UNIVERSIDAD NACIONAL DE VILLA MARA

Instituto Acadmico-Pedaggico de Ciencias Sociales

Licenciatura en Sociologa

Ctedra: Problemas Sociolgicos II

Docente: Mgter. Paula Pavcovich
Estudiante: Juan Andrs Frank Legajo: 10.535

Trabajo Final

Presentacin

En el presente trabajo integrador se definirn probables abordajes, con

sus justificaciones tericas y metodolgicas, desde las distintas herramientas
tericas analizadas en el desarrollo de la ctedra.
Brevemente se deja constancia de que este trabajo constituye un
ejercicio de manejo de herramientas tericas ms que un trabajo de
investigacin, por lo tanto se evitarn las aclaraciones de la insuficiencia de la
informacin para la construccin de los datos que justifiquen los abordajes.
Este trabajo se estructura considerando a cada entrevista por separado,
buscando presentar en cada una de ellas los posibles abordajes y las
justificaciones de los mismos. Se presenta un subttulo para cada entrevista.
Finalmente se exponen los autores que no pudieron ser trabajados por
no poder visualizar relaciones suficientes con las entrevistas.

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Proyecto de ladrillos en Malvinas Argentinas

La entrevista realizada en torno al proyecto de ladrillos permite encontrar

las dificultades de pensar la articulacin de la formacin educativa con la
realidad concreta de los jvenes involucrados. Este proyecto parte de un
programa (Todos a estudiar) del Estado Nacional, orientado a jvenes que
abandonaron el sistema educativo formal de nivel inicial para que se
reincorporen al mismo. Consiste en becas y en fondos para facilitadores,
equipamiento y materiales. En este caso particular orientaron parte del tiempo
en la escuela, a iniciativa de un padre de estos jvenes, a la produccin de
ladrillos block. Para combinarlo con lo educativo, optaron por la narracin de lo
realizado y con la historizacin, que permite luego trabajar esa narracin
encontrando verbos, adjetivos, etc, para la educacin primaria. Cada da
entonces consista en el trabajo y capacitacin de albailera y produccin de
ladrillos block, pero no en el espacio escolar.
En este caso es interesante indagar en la relacin que los jvenes
desarrollan con la polica, as como el entrevistado, que menciona ser odiado
por los agentes policiales. (Entrevista 3, pgina 6). La forma en que estos
agentes operan guarda relacin con la falta de legitimidad de la institucin
policial, ya que tiene que llevar a cabo detenciones y marcas(entrevista 3,
pgina 6) en los jvenes, incluso en el responsable del espacio educativo a fin
de generar un conocimiento y un reconocimiento de la violencia que la polica
puede ejercer, impunemente, sobre ellos. Sin embargo, se puede encontrar en
el entrevistado un conocimiento sobre la arbitrariedad de las detenciones y de
los principios que estructuran esa poltica de seguridad, cuando menciona por
ejemplo estos pibes cuando ven el patrullero ellos corren, sea donde sea.
Porque saben que estn haciendo lo que estn haciendo van presos igual.
Sobre este mismo fragmento de la entrevista se encuentra la
constitucin de una poltica de seguridad y de un poder penal en relacin al
cdigo de faltas como dispositivo que funciona a partir del control del
movimiento, la circulacin y el medio, deteniendo arbitrariamente y generando
estadsticas de detenciones, de ingresos y averiguacin de antecedentes. En
este aspecto es posible entender al mecanismo efectivo 1 de detenciones
arbitrarias, prepotencia y abuso policial como un mecanismo de seguridad,
1 Por efectivo se hace referencia a lo que efectivamente pasa, ms all del
texto del Cdigo de Faltas de la provincia, donde, por ejemplo, la detencin
arbitraria por merodeo est presente, pero no los abusos policiales (y hay
casos documentados de estos).
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para detener su peligrosidad, en trminos de Foucault, tomando la iniciativa

de corregir a un detenido en funcin de los riesgos de recada, de reincidencia
que presenta2(Foucault, 2006: 22). Sobre este asunto es importante remarcar
que Foucault sostiene que lo que existe entre lo que l distingue como
mecanismos jurdico-penales, mecanismos disciplinarios y mecanismos de
seguridad no es una serie o una secuencia, sino un sistema de correlacin
entre s, donde, en el caso particular que se analiza, est presente el
mecanismo disciplinario del Comando de Accin Preventiva de la Polica de la
Provincia de Crdoba, que acta para disciplinar la circulacin, el movimiento, y
administrar las calles de la ciudad, a la vez que la preocupacin por llevar
estadsticas y mejorarlas (aumentar el nmero de detenciones, disminuir el
nmero de delitos, etc), as como la administracin eficiente de la institucin
policial (mayor presencia en las calles, mayor cantidad de efectivos policiales,
etc).
Con relacin a la alergia y la aversin al edificio escolar(entrevista 3,
pgina 3), es interesante abordar la forma en que deciden realizar los
encuentros escolares con los jvenes fuera de la escuela y fuera de las
prcticas incluso corporales de la escuela. Los bancos pequeos, que
materialmente demuestran que ese lugar no es para ellos, as como las
infografas y los distintos papeles pegados en aulas y pasillos, hacen que,
incluso cuando se pueden disponer de los bancos en forma circular y no frente
al pizarrn, los esquemas de percepcin incorporados, hechos cuerpo, le
ejercen violencia sobre sus cuerpos. Entonces es posible pensar esta violencia
simblica no solo en el plano de las conciencias de los jvenes, sino en sus
propios cuerpos, como sostiene Bourdieu (1999), el efecto de la dominacin
simblica no se ejerce en la lgica pura de las conciencias cognitivas, sino en
la oscuridad de las disposiciones del habitus, donde estn inscritos los
esquemas de percepcin, evaluacin y accin que fundamentan, ms ac de
las decisiones del conocimiento y controles de la voluntad, una relacin de
conocimiento y reconocimiento prcticos profundamente oscura para s
misma3. La decisin de quitar de ese lugar por parte del entrevistado y su
grupo a los jvenes interpretando cmo se sienten violentados all dentro
podra analizarse como un posible contra-adiestramiento en la educacin,
quitando el uso de esos bancos, de ese edificio, de la imposibilidad de fumar,
de la utilizacin estricta del tiempo (pudiendo reunirse de madrugada, de
noche, etc). Haber interpretado que no alcanzaba con concientizar sobre ese
lugar, es decir, apostar simplemente a la toma de conciencia sobre que ese
lugar no es exclusivo de nios y nias, sino que deben apropiarselo para su
2 Foucault, Michel, 2006, Seguridad, Territorio y Poblacin, Buenos Aires,
Fondo de Cultura Econmica.
3 Bourdieu, Pierre, 1999, Meditaciones Pascalianas, Barcelona, Anagrama.
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educacin, como si con eso alcanzara para enfrentar el proceso de

adiestramiento de aos, duradero, no slo de sus conciencias, sino de sus
cuerpos y la disposicin de sus cuerpos en el espacio fsico y el espacio social,
permiti comenzar un posible contra-adiestramiento, que implique la repeticin
de los ejercicios, [que] puede, como el entrenamiento del atleta, transformar
duraderamente los habitus(Bourdieu, 1999: 227).
Retomando el planteo del entrevistado, es posible adems indagar en la
relacin entre capital cultural y capital militante, planteado por Poupeau (2007) 4,
de los entrevistados. Sin que la entrevista d cuenta del capital cultural
institucionalizado (su formacin acadmica, sus acreditaciones), s puede
encontrarse el capital objetivado en los libros que menciona y maneja
(Foucault, Lasalle, Ricoeur, etc), y el capital incorporado: disposiciones
lingsticas e intelectuales que, en la lectura de la entrevista, se encuentran
numerosos trminos tcnicos, cientficos y tericos que no se encuentran en el
lenguaje cotidiano. Poupeau sostiene, a partir de Bourdieu, que la forma en que
los agentes militantes construyen la resistencia a la dominacin (como este
proceso de conocimiento y reconocimiento de un orden social que implica el
desconocimiento de los principios arbitrarios de la desigualdad) no de manera
espontnea, sino a partir de estar en situacin de analizar la situacin, de
sentirse autorizado a juzgar y evaluar(Poupeau, 2007: 10). Desde all es
posible encontrar, en el entrevistado, capital militante objetivado (el uso de
discursos del Subcomandante Marcos y del libro Diarios de motocicleta), y de
capital militante incorporado, mostrando aptitudes y disposiciones para entablar
negociaciones y discusiones con agentes policiales, con el comisario, y con los
jvenes del barrio en sus lugares ms propios, como el tala, el arbolito donde
ellos se sientan frecuentemente[...] es un espacio muy significativo porque es el
espacio de encuentro de ellos(Entrevista 3, pgina 4).

4 Poupeau, Franck, 2007, Dominacin y Movilizaciones Estudios sociolgicos

sobre el capital militante y el capital escolar, Crdoba, Ferreyra Editor.
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Entrevista a mams de la Escuela

En la entrevista realizada a ambas madres que participan en el Ropero

Comunitario de la escuela, aunque sus hijos no asisten a la misma, se puede
indagar en la constitucin del sentido comn primario, o primero, en
coordinacin con el trabajo de la escuela, es decir, las madres dan cuenta de
que buscan en la institucin escolar la incorporacin de las llamadas al
orden(Bourdieu, 1999: 232), buscando que terminen con sus alborotos, sus
alteraciones, y no se contagien, es decir, interioricen los vocabularios, las
formas, las costumbres(entrevista 1, pgina 2), cargadas negativamente por
esta entrevistada. Al mencionar que es sobreprotectora de sus hijos en su
mbito domstico (porque en la entrevista se le pregunta si se refiere a la
escuela o al barrio, y responde que no estn mucho tiempo en el barrio, por lo
tanto su sobreproteccin es en la casa), y mencionar que sabe que el da de
maana van a salir(entrevista 1, pgina 2), muestra cmo se gesta el
adiestramiento del cuerpo para ser capaz de percibir y actuar frente a estas
llamadas al orden. Cuando menciona la disciplina y la marca de la misma en la
escuela a la que asisten estos nios (que no est en Malvinas Argentinas, sino
detrs de Sancor), as como tambin dice que se acostumbraron a esa
disciplina y a esos gestos (izar la bandera con ms respeto, respetar la
comida, sentarse tranquilos), se ve cmo, an siendo el nivel educativo en
trminos de contenidos y de pedagoga, hay un nfasis en que la institucin
escolar incorpore esas disposiciones a obedecer a las llamadas al orden.
En el momento que se menciona la situacin del comedor de la escuela
como una batalla campal, esta metfora puede interpretarse, desde Foucault
(2002)5, como aquello que hay que disciplinar, donde hay tumulto, masas
compactas y que, en la institucin escolar, puede generar desorden, disipacin,
desconcentracin, etc. Por el contrario, segn esta madre, en la otra institucin
se desarrolla el respeto, la tranquilidad, el sentarse de forma organizada, etc,
todas formas de someter los cuerpos.
A partir de esta entrevista es posible investigar el xito del poder
disciplinario. Es decir, analizar la forma en que los instrumentos de la
inspeccin jerrquica y la sancin normalizadora, en parte, aunque no de
manera completa6, encontradas en el examen de cada da y por trimestres. En
5Foucault, Michel, 2002, Vigilar y Castigar, Argentina, Siglo XXI.
6 Esta diferencia de en parte es en el caso de entender el examen en su uso
coloquial, es decir, una instancia escrita u oral de evaluacin. Si entendemos
en sentido amplio a examen, podemos encontrar otros procedimientos y
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este sentido, cuando se menciona la entrega de la libreta, no slo se

encuentran las notas que evalan y juzgan el desempeo y los contenidos
aprendidos en cada una de las materias, sino las observaciones, sntesis
clara de la inspeccin jerrquica que juzga comportamientos como normales o
no normales, que sancionan las conductas, actitudes, particularidades de las
nias y nios. A partir de esto la madre reconoce la jerarqua del maestro en el
aula y la responsabilidad propia de encaminar nuevamente hacia lo normal.
Este poder disciplinario no busca solamente la docilidad poltica, es decir, la
obediencia y el comportamiento normalizado, sino que Foucault sostiene que el
criterio de la utilidad econmica se constituye como un elemento fundamental
en las relaciones sociales disciplinarias. En este sentido es que es posible
interpretar la preocupacin de la madre por esa normalizacin y ese
disciplinamiento, que puede verse al decir ese era mi miedo [al referirse a las
observaciones en la libreta] y digo yo si el da de maana de ac hasta que
terminen la escuela [tienen] estas notas bien pero estas observaciones ah
dnde los voy a mandar? Y ah me entr el miedo, esto no va as, no es lo que
yo aspiro para ellos.

La entrevista permite indagar en la construccin de la percepcin que

tienen las madres respecto al problema de la justicia social, tomando las
herramientas conceptuales de Franois Dubet (2012) 7, en el fragmento de la
entrevista donde comentan las iniciativas de la escuela para las familias del
barrio. Sin embargo corresponde hacer la salvedad de que aqu no se trata de
polticas pblicas de un Estado ni de un plano social general, sino de las
campaas o actividades que impulsa la escuela en el barrio en el que se
encuentra. En la entrevista relatan que brindan elementos para que puedan
continuar sus estudios, as como el ropero, as como otras actividades en
salud, vivienda, vulnerabilidad, entre otras. Es posible pensar que hay
elementos de una propuesta de modelo liberal (vinculado a la igualdad de
oportunidades) en la iniciativa y algunos elementos de una crtica liberal de esa
propuesta por parte de las madres a algunas caractersticas de lo que la
escuela realiza. Para el primer caso podemos ver cmo la escuela busca la
generacin de herramientas para la corresponsabilidad de madres y padres en
el destino de sus familias a partir de la adquisicin de los bienes o los recursos
por va de pequeos crditos, a la vez que brinda recursos materiales en los
casos en que no pueden ser costeados o adquiridos por la familia. En este
mecanismos que alcanzan a cubrir la combinacin de inspeccin jerrquica y
sancin normalizadora.
7 Dubet, Franois, 2012, Repensar la justicia social contra el mito de la
igualdad de oportunidades, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
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sentido puede sostenerse la idea de que la escuela no considera como

derechos (por lo tanto que deben garantizarse para tod@s), sino que aparece
para los casos que no lo logran resolver. La crtica que las madres realizan
tiene que ver con que hay ocasiones en que la escuela da demasiado, ms
de lo que parecieran merecer algunas familias ya que los padres y madres no
se responsabilizan.
Cabe indagar, ampliando la mira, en la idea de que la escuela no es el
Estado que debe garantizar derechos, sino que es un espacio del mbito
privado, escuela privada aunque sin fines de lucro, y donde sus actividades
parecen orientarse a generar relaciones entre los miembros del barrio, en un
contexto de permanencia y consecuencias del neoliberalismo en el territorio, y
paliar o enfrentar aquello que el Estado no estaba garantizando. En resumen,
ante la no intervencin del Estado en algunas dimensiones, la institucin
comienza sus propias actividades a partir de buscar no slo una actitud pasiva
de los padres y las madres, sino una corresponsabilidad en lo que la escuela
les otorgaba a partir de pequeos crditos para adquirir los materiales y las
necesidades de las familias. Corresponde destacar que la escuela igualmente
reconoce situaciones ms crticas ante familias sin trabajo donde la entrega de
bienes es sin contraprestacin, es decir, no deben pagar.
La actitud de la escuela de trascender lo educativo para pensar las
condiciones de los nios y nias para su educacin puede tambin
interpretarse como una bsqueda de generar condiciones similares de cursado
y de trnsito educativo para pensar una justa igualdad de oportunidades8. Una
de las madres sostiene que la escuela debiera tener este tipo de actitudes y de
incursiones en otros mbitos: yo me pongo a pensar, hay escuelas que
directamente no se preocupan, sta escuela se preocupa, no slo de los
chicos, se preocupa del entorno, de la familia, se preocupa de la casa del
chico, que si el chico no tiene algo ac, ah no ms est el ropero y se busca
o sea como que es bastante, en ningn lado se da(Entrevista 1, pgina 9). En
este mismo fragmento las madres desarrollan un vnculo entre lo que la
escuela brinda y el compromiso y participacin que debieran tener madres y
padres: digamos que la escuela ah se pasa [en referencia a las madres que
piden, critican y no participan], yo te digo la verdad estoy muy conforme y por
eso vengo aqu a la escuela y a colaborar y a dar mi tiempo y no es porque me
sobre y que se yo, pero me gusta porque yo veo lo que ellos hacen y valoro lo
8 Es decir, la intervencin de la escuela en la realidad de las familias para que
las diferencias entre las realidades de los nios y nias no sean lo
suficientemente significativas a punto tal de afectar la igualdad de
oportunidades, que termina por conformar, en trminos de Dubet,
desigualdades justas.
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que hay(entrevista 1, pgina 9).

Dubet sostiene que el modelo de igualdad de posiciones es la mayor
garanta para desarrollar efectivamente la igualdad de oportunidades, y en ese
sentido la combinacin que se puede encontrar en la escuela a partir de brindar
recursos y materiales cuando no pueden ser adquiridos y generar condiciones
para que a la vez pueda desarrollarse la responsabilidad familiar y el
establecimiento de la igualdad de oportunidades de nias y nios en la escuela.
Es posible indagar (merece una mayor investigacin) si efectivamente la
escuela est llevando a cabo lo que Dubet sintetiza como el camino a seguir
Desde el momento en que el funcionamiento natural de la economa parece
amenazar las bases de la sociedad, es urgente acordar la prioridad a la
igualdad de posiciones, ms all de renovar profundamente su puesta en
accin(Dubet, 2012: 95). Acerca de esto ltimo, el eje puede estar centrado en
el merecimiento, en la responsabilidad cumplida y que simboliza dignidad.
Cuando la entrevistada dice as, si le hacs un plan o algo la gente es ms
digna, sabe que hizo tal cosa por eso y eso [mejora] la fortaleza de la persona y
bueno eso es el fondo de vivienda y tambin a la gente del barrio se le da la
posibildiad de que acceda a un lavarropas pagndolo en cuotitas y as se
preocupa(Entrevista 1, pgina 10). Cuando preguntan sobre si la gente
cumple, responde que la gente se hace responsable y cambia mucho la
mentalidad, el sistema de costumbres.
A partir de la lectura que hace Alexander 9 de la estructura terica de
Talcott Parsons en su segunda etapa, la entrevista permite preguntarse sobre
las expectativas que las madres desarrollan sobre sus hijos, considerando que
deben internalizar su rol, su estatus, pero que debe acoplar ambas. El sistema
social logra su ordenamiento a partir de la distribucin de los roles y los estatus
a los individuos, pero a la vez buscando encontrar la complementariedad con
las expectativas de los mismos. Es en esta etapa que Parsons incorpora
elementos del psicoanlisis y muestra cmo el momento de la socializacin y la
educacin de los nios y nias no slo es clave para la formacin de la
personalidad, sino de la sociedad y la cultura. Estos tres diferentes sistemas de
accin: la sociedad, la cultura y la personalidad, resultan subsistemas de la
vida social(Alexander, 1992: 26). En este sentido, las madres buscan inculcar
los valores de la cultura (patrones simblicos de sentidos y de valores), que
vayan formando la personalidad particular y nica de sus hijos pero insertas en
un sistema social que organiza y distribuye no slo recursos, sino roles y
posiciones.

9 Alexander, Jeffrey, 1992, Las teoras sociolgicas desde la Segunda Guerra

Mundial, Barcelona, GEDISA.
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Entrevista a ni@s en la biblioteca

Esta entrevista con nias y nios se desarrolla en el espacio de la

biblioteca del CEC (Centro Educativo Complementario), que funciona como
contraturno para nios y nias de la escuela lasallana (privada) para clases
populares de La Matanza, concretamente en Gonzlez Catn.
En el CEC realizan, segn la entrevista, tanto actividades propias
impulsadas por las seoritas a cargo, como las tareas de la escuela formal
(en clave de apoyo escolar). Esas actividades propias no son estrictamente
vinculadas a los contenidos oficiales de la educacin, sino que consisten en
huerta, cocina, tteres, mscaras, obras de teatro, invencin de cuentos,
pelculas, etc.
En esta entrevista es posible preguntarse, a partir de los conceptos
trabajados de Pierre Bourdieu, cmo estas distintas actividades permiten
funcionar como un proceso de contra-adiestramiento de lo que efectivamente
sucede en las aulas por las maanas (asisten a la escuela por la maana y al
CEC por la tarde). El hecho de realizar una huerta puede permitir la apropiacin
del patio de la escuela, as como la cocina y los cuentos pueden permitir, junto
con las obras de tteres nuevas disposiciones de los cuerpos. Sin embargo,
queda efectivamente como una pregunta abierta ya que se requiere saber si en
el espacio de la educacin institucional tambin tienen algn momento para
este tipo de actividades o no, y hasta qu punto el trabajo en Gonzlez Catn
ha incorporado elementos de la educacin popular (como se menciona en la
consigna), que permitan problematizar sobre estas actividades. Importa
destacar que las nias y nios mencionan que las actividades en el CEC se
realizan de manera colectiva, en grupos, y no en forma individual como es
habitual por las maanas (exceptuando algunas veces en algunas materias).
Se puede interpretar de la entrevista que en el CEC tambin se organizan con
clases y recreos, algo que resulta interesante indagar ya que el recreo es el
espacio de libertad, de desorden.
Al analizar la entrevista, corresponde preguntarse si CEC funciona a
partir de los mecanismos o dispositivos del examen y la inspeccin jerrquica,
en trminos de Foucault, o si funcionan tcnicas o herramientas distintas para
el desarrollo de los contenidos buscados. De cualquier manera, la asistencia de
los nios y nias al CEC puede guardar relacin con las dificultades en la
escuela de los nios y nias o con lo que mencionan acerca de las madres
tienen que trabajar, o tienen que hacer algo, por eso vienen (Entrevista 2,
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pgina 6), y en este ltimo sentido tener una funcin de jornada extendida, y no
diferenciado de lo escolar.

Dificultades para relacionar las entrevistas con autores de la ctedra

El texto de Meiksins Wood acerca de la separacin de las esferas de lo
econmico y lo poltico en el capitalismo permite problematizar la idea de una
parte del marxismo de que existe un plano estructural econmico y un plano
superestructural jurdico poltico que es reflejo de las relaciones productivas.
Este texto resulta difcil de operacionalizar conceptos para analizar las
entrevistas ya que no se presentan en la informacin otorgada elementos para
analizar la situacin econmica y poltica de esos contextos.
Construir abordajes a partir del texto de Alejandro Grimson sobre el
estudio de la cultura con el concepto de configuraciones culturales que
permite saltar la tensin entre el culturalismo clsico y el posmodernismo,
resulta difcil por la imposibilidad de elaborar las configuraciones culturales,
estos campos de posibilidad que delimitan representaciones, prcticas e
instituciones de lo posible, lo imposible y lo hegemnico, as como identificar la
trama simblica comn. El obstculo mayor para poder pensar abordajes a
partir de estos conceptos est en la limitada informacin.
Finalmente, el texto de Nancy Fraser sobre los contra-pblicos
subalternos que permiten democratizar el espacio pblico, dejando de limitar
exclusivamente la democracia al mbito pblico burgus y a la propuesta liberal
de la igualdad puesta entre parntesis en la deliberacin pblica, puede ser
de utilidad para pensar la forma en que estas instituciones educativas privadas
generan espacios pblicos de resistencia a un contexto de sectores populares
donde el Estado no est dando todas las respuestas. Sin embargo,
nuevamente, la informacin resulta insuficiente siquiera para articular este
abordaje.

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