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GRADO DE EDUCACIN INFANTIL

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN


DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA
Profesor: Juan de Dios Villanueva Roa (jvillanueva@ugr.es)

Didctica de la lengua y la literatura espaolas I

Tema 4
ADQUISICIN Y DESARRROLLO DEL
LENGUAJE INFANTIL.
DESARROLLO FONTICO-FONOLGICO,
SEMNTICO, MORFOSINTCTICO,
PRAGMTICO-DISCURSIVO.
DIFICULTADES Y ALTERACIONES EN LA
ADQUISICIN DEL LENGUAJE EN LA ETAPA.
LOS LENGUAJES NO VERBALES. EL
LENGUAJE DE LA IMAGEN Y EL
DESARROLLO COMUNICATIVO DE LOS
NIOS Y LAS NIAS DE EDUCACIN
INFANTIL
1. INTRODUCCIN
1

El aprendizaje lingstico es un camino largo y complejo. La lengua se aprende


desde el origen vinculada al contexto sociocultural y a sus usos sociales. Aprender
una lengua es aprender los modos culturalmente establecidos de actuar
lingsticamente: junto con la lengua materna se adquiere la facultad del lenguaje,
esto es, la facultad de pensar a travs de smbolos y la facultad de comunicarse con
los dems. Y se logra porque el ser humano sufre un proceso de aprendizaje
prolongado, mientras el medio social adulto le ensea la lengua a la vez que le
introduce en los modos de actuar y los valores sociales que considera que deben ser
aprendidos. Cuando se le ensea a un nio a decir gracias se le est enseando a
ser agradecido, a manifestar un sentimiento y a cumplir con una convencin social
que exige esa frmula lingstica.
Los nios aprenden a hablar y a escuchar en funcin de las situaciones
comunicativas reales en las que han participado. En esas experiencias de
interaccin, el nio capta los significados de las palabras en el contexto, las pone a
prueba en su habla y ensaya a unirlas en un discurso cada vez ms largo y ms
autnomo.
Respecto a las estructuras lingsticas, se adquieren tambin en este tipo de
situaciones, porque, aparte de contar con una dotacin gentica, aprenden la lengua
mientras participan en alguna actividad con quien ya la domina; la lengua constituye
para ellos un instrumento al servicio del significado y del sentido de lo que hacen,
no un fin en s misma (Ruiz Bikandi, 2000). El adulto le ensea el tono, le enfatiza
algunas expresiones, se las repite
Este proceso no es lineal sino que avanza en forma de espiral, se va avanzando y
retrocediendo, mientras se van reestructurando los conocimientos, las expresiones
aprendidas adquieren nuevos significados o nuevas funciones.
En principio, el aprendiz observa e intenta actuar y decir las cosas como las escucha
en determinadas circunstancias, elabora hiptesis sobre lo que significan las
expresiones e inventa nuevas formas de decir o contextos nuevos donde decirlo y
atiende al efecto que sus palabras producen. Sus interlocutores le dan indicios de si
lo que ha formulado es correcto o errneo, adecuado o prohibido. En ocasiones le
corrigen. En funcin de la respuesta que recibe, rectifica y lo vuelve a intentar,
coloca y recoloca las piezas, abstrae y generaliza.
El avance en el aprendizaje lingstico est presidido por el trabajo de una mente
que acta impulsada por los desajustes surgidos entre los modos propios de
expresarse y los que observa en su medio, por las dificultades que encuentra a la
hora de formular una idea o porque la respuesta a ella no ha sido la esperada. Otras
veces es el resultado de dar vueltas, de reflexionar y analizar sobre lo que ya saba
con anterioridad, sin que sea necesario que medie conflicto cognitivo alguno
(Karmiloff-Smith, 1994). Si la escuela hace reflexionar a los alumnos sobre el uso
de la lengua, planteando dudas y problemas en torno a l, contribuye a ese trabajo
2

reflexivo que provoca reestructuracin y avance en el conocimiento lingstico de


cada uno de ellos. Ruiz Bikandi, U. (2003).
2. ESTUDIOS SOBRE LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE.
Lenguaje: Es el instrumento que empleamos los humanos para comunicarnos, para
regular y controlar nuestros intercambios sociales (Vila, 1990, 7)
Algunas explicaciones desde el mbito de la psicologa, sobre la aparicin del
lenguaje.
Cuatro autores defienden sus teoras del aprendizaje de la adquisicin del lenguaje.

LA TEORA CONDUCTISTA.

Segn B.F.Skinner, el lenguaje se adquiere por imitacin, al escuchar


repetidamente un sonido relacionado con un objeto, el nio logra asociar la
palabra al significado.
No tiene en cuenta la combinacin de palabras por la cual se pueden expresar
frases que nunca antes se han odo, ni tampoco puede explicar el hecho de que
algunos nios digan expresiones como yo jugo y no cabo en vez de yo
juego y no quepo respectivamente, ya que si mantienen una interaccin con
hablantes competentes sabran decir las expresiones correctas.

LAS APORTACIONES DE CHOMSKY

Chomsky plantea una alternativa a la postura conductista, del modo que sostiene
que la adquisicin del lenguaje viene de un proceso predeterminado por la
herencia y desencadenado por el entorno.
Todas las lenguas tienen aspectos comunes, a los que denomina universales
lingsticos. La capacidad de hablar est genticamente determinada (El
dispositivo de adquisicin del lenguaje (LAD) y los universales lingsticos
estn inscritos en los genes. Es decir, la adquisicin de la estructura del lenguaje,
depende del LAD que tiene como base los universales lingsticos que los
humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo. (Brunner, 1986, 34)
Los humanos al utilizar el lenguaje somos capaces de comprender y producir
un nmero infinito de enunciados a partir del conocimiento de un numero finito
de reglas () Chomsky describe este fenmeno con el nombre de creatividad.
(Vila, 1990, 8)
No tiene en cuenta la semntica, ya que un hablante competente no solo debe
conocer la sintaxis, as como tambin el hecho de que el beb puede
comunicarse antes de dominar el cdigo lingstico.

Los humanos s estn predeterminados de forma innata para adquirir el lenguaje,


pero esto no es una condicin suficiente para llevarlo a cabo.

LA TEORA GENTICA DE PIAGET

Para Piaget, el lenguaje es una de las posibilidades de representar un significado


por medio de un significante, y considera la funcin simblica (capacidad
humana de hacer representaciones mentales de la realidad) esencial para acceder
al lenguaje, debido a que este est formado por un sistema de smbolos
arbitrarios.
Gracias a la interaccin y experiencias del nio con los objetos puede
representar mentalmente el significado de estos antes de que adquiera el
significante de los mismos.
No contempla Piaget la interaccin del nio con las personas de su contexto
social ms prximo y aqu toman importancia las aportaciones de Vigotsky.

LA TEORA DE VIGOTSKY

Para Vigotsky el desarrollo humano se produce gracias a la interaccin social.


Para l, el lenguaje se adquiere antes de que el nio empiece a hablar, puesto que
en la interaccin entre nio y adulto, el nio manifiesta intenciones
comunicativas, balbuceando, llorando que el adulto capta y responde.
Se entiende el lenguaje como forma de regular la conducta del otro e informar
de intereses y deseos. Su adquisicin supone la necesidad de compartir
significados con el otro (intersubjetividad).
El factor bsico para la adquisicin del lenguaje es su uso. El adulto ayuda al
nio pero es este quien construye su propio lenguaje.

3. CUNDO EMPIEZA A COMUNICARSE UN NIO?


El beb es un ser activo que busca estmulos y que organiza progresivamente la
informacin adquirida () en relacin con el lenguaje, el recin nacido reacciona
especficamente a la voz humana (Vila, 1990, 13)
El beb desde sus primeros das ya es capaz de comunicarse con los humanos y ms
concretamente con su madre a travs del vnculo afectivo que les une. Se produce esta
comunicacin afectiva cuando se le satisfacen sus necesidades de alimentacin o
limpieza, porque la madre adems le proporciona caricias y abrazos. Esta relacin se
convierte en el requisito imprescindible para el desarrollo de las capacidades
comunicativas del beb que ms tarde harn posible la adquisicin del lenguaje.

El recin nacido est predispuesto a centrar su atencin en el sonido y el ritmo de la voz,


especialmente la de su madre, tambin le llama la atencin el rostro humano, jugando
un papel especial las miradas y la sonrisa entre adulto y nio, y puede reconocer el olor
de la madre. Todos estos factores predisponen al nio para sus primeras interacciones
sociales.
Para los adultos, el llanto del nio se considera su primer sistema de comunicacin con
ellos, pero los bebs cuando lloran no lo hacen con ningn fin comunicativo. Sin
embargo, al ser interpretado de forma comunicativa por los adultos, acuden al beb
cada vez que llora y, a fuerza de repetirse esta situacin, el nio aprender que llorando
consigue a su madre, el consuelo y que sus necesidades queden satisfechas.
Toda esta serie de situaciones y comportamientos dan lugar a la comunicacin preverbal.
4. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN PRE-VERBAL
La adquisicin del lenguaje comienza antes de que el nio exprese su primer habla
lxico- gramatical. Comienza cuando la madre y el nio crean una estructura predecible
de accin recproca que puede servir como un microcosmos para comunicarse y para
construir una realidad compartida (Brunner, 1986, 21).
Una condicin necesaria para cualquier situacin comunicativa es la intersubjetividad,
que es el significado compartido construido entre los interlocutores en sus interacciones,
lo que se da por sentado, lo que permanece implcito en toda comunicacin, el sentido
comn.
Este conocimiento compartido es imprescindible que lo adquiera el nio para llegar a
ser un hablante competente, hasta que llegue a ese punto, el nio comparte con sus
hablantes otro conocimiento compartido, basado en la experiencia conjunta, que se
llama intersubjetividad primaria.
La intersubjetividad primaria ocurre en las protoconversaciones, siendo aquellas
situaciones en las que el beb interacta con el adulto en forma alternada de balbuceos,
silencios, ms balbuceos, sonrisas, miradas, es una especie de dilogo, donde el beb
puede interpretar las miradas, gestos y estados de nimo del adulto.
Mediante el vnculo madre-hijo, el nio desarrolla una reciprocidad que anticipar ante
determinadas conductas dentro de la interaccin. Si la madre est seria, el nio muestra
menos sonrisas y gira la cabeza (Brunner, 1986)
Los momentos ms ptimos para llegar a la intersubjetividad, son las situaciones de
alimento, limpieza, consuelo entre el beb y el adulto, porque aparte de satisfacer las
necesidades bsicas de este, al nio le complacen las expresiones de afecto por parte del
adulto.

Otro mecanismo imprescindible de toda comunicacin con el beb, es el baby talk. Este
instrumento de comunicacin se puede definir como la forma peculiar del habla del
adulto al beb. Es un habla simplificada y expresiva con una entonacin diferente. Esta
prctica es muy importante para captar la atencin del beb y no debe confundirse con
el lenguaje infantilizado, que usan muchos adultos imitando el habla incorrecta de los
nios. No es aconsejable porque no se estn dando los patrones correctos del lenguaje al
nio. Por ejemplo, un nio que dice ava en vez de agua y la madre que ve que seala
el vaso le dice, Qu quieres ava?
4.1 La importancia de las rutinas y los juegos
Los marcos rutinarios y familiares le ayudan al nio a entender lo que est pasando,
porque como son situaciones estables y regulares, se establece un contexto idneo para
la interaccin. Estas actividades ayudan al nio a construir sus primeras
representaciones mentales compartidas con el adulto. Son estas representaciones las que
le permiten reconocer la actividad, anticipar lo que va a ocurrir y tener unas
determinadas expectativas sobre cmo va a actuar el adulto y l mismo, a interpretar las
palabras y gestos del adulto dependiendo de la rutina en la que se encuentren.
Los juegos a partir de los 5 meses del nio son una nueva forma de relacin con el
adulto ms compleja. La secuencia del juego es la siguiente: el adulto invita al nio al
juego, y mediante la interaccin reiterada el nio lo aprende rpidamente, para llegar a
tomar la iniciativa adulto y nio van negociando sus intenciones, el lugar de juego y los
objetos que intervendrn, los roles que se interpretan. Esta negociacin de intenciones
presupone la elaboracin conjunta de procesos de comunicacin. Por eso, todo juego
necesita un cierto grado de intersubjetividad.
Los juegos infantiles suelen emplear frases en el comienzo del juego, en el desarrollo
y/o al final del mismo. El nio capta su significado e intenta decirla, pero cuando la
escucha en otros contextos fuera del juego, el nio empieza a ampliar el sentido de la
frase y a reproducirla en otras situaciones.
Brunner, que a estas situaciones las llama formato, lo explica as:
Ejemplo: el juego de los cinco lobitos. Con este juego el nio tiene la oportunidad de
usar el lenguaje con el adulto, de ver que las palabras sirven para algo. Siendo muy
importantes las funciones que cumple este juego para el desarrollo del lenguaje en el
nio, porque el nio puede explorar sin sufrir consecuencias serias, y lo hace dentro de
un campo limitado de combinaciones, por ello puede disociar medios y fines, en el
sentido de que puede llegar al objetivo de diversas maneras.
El juego tiene sentido en s mismo. El nio tambin aprende que existen unas reglas y
que los jugadores pueden ir cambiando de rol. Y que incluso pueden ir cambiando
dependiendo de con quien se juegue. Por eso el juego es una pequea
protoconversacin.

Y por supuesto, al nio le encanta jugar a estos tipos de juegos (el cu-c, el arre
caballito...), y eso es siempre positivo para mantenerle unido al lenguaje.
4.2 El papel de los gestos
El nio va creciendo e interacta con el adulto tambin mediante gestos, al igual que
ocurre con el llanto, el adulto les da un significado comunicativo, y a fuerza de repetir
estas situaciones, el nio logra interiorizar el gesto que utiliza como forma de
comunicacin eficaz.
Por ejemplo, cuando el nio intenta alcanzar un objeto estira el brazo, abre y cierra la
mano, el adulto que lo observa se acerca y le da el objeto.
Adems, el adulto le dice con palabras la intencin del gesto mientras acude a su
demanda, as el nio gracias al adulto va dando pequeos pasos en su comunicacin.
Tambin se le ensea a decir adis con la mano, a mandar besos los gestos no
verbales, como mover la mano o alzar los hombros, son smbolos del lenguaje que
tienen la misma funcin que las palabras. Y pueden usarse para representar nuestras
ideas, sentimientos, necesidades y deseos, igual que las palabras. (Goodwyn, 1996, 41)
Brunner enlaza este tema en su libro dedicndole un captulo entero al desarrollo de la
peticin:
El nio gesticula y vocaliza (llanto, quejas) de tal forma que el adulto puede
interpretar que necesita algo, aunque el nio no indique qu es. Esto ocurre despus de
las 26 semanas de vida del nio, ya que utiliza el llanto para demandar otras necesidades
que no sean puramente fsicas. Se crea una convencionalizacin del llanto del nio con
la atencin de la madre, de modo que esta interpreta la peticin del nio.
Tambin Pide el nio, extendiendo el brazo hacia el objeto deseado, aunque todava
no se trate de una seal. Otra forma es la invitacin, que le hace al adulto para que
vaya junto a l en un momento determinado. Y por ltimo, la peticin de accin de
apoyo, donde el nio requiere del adulto para que le ayude a conseguir su objetivo.
Como conclusin, la peticin es una forma de llegar a la socializacin. El nio es feliz
en el momento que consigue su objetivo, de forma que constituye un gran reforzador de
esa conducta. Todo esto dentro del formato familiar.
Aprender a pedir no es simplemente aprender el lenguaje, () tambin es aprender la
cultura y cmo conseguir con el lenguaje que las cosas se hagan dentro de esa cultura
(Brunner, 1986, 114) Por ello el nio empieza a saber antes de poder hablar todo lo que
conlleva el requerimiento y las demandas.

4.3 La experimentacin fnica del beb

Las primeras vocalizaciones del beb son reflejas y universales, todos los bebs
producen los mismos sonidos rtmicos.
Entre los 2-4 meses: gorjeos (ajo), estos hacen posible que se produzcan las
protoconversaciones.
5 meses: sonidos consonnticos y voclicos aislados.
6 meses: laleo: cadenas de slabas reiteradas y largas (papapapa). El nio no les da
significado, pero los adultos s.
9 meses: ecolalia: puede producir nuevas estructuras silbicas, encadenadas entre s, y
usadas en contextos comunicativos.
A partir de aqu, las vocalizaciones del beb se parecen a las del adulto, por su
capacidad de imitacin de los sonidos y de la entonacin del habla adulta.
5. CUNDO EMPIEZA LA COMUNICACIN VERBAL?
5.1 Sus primeras palabras
Entre los 12 y 18 meses el nio dice sus primeras palabras, las usa en un contexto
familiar compartido y tienen una funcin de frase. Por eso se llaman holofrase o palabra
frase.
El significado que le da el nio a estas palabras cambia dependiendo del contexto en
que las utilice; por ejemplo, el nio seala el grifo y dice agua, el adulto interpreta
que tiene sed y le dice tienes sed? Quieres agua? Reforzndole as el modelo
lingstico y confirmndole su interpretacin. Pero el nio dice tambin agua
sealando la calle mojada de lluvia, en este contexto la palabra agua del principio no
tiene nada que ver con la otra.
Poco a poco, el nio ir generalizando las palabras gracias a que las escucha del adulto
en diferentes situaciones.
El nio entiende mucho ms de lo que expresa.
5.2 Ms caractersticas del habla de esta etapa:
Usa sobre-extensiones: generaliza una palabra a todos los objetos de la categora
coche a todos los vehculos
Sub-extensiones o Restricciones: usa por ejemplo la palabra pelota para referirse slo
a la suya.
Palabras fonticamente parecidas, como ava por agua, colate por chocolate
Palabras inventadas: tete chupete o bibi al bibern.
5.3 A partir de los 20-24 meses
8

Debido a la necesidad de comunicarse para satisfacer sus deseos de participar en las


actividades sociales ms prximas a l, su vocabulario va creciendo de forma
progresiva.
Utiliza convenciones sociales como el hola, gracias, adis, empieza la concordancia
entre gnero y nmero, se inicia en el uso de artculos demostrativos y posesivos. Son
estos avances los que posibilitan las primeras combinaciones de palabras.
Las combinaciones de palabras hacen referencia a acciones (nene corre), a
localizaciones (aqu pelota), a negaciones (pltano no) y a posesiones (zapato mam).

6. LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE DE LOS 3 A LOS 6 AOS


Soto (1984) evidencia las dificultades con que aparentemente se encuentra el nio en
este desarrollo, mostrando como la imitacin es ahora un mecanismo insuficiente para
continuar avanzando. () remite al estudio de los errores que cometen nios y nias. Es
decir, se supone que las producciones lingsticas infantiles responden al conocimiento
que el nio tiene del lenguaje. (Vila, 1990, 23)
A los 3 aos: el nio tiene ms oportunidades de interaccin en contextos ms variados,
por lo que su lenguaje tambin se enriquece.
Entiende el lenguaje descontextualizado (el que no depende del contexto, del aqu y el
ahora, que pueda ser comprendido al margen del momento de enunciacin) del adulto
cuando se trata de situaciones simples, se expresa con facilidad en el contexto
compartido, pero tiene dificultades en situaciones no contextualizadas, es decir, el nio
podr decirle lo que piensa sobre algn hecho a un adulto si en ese momento se
encuentra junto a l; pero le resultar difcil hacerlo con alguien que no ha compartido
con l esa situacin. Esto ocurre en parte por el egocentrismo propio de la etapa en la
que se encuentra.
El nio mientras juega hace comentarios sobre lo que va haciendo, aunque todava no
puede anticipar con palabras lo que va a hacer.
El lenguaje le ayuda a controlar su conducta con el resto, en vez de enfrentarse
fsicamente como ocurra hasta entonces.
Conoce las normas de la lengua, pero no las excepciones como: yo jugo, por yo
juego. Poco a poco las ir deduciendo en funcin del uso que hagan los hablantes a su
alrededor.
A los 4 aos: el lenguaje empieza a anticipar la accin voy a dibujar un coche.
Es la etapa del lenguaje egocntrico: el nio habla para s, cuando se le presenta algn
problema, es como el modo que usamos el pensamiento en los adultos.

Entiende el lenguaje descontextualizado siempre que le sea interesante lo que le estn


contando, se expresa descontextualizadamente (puede explicar algo que le ha sucedido
en el pasado).
Pregunta todo lo que no comprende. Es la edad del Por qu?, debido a su curiosidad
y a su inters por hablar.
A los 5 aos: el lenguaje anticipa la accin y sirve para coordinarse con otros, es decir,
en el juego puede expresar lo que va a hacer y negociar con los otros el rol de cada uno.
No tiene problemas para comprender y expresarse de forma descontextualizada.
Se interesa por el anlisis de la secuencia fnica (P de patio como la ma P de
Paula).
Le cuesta comprender palabras sin un referente especfico, como paz, libertad

7. LA IMPORTANCIA DEL INPUT LINGSTICO


Las caractersticas mostradas anteriormente son a modo de orientacin y no se pueden
generalizar a todos los nios de una misma edad, pues cada uno se desarrolla de forma
individual y por lo tanto poseer unas particularidades que influirn en su modo de
adquirir el lenguaje.
La calidad del lenguaje del nio depende de la calidad y variedad de las interacciones,
experiencias y de los contextos comunicativos que se le ofrezca y participe. Es decir, del
input lingstico que recibe el nio.
El input lingstico a su vez depender de los factores socioculturales de los hablantes
prximos al contexto del nio y de la opinin de estos, sobre la capacidad del nio para
comprender mensajes. Hay adultos que les hablan lo mnimo con rdenes sencillas, y
otros que en cualquier situacin establecen una comunicacin con el nio.
Segn Brunner, () Las transacciones que se dan dentro de esa estructura constituyen
la entrada o input a partir de la cual el nio conoce la gramtica, la forma de referir y
de significar, y la forma de realizar sus intenciones comunicativamente. (Brunner,
1983, 21).

8. DE CASA A LA ESCUELA
La entrada en la escuela supone para los nios un gran cambio de hbitos y relaciones,
es un mundo nuevo y desconocido donde poco a poco debern adaptarse a nuevos
ritmos y exigencias. El lenguaje en este nuevo mundo ser muy importante como
instrumento de socializacin y de relacin entre familia y escuela.

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9.

ENSEAR LENGUA ORAL EN LA ESCUELA, S; PERO PARA QU? Y


POR QU?

Los nios cuando llegan a la escuela ya saben hablar, comunicarse y comprender las
cosas ms importantes de las situaciones cotidianas. La enseanza se centrar en
mejorar los usos lingsticos orales y que aprendan a expresarse en otras situaciones
comunicativas fuera de su contexto familiar.
La escuela debe crear todas las situaciones posibles para que los nios desarrollen sus
competencias comunicativas al mximo. Se dice que una persona es competente cuando
domina el cdigo lingstico (vocabulario, formacin de palabras y frases, la
pronunciacin, la ortografa y la semntica), pero adems sabe cmo usar la lengua,
cundo y a quin. Es decir, saber adecuar el mensaje al contexto de comunicacin.
La enseanza de la lengua oral debe constituir uno de los primeros objetivos de la
formacin lingstica en la escuela porque:

La mayor parte de los usos comunicativos se realizan de forma oral.


Constituye el nico recurso comunicativo que el alumno conoce cuando
llega a la escuela y en ella debe aprender a mejorar dichos usos.
Su adecuado dominio es requisito imprescindible para el aprendizaje de
la lectoescritura.

10. ENSEAR LENGUA ORAL EN LA ESCUELA, S; PERO, CMO?


Cualquier persona puede aprender a hablar mejor, siempre y cuando haya alguien que
le ensee.(Vill i Santasusana, M.)
La escuela desde hace mucho tiempo ha desatendido la enseanza de la comunicacin
oral porque se pensaba que los nios ya aprendan a hablar de forma espontnea en su
contexto familiar y social; y que por eso no haca falta ninguna planificacin didctica.
Sin embargo, el dominio de las destrezas orales es fundamental para el hablante, para su
correcta insercin social y la propia realizacin personal. De ah la importancia de que
los futuros educadores tengan en cuenta esta enseanza, ya que para alcanzar el pleno
desarrollo de la competencia lingstica de los escolares es necesario mejorar sus usos
lingsticos a partir de los conocimientos previos con que llegan a la escuela.
Los problemas que se pueden encontrar los profesores para la enseanza derivan de la
ausencia de modelos explicativos de la enseanza de la lengua oral, pero tambin hay
que aadirle el factor social, que es el tipo de relacin que se establece hoy da en las
aulas.
10.1 Actividades para desarrollar la expresin oral en el aula
Las actividades dirigidas al desarrollo del lenguaje deben ser:

Frecuentes, breves e intensas: para potenciar la memoria y la capacidad de


atencin.
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Variadas, funcionales, ldicas: para despertar la atencin y la motivacin.

Estas son:
10.1.1 Dilogo
La forma ms natural de comunicacin y de socializacin. Consiste en un intercambio
de intervenciones lingsticas entre dos o ms personas, que alternan los roles de emisor
y receptor, con la finalidad de expresar sus ideas en torno a un tema de inters. (Prado,
J. 2004).
En los nios ms pequeos hay que aprovechar las rutinas de higiene y alimentacin
para mantener una interaccin directa con el nio, explicndole todo lo que se va
haciendo y anticiparle lo que va a suceder despus. Son situaciones muy
contextualizadas, por eso para el nio el lenguaje adquiere significado en el propio
contexto.
Cuando son ms mayores, el dilogo se produce entre profesor y alumno y entre los
propios alumnos interactuando conjuntamente; en estas actividades el nio aprende a
respetar los turnos de palabra, a iniciar el dilogo mediante el saludo o preguntas, a
desarrollarlo y a cerrarlo con frmulas de despedida.
Por ejemplo, durante el trabajo por proyectos, los nios deciden entre todos qu tema se
va a desarrollar durante todo el proyecto, y tienen que poner en comn sus ideas y llegar
a un acuerdo mutuo. De esta manera los nios se inician en el debate. En esta prctica
los nios desarrollan actitudes crticas, clarifican sus pensamientos, desarrollan criterios
personales y valoran diferentes posturas. Todos los alumnos participan, por lo que sirve
muy especialmente para el desarrollo de la comunicacin oral. Por su parte, el papel de
mediador del profesor es esencial.
Otra actividad muy frecuente en la escuela infantil es contar experiencias durante las
asambleas, ancdotas que a los nios les resultan interesantes de compartir con sus
compaeros. Son relatos que han ocurrido en el pasado, por lo tanto este tipo de prctica
fomenta el desarrollo del lenguaje descontextualizado.
En la escuela se dan multitud de situaciones para fomentar el aprendizaje de las
frmulas lingsticas convencionales: los momentos de entrada y salida del centro, las
celebraciones, dar las gracias, pedir permiso Estos hbitos se aprenden por imitacin
y se ensean de forma explcita en situaciones significativas reales donde el nio pueda
participar.
10.1.2 Recitacin o explicacin de cuentos.
Se trata de una de las actividades ms habituales en el aula de infantil, siendo tambin
muy importante para el desarrollo lingstico de los nios, donde aprendern a articular
con claridad, a desarrollar la atencin, la memoria y la creatividad y adems disfrutan
jugando con el lenguaje.
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El cuento se puede leer en voz alta, explicarlo con marionetas, contar, pasar
diapositivas
Tambin con trabalenguas, adivinanzas, canciones, refranes se hace un uso del
lenguaje a modo de juego, cuya finalidad no es la comunicacin, sino divertirse con el
lenguaje.
10.1.3 Dramatizacin
Representacin ficticia, en la que los alumnos interpretan personajes que interactan en
una situacin comunicativa determinada. En ella se dan mltiples cdigos
comunicativos verbales y no verbales. Contribuyen al desarrollo pleno de la
personalidad escolar y a su capacidad comunicativa. (Prado, J. 2004)
Se pueden realizar dramatizaciones con cuentos, poemas infantiles enriqueciendo la
experiencia ambientando el aula con msica, decorados, vestuario
En las simulaciones o juegos de rol: el alumno acta como lo haran personajes reales
en esas mismas situaciones, hablando y actuando como esas personas. Para el desarrollo
de este juego simblico basta con organizar el aula por rincones de juego: mdicos,
cocina, disfraces o mediante materiales como un telfono o un micrfono, dan la
oportunidad de favorecer la verbalizacin de los nios.
En este tipo de actividades se desarrollan tres tipos de lenguaje: verbal (palabra, sonido,
volumen...), gestual (posturas, movimientos) y el icnico (decorado, vestuario,
maquillaje).
10.1.4 El lenguaje para pensar
Deben crearse situaciones en las que los nios puedan usar el lenguaje para expresar su
pensamiento, que al mismo tiempo hace que elaboren mejor sus ideas, gracias al
lenguaje. Muy importante ser la intervencin del adulto que mediante preguntas le
ayuda al nio a expresar, precisar y matizar sus ideas. Por ejemplo, en las actividades de
manipulacin y exploracin de objetos, se irn diciendo las acciones que se realizan, se
explicarn las caractersticas de los objetos, se darn razones a las cosas que ocurren, se
harn anticipaciones Se pretende animar al nio a ser activo en su propio
pensamiento.
10.1.5 El desarrollo de la comprensin oral: la habilidad de escuchar
Las dos habilidades de la comunicacin oral son escuchar y hablar, y actan de forma
recproca en toda comunicacin.
La habilidad de escuchar se desarrolla implcitamente en las actividades anteriores, pero
para una enseanza explcita de esta habilidad se proponen las siguientes actividades:
o RECONOCER: grabaciones de sonidos (animales, naturaleza, objetos) e
identificarlos. Mezcla de ruidos y sonidos articulados.
13

o SELECCIONAR: escuchar y resolver adivinanzas, mensajes con


preguntas e indicar las palabras clave.
o INTERPRETAR: el sentido global de los cuentos, fbulas, leyendas,
identificar objetos o personajes siguiendo su descripcin, jugar a las
pelculas mediante gestos, seguir instrucciones de un plano para
descubrir un objeto oculto.
o ANTICIPAR: escuchar el inicio de un cuento y anticipar el tema de que
se trata, visionar caras de personajes de cuentos e interpretar gestos y
miradas y prever lo que van a decir o hacer, escuchar mensajes grabados
y prever la intencin comunicativa por la entonacin (enfado, alegra,
sorpresa)
o RETENER: escuchar conversaciones, cuentos, noticias y recordar
datos significativos (lugares, nombres, colores), el juego del telfono
estropeado, escuchar cuentos y contarlos de nuevo, memorizar
canciones, poemas y repetirlos.

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CDIGOS NO VERBALES Y SU IMPORTANCIA EN EL LENGUAJE


ORAL

Los elementos no lingsticos son esenciales en la comunicacin oral, para poder


comprender totalmente el sentido de la comunicacin.
Estos elementos son: gestos y movimientos corporales, la vestimenta, la distancia entre
interlocutores (burbuja personal: espacio personal de cada interlocutor que guarda
celosamente sus lmites y evita la intromisin de otros interlocutores), y los elementos
paralingsticos: (la voz, el volumen, intensidad, pausas), todos ellos constituyen
informacin social y cultural, formando parte del proceso global de comunicacin oral.
Los nios aprendern progresivamente la importancia de estos elementos que nos
acompaan cada vez que nos expresamos, y ms explcitamente, se desarrollarn en las
actividades de dramatizacin.

12

EVALUACIN DE LA COMUNICACIN ORAL

Se deben considerar los conocimientos previos de los alumnos, y a partir de ah, detectar
sus carencias para mejorarlas y planificar nuevos aprendizajes ms complejos.
Los recursos de recogida de informacin para evaluar la comunicacin oral, entre otros
pueden ser:

Observacin directa del uso oral de los alumnos, en las actividades realizadas,
tanto en expresin como en comprensin.
Observacin personalizada, mediante conversaciones directas
Pruebas especficas
14

Las grabaciones y visualizacin de las actividades que se realizan en el aula.

Se pueden utilizar fichas individuales, escalas de valoracin descriptivas, anecdotarios,


diarios de clase donde reflejar las observaciones.
Aspectos a tener en cuenta:

13

EXPRESIN ORAL
Claridad y fluidez articulatoria
Correccin lingstica
Fuerza expresiva
Contenido de la expresin
Normas de comunicacin

COMPRENSIN ORAL
Informacin
Intencionalidad
Cdigos no verbales
DIFICULTADES Y ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL.

Es de mxima importancia que los docentes pongan mucho inters y atencin en el


proceso de adquisicin y desarrollo del lenguaje de sus alumnos, para evitar que se
limiten sus posibilidades de xito escolar. Para ello tendrn que conocer el proceso
mismo de adquisicin y desarrollo del lenguaje, lo que les ayudar a precisar si un nio
muestra determinadas dificultades y/o si su proceso de desarrollo es ms lento de lo
normal. Sin embargo, debido a la complejidad del lenguaje, su desarrollo puede ser
alterado por diferentes variables o factores.
Centrndonos en el lenguaje oral, y desde el punto de vista anatmico, para que un nio
se exprese correctamente es necesario:
a) La integridad de los rganos auditivos y visuales, del sistema nervioso central y
del aparato fonoarticulador.
b) Un adecuado control de la respiracin.
Desde el punto de vista contextual, se requiere, adems, que el nio mantenga continua
interaccin con hablantes. Sin embargo, aunque se cumpliera todo lo anterior, existe la
variabilidad interpersonal, la cual implica que la ausencia de dificultades en el
lenguaje no est garantizada, ya que unas mismas condiciones externas no aseguran
desarrollos idnticos.
Qu se entiende por dificultades de lenguaje oral?
Hace referencia a cualquier alteracin que interfiera o dificulte la capacidad de un
alumno para comunicarse con los dems, por medio del lenguaje hablado. La dificultad
puede ser temporal (por ejemplo, un trastorno articulatorio tipo evolutivo) o permanente
(por ejemplo, una dificultad comunicativa por dao cerebral) Arco y Fernndez, (2004,
139).

15

14

CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE ORAL

La tabla recoge una clasificacin de las patologas lingsticas orales.


Tabla 14. (Arco y Fernndez, 2004, 139).
Niveles
1. Problemas en el mbito del
lenguaje

2. Problemas en el mbito del


habla

14.1.

Trastornos

Trastorno especfico de lenguaje


(Disfasias)
Retrasos simples de lenguaje (RSL)
Afasias

Dislalias
Disglosias
Disartrias
Disfemias

Dificultades en el lenguaje

Estos nios tienen problemas para comprender o expresarse de forma normal.


14.1.1 Trastornos especficos del lenguaje. (Disfasias)
Bisop (1992, 3) lo ha definido, como un fracaso en el desarrollo normal del lenguaje
que no puede ser explicado en trminos de deficiencia mental o fsica, de deficiencia
auditiva, de trastorno emocional ni de privacin ambiental.
Por lo tanto es una definicin por exclusin, y los nios con este trastorno presentan
limitaciones en el uso del lenguaje, teniendo dificultades fonolgicas (cada uno de los
sonidos simples del lenguaje hablado), morfosintcticas (estudio conjunto de la forma y
funcin de los elementos lingsticos dentro de la oracin), semnticas (parte de la
lingstica que estudia el significado de los signos lingsticos) y pragmticas
(disciplina que estudia el lenguaje en relacin con el acto de habla, el conocimiento del
mundo y uso de los hablantes y las circunstancias de la comunicacin). Adems,
respecto a la comprensin, es aceptable aunque siempre afectada, teniendo un
pronstico de carcter duradero y profundo.
14.1.2 El retraso simple del lenguaje
Las caractersticas que presenta un nio con este trastorno son de carcter transitorio y
evolucin favorable; consisten en un dficit fonolgico, con posibles dificultades
sintcticas (orden y modo de relacionarse las palabras dentro de la oracin o las
oraciones dentro de un discurso), pero con una comprensin normal.
Las causas son muy variadas, pudiendo deberse a situaciones de sobreproteccin o
abandono familiar, a un nivel sociocultural desfavorable e incluso a una cierta
predisposicin gentica.
14.1.3 Las afasias
16

Este trastorno presenta una lesin cerebral, posterior a la adquisicin del lenguaje por
parte del nio. Le afecta teniendo dificultades en todos los componentes del lenguaje y
las habilidades de comprensin y expresin.
14.2

Dificultades en el habla

El habla debe permitir llevar a cabo el proceso de la respiracin, de la fonacin y la


articulacin con absoluta normalidad. Los nios con dificultades en el habla presentan
desrdenes al emitir los sonidos del lenguaje o a la hora de mantener un ritmo apropiado
al hablar, de ah que diferenciemos entre dificultades en la articulacin y dificultades en
la fluidez o ritmo articulatorio. Arco y Fernndez, (2004, 140).
En la siguiente tabla 14.3 se presentan los diferentes trastornos segn se deban a
dificultades en la articulacin o a dificultades en la fluidez verbal.
Tabla 14.3
Dificultades en la articulacin

DISLALIAS

Evolutiva o fisiolgica

Audigena

Orgnica o DISGLOSIA

Labiales

Linguales

Mandibulares

Dentales

Palatales

Nasales

Dificultades en la fluidez verbal

DISFEMIA O TARTAMUDEZ

Evolutiva

Etiolgica

Sintomatolgica

Clnica

Tnica

Mixta

Funcional
DISARTRIAS

Flcidas

Espsticas

Atxicas

Hipocinticas

Hipercinticas

14.3.1 Las dislalias


Son las alteraciones ms frecuentes en los nios de edad escolar.
Estos nios tienen dificultad en pronunciar de forma correcta algunos fonemas,
voclicos o consonnticos. Dependiendo del fonema que se pronuncia mal, las dislalias

17

se llaman de forma diferente: la articulacin defectuosa del fonema /r/: dislalia de


rotacismo; la del fonema /d/: deltacismo; la del fonema /s/: sigmatismoetc.
Considerando la etiologa, se distinguen cuatro dislalias:
1. Dislalia evolutiva o fisiolgica: desaparece cuando en el nio se desarrolla
completamente su aparato fonoarticulador, es decir, que forma parte del
desarrollo del lenguaje infantil.
2. Dislalia audigena: las debidas a un dficit auditivo. Es esencial escuchar
correctamente para diferenciar sonidos.
3. Dislalia orgnica o DISGLOSIA: las debidas a malformaciones o lesiones en los
rganos perifricos del habla (labios, lengua, paladar). Segn el rgano afectado
reciben un nombre distinto, como se detalla en la tabla.
4. Dislalia funcional: se produce cuando el nio no usa correctamente los rganos
que intervienen en la articulacin del lenguaje, sin que haya causa orgnica que
lo justifique. Entre la diversidad de causas, pueden encontrarse las siguientes:
deficiencia mental, problemas psicolgicos, estimulacin lingstica
deficitaria
14.3.2 Las disartrias
Son debidas a lesiones en el sistema nervioso central, a enfermedades de los nervios y/o
msculos responsables del habla (lengua, faringe y laringe). Por lo tanto el nio
afectado por una disartria, presenta una dificultad en la ejecucin motora del habla,
debida a dichas lesiones y presenta estos problemas principalmente: respiracin
irregular, descoordinada; fonacin dbil, ronca; prosodia limitada meldicamente,
pausas inapropiadas; articulacin con omisiones, distorsiones. Adems, tambin se
aprecian dificultades en masticar, toser y tragar.
Se distinguen cinco tipos de disartrias, como se indica en la tabla 14.3 dependiendo de
la localizacin de la lesin
14.3.3 La disfemia
La disfemia ms comnmente conocida como tartamudez, se produce cuando el nio
presenta bloqueos audibles o silenciosos, repeticiones, palabras fragmentadas,
prolongaciones de sonidos o slabas y rodeos para sustituir las palabras problemticas,
cuando habla.
El nio, dadas estas condiciones, suele estar afectado psicolgicamente, fsicamente se
incrementa la tensin en la zona de la cara y en el cuello.
Se clasifica en tres tipos:
1. Disfemia evolutiva: puede dividirse a su vez en tartamudeo fisiolgico, de
aparicin temprana y escasa duracin; tartamudeo espordico, de recuperacin
espontnea; y real tartamudeo; siendo el que persiste hasta la adultez.
2. Disfemia etiolgica: puede dividirse a su vez en tipo psicolgico (emociones,
ansiedad, deterioro de las relaciones interpersonales), tipo neurolgico
(disfunciones cognitivas, perceptivas) y tipo lingstico (errores gramaticales,
fonticos, prosdicos, lxico-semnticos).
3. Disfemia sintomatolgica: puede dividirse a su vez en clnica (repeticiones
silbicas), tnica (bloqueos) y mixta ( combinacin de las anteriores)
18

15

EVALUACIN E INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DE


LENGUAJE ORAL

Para establecer una valoracin de los retrasos del lenguaje, las pruebas que se realizan a
los nios afectados (test estandarizados, escalas de desarrollo, observacin
conductual), estudian los siguientes aspectos: articulacin, fluidez verbal, descripcin
de situaciones, adecuacin a respuestas, realizacin de rdenes, comprensin auditiva,
capacidad de lectura y escritura. Los nios, como se ve, manifiestan alteraciones en
todos los componentes del lenguaje.
Al nio con dificultades del habla se le observan cinco tipos de errores:
1. Sustituciones de un fonema por otro que le resulta ms fcil. (ej: datn, por
ratn)
2. Omisiones del fonema problemtico (ej: oche, por coche)
3. Adiciones de un sonido inexistente para ayudarse a pronunciar la palabra
problemtica (ej: palato, por plato)
4. Distorsiones de un sonido pero sin que lo sustituya por otro. El sonido no se
parece al sistema fontico del idioma del nio.
5. Inversiones, cambiando el orden de un sonido por otro (ej: cocholate, por
chocolate)
Para analizar estos errores se deben emplear los siguientes procedimientos:
a) Lenguaje conversacional: mediante una conversacin espontnea con el nio, se
identifican los posibles errores articulatorios.
b) Lenguaje dirigido: se trata de una situacin comunicativa provocada, mediante
objetos, dibujos, que el nio tenga que describir, denominar, y as poder
averiguar los errores verbales.
c) Lenguaje repetido: mediante una situacin de imitacin provocada, el nio debe
imitar los fonemas de las palabras, despus de que el educador lo haya
pronunciado correctamente.
En el caso de la tartamudez, la evaluacin se hace ms complicada debido a la
diversidad de factores que la causan, de tipo situacional, ambiental, cognitiva,
fisiolgicas... Por ello, siempre se tendr en cuenta un enfoque global que abarque las
distintas situaciones personales del nio afectado.
Se distinguen cuatro grados de tartamudez, (ligera, ms marcada, severa y la que impide
toda comunicacin) dependiendo de sus sntomas. Lo que para muchos autores no es
ms que apreciaciones subjetivas del trastorno.
Por ltimo, para evaluar las disfunciones de la voz es necesario un reconocimiento
mdico del aparato fonador, y adems una valoracin funcional de la voz, para obtener
datos sobre el tipo de respiracin, el tono, el timbreetc.
La intervencin de estos trastornos necesita de un profesional adecuado, por lo que ser
muy importante una correcta comunicacin entre padres, maestros y especialistas y as
conseguir una evolucin favorable del nio, lo que le permitir un desarrollo personal y
social mejor.

19

16

DIFICULTADES Y ALTERACIONES DEL LENGUAJE ESCRITO.

Para darle un sentido ms global al proceso del lenguaje y a sus posibles alteraciones, se
explica de forma sucinta las dificultades que intervienen en el proceso del aprendizaje
del lenguaje escrito.
Son el trastorno de la lectura o dislexia y el trastorno de la expresin escrita o disgrafa.
16.1 Dislexia
La dislexia ocurre cuando el nio tiene un rendimiento en la lectura inferior al de otros
nios de su misma edad.
El trastorno, se manifiesta en la precisin, velocidad y comprensin de la lectura, por lo
que los nios ven afectado su rendimiento escolar y todas aquellas actividades de la vida
cotidiana en las que se ve implicada la lectura.
Otras caractersticas:

Distorsiones, sustituciones u omisiones en la lectura oral


Lentitud y errores en la lectura oral como en la silenciosa
Errores especficos y repetitivos (p, b, q, d, b)
Lxico empobrecido

Evolucin:
Las primeras apariciones pueden aparecer en la etapa de la educacin infantil,
(dificultad para distinguir las letras, para asociar los fonemas con los smbolos), pero no
se debe dar un diagnstico formal hasta los primeros cursos de primaria.
Es importante identificarlo e intervenir a tiempo, para que el problema no persista
durante toda la vida.
16.2 Disgrafa
Los nios afectados con este trastorno, tienen dificultades en la lengua escrita, de modo
que les hacen ser inferiores en esta habilidad respecto a otros nios de su misma edad.
Estas circunstancias hacen que se vea afectado su rendimiento escolar y aquellas
actividades de la vida cotidiana que requieren de la habilidad para escribir.
Caractersticas:

Confusin de letras con forma y sonidos semejantes (m, n, p, b)


Dificultad en componer textos escritos. Se manifiesta en errores gramaticales, de
puntuacin, en la elaboracin de frases
Omisin de letras, slabas o palabras
Inversin del orden de las letras o slabas
Uniones y separaciones indebidas
Errores mltiples de ortografa
Se asocia a problemas en la lectura

20

No se puede hablar de disgrafa si solo se observan errores de ortografa o una mala


caligrafa.
Evolucin:
Las primeras manifestaciones, (dificultad para copiar textos, para recordar la secuencia
de letras que forman las palabras) pueden aparecer en los primeros cursos de
primaria, pero hasta que no haya pasado un tiempo razonable en el desarrollo del
aprendizaje de la escritura, no se debe hacer un diagnstico formal.

17

INTERVENCIN EN LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE ESCRITO

Una vez ms se hace necesaria una ptima relacin entre padres, profesores y
especialistas. Sern estos ltimos los que con una evaluacin previa, mediante la
recogida de datos considerando todos los factores biolgicos y ambientales del nio,
seleccionarn la estrategia ms adecuada para hacer un correcto seguimiento del
problema.
Posteriormente, en base a la evaluacin, se debern tomar una serie de decisiones, como
las que responden a las siguientes cuestiones:

18

hay que poner al nio con dispositivos de apoyo?


hay que llevar a cabo alteraciones significativas en la metodologa?
hay que llevar a cabo una adaptacin curricular?

BIBLIOGRAFA
Arco, J.L. y Fernndez, A. (2004). Necesidades Educativas Especiales. Manual

de evaluacin e intervencin psicolgica. Madrid: McGraw Hill.


Bigas, M. y Correig, M. (2001). Didctica de la lengua en la educacin infantil.

Madrid: Sntesis
Brunner, J. (1986). El habla del nio. Barcelona: Paids ibrica, S.A.
Fernndez Castillo, A. (2001a). Fundamentos psicopedaggicos de la educacin

especial. Granada, GEU


Goodwyn, S. (2001). Los gestos del beb. Barcelona: Oniro, S.A.
Prado, J. (2004). Didctica de la lengua y la literatura para educar en el S.XXI.

Madrid: La Muralla S.A.


Ruiz Bikandi, U. (2003). Cmo se aprenden las lenguas? Cuadernos de

pedagoga.
Vila, I. (1990). Adquisicin y desarrollo del lenguaje. Barcelona: Gra
Vill i Santasusana, M. (2003). Ensear a hablar y a escuchar. Cuadernos de
pedagoga.

Los lenguajes no verbales


21

Cdigos no verbales y comunicacin oral


Seguimos a Knapp (1982), y entenderemos el trmino no verbal como el referido a
signos o comportamientos de la comunicacin humana que transcienden las palabras
dichas o escritas. La comunicacin oral utiliza una serie de elementos no lingsticos
que tienen tanta importancia o ms que las palabras para alcanzar el pleno sentido de la
comunicacin. Garca Casas (2002), recoge que segn los estudios realizados por
Mehrabian, en 1972, el impacto total de un mensaje se constituye por lo verbal, es decir,
los matices y otros sonidos (paralenguaje) en un 38%, y por lo no verbal en un 55%. Es
decir, segn estos estudios el lenguaje no verbal llega a ocupar el 93% de nuestro
lenguaje total. Otros autores afirman que ms del 65% de la informacin en un mensaje
humano se transmite por cdigos no verbales: los gestos y movimientos corporales, la
vestimenta, la distancia entre los interlocutores, adems de elementos paralingsticos
propios de la voz, como el volumen, intensidad, entonacin, pausas, etc. Son
informacin social y cultural, elementos que forman parte del proceso global de
comunicacin oral, e indisociables de esta.
Destacamos el papel de los reguladores, que sirven para indicar al hablante que
contine, repita, se extienda o aclare ms lo dicho, se apresure, finalice o haga ms
ameno su discurso. Y as, tenemos los movimientos de cabeza, manos o mirada, si
bien cada lengua tiene sus propios reguladores que habremos de conocer si pretendemos
acceder a ella, aunque algunos son universales (gesto de tener hambre, sueo, alegra o
tristeza).
a.- El gesto y el movimiento corporal
La cintica se ha ocupado de la relacin existente entre habla, gesto y movimiento
corporal. Esta relacin es evidente en la comunicacin. En la interaccin oral los gestos
y movimientos no se producen al azar. Forman parte junto al habla del mismo acto
sincrnico. Enfatizan aspectos del discurso o completan y matizan determinados
significados. Los gestos los constituyen los movimientos corporales, conscientes o
inconscientes, que realizan los interlocutores durante el acto de comunicacin.

El rostro es la parte del cuerpo con mayor capacidad de comunicacin, especialmente


los ojos y la boca, seguidos de los movimientos de brazos, manos y piernas, y de la
posicin corporal durante el proceso comunicativo, adems de la vestimenta y otros
complementos.
Expresiones del rostro: miradas, guios, sonrisas tienen un gran poder comunicativo
y sustituyen en muchas ocasiones al lenguaje lingstico. Se utilizan para mantener el
canal de comunicacin y como indicadores de las reacciones que el discurso provoca en
el receptor: asombro, complacencia, complicidad; tambin se emplean como
indicadores de emociones: enfado, disgusto, tristeza, alegra, sorpresa, maldad, miedo,
picarda, inters
22

Parece comprobado que cada parte del rostro denota una mayor informacin emocional:

La zona de nariz / mejilla / boca, transmite disgusto.


Ojos y prpados, miedo.
Cejas / frente / ojos, tristeza
Mejillas y boca, felicidad

Gestos con brazos y manos: son marcadores del ritmo del discurso y apoyos
descriptivos para indicar tamao, forma o posicin. Adems son utilizados para
mantener la atencin. Las acciones tctiles, como caricias, golpes, toques, etc. Indican el
grado de familiaridad y relacin entre los interlocutores y establecen el contacto;
tambin son indicadores de afectividad, como los besos, abrazos o golpes en la espalda;
y de estados emocionales: toques insistentes y repetidos con los dedos sobre una mesa
indican impaciencia; manos que se retuercen, satisfaccin o nerviosismo; puo cerrado
y en alto, clera o amenaza, etc.
La posicin corporal ofrece muy diversa informacin: desde la indicacin del estatus
social del interlocutor: postura erguida con la cabeza hacia atrs y manos sobre las
caderas, en el superior o dominante; postura agachada, cabizbaja y brazos cados, en el
inferior o dominado; hasta el grado de implicacin de los interlocutores en la
comunicacin y la atencin del auditorio: hacia delante, mayor inters e implicacin;
hacia atrs, distanciamiento; verticalidad, posicin neutra. La orientacin frontal es la
ms idnea para establecer el canal de comunicacin.
La vestimenta y la manera de llevarla tambin transmiten informacin sobre la
personalidad del hablante y su adecuacin a la situacin comunicativa, expresando el
grado de formalidad o informalidad de la situacin, o el grado de credibilidad que
despierta el mismo.
b.- El espacio social y la distancia
La proxmica se ocupa del contexto espacial en el que se produce la comunicacin oral.
Burbuja personal es el espacio individual de cada interlocutor, y es guardado por cada
uno durante la interlocucin, evitando la intromisin en ella de los otros interlocutores.
Hall (1989) establece cuatro tipos de distancias en funcin de la relacin mantenida por
los interlocutores:
La distancia ntima, que oscila entre el contacto fsico y los 05 metros.
La distancia personal, en reuniones sociales y en la calle, que oscila entre los
050 y el 120 metros.
La distancia social, en entrevistas, presentaciones, entre los 120 y 270 m.
La distancia pblica, en actos acadmicos, polticos o pblicos como discursos o
conferencias. Oscila desde los 270 metros al lmite de lo visible o audible.

23

No obstante, estos lmites no son rgidos, dependiendo de las culturas, de la comodidad


de los interlocutores, de su edad, sexo, temas de conversacin, personalidad de los
hablantes y el grado de familiaridad entre ellos.
Cada cultura marca su territorialidad. Y as, hay culturas de contacto (rabes,
latinoamericanos y europeos del sur), en las que os interlocutores se miran ms
directamente, interactan ms prximos, se tocan y hablan con un volumen de voz ms
alto; y culturas de no contacto, como los asiticos, indios, europeos del norte y
norteamericanos, siendo incluso el volumen de la voz ms bajo.
La distancia entre los interlocutores puede ser fsica y real o psicolgica, como es la
barrera que se establece entre dos personas que estn sentadas al lado, o en un ascensor,
autobs, aqu los interlocutores intentarn aumentar psicolgicamente las distancias,
desviando la mirada, tensionando el cuerpo, conteniendo la respiracin, inmovilizando
el cuerpo o mediante el silencio.
El aspecto de ambiente, disposicin y distancia entre interlocutores juega un papel
fundamental en la interaccin en el aula, ya que cientficamente est demostrado que las
aulas demasiado grandes invitan poco a la participacin del alumnado, que los que estn
situados en el centro y dentro del campo de visin del profesor participan ms que los
que estn situados en los laterales y al fondo, que la mesa del profesor funciona de
barrera comunicativa, que la disposicin del mobiliario en filas o con asientos fijos
dificulta la interaccin en el aula, que en aulas demasiado llenas los alumnos desarrollan
nerviosismo y ansiedad.
c.- Cualidades de la voz y pronunciacin
El conjunto de cualidades no verbales de la voz (volumen, timbre, tono, duracin y
velocidad), los elementos prosdicos o de pronunciacin (pausas, acento, entonacin y
ritmo), y las vocalizaciones (sonidos y ruidos que salen por la boca, no son palabras
pero desempean un importante papel comunicativo, como suspiros, bufidos, carraspeo,
bostezos, tos, silbidos, risas, etc.) constituyen el paralenguaje (Casalmiglia y Tusn,
1999).
d.- La voz
Refleja las caractersticas fsicas, socioculturales y emocionales del hablante.
Personas activas, alegres y seguras: ritmo ms rpido y volumen ms elevado.
Personas inseguras, tmidas o tristes: ritmo ms entrecortado y lento y volumen
ms bajo.
Personas prepotentes: tono grave y ritmo lento.
La calidad de la voz puede modificar las intenciones comunicativas. Un mismo mensaje
puede significar cosas diferentes segn se diga gritando, susurrando, con irona,
seriedad, tristeza
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Volumen de la voz: est relacionado con la cantidad de aire que se expulsa al hablar, y
puede ser alto, bajo o normal.
El tono depende de la dimensin de las cuerdas vocales, que hacen posible la emisin
con ms o menos dificultad de los sonidos. Est el tono grave, el agudo y el normal. El
hablante adaptar su tono a su intencionalidad comunicativa, subindolo en las
preguntas y cosas importantes, bajndolo en las confidencias
El timbre es el matiz personal de la voz, y depende de la proximidad de las cuerdas
vocales entre s, diferenciando unas voces de otras. Aunque es fisiolgico, puede
mejorarse mediante ejercicios de articulacin.
La velocidad es la rapidez en la emisin de los sonidos. Puede ser lenta, rpida o
normal. El hablante competente ha de adaptar la velocidad de su discurso a la intencin
de comunicacin y a la capacidad de escucha del oyente: si queremos remarcarlo
utilizaremos una velocidad lenta, si queremos agilizarlo emplearemos una velocidad
rpida.
La adecuada utilizacin de los recursos sonoros contribuye a mantener la atencin y el
inters del interlocutor, as como a completar plenamente el significado del discurso en
el proceso de comunicacin. El uso de acentos, silencios, entonaciones ofrecen
informacin complementaria a las palabras, informacin que puede ser fundamental en
el devenir del discurso. (Los chats de Internet, debate sobre los mismos).

El lenguaje de la imagen y el desarrollo comunicativo de los nios y las


nias de Educacin Infantil
1- INTRODUCCIN
Las imgenes tienen un lenguaje, transmiten mensajes, configuran nuestra cultura, la
sociedad y los valores que la sostienen. A travs de las imgenes, los seres humanos
logramos expresar afectos, pasiones y conflictos.
Numerosos estudios de psicologa demuestran que el beb organiza su entorno y es
capaz de ver y percibir formas y colores, pues la visin est presente casi desde el inicio
de la vida. Estas posibilidades perceptuales indican que posee el equipo para ver y a
travs de las imgenes iniciar una comunicacin, empezar a recibir y emitir mensajes no
verbales pero con la capacidad de aportar toda la informacin necesaria para descifrar
un cdigo.
25

Es labor educativa formar para mirar.


Es necesario un entrenamiento para poder educar con la imagen, no basta con
ilustrar los trabajos con estampitas o adornar libros y paredes con imgenes de moda;
educadores y diseadores de material educativo deben reflexionar sobre la idea de que
al usar una imagen no solo se ilustra un tema, sino que tambin se define una
interpretacin social sobre su mensaje.
2- EDUCAR CON LA IMAGEN
Las imgenes nos ofrecen una infinita gama de posibilidades didcticas y
enriquecedoras, pero conllevan una trampa implcita si las usamos sin reflexin, sin una
toma de conciencia de hacia quin van dirigidas las actividades que diseamos, es decir,
quin es el alumno: su sensibilidad, sus mediaciones culturales y personales y, sobre
todo, su personal forma de mirar.
Se pueden identificar diversas actitudes ante el uso de la imagen:
Los que utilizan la imagen como decoracin, concibindola nicamente para
ilustrar.
Los que, entusiasmados ante las nuevas tecnologas, recargan sus materiales
en una proliferacin indiscriminada.
Los que la utilizan como elemento educativo, contemplando el contenido y el
mensaje esttico que tienen y reflexionando sobre los significados que
entraa la amalgama de fondo y forma.
Una imagen siempre comunica, por lo que su utilizacin debe hacerse teniendo en
cuenta:
La pertinencia de combinar texto e imagen, ya que la unin de ambos puede
ofrecer ms de un significado.
Que hay que definir claramente cul es la funcin que las imgenes cumplen en
ese tema, para lograr un aprendizaje significativo.
Que se tiene que pensar en la idiosincrasia de los posibles usuarios del material,
respetando sus mediaciones personales, familiares, culturales, tecnolgicas e
institucionales.
Que se debe evitar la utilizacin de imgenes que conlleven estereotipos no
deseados y mensajes contrarios a los valores que se quieren promover.
Que la cultura audiovisual que poseen maestros y alumnos para integrar los
lenguajes y que las imgenes sean un medio de reflexin y verdadera formacin.
26

Que utilizando pedaggicamente las imgenes que los medios y las nuevas
tecnologas ofrecen a la educacin, se encuentra la oportunidad de preparar
personas que conocen su tema y estn preparadas en el lenguaje audiovisual,
para la elaboracin de sus materiales educativos. Y profesionales que puedan ser
intermediarios entre los responsables de los contenidos curriculares y los
creativos del diseo.
Que alfabetizar audiovisualmente a las nuevas generaciones significa ofrecerles
la oportunidad de ser receptores con mayores habilidades crticas de los
mensajes mediticos y que puedan utilizar los lenguajes como un medio
creativo, enfrentando el mundo de imgenes reales y digitales que son y sern la
tnica del futuro.
2- LA INFLUENCIA DE LA IMAGEN EN EL NIO.
Qu es una imagen?
Es la representacin icnica de la realidad. No remite a ideas abstractas sino a cosas
concretas.
CARACTERSTICAS
Es inmediata y concreta.
Puede ser mvil.
En ella existen tres elementos claros:
1

Seleccin de la realidad.

Elementos configurantes: tamao, forma ...

Sintaxis visual en la que ordenamos los elementos seleccionados: proporcin,


textura ...

Mecanismos de procesamiento de la imagen:


Percepcin clara que nos ayuda a seleccionar la realidad.
Representacin visual que ayuda a concretar dicha realidad.

27

4- CRITERIOS DE SELECCIN
El educador debe prever anticipadamente los medios visuales que va a
incorporar a su tarea educativa de acuerdo con las necesidades concretas y con las
posibilidades que el entorno le ofrece.
En cualquier caso debera dar respuesta a estas preguntas:
Es adecuado a los objetivos propuestos?
Facilita el proceso de aprendizaje?
Se adapta a las necesidades, edad, capacidad, experiencia de quienes lo van a
utilizar?
Estn en buenas condiciones?
Compensa el tiempo y esfuerzo... que se invierte en su utilizacin?
Se podra sustituir por otro de ms fcil adquisicin e igualmente eficaz?
Un medio visual puede considerarse idneo cuando:
Estimula y promueva la percepcin y comprensin; la imaginacin y
creatividad, la expresin integral.
Proporciona refuerzos en el proceso de aprendizaje.
Ayuda a la consolidacin y transformacin de la informacin adquirida.
Para ello debe:
Ser tcnicamente correcto.
Ofrecer con integridad cientfica sus contenidos.
Presentarlos de manera clara y precisa.
Ser respetuoso con los valores humanos.

28

Ajustarse al objetivo que se pretende lograr y a la situacin de quienes lo van a


utilizar.
5- UTILIZACIN DE LOS MEDIOS VISUALES
1. Planificacin de la unidad didctica.
En esta fase se formulan los objetivos de la unidad y se decide el material y/o la
utilizacin o no de imgenes.
2. Seleccin del medio visual.
De acuerdo con las caractersticas de la unidad, un medio u otro ser el ms
adecuado para su desarrollo.
3. Presentacin y utilizacin del medio visual.
En esta fase es importante determinar en que momento del proceso de enseanzaaprendizaje se van a presentar las imgenes, estudiar previamente los materiales que se
van a utilizar y ensayar su presentacin y, por ltimo, elegir una tcnica individual o
grupal.
4. Actividades posteriores a la presentacin de imgenes.
Las actividades son imprescindibles para cargar de valor didctico el material
exhibido. El uso de los medios no puede constituir un hecho en s mismo.
Como decamos anteriormente, si queremos trabajar pedaggicamente con imgenes
debemos tener en cuenta la necesidad de anlisis y reflexin, puesto que son
polismicas, ya que no todos vemos lo mismo cuando miramos.

6- MATERIALES VISUALES Y AUDIOVISUALES


LOS BITS DE INTELIGENCIA
Recurso metodolgico que utiliza la imagen como protagonista de la informacin
apoyado siempre por el docente que gua el aprendizaje del nio.
El mtodo de los Bits de Inteligencia se basa en el conocimiento de la psicologa
infantil y sus exigencias de estimulacin: satisface la curiosidad de los nios.
Los Bits de Inteligencia son estmulos visuales que los nios perciben como un
juego: son cromos muy grandes.
Los nios estn vidos de informacin.
Tienen una capacidad especial para almacenar informacin simple.
La eficacia de la estimulacin depende de la cantidad y calidad de los
estmulos.
29

OBJETIVOS DE LOS BITS


Creacin de ideas previas.
Desarrollo de las redes neuronales.
Desarrollo de las vas visuales y auditivas.
Desarrollo de la inteligencia potencial de los nios.
Alimentar y prolongar la curiosidad de los nios. Apasionamiento.
Mejorar la capacidad de atencin.
Desarrollar la memoria.
Aumentar el lxico.
CONTENIDOS
Los bits de inteligencia se agrupan por categoras.
Hay dos criterios vlidos para elegir las categoras o contenidos:
El inters de los nios.
El inters de los educadores.

METODOLOGA
La clave del xito est en la rapidez de la novedad y en la alegra con que se
transmite la informacin.
Cmo se muestra un bit?
Muy deprisa, pocas veces, con entusiasmo.
Consiste en presentar a los nios las lminas de una o varias categoras enunciando
en voz alta el nombre de cada bits. Su finalidad es capacitar al nio para que identifique
personas animales o cosas que no pueden conocer directamente.

30

El principio es acabar antes de lo que quisieran los nios y dejarles siempre con
ganas de ms.
Momento oportuno: es importante elegir momentos de la jornada escolar en que los
nios estn especialmente receptivos. En este caso ser en la asamblea, en el principio
de la jornada, despus de un recreo, al final de la jornada en la asamblea de recopilacin
y despedida. Se establece como una rutina ms de las muchas que tenemos en
Educacin Infantil.
Con el fin de que con su extraordinaria capacidad NO memoricen una secuencia
fija, antes de ensearlos los barajaremos para que se ordenen de otra manera. Cuando
empecemos a pasar los bits indicaremos de forma muy clara la CATEGORA que
vamos a trabajar.
La sesin tiene que ser lo ms rpida posible. Despus de la sesin los nios pueden
hacer comentarios sobre las fotos o aplaudir.
Se debe crear un ambiente ldico, de expectacin y silencio para no perderse las
sorpresas que van a aparecer y, una vez acabada la breve y mgica sesin de bits,
educadores y adultos pueden manifestar la satisfaccin de mltiples formas sin tener
que seguir un esquema rgido.
Otras actividades a partir de los bits:
Actividades para discriminar el color: qu colores tienen?, de qu color
es la cabeza del tucn? ...
Actividades de espacio: qu tiene el tucn arriba?, tiene boca?, qu
tiene?
Actividades de enumeracin: cuntos ojos se le ven?, tendr ms?,
cuntas patas tienen? ...
Una vez utilizadas las lminas se pondrn en una caja a modo de fichero, para que el
nio las vea libremente y para que:
Las clasifique, busque aves.
Haga seriaciones, un ave, una flor ...
Las ordene: aves grandes y pequeas ...

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Es muy importante tener en cuenta las caractersticas que tienen que tener, no solo
los bits de inteligencia, sino toda imagen que le mostremos al nio con esta finalidad.
Para que ellos puedan discriminar el contenido de la foto es necesario distinguir entre:

EVALUACIN.
Cmo se comprueba si han aprendido los bits? No hay que estar ansiosos por
comprobarlo. Es importante tener bien presente que el objetivo primario de este mtodo
no es ensear, sino estimular las reas cerebrales de la vista y el odo.
PICTOGRAMAS
Un pictograma es un signo que representa esquemticamente un objeto real y
que posee la particularidad de ser enteramente comprensible con apenas una
mirada y la capacidad de transmitir el concepto de forma rpida.
Los cuentos con pictogramas son relatos escritos en los que se sustituyen algunas
palabras por imgenes que signifiquen lo mismo.
Es un recurso educativo infantil muy recomendable y divertido.
32

Cuando la propuesta de lectura incluye pictogramas se transforma en un importante


desafo, ya que resulta indispensable una doble correspondencia interna del pictograma
(coherencia de significado y representacin) y de este a su vez en el contexto del cuento
ya que la armona del icono y el texto puede facilitar u obstaculizar la comunicacin.
OBJETIVOS:
El pictograma desarrolla y estimula la atencin y la imaginacin de los nios
CMO ENSEAR LOS PICTOGRAMAS:
Lo primero que vamos a hacer con estos cuentos es dejar que ellos vean los
dibujitos, es decir los pictogramas, hacerles preguntas sobre ellos, qu pueden
significar, ayudarles a encontrar el significado.
Una vez que ya sepan lo que significa cada pictograma, empezaremos a leer con
ellos, nosotros leeremos el antes y el despus del pictograma, haremos una pausa sobre
el dibujo para
que ellos digan
qu representa.
Ser,
si
se
quiere,
una
lectura a dos
voces.
Poco a poco
preguntando
se lee esta o
pero, segn la
es
necesario
Ejemplo:
El
llorando
Lorca)

nos van a ir
tambin cmo
aquella
letra,
edad, tampoco
pedirles tanto.
lagarto
est
(Federico Garca

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USOS DE LOS PICTOGRAMAS


PICTOGRAMAS PARA CAMBIAR RIGIDEZ Y RUTINAS
Cuando los nios se muestran reacios a cambiar sus rutinas, la explicacin verbal, en
muchos casos, no sirve ms que para exasperarlos ms y hacer que aumenten los
problemas de conducta. La misma explicacin dibujada en vietas tiene mucha ms
efectividad y posiblemente resultados sorprendentes.
PICTOGRAMAS PARA GUIAR LA SOLUCIN DE TAREAS COMPLEJAS
Muchas de las conductas que intentamos ensear y que los nios tienen que aprender,
son conductas complejas. Los entrenamientos utilizando tcnicas de encadenamiento,
ayudas verbales, etc., parecen ser menos efectivos que el presentar al nio la conducta
"microdibujada" en sus pasos y numerada. Una vez dibujadas todas las vietas se
explican al nio, y en los primeros ensayos el adulto lo acompaa para sealarle y
ayudarle a identificar el dibujo con lo que est haciendo.
PICTOGRAMAS PARA IDENTIFICAR Y COMPRENDER LOS
ACONTECIMIENTOS IMPORTANTES DEL DA

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Uno de nuestros objetivos centrales debe ser ayudar a los nios a acercarse al
mundo de significados y de relaciones humanamente significativas. Una lectura o
interpretacin de este objetivo podra ser ayudarle a distinguir que en la vida hay
cosas ms importantes que otras, aprender a dar importancia a lo que es
importante.
Tenemos que considerar importante o humanamente significativo lo que para nosotros
lo es; y que normalmente tiene que ver con las relaciones sociales: peleas entre nios,
mal o buen comportamiento de alguno de ellos, visitas inesperadas, regalos, sorpresas,
etc., y el instrumento que podemos utilizar es, como en los casos anteriores, los dibujos.

CMO SE REALIZAN Y UTILIZAN LOS PICTOGRAMAS?


Para que tengan ms efectividad es recomendable:
1.- Que los dibujos sean sencillos, esquemticos, pero que se ajusten a la realidad.
2.- Que se escriba debajo-encima del dibujo lo que se representa en el dibujo.
3.- Que adems del dibujo central se empleen determinadas seales especficas para
ampliar la informacin grfica. (Ver, subir, bajar, etc.)
4.- Que se realicen en presencia del interesado, al mismo tiempo que se va diciendo lo
que se dibuja.
5.- Que el nio "lea" lo que se ha representado, para comprobar la comprensin y
ayudar cuando no lo entienda.
6.- Cuando se utiliza para la explicacin de ruptura de rutinas, se debe realizar en el
mismo momento en que est ocurriendo el suceso.

VENTAJAS DE LOS PICTOGRAMAS


1.- Son muy individuales.
2.- Se hacen con rapidez, con un material muy sencillo.
3.- Los puede realizar cualquier persona: padres, hermanos, etc.
4.- Es ms funcional y natural que cualquier otro sistema.
5.- Cuando se utilizan para eliminar rigideces de conducta, suponen una alternativa fcil
de intervencin.
OBJETIVOS COGNITIVOS Y LINGSTICOS

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1.- Aumento de la capacidad para ordenar en la memoria acontecimientos, respetando el


orden temporal. Mejora de la habilidad para contar lo que se ha hecho.
2.- Reconocimiento espontneo de situaciones relevantes: verbalizaciones del tipo "esto
es importante, dibjalo".
3.- Aparicin de nexos de unin temporales, dando mayor sentido a las frases: despus,
de repente, luego, cuando se acabe...
4.- Mayor calidad morfosintctica en las expresiones espontneas: ordenacin ms
adecuada.
5.- Aparicin de verbalizaciones referidas a acontecimientos ocurridos cuando eran
pequeos.
DIAPORAMA
Diaporama: Es una tcnica audiovisual consistente en la observacin de un
trabajo fotogrfico a travs de la proyeccin cruzada de imgenes diapositivas
sobre una o varias pantallas yuxtapuestas sincronizadas manualmente o con ayuda
magntica, acompaada de una banda sonora.
Un diaporama es un espectculo de exhibicin de diapositivas; por extensin uno
entiende por este trmino cualquier sucesin de imgenes o de documentos conectados
por efectos y en los cuales es posible poner sonido.
Desde la disponibilidad de proyectores de vdeo, uno tambin llama generalmente
diaporama a la conferencia elaborada en un documento usando software tal como
PowerPoint o Beamer de Microsoft, que puede ser o bien una conferencia profesional o
bien un espectculo pblico compuesto solamente de fotografas.
Incluso sin la proyeccin, los principales softwares de procesamiento de imgenes
proponen que el trmino diaporama consista simplemente en el hecho de hacer desfilar
una seleccin de imgenes a pantalla completa.
LA ILUSTRACION EN LA LITERATURA INFANTIL
Hoy resulta usual que los libros para el pblico infantil contengan imgenes. Las
imgenes enriquecen el proceso de comprensin de un concepto, una historia, un
sentimiento
Los nios necesitan aprender a leer estas imgenes y lo que estas representan del
mismo modo que necesitan leer el texto.
Los nios encuentran en las ilustraciones no solo la representacin de la realidad
exterior, sino tambin la plasmacin de una realidad interior y la correlacin existente
entre la representacin y el mundo. De aqu la importancia de educar en la imagen.

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Educar en la imagen, ensear a leer imgenes, ha adquirido enorme importancia


en el mundo de la educacin infantil. Puede que exista una valorizacin excesiva del
papel de la imagen en la formacin inicial del lector. Lolo Rico seala que no est
demostrada la relacin que existe entre la lectura icnica y la lectura propiamente dicha.
Se plantea entonces, si una iniciacin a la lectura bsicamente mediante imgenes
favorece la comprensin lectora en tan gran medida como habitualmente se
sostiene.
Por otro lado, la polmica est abierta en relacin con los libros ilustrados, sobre
si efectivamente la ilustracin impulsa o limita la imaginacin del lector. Est muy
generalizada la creencia en la primera posicin, aunque hay exponentes relevantes de la
segunda, como Bruno Bettelheim en su Psicoanlisis de los cuentos de hadas (1980), al
que se une con nuevos argumentos el escritor espaol Juan Farias, candidato al Premio
Andersen, quien afirma: la ilustracin, y cuanta mayor calidad tenga con ms
efecto, supone una interferencia entre el lector y su recepcin imaginativa del
texto (IV Simposio de la Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 1998, 20).
FUNCIN DEL EDUCADOR
Ante un libro ilustrado es fundamental el papel del adulto y en nuestro caso del
maestro que puede realizar acciones como las siguientes:
-

Sealar y corroborar la identificacin.


Enriquecer la observacin.
Estimular y dialogar acerca de lo que se puede observar en la imagen de
forma objetiva.
Estimular y dialogar de lo que se puede deducir anmicamente en la imagen.
Enlazar pginas posteriores con pginas anteriores.
Proponer nexos entre lo que se ve y lo que se ha vivido en otras
circunstancias.

El mercado editorial destinado a los nios de cero a seis aos ofrece una amplia
variedad de materiales impresos o libros ilustrados entre los que se destacan:
-

Libros de imgenes: suelen ser libros con imgenes del entorno cotidiano
perfiladas sobre fondo neutro, sin ninguna o poca ilacin entre s, sin texto o
con muy poco texto, destinadas a que el nio aprenda a identificarlas por su
nombre. Existen muchos en el mercado, sobre todo para primeras edades en
los que prima el conocimiento sobre el disfrute por el disfrute.
Libros pop-up: en los que las imgenes surgen en tres dimensiones al abrir
cada pgina.
Libros mudos: se trata de cuentos visuales en los que la ilustracin carga con
todo el peso narrativo.
lbum ilustrado: son libros de gran formato y bella presentacin donde
se une armoniosa y polifnicamente la narracin visual y la textual, en
general con predominio de la primera.

37

Teresa Durn (2000) nos advierte de la necesaria distincin entre el libro de


imgenes y el lbum ilustrado. La diferencia esencial con relacin al libro de
imgenes es que el lbum cuenta una historia y no as el libro de imgenes. Puede
contarla solo con imgenes o, y es lo ms frecuente, combinar texto e ilustracin.
LBUM ILUSTRADO
Un buen lbum es aquel que est al alcance de la capacidad de recepcin de
sus potenciales lectores, sin limitarla ni excederla y que es capaz de ofrecer por una
feliz combinacin entre imagen y texto una historia ms rica de lo que podra
hacerse solo con palabras y ms bella de los que podra lograrse solo con imgenes.
A diferencia de la ilustracin tradicional, cuyo papel era repetir lo ya dicho en el texto,
el contrato actual entre las palabras y las imgenes puede ser de varios tipos: la
ilustracin a veces complementa, otras anticipa; en ocasiones exagera, otras veces juega
a contradecir lo que dice el texto, etc. Tambin los tonos, las voces, las tcnicas y los
fines son muy variados.
En el lbum ilustrado se integran dos cdigos distintos, el visual y el lingstico.
El texto y la imagen colaboran juntos para contar la historia y otras caractersticas como
el tamao y formato, el fondo de la pgina, la ordenacin de los elementos, la tipografa,
el color, etc., tienen tambin una funcin valiosa y significativa.
En trminos generales, es indudable el poder y presencia de la ilustracin en la
literatura infantil, la calidad plstica y la pujanza expresiva de muchos lbumes, la
renovacin formal y la bsqueda creativa, el elevado nmero de grandes pintores y
dibujantes en todo el mundo que, unidos a los escritores, o combinando ambas facetas
artsticas, se han acercado al mundo de los nios con respeto y dedicacin.
PROBLEMAS
Existen excelentes lbumes, pero a su lado se le ofrecen al nio otros mejorables en
muchos sentidos. Las deficiencias ms generalizadas del lbum actual las analizan
con acierto Cecilia Silva-Daz y Teresa Corchete (Colomer, Dir., 2002) y podemos
sintetizarlas en las siguientes:
-

Falta de acuerdo entre el texto y las ilustraciones. Las imgenes contradicen al texto
sin ninguna justificacin. El lector no comprende y siente deseos de abandonar el
libro.
Las ilustraciones no mantienen la consistencia del mundo creado por las palabras y
se tiene la impresin de que se cambia de historia. Las imgenes despistan y el
lector se confunde.
Las ilustraciones se limitan a reiterar lo que el texto ya retrata con energa, sin
aportar informacin ni elementos expresivos relevantes. Esta repeticin solo puede
producir fatiga en el lector.
Puede ocurrir lo contrario: que el texto sea redundante. En este caso, no tiene ya
ningn sentido seguir leyendo.

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El lbum es una excusa para el lucimiento personal del artista, que no se amolda al
tono del texto y al sentido de la historia y se dedica a hacer piruetas vanguardistas.
El lector se siente incomodado ante esta falta de acoplamiento.
lbumes que, por el solo hecho de ser cuentos con imgenes, se destinan a los
pequeos lectores, sin tener en cuenta su complejidad y contenido. Son hoy
frecuentes los que presentan caricaturas que rompen arquetipos, cuyo tratamiento
humorstico no alcanzan a comprender. Los pequeos se muestran aburridos y
atnitos ante el libro que se les ofrece.
A veces simplemente existe una notoria falta de calidad de la propuesta plstica.
Imgenes estereotipadas que falsean y reducen la realidad de tal modo que sera
ms sugerente que el nio contemplara una fotografa.
Textos con historias simplistas que tienen un lenguaje extremadamente simplificado
y limitan la imaginacin del nio.
Al lado de obras maestras se publican, en suma, muchos cuentos con imgenes, que
no tienen ningn inters, son aburridos y con frecuencia estn por debajo de las
capacidades comprensivas y estticas de nuestros nios y nias.

Por fortuna, todos los pases contamos con excelentes ilustradores dedicados de
lleno al mundo infantil y conocemos gracias al impulso de los buenos editores la obra
de artistas extranjeros que nos emocionan con sus dibujos.
EL CINE EN EDUCACIN INFANTIL
Los nuevos medios y la literatura se han influido y se influyen mutuamente de
modo constante. Desde la invencin del cinematgrafo, han sido muchos los escritores
espaoles que han valorado su enorme capacidad para lograr un ritmo gil a la hora de
contar las historias.
El cine compendia los elementos de la comunicacin convirtindose en elemento
insustituible, tanto como recurso didctico y fundamento educativo para llegar a la
investigacin, como clave metodolgica de los diseos curriculares vigentes y actividad
fundamental en todos los niveles educativos, desde los iniciales hasta el universitario.
Por todo ello es necesario que los procesos de socializacin y de educacin cuenten con
l, desde el principio, como imprescindible elemento cultural.
Los nios y nias de Infantil, puedan aprender a ver el cine, analizarlo, descubrir
valores que quedaran ocultos de no tratarlos en el aula, y comenzar desde edad
temprana a localizar los elementos que el cine aporta a la sociedad, desde una
perspectiva de trabajo interdisciplinar que abarca contenidos de diferentes reas.
Como objetivos del uso de pelculas y dibujos animados en el aula a grandes
rasgos podemos destacar:
1) Fomentar valores a travs del cine.
2) Construir un espacio para pensar, reflexionar e interactuar.
39

3) Enriquecer los criterios de juicio facilitando la descodificacin del lenguaje de


imgenes.
La comunicacin en el cine se produce en tres niveles sobre los cuales debemos
trabajar:

Nivel 1: sistema perceptivo primario, abarca vista y odo, de estos sentidos depende el
ingreso inmediato de la informacin.
Nivel 2: sistema preceptivo secundario abarca imagen, sonidos (fonticos y musicales),
ruidos y seales, produciendo un reconocimiento y descodificacin de lo observado.
Nivel 3: el mensaje que ingresa de forma subconsciente.
De esta forma, intentaremos que los alumnos descubran el cine y lo investiguen,
apreciando sus posibilidades de diversin y de aprendizaje, sus engaos y realidades, de
manera que puedan ser sensibles a su arte, crticos con sus encantos e investigadores de
sus contenidos, su lenguaje y su historia.
Porque una pelcula es un libro de imgenes en movimiento, una representacin
simulada de la realidad social, una exposicin de mensajes que cada cual trata de
descifrar en funcin de lo que conoce, de lo que busca o de lo que quiere encontrar ( I.
Aguaded y S. Contin. 2002)
LAS NUEVAS TECNOLOGAS Y LA EDUCACIN LITERARIA
Desde el punto de vista de la educacin literaria, en los distintos acercamientos
que podemos hacer al tema de los media, los libros y los nios, una primera
observacin, no por repetida menos importante, es el hecho de que los modernos
vehculos de transmisin son ms fciles y, sobre todo, ms cmodos que el libro, el
cual exige una implicacin y un esfuerzo de concentracin mucho mayor. Existe
una competencia desigual en detrimento de la lectura que va quedando
progresivamente relegada. La juventud actual tiende a alimentar su fantasa mediante
lo sonoro y lo visual y el libro sufre la presin de las pelculas de moda, el vdeo, el
video-texto, la TV o el libro electrnico. No tiene ningn sentido criminalizar a unos y
sacralizar a otros.
Hay que reconocer el poder de seduccin de las nuevas tecnologas, valorarlas
por s mismas y exigir en sus productos calidad esttica, actualidad y renovacin para
que no supongan un envoltorio nuevo para un contenido anacrnico (Colomer,
2002, 11).

40

La televisin. El libro, en las primeras edades, necesita la interaccin nioadulto, se comparte.


La televisin, no. El vnculo afectivo familiar y social que ha supuesto el libro se ha roto
en gran medida. Los padres contando cuentos a sus hijos han sido sustituidos por
la caja tonta. (Rico, 1995, 45). Ah est efectivamente una de las ms sustanciales
diferencias entre los medios audiovisuales y la palabra oral, el cuento contado al nio o
ledo para l y con l: la relacin afectiva. Una experiencia placentera y compartida es
decisiva en un modelo didctico eficaz para la enseanza de la literatura. Vlida en
cualquier edad, y primordial en las primeras edades. En frase del profesor Manuel Abril:
leer con afecto lograr el efecto deseado (2002, 79).
La literatura es mgica y verdadera y encierra en sus historias fascinantes el tesoro
cultural y artstico de la humanidad. En el lenguaje ms rico inventado por el ser
humano, le ofrece al nio un instrumento poderoso de conocimiento de la realidad
y de s mismo y un firme aliado en su desarrollo cognoscitivo y lingstico. Ocurre
que si los primeros acercamientos literarios son gratificantes, su huella permanecer
durante toda la vida.
La televisin utilizada de forma adecuada tambin podra ser una ayuda inestimable en
esta andadura. Pero no lo es. No solo porque por su propia naturaleza bsicamente
visual, se apoya sobre todo en la imagen, sino por la utilizacin que en ella se hace del
lenguaje. En general, la palabra en televisin es pobre, se basa en dilogos cortos, frases
muy breves, interjecciones y exclamaciones. Un lenguaje sin detalles ni matices,
desestructurado e inconexo, porque se ha impuesto un ritmo trepidante que busca
mantener la atencin apoyndose en la sorpresa de recursos visuales de gran impacto.
Una televisin simplona y de calidad ms que mediocre tiene buena parte de la culpa.
Hay que reivindicar una mayor calidad de la palabra al tiempo que educar
espectadores crticos y selectivos. Porque el verdadero enemigo de la literatura no
es la televisin sino, como afirma Rodrguez Almodvar, la mala televisin (1995,
52).
El potente medio televisivo podra ser, efectivamente, un aliado impagable de la
literatura. Sobran las evidencias sobre su capacidad de influencia en los hbitos y en los
gustos, para bien y, sobre todo, para mal. Sin embargo, los denominados media no
debieran ser enemigos, sino aliados en el propsito de formar lectores competentes
y de promover habilidades de lenguaje escrito. Hay que aprender a usar los nuevos
medios tecnolgicos sin dejarnos atropellar por ellos y llegar a establecer, como
defiende Garca Rivera (1999), una convivencia de los tres espacios: el de la palabra
oral, el del libro y el del ciberespacio.
El ordenador en Educacin infantil

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Hoy da el medio ambiente en el que se mueven los nios, y en general, toda la


vida social, conlleva una carga informatizada grande, llamada a extenderse cada da
ms.
La introduccin de la informtica en la escuela infantil es necesaria si no
queremos dejar a esta desligada de lo que el entorno ofrece al nio.
La informtica introduce o, por lo menos, generaliza una nueva manera de tratar
la informacin y de resolver ciertos problemas. Presenta nuevos modos de aprender a
pensar y lo hace bajo formas y con instrumentos distintos adaptados a la edad y con
motivaciones idneas.
Campos sobre los que puede influir positivamente:
Campo lingstico: aprendizaje y empleo de un lenguaje informtico que
responde a imposiciones y a riquezas ajenas a la lengua natural.
Campo psicolgico: descentracin durante las actividades con los vehculos
programables: interactividad nio-mquina; organizacin y autonoma en las
tareas personales.
Campo social: comunicacin entre los nios durante las actividades colectivas o
en grupos pequeos.
Campo geomtrico: los vehculos programables se prestan fcilmente a una
exploracin muy rigurosa del espacio.
Campo tecnolgico: apropiacin del medio ambiente moderno.
1.- Enfoques metodolgicos del hecho informtico:
En el uso del hecho informtico se pueden adoptar distintas actitudes que darn lugar a
distintos enfoques. No tienen por que ser excluyentes entre s; ms bien deberan ser
complementarios.
2.- Sensibilizacin tecnolgica:
Se trata de ir descubriendo los aparatos informticos entre los objetos del universo
cotidiano. Familiarizarse con instrumentos como el telfono, la TV, el magnetfono,
los ordenadores, debe buscarse de modo natural, teniendo cuidado de permitir,
durante un tiempo de duracin variable, una aproximacin espontnea libre,
exploratoria, sin finalidad didctica precisa, una aproximacin ldica, personal,
voluntaria. Solo a partir de las preguntas, los hallazgos, las observaciones
formuladas o sugeridas por los nios se pueden orientar sus actividades hacia fines
ms precisos.
42

Es muy importante crear las condiciones que faciliten, verdaderamente, la


interactividad del nio con los objetos, que los manipulen; que sean ellos los que
pulsen las teclas, los que hagan girar los botones, los que deformen las imgenes
producidas, los que establezcan una verdadera comunicacin ... As se suscribirn
reacciones personales de inters, de curiosidad, de deseo de profundizar.
3.- Adecuacin de los programas que se utilizan:
Todo programa informtico responde a unos objetivos, se dirige a unos usuarios y tiene
un autor. El educador que utiliza programas preparados debe plantearse:
Si se adecuan a los objetivos que tiene planteados en la educacin de los
nios.
Si ese programa es el mejor o se puede mejorar.
Si las actividades propuestas son claras, precisas, no encubren lo esencial.
Si la decoracin es la adecuada.
Es importante tambin tener presentes algunos aspectos para evitar daos fsicos en los
nios:
Evitar el deslumbramiento provocado por la observacin demasiado prolongada
de una pantalla de TV. Se utilizar con preferencia una coloracin bastante
oscura del fondo.
Realizar observaciones sobre la duracin ptima, desde el punto de vista
pedaggico, del tiempo que el nio permanece frente a la pantalla.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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materiales impresos a los digitales. Michoacn, Taller Latinoamericano para la
elaboracin de materiales impresos en la educacin de adultos. CREFAL. 2001.
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Snchez Ruiprez, Madrid, 2002. Captulo 1. Ver y leer: historias a travs de
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43

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Germn Snchez Ruiprez, Salamanca, 2000.
Garca Padrino, J., El cine y la Literatura Infantil en Espaa: dos realidades
sociales an ignoradas en Cerrillo, P. y Garca Padrino, J., El nio, la literatura
y la cultura de la imagen, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha,
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Garca Rivera, G., Lecturas infantiles / juveniles y las nuevas tecnologas, en
Cerrillo, P. y Garca Padrino, J., Literatura infantil y su didctica, Ediciones de la
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de la Universidad de Castilla-La Mancha, 1995, pp. 41-45.
Bigas, M. y Correig, M. , Didctica de la lengua en la educacin infantil.
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44