europeos en especfico (en contraste con la fuga de cerebros)? Es
suficiente el acceso a los recursos p ara las necesidades del trabajo investigativo
en la fase doctoral? C m o son, en general, las condiciones de trabajo? Qu
o p o rtu n id ad es existen p ara las m ujeres y p ara la com patibilidad de la fam ilia y
la crianza de hijos con las carreras acadm icas? Q u tan ta im portancia tienen

el alcance y los m odos de seleccin d en tro de las carreras acadm icas? C m o

afecta el em pleo a corto plazo lo atractivo de las carreras acadm icas?
D entro de este m arco, a m enudo, se escuchan debates y generalizaciones
in d iscrim inadas que no necesariam ente coinciden con los resultados de inves
tigaciones sobre el personal acadm ico joven o los investigadores jvenes. Segn
el estudio com parativo de la profesin acadm ica 2007-2008, p o r ejem plo, 61%
de los candidatos al doctorado que se em pleaban en universidades alem anas
du ran te los prim eros seis aos posteriores a la graduacin declar que estaba
satisfecho con su situacin profesional en general, cifra ligeram ente superior
a la de aquellos que haban recibido u n doctorado antes (55%). La satisfaccin
era baja slo entre los candidatos al doctorado con em pleo que no haban alcan
zado el ttulo d en tro de los seis aos posteriores a la graduacin (36%). En total,
la pro p o rcin de personal joven en las universidades alem anas que declaraba
u n a satisfaccin profesional, en general, aum ent de alrededor de 40% en 1992
hasta 55% a finales de la p rim era dcada del siglo x x i (vase Jacob & Teichler,
2011: 144). Los acadm icos em pleados en las universidades en la etapa doctoral
estn, en la m ayora de los pases acadm icam ente avanzados, m s satisfechos
con su situacin que el personal acadm ico de nivel interm edio que posee u n
doctorado (K onsortium Bundesberichtw issenschaftlicher Nachwuchs, 2013:323).
Parece necesario ver con m s cuidado las pruebas em pricas sobre la situacin
de los candidatos al doctorado y de los jvenes investigadores com o base para
las sugerencias de m ejoram iento.
P odra agregarse que los debates sobre las fortalezas y debilidades del m o
delo de program a y el m odelo de aprendizaje parecen dar p o r sentado que
el nivel de com petencia al otorgarse el doctorado no difiere sistem ticam ente
entre estos dos m odelos. Existen, sin em bargo, diferentes tradiciones histricas
relativas a lo que se espera en aos de aprendizaje y de trabajo acadm ico para
el doctorado. En Japn, y en varios pases del n o rte de Europa, se consideraba
tpico m s de tres aos de estudios. Por o tra parte, en estos pases se pensaba
que el do ctorado era m s exigente que en Estados U nidos. No obstante, en aos
recientes, entre los pases econm icam ente avanzados se h a extendido el pu n to
de vista de que tres aos de aprendizaje y de trabajo acadm ico, m s all de la
m aestra, son la norm a. A dem s, las com petencias basadas en la investigacin
que se esperan lograr en la etapa de otorgam iento del doctorado n o se d iferen
cian segn el m odelo de program a o de aprendizaje.

Puntos de vista cambiantes: de los roles laborales, de las competencias

deseables de los acadmicos, y de las tareas de la formacin doctoral
Los esfuerzos p o r m ejorar la form acin de los candidatos al doctorado para
las futuras carreras acadm icas tienen que to m ar en cuenta los cam bios en las
condiciones de trabajo as com o las tareas que se esperan de los acadm icos y de
los investigadores. En el m arco de los recientes proyectos de investigacin, sobre
La cam biante profesin acadm ica y La profesin acadm ica en Europa, se
m en cio n aro n con m s frecuencia los siguientes seis tem as com o factores que
h acen m s d em andante el trabajo acadm ico en la actualidad que en el pasado
(vase K ogan & Teichler, 2007; K ehm & Teichler, 2013);
1.

L idiar con las condiciones de nuevos m o d o s de g o b iern o y ad m in istraci n .

2.

L ograr el xito bajo condiciones de m ayor com petencia.

3.

E nsear y o rien tar a u n estu d ia n tad o m s diverso.

4.

M anejar tareas m s com plejas de investigacin y de d irecci n de personal.

5.

P ro p o rcio n ar m s pru eb as visibles de la eficiencia y d e la relevancia del trabajo

6.

A ctuar en u n e n to rn o m s in tern acio n al y global.

acadm ico.

En general, se supone que el am biente universitario se h a vuelto m s com plejo,

al igual que las tareas de los acadm icos. C on frecuencia se argum enta que
no slo tienen que volverse m s profesionales los directivos universitarios
y los profesionales de la educacin superior, que em piezan a proliferar, y a
quienes se les conoce ocasionalm ente com o directivos de nivel m edio o
incluso profesionales del tercer espacio (vase el resum en en Schneijderberg
& M ercator, 2013), sino tam bin los acadm icos. A unque algo de la creciente
com plejidad de las tareas de trabajo de los acadm icos tal vez puede aliviarse
con la im p o rtancia cada vez m ayor de los profesionales de la educacin superior
en las universidades, la m ayora de los observadores cree que las tareas de los
acadm icos tarde o tem p ran o se volvern m s com plejas independientem ente
de estos alivios. Existe u n gran consenso de que los acadm icos, en la m ayora
de los pases, deben volverse m s profesionales con respecto a su papel d o cen
te (vase, p o r ejem plo, F undacin Europea de Ciencia, E uropean Science
Foundation, 2012). Sin em bargo, u n a profesionalizacin de los acadm icos
tam b in se exige en dim ensiones de la adm inistracin, en la organizacin del

trabajo y en la com unicacin. Si, de hecho, el papel de los acadm icos y de los
investigadores se en cu en tra en estado de constante transicin, esto segura
m ente ten d r enorm es im plicaciones p ara la educacin y la form acin doctoral.

D ife ren c ia s seg n las d isc ip lin a s y los re to s p a r a la e d u c a c i n

y la fo rm a c i n e n la esfera d e la e d u c a c i n
El anlisis h asta este p u n to h a tocado la form acin doctoral en general (es decir,
en todos los contextos y disciplinas). Para reflejarla en la esfera de la educacin,
es indispensable u n a breve m irad a a las diferencias segn las disciplinas.
Al exam inar la frecuencia del otorgam iento de los doctorados, los datos
estadsticos en la U nin Europea m u estran que, en prom edio, en los pases de la
u e

10% de los egresados en el ao 2009 haban estudiado educacin y fo rm a

cin docente, pero slo 3% de los doctorados otorgados en 2009 eran en esos
cam pos. En trm in o s de pases especficos, A lem ania est cerca del prom edio
de la

u e

tanto en porcentaje de egresados com o en porcentaje de doctorados

otorgados (10 a 13%). Las cifras respectivas eran 12 a 12% en hum anidades, 36 a
18% en ciencias sociales, 9 a 27% en ciencias naturales, 13 a 15% en ingeniera, 15
a 19% en salud y bienestar y finalm ente 5 a 6% en otros cam pos (vase Eurydice,
2012: 174, y K onsortium B undesberichtw issenschaftlicher N achw uchs, 2013:
163). En todos los pases de la

ue

educacin y form acin docente y estudios

econm icos y com erciales son los dos grandes cam pos donde, de m an era re
lativa, pocos egresados de la educacin terciaria avanzan al doctorado.
P odram os su p o n er que u n a p roporcin elevada de personas que reciben
u n do ctorado en la esfera de la educacin term in an p o r dedicarse a u n a carrera
acadm ica. Sin em bargo, esto de n in g u n a m anera es seguro, porque el nm ero
de puestos de m en o r nivel en esta rea probablem ente sea bajo. Por otra parte,
es posible que m uchos acadm icos que les ensean a los estudiantes educacin
y form acin docente hayan recibido u n doctorado en otra disciplina (com o
diversas ciencias sociales y disciplinas relacionadas con m aterias escolares).
No conozco n in g n estudio que les siga la pista detalladam ente a las carreras
acadm icas de profesores en educacin y form acin docente.
La m ejor form a de ver la esfera de la educacin es com o u n cam po n u trid o
p o r varias disciplinas (por ejem plo, pedagoga, psicologa y sociologa), m s que
com o u n a sola disciplina. Por lo tanto, tenem os m otivos p ara suponer que la

bsq u ed a de u n consenso, sobre las razones y m odos de la form acin doctoral,

se enfrenta a m s obstculos en la esfera de la educacin que en cualquier otra
disciplina en lo particu lar (com o la psicologa).
O tra observacin, que vale la p en a sealar, es que en m uchos pases la
educacin es u n a esfera en la que u n a p roporcin considerable de profesores
universitarios laboran fuera del m u n d o acadm ico antes de que reciban n o m
b ram ientos com o profesores universitarios; adem s de la educacin, esto ta m
bin es cierto p ara la ingeniera y las bellas artes en A lem ania. Esta situacin
sugiere que la experiencia profesional puede resultar valiosa p ara el trabajo
acadm ico en estas m aterias; adem s, la preparacin de los candidatos al d o c
to rad o en educacin en estos cam pos quiz se parezca m s a la del ejercicio
profesional fuera del m u n d o acadm ico, en contraste con el caso de m uchas
otras disciplinas.
Parece razonable su p o n er que los discursos entre acadm icos sobre la
form acin d o ctoral m s apropiada sean m s com plicados en la esfera de la e d u
cacin en com paracin con m uchas otras reas disciplinarias. Al fin y al cabo, los
estudiosos de la educacin son especialistas en cuestiones de m ejoram iento de
com petencias, la socializacin y los vnculos entre la generacin y la utilizacin
del conocim iento, y las habilidades. Por lo tanto, cuentan con u n a m ejor base
profesional que la m ayora de los dem s en reflejar y m ejorar la educacin y la
form acin de sus sucesores potenciales.
Existen otras caractersticas que se m encionan ocasionalm ente com o rele
vantes para las condiciones especficas de los program as de doctorado en e d u
cacin. A unque no es posible p roporcionar u n a lista com pleta, podem os b rin
d ar algunos ejem plos. Los ingresos relativam ente bajos de los m aestros en
m uchos pases quiz sean u n im pedim ento p ara estudiar el doctorado, incluso
a tiem po parcial. En algunos pases, la educacin com o esfera acadm ica tiene
u n a reputacin dudosa p o r lo que se refiere a la calidad acadm ica. A dem s, el
papel del otorgam iento de doctorados en u n pas quiz dep en d a de los m odos
respectivos de form acin profesional inicial y de la capacitacin en el trabajo,
as com o de las com petencias y aptitudes habituales del personal de enseanza
y form acin en estas reas.
E n general, la inform acin disponible sugiere que los estudios p ara el
d o cto rad o en educacin no pu ed en verse sim plem ente com o u n caso tpico y
convencional de la form acin doctoral. Existen dem asiadas caractersticas es
pecficas p ara confiar en las creencias populares al respecto. Es posible que to

m em os en cuenta aspectos de las creencias populares en nuestras reflexiones

sobre la educacin, com o sucede en los captulos subsiguientes de este libro y
publicaciones relacionadas (vase D e Ibarrola, 2012; F undacin Spencer, 2009),
pero tam bin nos puede beneficiar u n a m irad a a todas las disciplinas.

Los m uchos significados de la form acin doctoral de alta calidad

orientada a la investigacin, y los m uchos m edios para alcanzarla
C u ando los estudiosos de u n rea disciplinaria discuten las fortalezas y
debilidades actuales de la form acin doctoral, y consideran posibles m ejoras,
se p o n en fcilm ente de acuerdo, a p rim era vista, en que hay que guiar a los
candidatos al doctorado p ara que com prendan y d o m in en el m s alto nivel de
la investigacin, donde u n elem ento im p o rtan te de tal proceso p ara m ejorar
las com petencias sera el trabajo de investigacin que conduzca a u n a tesis.
A dem s, p robablem ente sea de esperar que concuerden en que no se p ierda esta
tradicin. Por ltim o, sin du d a consideran que cuando m enos el p u n to culm i
n an te del sistem a de form acin doctoral en educacin se arraigue claram ente
en la investigacin. Por ejem plo, la p rim era oracin que form ulan los polticos
y acadm icos respecto a los principios de los program as doctorales en el m arco
del Proceso de B olonia reza: El com ponente fundam ental de la form acin
do ctoral es el avance en el conocim iento a travs de la investigacin original
(A sociacin de la U niversidad Europea, 2005).
Sin em bargo, cu an d o vem os m s all de tales acuerdos generales sobre
los procesos y funciones ideales, nos encontram os con u n a variedad de p e rs
pectivas sobre m uchos otros tem as. Si exam inam os varios inform es de polticas,
dirigidos al anlisis del estado de este nivel de form acin y sus ru m b o s futuros,
p o d em o s observar u n apoyo generalizado p ara la no ci n de que la orientacin
investigativa se sostiene, en principio, com o la m eta indiscutible. Al m ism o
tiem po, no obstante, no podem os m enos que advertir que este ideal se en cu en
tra funcionalm ente bajo presin. Esta presin viene de diversas fuentes, inclu
yendo:
1.

La expansin del m u n d o acadm ico que im plica u n riesgo p ara las expectativas
de alta calidad.

2.

Las creencias de que sostener altos estn d ares p ara la fo rm aci n d o cto ral
conduce, en pro m ed io , a alargados tiem p o s de o b ten ci n del ttu lo y altas
tasas de desercin en varios pases (para el caso de E stados U nidos, vase
W endler et al., 2010: 28-32).

3.

D udas acerca de las funciones y com petencias clave de los acadm icos. Por
ejemplo, Q u im plicaciones tiene para la educacin d octoral el hecho de que
la m ayora de los acadm icos de alto nivel en univ ersid ad es de investigacin
estn a cargo ta n to de la en se an za com o de la investigacin, y les d ed iq u en
cu a n d o m enos la m ism a ca n tid ad de tie m p o (vase Shin et al., 2013)? Q u
im plicaciones tiene p ara la educacin d o cto ral el que las reas de especializacin en la investigacin se hayan vuelto cada vez m s estrechas, que la
especializacin requerida, p ara c u b rir las responsabilidades docentes de u n
puesto de profesor (vase Clark, 1996)?

4. Perspectivas cam biantes con respecto a la n atu raleza del m u n d o acadm ico,
p o r ejem plo, la profesionalizacin de la profesin acadm ica, am pliam ente
defendida, en t rm in o s de especializacin en la en se an za y el aprendizaje, en
la ad m in istra ci n de la investigacin, en la co m u n icaci n y en otras tareas.
5. A ctividades de investigacin cada vez m ayores fuera del m u n d o acadm ico,
com binadas frecu en tem en te con expectativas m s in stru m e n ta les de ap o rta r
a la transferencia y a la inno v aci n (incluyendo p o sib lem en te au m en ta r la co
laboracin en la investigacin en tre el m u n d o acadm ico y la in d u stria, u otros
sectores; vase C om isin E uropea, 2011).
6. La d ifusin de ocupaciones de alto nivel sin u n a fu n ci n de investigacin
explcita, d o n d e el d o cto ra d o se convierte tp icam en te en u n nivel de elevado
logro.
7. U n alto grado de in certid u m b re y riesgos en las carreras acadm icas que tal
vez exijan el estar p rep a ra d o en las fases do cto rales p a ra varios d estin o s p ro
fesionales.

Esto nos lleva a la segunda oracin den tro del m arco de los antes m encionados
principios de la form acin doctoral dentro del Proceso de Bolonia. Dice lo si
guiente: Al m ism o tiem po, se reconoce que la form acin doctoral debe cum plir
cada vez m s con las necesidades de u n m ercado laboral m s am plio que el
m u n d o acadm ico. D e m an era sem ejante, u n in fo rm e de la C om isin sobre
el F uturo de la E ducacin de Posgrado en Estados U nidos hace u n llam ado para
que los program as de doctorado preparen, al m ism o tiem po, tanto a los fu tu
ros profesores com o a los futuros profesionales (W endler et al., 2010: 43-44).

No obstante, aunque se ponga atencin especficam ente en el propsito,

la naturaleza y los resultados esperados de los doctorados de alta calidad, nos
enco n tram os con diversos puntos de vista. Las siguientes preguntas son slo
algunas de las que se estn planteando y debatiendo:
1.

C ul es la n aturaleza de u n a tesis? E speram os u n a investigacin original o

u n a investigacin m en o s que o rig in al? R equerim os u n a p rctica parecid a
a la investigacin o u n a investigacin real? C o n sid eram o s com o el resu ltad o
usual u n a magnum opus o p osib lem en te u n a serie de artculos? A ceptam os
form as m enores de tesis o incluso la evaluacin de varios o tro s logros?

2.

Q u niveles o clases de d o m in io de la investigacin d eb en lograrse?

O torgam os los ttulos slo a p erso n as que co n sid eram o s capaces de convertirse
en acadm icos con fuerte actividad en la investigacin o a investigadores en
o tros entornos?

3.

C m o se define la calidad? Lograr calid ad significa alcanzar la excelencia

o su p erar cierto u m b ral? T ienen cabida en la discu si n otras definiciones
de calidad (p o r ejem plo, cero errores, m ejo ram ien to , ap titu d p ara u n
p ropsito o incluso valor p o r el din ero ; vase H arvey & C reen , 1993;
K ristoffersen, Sursock & W esterheijden, 1998)? El concepto de calid ad in
cluye la relevancia y la eficiencia o se co n sid era com o algo que co n traste
con estos constructos?

4.

Cules son las caractersticas de u n a p e rso n a fo rm ad a p ara la investigacin?

La C om isin E uropea (2011: 5) sugiere que la n u ev a gen eraci n acadm ica
debe form arse p ara convertirse en p erso n as creativas, crticas y au t n o m as que
c o rran riesgos, que am plen las fro n teras de la investigacin de v an g u ard ia.

5.

A qu g rado de especializacin o am p litu d de co n o cim ien to s especializados

d ebem os aspirar? D ebem os equ ilib rar la alta calidad en tre teora, m to d o s y
co nocim ientos de cam po o trab ajar h acia la alta calidad en esferas selectas?
D ebem os enfocarnos en la especializacin d isciplinaria o asu m ir u n enfoque
interdisciplinario?

6.

C ul es la c o b e rtu ra espacial, cu ltu ral o geogrfica de los co n o cim ien to s

especializados a que debem os asp irar (p o r ejem plo, nacional, regional, co m
parativa, m u n d ial, universal)?

7.

Cules son las com petencias acad m icam en te relevantes que se acen tu arn
en la etap a d o cto ra l m s all del d o m in io de la investigacin (p o r ejem plo,
habilidades sociocom unicativas, h abilidades de trab ajo en equipo, estilos de
trab ajo y valores relacionados, h abilidades transferibles, h abilidades e m p re
sariales y tica)?

Por ltim o, los p u n to s de vista acerca de los m odos y m todos apropiados

p ara lograr estas m etas difieren en m uchos sentidos. Cul es el en to rn o adecua
do p ara la form acin doctoral? Cules son el estatus, los papeles y la condicin
de vida deseables p ara los candidatos al doctorado? Cules son los papeles y
actividades idneos p ara los supervisores? Debe hab er m s de u n supervisor
(que es un o de los principales tem as de inform es y recom endaciones recientes,
tan to en Estados U nidos com o en Europa)? Debe h ab e r arreglos institucionales
con respecto a la relacin candidato doctoral-supervisor? A este respecto, la
E uropean U niversity A ssociation (2010) h a declarado que la supervisin debe
ser u n esfuerzo colectivo con responsabilidades claram ente definidas y escritas.
Cules deben ser los com ponentes clave de u n p ro g ram a doctoral (por ejemplo,
cursos im partidos, presentaciones de inform es a otros candidatos doctorales)?
Cules son las secuencias y m odos de evaluaciones interinas y finales? Qu
tan im portantes son la transparencia de carrera, el desarrollo de carrera y los
servicios de carrera p ara el xito en general de u n program a doctoral?
A la luz de la vasta diversidad de preguntas, no debem os esperar razo n a
blem ente u n consenso fcil sobre los propsitos y m odos de la form acin d o c
toral. En consecuencia, tam poco podem os esperar u n a clara convergencia en las
soluciones p ara que sta sea de alta calidad. D esde luego, existe una tendencia
hacia estru ctu ras m s program adas y hacia u n m anejo m s profesional, pero
d en tro de este m arco de accin advertim os u n a enorm e cantidad de opciones.

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COMENTARIOS SOBRE EL CAPTULO 1

Mara de Ibarrola

El captulo del profesor Teichler es u n a gran aportacin. El m eollo es la v a

ried ad de enfoques en la form acin doctoral entre las disciplinas y los pases.
C om o tal, p rep ara el escenario p ara el argum ento que se hace en el ltim o
captulo, co m partido p o r los cinco autores, de que no existe u n a sola respuesta
o respuestas nicas o correctas a las principales interrogantes que deben
abordarse cu ando se decide la m ejor m an era de educar y form ar a los inves
tigadores educativos. D espus de u n anlisis com pleto de las diferencias con
respecto a las num erosas dim ensiones, el profesor Teichler concluye que no se
d ar u n consenso fcil, ni tam poco podem os esperar u n a clara convergencia
de soluciones.
A lo largo del captulo, casi en cada pgina, el profesor Teichler nos invita
a considerar u n a enorm e variedad de diferencias en los program as doctorales
de los pases econm icam ente avanzados. Se enfoca en estas diferencias desde
distintos p u n to s de vista, desde las im plicaciones de la expansin de la e d u
cacin su p erior para la educacin doctoral hasta los m uchos significados de la
educacin do ctoral de alta calidad con orientacin investigativa y los diversos
m edios p ara alcanzarla.
Nos recu erda los dos m odos bsicos extrem os p ara la form acin doctoral
institucionalizada: el p rim ero es u n enfoque sum am ente estru ctu rad o y p ro
gram ado, en com paracin con el segundo, es decir u n enfoque individualizado
de aprendizaje. Tam bin existen diferencias en las form as en que estos dos

m odos com binan caractersticas donde las diferencias p o r pas m erecen

atencin especial. M e atrevera a agregar que las diferencias p o r instituciones
d en tro de los pases tam bin m erecen atencin especial en los casos nacionales.
U n recurso m uy til en el texto del profesor Teichler son sus listas sistem
ticas de las m uchas diferencias. Existen tres tipos de identidades acadm icas;
cu an d o m enos siete im portantes dim ensiones para com prender los sistem as
nacionales de educacin superior y sus contextos sociales; p o r lo m enos seis
categoras p ara clasificar el destino de los poseedores de u n doctorado; cinco
consideraciones p ara diferenciar el papel del doctorado en las carreras aca
dm icas; y cinco m aneras de entender la diversificacin de los sistem as de e d u
cacin superior.
Tam bin nos beneficiam os de unas crticas claram ente articuladas del
m odelo que depende m ucho de la supervisin individual de los candidatos al
doctorado, prcticam ente con la tesis com o la actividad exclusiva. Al m ism o
tiem po, plantea dudas acerca de la generalizacin, hoy en da, de los beneficios
esperados de u n enfoque m s program ado. C om enta sobre el profesionalism o de
la gestin de la form acin doctoral, refirindose a los cam bios en las condiciones
de trabajo y las tareas de los acadm icos e investigadores, a las presiones en
co n tra de los doctorados con orientacin investigativa, a la naturaleza y a los
resultados esperados de la form acin doctoral de alta calidad y a las m aneras
de alcanzar sus objetivos. La m ayora de sus argum entos se apoyan en datos
estadsticos de m agnficas fuentes de investigacin, entre otras su propia
investigacin internacional com parativa sobre la educacin superior.
La d ocum entacin y la explicacin de estas diferencias p ro p o rcio n an un
bu en conjunto de opciones para los profesores y adm inistradores de instituciones
acadm icas que planean form ular y reform ular la educacin doctoral. Tam bin
constituyen slidos criterios de referencia p ara evaluar la situacin actual, no
slo de program as de docto rad o especficos, sino tam bin de polticas nacionales
que tal vez estn considerando la expansin, la consolidacin y el crecim iento
de la educacin superior y de la educacin doctoral, as com o la produccin de
los recursos h u m anos necesarios para la investigacin y el desarrollo de varias
disciplinas (no slo la educacin) en u n pas determ inado. La riqueza del texto
y de las reflexiones, y las consideraciones que provoca, son u n a aportacin
considerable al desarrollo de la form acin doctoral en pases m enos avanzados
econm icam ente y al futuro de la educacin doctoral en general.

Unidad conceptual: diferencias en programas?

Estatus similar de ttulo?
C on tantas diferencias y u n a variedad tan grande de m odos y procedim ientos,
p o d ra preguntarse: D nde queda la unidad? C m o se pu ed en acom odar
to d as estas diferencias y variaciones bajo el concepto de educacin y form acin
do ctoral? Por o tra parte, cmo se pu ed en considerar bsicam ente del m ism o
tip o de certificacin los doctorados otorgados p o r instituciones y program as
que difieren en tantos aspectos?
U n a im p o rtan te d im en si n a co n sid erar p a ra re sp o n d er a estas preg u n tas
es quin posee la autoridad, acadm ica o pblica, para otorgar el grado y cer
tificar u n pro g ram a educativo com o program a doctoral. Existen, desde luego,
diferencias entre los pases. En algunos, p o r ejem plo, las universidades otorgan
y certifican el doctorado; lo h an hecho p o r siglos. En otros, son los organism os
g ubernam entales los que certifican ese grado, al igual que todas las dem s
certificaciones educativas. En otras naciones, las organizaciones profesionales,
tal vez, establezcan todava a las instituciones de posgrado y certifiquen los
ttulos.
Por debajo del tem a de la certificacin subyacen consideraciones bsicas
sobre la naturaleza de la educacin doctoral en trm in o s de la u n id ad del grado,
consideraciones que se d iscuten y se debaten en m uchos pases. El ttulo doctoral
trad icio n al (es decir, el Ph.D.) es el grado m xim o, el m s apreciado, que ofrecen
los sistem as educativos. Se otorga despus de que el candidato al docto rad o
haya d em o strad o la capacidad para realizar u n a investigacin (acom paada de
otros aprendizajes diversos que varan de acuerdo con la disciplina acadm ica
o m ateria de estudio). Pero, qu pasa con el llam ado doctorado profesional?
Sea com o sea, este ttulo depende en ltim a instancia de la evaluacin del
candidato p o r p arte de u n ju rad o de exam inadores acadm icos, profesores o
investigadores de instituciones individuales especficas. Existe actualm ente lite
ra tu ra que cuestiona los criterios y procedim ientos em pleados para esta certi
ficacin.
El exam en de cualquier program a de doctorado en educacin pronto
revelar las m uchas fuentes de diferencias: el casi infinito n m ero y variedad de
estudiantes, supervisores, tesis doctorales, program as y com its de exam in ad o
res. Del o tro extrem o del proceso, aquellos responsables de certificar el grado

definen y deciden distintos niveles de unidad, desde el ju rad o de exam inadores

h asta la autoridad gubernam ental o acadm ica que responde p o r la validez del
m ism o. En pases donde la form acin doctoral goza de u n auge reciente, stas
son im portantes dim ensiones a considerar.

Calidad en las diferencias?

T om ando en cuenta las num erosas diferencias, tal vez nos preguntem os p o r la
calidad de los program as de doctorado en instituciones puntuales, as com o p o r
las polticas de to d o u n pas. Cules de las posibles configuraciones de m odos
especficos de form acin doctoral, d en tro de u n a institucin determ inada
de educacin superior, en u n contexto cultural concreto, pro d u cen m ejores
poseedores de u n doctorado? U na vez m s, no existe u n a sola respuesta. Ms
bien, las creencias con respecto a la calidad se expresan de diversas m aneras y
se incluyen en diferentes definiciones. Los anlisis adicionales de los criterios y
enfoques descritos p o r el profesor Teichler p o d ra n conducir a la construccin
de diferentes configuraciones de program as doctorales, de acuerdo con la
m an era com o cada program a clasifica los criterios que definen la calidad y cm o
se logra y se sostiene la u n id ad del program a con respecto a sta. C om o seala
el profesor Teichler, el tem a de las fortalezas de u n enfoque en com paracin
con o tro se basa sin d u d a en las percepciones individuales y las preferencias
de los actores de este debate, pero reflejan claram ente tam bin las diferentes
condiciones de los sistem as nacionales de educacin superior y de investigacin
y sus contextos sociales. En este sentido, u n enfoque histrico de las decisiones
to m ad as p o r los actores que h an contado con los m edios p ara hacerlo d en tro
de u n a institucin individual o dentro de u n a esfera de poltica nacional,
ju n to con el exam en de las m aneras en que los actores responsables to m an e
im plem entan las decisiones, debern ayudarnos a com prender el significado de
la calidad y las m aneras de m ejorarla.

Actores, proyectos, negociaciones, comprom isos y toma de decisiones

U na breve h istoria sobre u n exitoso program a doctoral en educacin, que se
desarroll en M xico, quiz ayude a entender la articulacin de la m ayora de

los aspectos que el profesor Teichler m uestra com o variedad y diferencias. La

historia tiene que ver con u n program a doctoral en educacin interinstitucional,
creado con el entusiasm o, la tom a de decisin y las capacidades del director de la
facultad de educacin de u n a universidad estatal autnom a. En esa poca, haba
slo otros dos program as doctorales en educacin y m enos de 25 estudiantes
del do cto rad o en educacin en to d o el pas. P or lo tanto, la necesidad de m s
program as doctorales en educacin era bastante clara. Se invit a investigadores
de distintas instituciones a ser los profesores a cargo y form aron u n consejo
acadm ico. La estrategia que se decidi se bas en la elaboracin de u n a tesis
doctoral bajo la supervisin individual y a distancia de u n investigador esta
blecido.
A provechando las op o rtu n id ad es y los procedim ientos de la educacin
a distancia, los alum nos eran responsables de organizar su propio tiem po de
estudio, y las interacciones con los supervisores se basaron en com unicaciones
virtuales abiertas y n o program adas. U na vez cada sem estre habra u n a reunin
general de tres das de todos los estudiantes y todos los profesores, donde los
avances de cada educando se presentaban a u n com it de tres supervisores
acom paados de sus alum nos. H aba u n a tesis final basada en investigacin
original y u n exam en del estudiante p o r u n ju rad o acadm ico form al.
El p roblem a m s difcil que enfrent el p ro g ram a no fue el diseo aca
dm ico del m ism o ni el com prom iso de los profesores y los estudiantes. De
hecho, los p rim eros n o cobraron p o r esta tarea; los segundos se enfrentaron
a la doble responsabilidad de elaborar su tesis doctoral y trabajar p ara m an te
nerse. M s bien, el principal problem a era quin otorgara el grado, ya que
sin u n a certificacin acadm ica el otorgam iento no ten d ra n in g n valor. En
consecuencia, u n a de las negociaciones m s im portantes p ara el xito del p ro
gram a d o ctoral fue lograr el consentim iento de las distintas instituciones para
aceptar la p articipacin de sus investigadores en el proyecto y p erm itir a slo
u n a institucin otorgar el grado y llevarse el crdito p o r el esfuerzo. D entro
de la un iv ersid ad responsable, el negociador tuvo que responder p o r la calidad
acadm ica del program a: los ttulos doctorales certificados y el reconocim iento
de las actividades de investigacin de cada profesor eran fundam entales en este
sentido.

El fu tu ro d e la e d u c a c i n y fo rm a c i n d o c to ra l en la esfera d e la e d u c a c i n
La form acin doctoral parece centrarse en la enseanza/aprendizaje de la in
vestigacin, cualquiera que sea el vehculo p ara lograr este propsito. Existen, sin
em bargo, algunas consideraciones p ara el futuro tanto de la form acin doctoral
com o m edio exclusivo para ensear y aprender a realizar u n a investigacin, as
com o p ara los program as doctorales cuya va nica sea hacia la investigacin,
(parece ser que esta ltim a cuestin provocar el debate m s intenso, com o lo
sugieren la m ayora de los captulos de este libro). Yo agregara tres factores a
aquellos identificados p o r el profesor Teichler com o los que presionan la e d u
cacin doctoral con orientacin investigativa.
P rim ero, las reform as consecutivas del sistem a educativo in ten tan hacer
de las actividades, tareas y actitudes relacionadas con la investigacin una
estrategia bsica y general de enseanza/aprendizaje, com enzando con la
etapa preescolar. A dem s, ahora existen licenciaturas y m aestras que cum plen
explcitam ente con los requisitos p ara la investigacin profesional. En el futuro,
p o r lo tanto, existe la posibilidad de que el nfasis en la investigacin en el nivel
doctoral dism inuir, ya que p ara entonces el sistem a educativo h ab r creado, se
espera, investigadores p ara to d a la vida. P or o tra parte, ya se estn planteando
dudas respecto a si aprender a hacer investigacin p rep arar a los candidatos
al do ctorado y a sus poseedores a resolver los problem as profesionales con los
que probablem ente se en cu en tren (vase la p o stu ra del profesor Salom n en
el C aptulo 3). Sin em bargo, si se concibe la investigacin com o u n a m anera
de pensar y aprender, com o lo propone el profesor A nderson en el Captulo 4,
entonces existe la posibilidad de u n a visin distinta p ara el futuro. C uando
se ve de esta m anera, la investigacin se puede com parar con el m ovim iento
autosostenido y p erp etu o hacia el aprendizaje y la creacin de conocim ientos
originales que no se lim itarn al m u n d o de la investigacin cientfica (y existen
bastantes ejem plos en este sentido).
Segundo, y p o r o tra parte, el m u n d o acadm ico est elevando los requisitos
de ingreso que los futuros acadm icos deben certificar. A hora, m s que nunca,
existe u n a d em an d a de la certificacin posd o cto ral, lo que significa que la
investigacin acadm ica/cientfica profesional se est volviendo tan com pleja
que se h a hecho necesario u n aprendizaje situado, adicional y m ejorado, en
com p aa de investigadores m ejor posicionados, activos en la investigacin.

C unto tiem po falta p ara que este nivel de educacin y form acin se
convierta en p arte form al de la estru ctu ra de la educacin de posgrado?
P or ltim o, la naturaleza del vnculo entre la investigacin

la enseanza

en la educacin superior, e incluso m s all, tam bin est cam biando. El lazo
entre la investigacin

el desarrollo

(r &d

n o slo fuera del m u n d o acadm ico

en ingls) se ha estado fortaleciendo,

no slo en trm inos del desarrollo

tecnolgico, sino tam bin en trm inos del desarrollo social

educativo. Este

nuevo vnculo est cam biando el m odo de p ro d u c ir conocim iento (B ourdieu,

1972; G ibbons e t al., 1997). La enseanza no se considera la n ica m anera de
tran sferir conocim iento,

la disem inacin del conocim iento cientfico entre el

pblico en general se convierte en tarea profesional p o r propio derecho.

El destino de los poseedores del doctorado

El profesor Teichler se refiere continuam ente a la proporcin sustancial de la
investigacin que o cu rre en la actualidad en los institutos de investigacin
in dependientes y no acadm icos, y nos inform a que el n m ero de egresados
doctorales p ro d ucidos excede el nm ero necesario para la reproduccin de la vida
acadm ica. A lgunos de estos egresados, entonces, quiz estn profesionalm ente
activos sin n in g n elem ento parecido a la investigacin visible en su trabajo.
Tras h acer esta observacin, se pregunta si los datos disponibles sugieren
que exista la necesidad de crear otros tipos de program as doctorales en e d u
cacin, en p articu lar los llam ados doctorados profesionales. C om o en cualquier
o tro nivel de la educacin, en la form acin doctoral, en todas las disciplinas,
no existe u n a correspondencia perfecta entre lo que p roporciona el sistem a
educativo, el destino de los poseedores del ttulo y lo que el m u n d o del trabajo
acepta en u n m om ento dado. Este hallazgo lo h a establecido to d a u n a lnea de
investigacin sociolgica, econm ica y educativa. Los 50 aos de investigacin
del profesor Teichler constituyen u n a im p o rtan te aportacin a este cam po. H a
conceptualizado las posibles correspondencias e incom patibilidades, h o rizo n ta
les y verticales, entre la educacin y el em pleo, y las h a relacionado a las co n d i
ciones estructurales o dinm icas, as com o a las im perfecciones e incertidum bres
en los requisitos de trabajo, la dinm ica ocupacional y a la in d eterm inacin de
las tareas de trabajo (Teichler, 2009). M i propia investigacin sobre la relacin

entre la escolaridad y el trabajo en M xico m u estra variaciones de acuerdo con

los sectores laborales, las orientaciones econm icas, la edad, el gnero, el tipo
de escolaridad, los ciclos econm icos, los periodos de vida, las trayectorias de
trabajo, la dinm ica de em pleo local o regional e incluso las polticas especficas
de las em presas. Investigaciones recientes de m is alum nos del doctorado hablan
de los distintos tipos de conocim ientos, que no necesariam ente se logran en la
escuela, en los que las personas confan y que utilizan en el trabajo, y la difcil
transicin del colegio al trabajo, segn la naturaleza de la instruccin alcanzada
y la estru ctu ra laboral a su alcance. No existe razn alguna para creer que el
destino de los doctores en educacin, en trm inos de sus carreras profesiona
les, p o d ra resultar en u n a correspondencia perfecta.
U na lnea slida de investigacin en E uropa (Beduw e & Planas, 2004) sugie
re que el sistem a educativo es el que planea realm ente los recursos h um anos de
u n pas. A lineado con este enfoque, en m i anlisis de los program as doctorales
en educacin creados en M xico, propongo que las universidades pblicas, pero
sobre to d o las privadas, h an sido las responsables de establecer diferentes tipos
de program as doctorales, algunos derivados de la evolucin de la necesidad
acadm ica de form ar investigadores, pero la m ayora p o r u n a reaccin de m e r
cado a la d em anda del grado, provocada p o r u n a poltica educativa nacional que
equipara la calidad de la educacin con la posesin de u n doctorado.
Sin em bargo, s existe u n a correlacin positiva, y no insignificante, entre
el nivel y tipo de estudios que se siguen y los destinos ocupacionales. Al m ism o
tiem po, no obstante, hay disfunciones personales, institucionales, sociales y
econm icas que m uy probablem ente reduzcan la m ag n itu d de esta correlacin.
Por lo que respecta a los efectos y a la efectividad de los program as doctorales
en educacin, se necesita u n m ayor conocim iento del destino de los doctores en
educacin, obtenido p o r m edio de estudios de alta calidad, tanto d en tro com o
fuera del m u n d o acadm ico. P or ltim o, el im pacto en la educacin de los
individuos con form acin doctoral, as com o en la sociedad en general, debe ser
u n a p arte im p o rtan te de la consideracin del futuro de los program as doctorales
en educacin en pases y contextos especficos.

Referencias
B ourdieu, P. (1972). Esquisse d une thorie de la pratique, G nova, D roz, pp. 162-164.
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La nueva produccin del conocimiento: La dinmica de la ciencia y la investigacin

en las sociedades contemporneas, P om ares, Barcelona.
Beduw e, C., & Planas J. (2004). The Effects o fE d u c atio n al E xpansin o n th e F u n ctio n in g
o f th e L abour M arket: R eport o f a C om parativ e Study, in Compare, n m . 1, vol.
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Teichler, U. (2009). Higher Education and the World ofW ork. Conceptual Frameworks,

Comparative Perspectives, Empirical Findings, R otterdam /T aipei, Sense Publishers.