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El curso Metodologas Globalizadoras fue construido por la Mesa Tcnica

Pedaggica de la Direccin de Educacin Primaria General, dirigido al personal
directivo y docentes frente a grupo del nivel de primaria general.

DIRECTORIO
DIRECTOR DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL
PROFR. CARLOS GUZMN MORALES
SUBDIRECTOR TCNICO
PROFR. EFRN AVECILLAS CORTS

AUTORES
MESA TCNICA DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL
PROFA. ISABEL GMEZ VALERIO
PROFR. ELAS GRACA MNDEZ
PROFR. VCTOR HUGO ZRATE CRUZ
PROFA. ELIZABETH LPEZ OROZCO
PROFA. AMIRA ROSADO CRUZ
PROFA. MARA DEL CARMEN VICENTE JMENEZ
PROFA. NELY DEL RIO LOZANO
PROFA. LUCA AVENDAO MAYORAL
PROFA. ROXANA VELEZ PEA
PROFR. MIGUEL NGEL PREZ PREZ
PROFA. YARA CELI CARRILLO GMEZ
PROFA. MONTSERRAT DEL ROSARIO MARTNEZ MARN
PROFA. ANA RUIZ SANTOS
PROFR. EDUARDO MRQUEZ PREZ

Contenido
PRESENTACIN ........................................................................................................................................ 4
PROPSITOS ............................................................................................................................................. 5
SESION 1: FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR..................................................................... 6
Introduccin al enfoque de las metodologas globalizadas ............................................................... 6
La interdisciplinariedad del conocimiento .......................................................................................... 7
El concepto de interdisciplinariedad ................................................................................................... 8
Modalidades de interdisciplinariedad................................................................................................. 9
La organizacin de los contenidos en el currculum ......................................................................... 10
Fundamentos de un currculum integrado ....................................................................................... 12
I.

Argumentos epistemolgicos y metodolgicos ......................................................................... 13

II. Argumentos psicolgicos ........................................................................................................... 15

III. Argumentos sociolgicos ............................................................................................................. 16
SESIN 2: PRINCIPIOS Y FASES DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR ............................................................. 17
Principios y Fases del Enfoque Globalizador .......................................................................................... 17
Fase I. Motivacin ............................................................................................................................. 19
Fase II. Situacin de la realidad ......................................................................................................... 20
Fase III. Proceso de anlisis ............................................................................................................... 20
Fase IV. Delimitacin del objeto de estudio. .................................................................................... 21
Fase V. Identificacin de los instrumentos conceptuales y metodolgicos que nos pueden ayudar a
dar respuesta a los problemas planteados. ....................................................................................... 21
Fase VI. Utilizacin del saber disciplinar o saberes disciplinares para llegar a un conocimiento que
es parcial. ........................................................................................................................................... 22
Fase VII. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin ............................................ 22
Fase VIII. Visin global y ampliada. Evaluacin del proceso y los resultados. Autorreflexin. ......... 23
Fase IX. Estrategias para ayudar al recuerdo. ................................................................................... 23
SESIN 3: METODOLOGAS GLOBALIZADORAS...................................................................................... 27
Mtodos que retoman el enfoque globalizador ............................................................................... 27
Modalidades de proyectos curriculares integrados.......................................................................... 28
1. Centro de inters de Decroly ..................................................................................................... 29
2. El mtodo de proyectos ............................................................................................................... 30
3. Unidades didcticas integradas.................................................................................................. 32
2

4. La pedagoga freinetista ............................................................................................................. 41

Algunas tcnicas freinetianas............................................................................................................ 42
Recursos didcticos en la prctica educativa ......................................................................................... 49
Referencias Bibliogrficas ...................................................................................................................... 53
ANEXOS .................................................................................................................................................. 54

PRESENTACIN
La educacin bsica presenta grandes retos para la sociedad en su conjunto y
para la institucin escolar en particular, dada la complejidad de la vida actual y las
amplias expectativas que se han cifrado en la labor educativa de la escuela; ello
implica un ejercicio docente reflexivo, que responda a las necesidades formativas de
los nios y jvenes de este pas. Para tal fin, es imprescindible desarrollar
alternativas pedaggicas crticas que propicien la participacin activa de los
educandos en su proceso formativo.
Por la relevancia que tiene la labor del maestro para la transformacin
educativa, en este curso se pretende impulsar la reflexin en torno a su prctica y la
importancia de reorientarla, con la implementacin de metodologas que permitan
promover el aprendizaje desde una perspectiva social, ms humana, encaminada a
la comprensin crtica de la realidad, desde los espacios de cada uno de los
colectivos escolares y

los proyectos educativos, mismos que responden a las

caractersticas sociales, econmicas y culturales de la escuela y las comunidades.

En atencin a lo anterior, el colectivo de Mesa Tcnica de Primaria General,
presenta el curso Metodologas globalizadoras cuyo fin es acercar a los docentes a
un enfoque holstico e integrador, alterno a

la perspectiva disciplinar del

conocimiento. En las tres sesiones de trabajo que lo integran, se abordarn de

manera terica y prctica, los principales planteamientos y las

metodologas que

retoman esta perspectiva, como son: los Centros de inters de Decroly, las Unidades
didcticas, el Mtodo de proyectos y la Pedagoga Freinet. En cada sesin se
propiciar el anlisis y la reflexin de las actividades implementadas en las aulas,
para promover

la

puesta en prctica y adecuacin a su contexto, de tales

propuestas.
Como apoyo a las actividades de aprendizaje, se han recopilado en la presente
antologa
(2010),

sntesis de los textos originales de los autores: Torres (2000), Zabala

MMEM (2011), Tann (2004),

y Snchez (2014), los cuales han sido

adaptados con fines didcticos para el desarrollo del presente.

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PROPSITOS
PROPSITO GENERAL:
Fortalecer las prcticas educativas de los docentes, mediante la revisin, anlisis y
puesta en prctica de los elementos tericos y metodolgicos que sustentan el
enfoque globalizador del aprendizaje, para generar una formacin crtica de los
estudiantes.

PROPSITOS ESPECFICOS:
Conocer los elementos tericos que fundamentan el enfoque globalizador del
conocimiento en la escuela, mediante procesos de anlisis, reflexin y
discusin de textos, para contribuir a la formacin de los docentes.
Desarrollar las fases y principios del enfoque globalizador de la construccin
de conocimientos, por medio de la realizacin de actividades colaborativas,
para promover su aplicacin en las prcticas educativas del aula.
Disear planeaciones didcticas con enfoque globalizador, a travs de la
aplicacin de las propuestas metodolgicas revisadas en el curso, para
implementarlas en la escuela.
Reconocer las posibilidades que brindan las metodologas globalizadoras
para organizar las actividades de aprendizaje en el aula.

SESION 1: FUNDAMENTOS DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR

Introduccin al enfoque de las metodologas globalizadas

El mundo actual es complejo, sus problemticas cada da se agudizan dando la

impresin de una realidad catastrfica: genocidios, fraudes, terror, corrupcin,
hambre, sobreexplotacin de la naturaleza y del mismo hombre; pero no es sta la
desgracia que hoy inquieta, hay una catstrofe menos ruidosa pero ms profunda y
perturbadora: estudiantes que no entienden lo que leen, ni se interesan por aprender,
padres indolentes o irresponsables, maestros confundidos y deprimidos.
Cabe entonces preguntarse: Ha perdido la escuela el rumbo, su razn de ser,
de ensear, de aprender? Qu sucede en la formacin escolar para que no se
pueda comprender el mundo? Acaso se ha perdido la sensibilidad ante lo que le
sucede al prjimo? A quines reclamar? Cunta responsabilidad les toca a los
maestros, a los padres, a las instituciones, etc.?
Da a da en los espacios educativos, los estudiantes interactan con el
conocimiento, tratando de percibir los problemas sociales, polticos, ambientales y
dems, a travs de disciplinas que fragmentan su visin del mundo. Esta ha sido por
largo tiempo la propuesta curricular institucional; a ella se agregan las rutinas y
lenguajes que contribuyen decisivamente a la definicin y legitimacin de lo que se
considera el saber autntico, aceptable (Torres, 2000).
Los resultados del currculo institucional

reflejan la incomprensin de lo

estudiado de manera forzada, sin inters, sin relacin con la cultura de los
involucrados, lo cual no favorece la participacin activa de los estudiantes en favor
de su comunidad. Docentes y discentes que se apegan rgidamente a los contenidos
plasmados en los libros. El primero, afanndose y tratando de explicar cabalmente
cada uno de los pasos que stos sugieren, y el segundo, siguiendo las indicaciones
sin reflexionar sobre su experiencia cotidiana, esforzndose slo en memorizar una
serie de datos para superar los exmenes.
6

Con esta modalidad curricular, unas disciplinas tienen mayor relevancia que
otras, por ejemplo, las matemticas tienen mayor peso que las ciencias sociales o las
naturales, se considera ms prioritario saber escribir que saber expresarse, o bien,
una lengua es ms importante que otra. Con lo anterior, se corre el riesgo de generar
una educacin bancaria, como lo define Paulo Freire (1973), donde lo ms
trascendente es la acumulacin de conocimientos que sirvan nicamente para ser
posedos, olvidndose de lo primordial, la funcionalidad liberadora, cuanto ms se
ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que le son hechos, tanto
menos desarrollarn en s la conciencia crtica de la cual resultara una insercin en
el mundo como transformadores de l, como sujetos del mismo (Freire, 1973).
La interdisciplinariedad del conocimiento
En su proceso evolutivo el hombre ha creado cultura y con ella, un cmulo de
conocimientos perfeccionado y transmitido a travs de las generaciones, por medio
de cdigos de aceptacin,

de clasificacin y transmisin. Dicho

conocimiento

complejizado, se ha organizado primeramente en campos amplios, como en la

antigedad lo hicieron los griegos, los rabes y otros pueblos. Ms tarde, los campos
anteriores fueron desglosndose en parcelas del saber y paulatinamente ha surgido
un proceso de especializacin de la ciencia, fundndose diversas disciplinas cada
vez ms especficas.
Este proceso de parcelacin del conocimiento obedece a las necesidades de la
sociedad capitalista, que valida y consolida la ciencia como forma privilegiada de
conocer la realidad, sobre todo, porque apoya los procesos de produccin industrial,
adems porque busca soluciones a los problemas actuales, surgidos de las
necesidades humanas

ms apremiantes como la salud y la alimentacin, entre

otras.
La sobrevaloracin de la ciencia que se da en la postmodernidad, motiva
distintos puntos de vista sobre las
cuales reconocen su amplitud y

formas de reorganizar el saber humano, las

diversidad. Segn Torres (2000), se pueden

constatar tres tipos de dinmicas referentes a la construccin, difusin y abordaje

del conocimiento.
Una es la consecuencia lgica del trabajo cientfico e investigador que llevan a
cabo las personas en el marco de una especialidad concreta, cayendo en la
superespecializacin, a base de dividir y subdividir alguna de las reas
tradicionales de conocimiento.
Otra dinmica tiene como motor aquellas disciplinas que comparten objetos de
estudio, parcelas de un mismo tema o metodologa de investigacin, llegando a
comunicarse y coordinarse.
Una ltima dinmica, es el resultado de la aparicin de equipos de investigacin
claramente interdisciplinares.

Para comprender el mundo y la cultura actual llenos de complejidades, se

requiere atender los problemas desde distintos enfoques y valoraciones, como reas
de conocimiento existen. A su vez, la ruptura de fronteras entre las disciplinas obliga
a la toma en consideracin de modelos de anlisis ms potentes que los referidos de
una nica especializacin disciplinaria. La comprensin de cualquier suceso humano
est siempre entrecruzada por diversas dimensiones, es multifactica. Diversas
razones justifican la confluencia de los discursos acerca de la interdisciplinariedad.
Apostar por ella significa defender la formacin de un nuevo tipo de persona, ms
abierta, flexible, solidaria, democrtica y crtica, es decir, una formacin cada vez
ms polivalente (Zabala, 2010, Torres, 2000).

El concepto de interdisciplinariedad
El trmino interdisciplinariedad surge, conexionado con la finalidad de corregir
los posibles errores y la esterilidad que acarrea una ciencia excesivamente
compartimentada y sin comunicacin interdisciplinar.
La interdisciplinariedad es fundamentalmente un proceso y una filosofa de
trabajo que se pone en accin a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones
que preocupan en cada sociedad. Es un objetivo nunca alcanzado por completo y de
8

ah que deba ser permanentemente buscado. No es slo un planteamiento terico,

es ante todo una prctica.
Modalidades de interdisciplinariedad
De la clasificacin realizada por Erich Jantsch en 1979, se puntualizan los
conceptos que hacen referencia a las formas de relacin entre las diversas
disciplinas. (Anexo 1)
La Multidisciplinariedad refleja el nivel ms bajo de coordinacin; la
comunicacin entre las diversas disciplinas estara reducida

al mnimo. Es la

yuxtaposicin de distintas disciplinas, a veces sin relacin aparente entre s. En el

mbito escolar, es la organizacin de contenidos escolares tradicionales, que se
presentan por materias independientes unas de otras.

La Pluridisciplinariedad es la yuxtaposicin de disciplinas ms o menos

cercanas o afines, dentro de un mismo sector de conocimientos. Viene a ser una
relacin de mero intercambio de informaciones, una simple acumulacin de
conocimientos. En la currcula escolar puede observarse en las relaciones entre
diferentes disciplinas de las ciencias experimentales.

La Disciplinariedad cruzada conlleva un acercamiento basado en posturas de

fuerza; la posibilidad

de comunicacin est desequilibrada, ya que una de las

disciplinas va a dominar sobre las otras. La materia considerada importante va a

determinar lo que tienen que asumir las dems disciplinas.

La Interdisciplinariedad es la interaccin entre dos o ms disciplinas, dando

como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento, hasta llegar a la
integracin recproca de los conceptos fundamentales y de la teora del
conocimiento, de la metodologa, de los datos de la investigacin y de la enseanza.

La Transdisciplinariedad es el nivel superior de interdisciplinariedad, de

coordinacin, donde desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas y se
9

constituye un sistema total que sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones

entre tales disciplinas. La cooperacin es tal que puede hablarse ya de la aparicin
de una nueva macrodisciplina.
Dentro de esta perspectiva transdisciplinar, segn Raymond C. Miller, citado por
Torres (2000), podramos ubicar, marcos tericos como la teora general de
sistemas, el estructuralismo y la fenomenologa. Existen otras denominaciones para
esta clase de aproximaciones interdisciplinarias; que es posible encontrarlas bajo
rtulos como: metadisciplinariedad o metadisciplinas, supradisciplinariedad,
omnidisciplinariedad, transespecialidad.
La metadisciplinariedad segn Zabala (2010), se refiere al punto de vista o a la
perspectiva sobre cualquier situacin u objeto no condicionada por razonamientos
disciplinares, por ejemplo, el marxismo y la hermenutica. En la escuela sta debe
entenderse como la accin de acercarse a los objetos de estudio, desde una mirada
global que intenta reconocer su esencia, en la cual las disciplinas no son el punto de
partida sino el medio del que se dispone para conocer una realidad, que es global u
holstica.
La organizacin de los contenidos en el currculum
La pregunta qu y cmo ensear? es relevante en esta poca donde los
medios informticos estn al alcance de gran parte de la poblacin, influyendo en
sus percepciones sobre la educacin que se imparte en los centros educativos. Es
por ello que, el cuestionamiento anterior remite a indagar qu

es y cmo se

conforma el currculum.
Por principio, la palabra currculum tiene su raz etimolgica en el verbo latn
curro que significa correr; significado que se aplic en su tiempo, a la carrera
realizada en forma circular. En la actualidad, son diversas las definiciones de
currculum, cada una responde a una determinada orientacin terica y a un inters
poltico; stas van desde la concepcin del currculum como una seleccin neutra de
contenidos para ser aprendidos por los estudiantes, hasta las formas ms complejas
que integran la participacin de diversos actores y escenarios, en constante dilogo y
10

construccin. Algunas de estas concepciones se encuentran en la tabla No. 1 (Anexo

2).
Una idea muy difundida del currculum a nivel social y educacional, es aquella
que lo considera como el resultado de la seleccin de saberes y conocimientos que
deben ser reproducidos en las escuelas, los cuales son determinados por las
instancias educativas gubernamentales y que stos corresponden a los fines de la
educacin propuestos por el estado.
En contrapartida, distintas corrientes de pensamiento definen al currculum con
un sentido ms amplio para la formacin de los sujetos, conceptualizndolo como,
un proyecto educativo que se planifica y desarrolla a partir de una seleccin de la
cultura y de las experiencias en las

que

se desea que participen las nuevas

generaciones con el fin de socializarlas y formarlas para ser ciudadanas y

ciudadanos solidarios, responsables y democrticos (Torres, 2000).
Esta forma de ver el currculum exhorta a que la educacin en las instituciones
escolares, parta de la realidad cercana a los estudiantes, reconociendo la
heterogeneidad en las sociedades

y por ello no se puede pensar que, los

conocimientos, habilidades y actitudes que se pretendan desarrollar sean

homogneos

en todos los individuos, sin considerar su origen, su forma de

organizacin, costumbres y caractersticas individuales.

La diversidad cultural del pas, exige centrar la atencin en los contenidos
culturales, los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin diversificados,
sin que ello represente una regionalizacin, que impida lograr la finalidad educativa
de formar personas crticas, solidarias, activas y creativas.
No se puede hablar de un currculo emancipador, democrtico o antidiscriminador cuando se omiten aspectos culturales diversos como: las culturas
infantiles y juveniles; las etnias minoritarias y sin poder como los distintos grupos
indgenas de Mxico; el mundo femenino, el tema de las sexualidades, de las que
poco se habla en las escuelas y que puede provocar situaciones de discriminacin;
11

la clase trabajadora y el mundo de las personas pobres; el mundo rural; las personas
con minusvalas fsicas y/o psquicas, que algunas instituciones privadas han usado
para generar una cultura de mendicidad; los hombres y mujeres de la tercera edad;
las voces del tercer mundo, entre otras.
Consecuentemente, resulta importante rescatar la funcin de la escuela en el
desarrollo de un currculo propio, que se desprenda de la realidad de los estudiantes
y de la sociedad, adems de impulsar una formacin ms integral y acorde a las
necesidades del contexto; ya que tradicionalmente, las formas de enseanza han
estado basadas en un currculo multidisciplinar, donde se fragmenta el conocimiento,
sin establecer relaciones entre las disciplinas.
Ante este panorama, surgen varias expresiones que plantean visualizar la
enseanza

con un enfoque integrador, en donde el conocimiento se vaya

descubriendo a partir de lo que se tiene enfrente, es decir, de la realidad como un

todo integrado y no fragmentado en asignaturas.
Fundamentos de un currculum integrado
Uno de los propsitos del profesorado es lograr que los estudiantes
construyan las destrezas, habilidades, conocimientos, valores y actitudes que los
ayuden a desarrollarse en la sociedad, y no se alcanza cuando se pretende seguir
inflexiblemente un programa de estudio. Sin embargo, habra que reconocer que esta
seleccin es slo un intento de organizar el conocimiento, en asignaturas, reas o
materias; mismas que han sido planteadas sistemticamente por agentes externos a
la escuela, no por los profesores ni por los estudiantes, quienes nicamente han sido
sus reproductores o ejecutores.
Esta eleccin de contenidos no es neutral, obedece a intereses polticos y
econmicos, que moldean el tipo de sujeto que se requiere formar para esta
sociedad capitalista. Esto ha llevado a la escuela a promover un determinado tipo de
conocimiento, esencialmente, el conocimiento cientfico-tcnico, reconocido como
forma privilegiada de conocer, por encima de otras (tica, artstica, moral, histrica,
sociolgica y esttica) que son tambin parte de la humanidad. Este hecho legitima y
12

valida ciertos contenidos que se plantean en los currcula, excluyendo aquellas

aportaciones que proceden de la cultura de los pueblos o de los grupos minoritarios
de la sociedad (Torres, 2000).
Como se ha venido sealando, las implicaciones ms relevantes del currculum
por disciplinas son: la exclusin del profesorado y de los estudiantes en la seleccin
del contenido, la parcelacin del conocimiento en asignaturas, bloques y temas
aislados, que en la prctica tienen poca relacin con la realidad, debido a que no
considera el inters de los educandos, la diversidad cultural, las formas y los ritmos
de aprendizaje.
Por lo anterior, cabra preguntarse qu alternativas existen para superar estas
debilidades? Esta interrogante difcilmente se ha formulado por los docentes, pues se
da por hecho que el currculum es un asunto de expertos, quienes deciden que
necesitan los educandos para desenvolverse en la sociedad. La idea de un
currculum fijo y preestablecido, ha sido forjada desde la escolarizacin primaria y
contina durante la formacin profesional de los docentes, desde el enfoque tcnico
y reproductor, que lo considera solamente ejecutor de los programas de estudio y
consumidor de tcnicas y estrategias ideadas por agentes externos.
Esta reflexin conlleva la urgencia de plantear un currculum integrado, que
supere la separacin del conocimiento y la consecuente parcelacin y distorsin de
la realidad;

que respete las caractersticas psicolgicas de los estudiantes y la

significatividad de los contenidos. Al respecto, Torres (2000) y Zabala (2010), entre

otros, plantean la necesidad de un currculum integrado, como una opcin
pedaggica que destaca la globalizacin de la enseanza, haciendo nfasis en la
participacin de educandos y educadores, en la determinacin de los contenidos y la
metodologa a seguir para el aprendizaje. Este enfoque se sustenta en tres grupos
de argumentos: epistemolgicos - metodolgicos, psicolgicos y sociolgicos. Cada
uno de ellos ser descrito a continuacin.
I. Argumentos epistemolgicos y metodolgicos.- El conocimiento que la
ciencia contribuye a construir, ha avanzado en los momentos en que se emplean
13

conceptos, modos de pensamiento y mtodos de una disciplina para investigar

problemas nuevos de campos diferentes. A medida que las disciplinas se apoyan
entre s, se obtienen mayores logros, porque los problemas se estudian de forma
holstica, desde distintos puntos de vista (Torres, 2000).

Algunos ejemplos de esta interdisciplinariedad (relacin entre dos o ms

disciplinas), en el campo de las ciencias de la educacin, se muestran en
investigaciones que emplean tcnicas propias de la etnografa, la hermenutica y el
prstamo de conceptos de la psicologa (conducta, pensamiento, percepcin, entre
otros). La antropologa es una muestra de la transdisciplinariedad (grado mximo de
relaciones entre disciplinas) porque se encarga de estudiar la complejidad del ser
humano y sus obras, valindose de mltiples aportes de la ciencia, la filosofa y el
arte (Zabala, 2010).
Hoy en da, a pesar de la gran especializacin de la ciencia en un sin nmero
de disciplinas, se hace apremiante la cooperacin entre aquellas que comparten un
objeto de estudio o que pueden ayudar a dar respuesta a la complejidad de los
problemas que enfrenta la humanidad, tales como: el urbanismo y la prdida de
ecosistemas, la guerra, el hambre, problemas diversos de salud, entre otros.
Si se traslada a la escuela esta necesidad transdisciplinar, podr superarse la
parcelacin del conocimiento

que ha imperado. Los docentes y los estudiantes

tendrn un acercamiento holstico a la realidad, lo cual les permitir comprenderla

mejor y participar activamente en su transformacin.
Autores

como

Torres (2000) y Zabala (2010)

proponen un enfoque

globalizador en la escuela, la integracin del conocimiento en el currculum,

consistente en una organizacin de los contenidos escolares que permita conocer la
realidad en su totalidad. Ambos coinciden en que los contenidos de aprendizaje son
los medios para dar respuesta a cuestiones que plantea el entorno, la vida en la
sociedad; abordar los problemas de la vida desde distintos puntos de vista, y no
nicamente presentar la informacin aislada y descontextualizada.
14

II.

Argumentos psicolgicos.- El sincretismo infantil o forma de

percepcin global que tienen los nios, es uno de los argumentos fuertes de un
enfoque globalizador de la enseanza. Las aportaciones de Jean Jaques Rousseau,
Edouard Claparde, Ovide Decroly, entre otros, ya proponan tomar en cuenta la
naturaleza del nio, su desarrollo interno y sus intereses vitales.
Ms tarde los tericos de la Gestalt (Kolher, Koffka y Krueger) plantearon que la
percepcin de la realidad es global. Las partes del todo se van conociendo a detalle
conforme ste se analiza. Las personas perciben de acuerdo a las experiencias
anteriores, que son la base de nuevas percepciones (Pozo, 2010).
Por su parte, Jean Piaget abon a la comprensin de las etapas evolutivas del
desarrollo humano (sensorio motriz, preoperatoria, de las operaciones concretas y de
las operaciones formales) y plante

la

construccin del conocimiento como un

proceso donde la actividad del sujeto y su experiencia son elementos claves. En l

es importante la problematizacin para generar el conflicto cognitivo que permite
modificar las estructuras de pensamiento. Estas aportaciones son valiosas, sin
embargo se les ha criticado el enfoque individualista que tienen, al igual que otros
estudios psicolgicos que dan poca importancia a la interaccin de los sujetos en un
contexto cultural.
A diferencia de esta perspectiva, Lev S. Vygotsky da relevancia a la cultura y la
interaccin existente en todo grupo humano, ya sea la familia, el grupo escolar, el
grupo de amigos o la comunidad. Este autor plantea que el aprendizaje es un
proceso social y cultural, donde los mayores o los ms avanzados ayudan a los
menores a alcanzar una zona de desarrollo prximo, que es un aprendizaje potencial
o posible de realizar con cierto apoyo primero, para luego realizarlo de manera
autnoma, convirtindose as en una zona de desarrollo actual. Por lo que el
aprendizaje no tiene que ser homogneo, pues responde a un contexto social
especfico y se da de acuerdo a los elementos culturales interiorizados por cada
persona, aunque comparta un mismo grupo social con otros individuos (Pozo, 2010).

15

En suma, estas aportaciones enriquecen la argumentacin psicolgica del por

qu un enfoque globalizador debe tomar en cuenta el sincretismo o percepcin
global de la realidad, considerar al aprendizaje como un proceso que permite a los
sujetos pensar de manera compleja, poner en juego diversas habilidades y no
solamente la memoria; interactuar con otros sujetos, cuestionar y problematizar la
realidad, recuperar el inters y el contexto en que viven los estudiantes.
III. Argumentos sociolgicos.- Una de las razones de tipo sociolgico que
sirven de argumento al enfoque globalizador, es la prioridad de acercar a los
estudiantes al conocimiento, a partir de los contenidos culturales prximos. Estos
conocimientos deben ser incorporados a un currculum en proceso
contexto,
criticarla

para hacer de ellos una herramienta de

en cualquier

comprensin de la realidad,

y participar en su transformacin, no nicamente como repertorio para

aprobar exmenes o acreditar grados escolares (Torres, 2000, Zabala, 2010).

Por lo tanto, la escuela ha de integrar contenidos culturales relevantes, que

permitan a los educandos develar la realidad, ser sujetos participativos y creativos,
que se asuman como sujetos de la historia capaces de intervenir en su desarrollo, no
como seres pasivos, receptculos de informacin.
Hasta hoy, la institucin escolar ha otorgado al conocimiento cientfico un status
privilegiado, sobrevalorando las habilidades cognitivas en detrimento de lo esttico y
lo afectivo. El programa de estudio da mayor peso a las asignaturas de Espaol,
Matemticas y Ciencias, en detrimento de otras como la Educacin Fsica y Artstica.
Por ello, tanto Torres (2000) como Zabala (2010) plantean la exigencia de potenciar
disciplinas que favorezcan al desarrollo no solo del saber sino tambin del ser.
El tratamiento transdisciplinar de los contenidos de aprendizaje en la escuela, a
travs de un enfoque globalizador, es una posibilidad para iniciar a los estudiantes en
la formacin de un pensamiento complejo, que permita abordar los problemas de la
vida y la sociedad de una manera integral, planteando soluciones creativas. Por tal
motivo, las metodologas de aprendizaje deben ser diversificadas y coherentes con
16

este enfoque, para permitir a estudiantes y maestros formarse en colectivo, dejando

de lado el individualismo.

SESIN 2: PRINCIPIOS Y FASES DEL ENFOQUE GLOBALIZADOR

Principios y Fases del Enfoque Globalizador

El proceso educativo desarrollado en la escuela demanda una intervencin
acorde con la realidad socio-histrica, que permita impulsar una visin completa del
entorno, sin parcelaciones como sucede en la perspectiva disciplinar del currculum.
Por ello, es importante partir del contexto

del sujeto, tomando en cuenta los

aspectos culturales y sus problemticas, para facilitar la comprensin de la realidad y

tomar decisiones para intervenir en ella. De ah el valor de que el profesorado cuente
con elementos que le permitan advertir la relacin del sujeto con la realidad.

Es preciso entonces, que los docentes posean los referentes tericos y

metodolgicos para abordar el proceso de aprendizaje desde una perspectiva
globalizadora, que establezca la relacin activa del sujeto con la realidad, lo cual
implica retomar el inters de los estudiantes y al mismo tiempo considerar su

17

contexto cultural y social. Se requiere entonces planificar, desarrollar y evaluar el

proceso de aprendizaje, apoyndose en los principios pedaggicos y fases
metodolgicas desde la funcin social de la enseanza y la concepcin del
aprendizaje para este enfoque globalizador, como propone Zabala (2010).

FUNCIN SOCIAL DE LA ENSEANZA

CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE

PRINCIPIOS

PRINCIPIOS

El objeto de estudio en la enseanza es

la realidad: la comprensin de la realidad
para intervenir en ella y transformarla.
La realidad, su comprensin y la
actuacin en ella son complejas.

A pesar de sus carencias, las disciplinas

son los instrumentos bsicos de los que
disponemos para comprender la
realidad.

FASES

El objetivo bsico del aprendizaje

consiste en la revisin de la estructura
cognoscitiva con la finalidad de que sta
sea cada vez ms potente.
Para conseguir la revisin de la
estructura cognoscitiva es necesaria una
fuerte actividad mental y el conocimiento
del propio proceso de aprendizaje.
Para que el aprendizaje sea posible, es
indispensable promover la motivacin a
travs del refuerzo de la autoestima, la
atribucin de sentido a la tarea y el
inters del contenido.
FASES

18

1. Presentacin del objeto de estudio en su

complejidad.
2. Proceso de anlisis: identificacin y
explicitacin de las diferentes cuestiones
que plantea el conocimiento y la
intervencin en la realidad.
3. Delimitacin del objeto de estudio.
4. Identificacin de los instrumentos
conceptuales y metodolgicos que nos
pueden ayudar a dar respuesta a los
problemas planteados.
5. Utilizacin del saber disciplinar o de los
saberes disciplinares para llegar a un
conocimiento que es parcial.
6. Integracin
de
las
diferentes
aportaciones y reconstruccin.
7. Visin global y ampliada.

1. Actividad motivadora que promueva el

fomento de la actitud favorable a
aprender.
2. Generacin del desequilibrio, conflicto
cognitivo, reconocimiento y activacin de
los conocimientos previos.
3. Negociacin compartida y definicin de
los objetivos.
4. Planificacin de las tareas que hay que
realizar.
5. Realizacin de las tareas que
desarrollan la actividad mental necesaria
para la construccin de significantes.
6. Extraccin
de
conclusiones,
descontextualizacin y generalizacin.
7. Evaluacin del proceso y de los
resultados. Autoevaluacin.
8. Estrategias de memorizacin.

El enfoque globalizador tiene fases generales de intervencin, que en esencia,

cada una de las metodologas globalizadas las retoman al realizar las actividades
que constituyen la secuencia didctica, aplicndole sus propios estilos. Estas fases
se encuentran por tanto en los centros de inters de Decroly, el trabajo por
proyectos, las unidades didcticas y la pedagoga freinetista, entre otras. Para tener
claridad en dichas fases, se presenta en seguida su respectiva caracterizacin.
Fase I. Motivacin
La actividad motivadora promueve el fomento de una actitud favorable al
aprendizaje, en esta fase

se debe partir de situaciones cercanas a la realidad,

buscando actividades relacionadas con sus vivencias, sus intereses o sus

experiencias ms significativas (una pelcula, un cuento, una leyenda, un
experimento, una excursin, un acontecimiento, una experiencia sorprendente o una
visita) buscando ir ms lejos del inters inicial.
En esta fase, el docente se puede auxiliar de algunos materiales que generen
en los estudiantes la necesidad de resolver una serie de cuestiones o de realizar

19

alguna accin, obviamente deben participar activamente, aprovechando su inters

como punto de partida para el desarrollo y construccin del aprendizaje.
Fase II. Situacin de la realidad
Es la presentacin de los objetos de estudio en su complejidad. Una vez
desarrollada la actividad motivadora inicial, los estudiantes habrn de estar
interesados por el conocimiento de algn aspecto de la realidad, esto permitir que
se analice y priorice el campo de accin desde una visin metadisciplinar de la
realidad. Esta fase permite a los estudiantes argumentar sobre la parte de la realidad
que le interesa conocer, para buscar el consenso del grupo.
A partir de los comentarios surgidos, el docente aprovecha

para revisar

muchas ideas y aportaciones de los estudiantes en relacin a la actividad

motivacional. Se identifica el objeto de estudio que propone cada estudiante,
plantendose con una frase o una pregunta general para concretar la situacin de la
realidad que se requiera problematizar, por ejemplo: Las adicciones afectan la
salud o bien, Por qu se da el calentamiento global?
Fase III. Proceso de anlisis
Identificacin y explicacin de las diferentes cuestiones que plantea el
conocimiento y la intervencin de la realidad. Generacin del desequilibrio del
conflicto cognitivo, reconocimiento y activacin de los conocimientos nuevos.
Exponer todas sus dudas sobre la realidad a intervenir, problematizndola mediante
interrogantes que les permitan dudar y replantear los conocimientos que ya poseen.
Los estudiantes presentan al grupo la temtica que le interesa conocer,
argumentando su propuesta para buscar el consenso grupal, en la eleccin del
objeto de estudio. Este proceso conlleva el anlisis de las propuestas vertidas para
esclarecer qu parte de la realidad cercana se quiere abordar. Una vez elegido el
objeto de estudio, se busca generar el conflicto cognitivo, contrastando lo que ya se
sabe de ste y lo que se requiere conocer, as como el propsito de estudiarlo.
Pueden apoyarse para ello de las interrogantes: Qu sabemos? Qu queremos
saber? Para qu?

20

Tales interrogantes permitirn a los estudiantes tener claridad en los

conocimientos que ya poseen con respecto a la temtica y plantear su inters por
conocer ms sobre sta, creando sus propios medios para intervenir en dicha
realidad. El docente debe aprovechar estas preguntas y/o sugerir algunas ms en
relacin al objeto de estudio, para enriquecer el anlisis y la problematizacin.
Fase IV. Delimitacin del objeto de estudio.
Etapa dirigida a acotar el objeto de estudio, mediante la organizacin de las
preguntas que cada educando ha vertido. Debe existir una negociacin compartida y
definicin de los objetivos de estudio de las mltiples cuestiones que propone el
conocimiento de la realidad, hay que seleccionar las que interesan abordar de
acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. No todas pueden ser
tratadas ni conviene tratarlas, ya sea por el propio nivel de los estudiantes, por el
tiempo, la disponibilidad y dems. Es importante tener presente que los objetivos de
la enseanza responden a la necesidad de que los estudiantes adquieran
determinadas capacidades, que a su vez se concretan en contenidos de aprendizaje.
Si la seleccin de estos contenidos ha sido apropiada, el objetivo de la
enseanza ser conseguir que los estudiantes los dominen en su mayor grado de
profundidad. Por ello, partir de situaciones de la realidad permite que los estudiantes
entiendan que el conocimiento es un instrumento para conocerla y adems para
intervenir en ella. Este proceso requiere de una verdadera planificacin de la
enseanza, para no caer en la improvisacin.
Por lo tanto, en esta fase el docente se valdr de todos los recursos que los
estudiantes aporten durante el anlisis; como sugerencia, podr utilizar algunas
variables por categoras para la organizacin de las preguntas y as poder planificar
las tareas de investigacin.
Fase V. Identificacin de los instrumentos conceptuales y metodolgicos que
nos pueden ayudar a dar respuesta a los problemas planteados.
En este proceso se planifican las actividades a realizar, a partir de ideas y de
conocimientos ya construidos. Junto con los estudiantes, se hace un verdadero
anlisis del plan de trabajo que se va a seguir. Cada una de los problemas o los
21

conflictos que hay que resolver se pueden responder a partir de uno o ms

instrumentos que implican al menos tres tipos de contenidos: conceptuales,
actitudinales y procedimentales.
Es importante tambin, que en el proceso de planificacin de la enseanza, el
docente tenga dominio de los contenidos que se pueden abordar con sus
estudiantes, sin perder de vista sus intereses cognitivos. Al mismo tiempo debe
conocer los medios (tcnicas y estrategias) que favorezcan la construccin del
conocimiento. Cabe mencionar que los estudiantes participan en un primer momento
en la planificacin de su aprendizaje, identificando y proponiendo algunos posibles
medios (actividades o estrategias) que puedan ayudarles a estas tareas.
Fase VI. Utilizacin del saber disciplinar o saberes disciplinares para llegar a
un conocimiento que es parcial.
Hasta aqu, el estudiante ya ha realizado todos los pasos previos necesarios
para estar en disposicin de elaborar el significado sobre los contenidos que trabaja:
sabe lo que quiere, se ha planteado preguntas sobre lo que desea saber, ha
determinado los pasos a seguir y los instrumentos a utilizar. Las tareas a realizar en
esta fase son, entre una gran variedad, la observacin directa, el debate, el dilogo,
las lecturas, la experimentacin, el contraste. Ellas promuevan la necesaria actividad
mental para establecer los vnculos entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos que llevan a una modificacin y mejora de su estructura de conocimiento
(Zabala, 2010).
Fase VII. Integracin de las diferentes aportaciones y reconstruccin
Los estudiantes con la coordinacin del docente organizan la informacin
recabada y establecen acuerdos sobre la socializacin del mismo (carteles, murales,
experimentos, mini conferencias, etc.).
El desarrollo de las etapas anteriores ha permitido recoger una serie de datos
de los cuales se pueden extraer conclusiones, que previsiblemente han hecho variar
las ideas iniciales y han creado nuevas. Este proceso de descontextualizacin y
generalizacin permite que lo que eran instrumentos disciplinares para dar respuesta
a una situacin determinada, se conviertan en un conocimiento riguroso de los
22

contenidos conceptuales y procedimentales implicados. Dicho proceso debe facilitar

el mayor grado de integracin de los diversos puntos de vista, de modo que sea
posible liberarse de la artificial fragmentacin de cada una de las disciplinas sobre la
realidad objeto de estudio, y se ofrezca nuevamente una nueva visin ms global
desde una perspectiva de carcter metadisciplinar.
Fase VIII. Visin global y ampliada. Evaluacin del proceso y los resultados.
Autorreflexin.
Este momento comporta un regreso al punto de partida, a la realidad que ha
sido objeto de conocimiento y que a lo largo de la secuencia nunca ha dejado de
estar presente. El proceso seguido ha conducido, en primer lugar, a una
aproximacin de la realidad global que interesaba conocer mejor, una realidad de la
cual ya se tena un conocimiento previo, a pesar de que era endeble, difuso, o
parcial.
En esta fase de revisin de la situacin inicial, los estudiantes deben lograr un
conocimiento nuevo. Para consolidarlo, es necesario que sean conscientes de lo que
han conseguido y, sobre todo del proceso desarrollado para lograrlo, a partir de las
ideas iniciales que tenan, de los problemas que les han planteado, de los diferentes
pasos realizados, del papel ejecutado en relacin con su propio aprendizaje y de la
participacin en el grupo.
Una vez abordada y analizada la temtica, los estudiantes podrn hacer un
comparativo con lo que ya saban de ella y lo nuevo que aprendieron, utilizando en
esta fase la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
Fase IX. Estrategias para ayudar al recuerdo.
El proceso transitado ha permitido que los estudiantes adviertan el significado
de los nuevos contenidos y que, por tanto, adquieran una mejor comprensin de la
realidad objeto de estudio. Saben cul es el sentido y la funcin de los contenidos
aprendidos, para qu sirven, ya sean contenidos conceptuales, procedimentales o
actitudinales, tienen un mejor conocimiento de los instrumentos utilizados, de las
aportaciones y el valor de las disciplinas que han intervenido.

23

Ahora es imprescindible realizar actividades que ayuden a la memorizacin y al

recuerdo, mediante ejercicios sistemticos de resolucin de problemas

aplicaciones progresivas en contextos significativos y sesiones de estudio, utilizando

tcnicas

diversas:

resmenes,

mapas

conceptuales,

esquemas,

redes

de

conocimiento, entre otras estrategias o instrumentos que les permitan organizar la

informacin de todo el proceso y llevar a cabo las conclusiones necesarias para tener
claridad en relacin al objeto de estudio.
Papel

y relaciones entre las disciplinas en las fases del enfoque

globalizador.
Si analizamos las fases del enfoque globalizador descritas podemos apreciar
que tienen tres grandes momentos.

PRIMER MOMENTO
1. Motivacin
2. Presentacin
3. Anlisis

A) Situacin de la
realidad
Perspectiva metadisciplinaria

SEGUNDO MOMENTO
4. Delimitacin
5. Identificacin de los
instrumentos
6. Utilizacin de los
Instrumentos
B) Aprendizaje especifico
Proceso interdisciplinario

TERCER MOMENTO
7. Integracin
8. Visin global ampliada
9. Memorizacin

C) Integracin
Perspectiva metadisciplinaria

El primer momento tiene que ver con una situacin de la realidad que es
motivadora para el estudiante,

en estas fases se trata de una situacin que le

interesa; en stas no aparecen las disciplinas como tales. El objeto de estudio est
relacionado con situaciones, hechos o fenmenos de carcter global. El proceso que
se realiza aqu, tiene como objetivo crear las condiciones para que el chico y la chica
se siten ante el objeto de estudio, inicien el anlisis de los elementos que lo
componen y, sobre todo, procedan a establecer los medios que les facilitarn la
resolucin de las cuestiones planteadas. En cualquier caso, en estas etapas el
estudiante se enfrenta a la realidad desde una perspectiva metadisciplinar.
En el segundo momento, las tres fases poseen un carcter claramente
disciplinar. Si en las anteriores algo suscitaba una serie de cuestiones, ahora se pasa
24

a darle respuesta, es aqu donde intervienen las disciplinas. Dependiendo de la

naturaleza de los problemas y las cuestiones formuladas, ser necesario utilizar unos
u otros instrumentos conceptuales o procedimentales para llegar al conocimiento o
elaborar el proyecto o montaje propuesto. Para comprender y dominar lo que ahora
son manifiestos contenidos de aprendizaje de determinadas reas de conocimiento,
es necesario realizar una serie de actividades. Estas tres fases constituyen la parte
ms extensa, su objetivo es conseguir el aprendizaje de los contenidos disciplinares;
corresponden a lo que podramos considerar las habituales actividades de
enseanza/aprendizaje de presentacin, elaboracin y aplicacin.
Las ltimas tres etapas -tercer momento- obedecen a un objetivo bsico: dotar
a los conocimientos disciplinares aprendidos del mayor potencial de aplicacin a
aquella realidad, o a otras realidades en las que dicho conocimiento sea necesario y
posible.

En

este

sentido,

el

proceso

implica

por

un

lado,

facilitar

la

descontextualizacin y generalizacin de cada uno de los contenidos aprendidos y,

por otro lado, proceder a su integracin en un marco explicativo ms amplio y global.
Es decir, un proceso de generalizacin de cada uno de los contenidos que se han
construido en una situacin determinada para que se entiendan como instrumentos
vlidos no nicamente para aquella situacin, y un proceso de integracin para dotar
a los diferentes contenidos aprendidos de una mayor capacidad interpretativa ante la
complejidad de las nuevas situaciones. Este objetivo de atribuir el mayor grado de
significatividad posible, o sea, incrementar la potencialidad explicativa de los
contenidos aprendidos, presenta una caracterstica manifiestamente disciplinar en el
proceso de descontextualizacin y generalizacin, y un carcter claramente
interdisciplinar y metadisciplinar en el proceso de integracin de los diferentes
contenidos aprendidos y en la nueva visin de la realidad objeto de estudio.

25

26

SESIN 3: METODOLOGAS GLOBALIZADORAS

Mtodos que retoman el enfoque globalizador
Es importante hacer algunas precisiones con respecto a estas dos
concepciones: los mtodos globalizados y el enfoque globalizador, ligados al mbito
educativo que pueden ser conceptualizados de la misma manera, pero que poseen
caractersticas distintas uno de otro.
Segn Zabala (2010), los mtodos globalizados aluden a mtodos de
enseanza completos (mtodos de proyectos, centro de inters, complejos, tpicos,
etc.) que intentan romper la estructura parcializada de la enseanza en asignaturas,
proponiendo una organizacin de los contenidos de carcter [global]; mientras que el
enfoque globalizador refiere a la forma y actitud de concebir la enseanza y de
aproximarse al hecho educativo, en esta concepcin los contenidos de aprendizaje
siempre son los medios para conocer y dar respuesta a cuestiones.
Histricamente, los mtodos globalizados nacen cuando el estudiante es
considerado el protagonista de la enseanza, es decir, cuando el hilo conductor de la
educacin se desplaza desde las materias al estudiantado y, por lo tanto, a sus
capacidades, intereses y motivaciones (Torres, 2000).
La aplicacin en el aula de los mtodos globalizados ha generado diversas
crticas relacionadas con la dificultad de integrar en ellos todos los contenidos o
muchas de las actividades previstas, as como la posibilidad de provocar el tedio por
el hecho de estar trabajando sobre el mismo tema durante muchos das y en todas
las horas (Zabala, 2010); sin embargo, se plantean diversas alternativas de accin
para no caer en la monotona didctica; as las tareas y/o actividades a realizar
deben encaminarse a observar, contrastar, rehacer, manipular y experimentar.
Esta propuesta de trabajo implica realizar en los centros escolares proyectos
curriculares integrados, que atiendan
comprender la sociedad en que les

las necesidades de

los estudiantes y

toca vivir, y por consiguiente,

favorecer el

desarrollo de destrezas diversas, tanto tcnicas como sociales; que les ayuden a su
27

formacin dentro de la comunidad como personas autnomas, crticas, democrticas

y solidarias.
Para conseguir lo anterior es preciso, entre otras cosas, que los estudiantes
puedan explorar las cuestiones, temas y problemas que se encuentran ms all de
los lmites convencionales de las asignaturas y reas de conocimientos tradicionales.
Los mtodos globalizados tienen como objetivo bsico conocer la realidad y
saber desenvolverse en ella, por eso, la enseanza de todos aquellos conocimientos,
tcnicas, valores, normas y actitudes que permitan conocer, interpretar y actuar en
esa realidad compleja, tendran que partir de problemas concretos, de situaciones
verosmiles, de cuestiones especficas de una realidad global cercanas a los
intereses y a las necesidades de los futuros ciudadanos y ciudadanas adultos.
Modalidades de proyectos curriculares integrados
Los proyectos curriculares son una manera de vertebrar las distintas reas de
conocimiento y experiencia o asignaturas, para hacer realidad otras concepciones
educativas acordes. Su finalidad ms idiosincrsica es estimular la renovacin e
innovacin pedaggica en las aulas y centros escolares. El proyecto curricular sirve
para traducir nuevas ideas sobre lo que deben ser las matemticas, la ciencia, los
estudios sociales, junto a planteamientos adecuados sobre cmo aprenden los
estudiantes y cmo debe operar metodolgicamente el profesor (Gimeno, 1989, p.
16).
Los mtodos globalizados existentes permiten organizar los contenidos, la
interaccin entre los estudiantes del grupo, los tiempos y los materiales, en
coherencia con las finalidades educativas que se pretenden.

A partir del anlisis de los diversos mtodos globalizados, se puede notar que
las diferencias entre ellos se concretan en la intencin del trabajo a realizar y las
fases o secuencias didcticas que proponen. Las razones que dan sentido al trabajo
con los mtodos globalizados son dos: el conocimiento de un tema que interesa a los
estudiantes y la realizacin de alguna cosa. Entre estos mtodos se encuentran: los
28

centros de inters de Decroly, el mtodo de proyectos, unidades didcticas, mismos

que se describen a continuacin (Torres, 2000, Zabala, 2010).
1. Centro de inters de Decroly

Este mtodo de trabajo quiz sea el ms difundido,

parte de la filosofa

paidoscntrica que consiste en que todo trabajo didctico debe originarse desde los
nios, en donde el aprendizaje ser a partir del inters de los mismos, y de que ste
responda las necesidades para integrarse a la sociedad. Los centros de inters
parten de reconocer que la realidad no es fragmentada, lo cual sustenta una
enseanza basada en la globalidad e integracin de los contenidos de aprendizaje.
Para Decroly, la escuela debe preparar a los nios en un ambiente ms cercano a la
realidad, en donde se favorezca el desarrollo integral en su personalidad individual
y social (Torres, 2000).
El plan de trabajo de cualquier centro de inters consta de tres etapas:
Observacin. Es el conjunto de actividades cuya finalidad es poner a los
estudiantes en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos y los
acontecimientos. Este objetivo se consigue por medio de la comparacin, el clculo,
la experimentacin, la expresin oral y escrita, el dibujo, y otros.
Asociacin. Mediante los ejercicios los estudiantes relacionan lo que han
observado, con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto, ni de la
observacin directa. Cuatro son los grupos de ejercicios de asociacin:
En el espacio, relacionadas con las reas de geografa mediante el anlisis de
planos, mapas, croquis, etc.
En el tiempo,

relacionada con los contenidos de historia recurriendo a la

documentacin grfica, visita a los museos, al cine, etc. Con el fin de relacionar y
comparar los fenmenos actuales con los otros ya pasados.

29

Las asociaciones tecnolgicas y de adecuacin a las necesidades de la

sociedad. Son ejercicios que examinan las utilizaciones y aplicaciones industriales,
caseras u otras, de las materias primas y sus derivados, por ejemplo, la
industrializacin del maguey, la caa, el petrleo y dems.
Causalidad, este es el momento ms importante de todo el trabajo educativo, ya
que el por qu y el cmo de los fenmenos, se hacen ms conscientes, por
ejemplo, el ciclo del agua, los sismos, los huracanes y otros de tipo social, como los
hechos histricos.
Expresin. Esta es la ltima etapa de los Centros de inters de Decroly, en
ella se comunica el resultado del proceso de observacin y

asociacin. Esta

expresin puede ser concreta, cuando se utilizan trabajos manuales, modelado,

dibujo, msica, teatro, y otros. La forma abstracta traduce el pensamiento con la
ayuda

de

los

smbolos

convencionales

se

identifica

con el lenguaje, los signos matemticos o musicales, entre otros (Zabala, 2010).
2. El mtodo de proyectos
Este mtodo fue planteado por William H. Kilpatrick, quien retom el
pensamiento de John Dewey, en donde este ltimo rompe con el intelectualismo que
imperaba en la enseanza y propuso incorporar a la educacin la experiencia del
educando, sus intereses personales y los impulsos hacia la accin (Zabala, 2010).
Esta propuesta de trabajo tiene gran similitud metodolgica con los centros de
inters, en ella se percibe a los estudiantes como seres activos, por lo que se
pretende que entren en contacto con la sociedad en la que viven y aprendan en la
participacin de los trabajos que efecten (Torres, 2000, Zabala, 2010). Para
Kilpatrick un proyecto es una entusiasta propuesta de accin para desarrollar en un
ambiente social y que tiene que servir

para mejorar la calidad

de vida de las

personas (Torres 2000). El trabajo por proyecto debe respetar las caractersticas
individuales del educando e impulsar el trabajo bajo el lema aprender haciendo.
La realizacin de los proyectos atiende a cuatro fases:

30

 Intencin o propsito. En esta fase, de acuerdo a Zabala (2010), los

estudiantes coordinados y dirigidos por el docente, realizan un debate sobre los
diferentes temas propuestos, escogen el objeto o montaje que quieren hacer y se
organizan para ello. Precisan y clarifican las caractersticas generales de lo que se
desean hacer y los objetivos que se pretenden conseguir.
Preparacin o plan de trabajo.

Etapa en la que se disea el objeto o

montaje, es decir el plan de accin. Es el momento de definir con mayor precisin

posible el proyecto que se quiere realizar. Aqu se requiere la planificacin y la
programacin de los diferentes medios que se usarn, los materiales y las
informaciones indispensables para la realizacin, los pasos y los tiempos previstos
(Zabala, 2010).
Ejecucin o plan diseado. Una vez diseado el proyecto, los medios y los
procesos a seguir, se iniciar el trabajo segn el plan establecido. Las tcnicas y
estrategias de las diferentes reas de aprendizaje se utilizarn en funcin de las
necesidades de elaboracin del proyecto (Zabala, 2010, p. 167).
Evaluacin. Se analizar el proceso seguido, el papel y la participacin de los
estudiantes, el maestro y los resultados de este proceso.
Estos dos primeros modelos de integracin didctica ya descritos, son los ms
conocidos, sin embargo, a partir de ellos surgen numerosas y variadas propuestas. A
medida que se registran experiencias con su impacto, se combinan nuevas
propuestas para la elaboracin de proyectos curriculares integrados, y considerando
la clasificacin de Richard Pring (Torres, 2000), se describen a continuacin cuatro
formas para integrar el currculum.

Integracin correlacionando diversas disciplinas: Cada disciplina tiene sus

rasgos y caractersticas propias, pero en ciertas situaciones requiere de
apoyarse de otras disciplinas para ser entendidos con mayor claridad sus
contenidos.
31

Integracin a travs de temas, tpicos o ideas: Un tema o tpico que permite

integrar una amplia gama de contenidos y actividades de diferentes reas de
conocimiento, las cuales son atravesadas por un inters comn.

Integracin en torno a una cuestin de la vida prctica y diaria: Retomar las

situaciones problemticas de la realidad, requiere de una formacin integral en
los educandos, la capacidad

de comprensin y enjuiciamiento, requieren

conocimiento, destrezas, procedimientos, actitudes que no se encuentran con

claridad en el mbito de las disciplinas. Los contenidos que se trabajan en
un tpico no se presentan de manera disciplinar, sino vertebrados en torno a
esos problemas sociales y prcticos

transversales para facilitar su

entendimiento (Torres, 2000).

Integracin desde los temas o investigaciones que decide el alumnado: en

este modelo de integracin se consideran las propuestas de investigacin del
alumnado.

3. Unidades didcticas integradas

De acuerdo a Torres (2000) y Tann (2004), una unidad didctica integrada es
una propuesta de trabajo que integra un determinado nmero de reas de
conocimientos o disciplinas destinadas a cubrir un periodo de tiempo relativamente
corto. Al mismo tiempo que se abordan determinados contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, tambin se van desarrollando un conjunto de
habilidades que permitan establecer nuevas relaciones e interacciones con esos y
con otros contenidos culturales.
Proceso a seguir para la elaboracin de unidades didcticas integradas:
1) Diagnstico previo. La unidad didctica que se desea desarrollar debe tomar
en consideracin la edad, el grado de desarrollo de los estudiantes, sus aptitudes,
sus expectativas, sus habilidades, etc. del mismo modo que sus experiencias
previas. El anlisis del contexto sociocultural ofrece las claves para el diagnstico del
nivel cultural del estudiante, de su nivel real de desarrollo, as como de las
32

expectativas de la institucin; las respuestas a esto, es requisito esencial para que la

propuesta que se planifique llegue a conectar con los nios reales, con su autntica
vida cotidiana. Otro requisito indispensable es conocer y tener localizados los
recursos que existen en la localidad, en el medio natural y social, y que pueden
sugerir la realizacin de tareas concretas, as como facilitar y enriquecer otras que
son posibles desarrollar a travs de las unidades didcticas.

Diseo de la unidad didctica.

2) Metas educativas. Es en la eleccin de sus finalidades lo que proporciona la

razn fundamental para una determinada planificacin y desarrollo de estrategias de
enseanza, aprendizaje y evaluacin que ayuden a su coherencia. En la
planificacin del currculum y fundamentalmente su implementacin en las aulas,
donde las diferentes reas del conocimiento y experiencias o distintas disciplinas
deben entrelazarse, complementarse, reforzarse mutuamente para favorecer esa
labor de construccin y reconstruccin del conocimiento de la sociedad; todo este
bagaje cultural que los centros educativos favorecen, es el que cada sociedad
especfica considera que sus miembros necesitan para poder realizarse como
personas activas, autnomas y solidarias. Trabajar con esta nueva filosofa
integradora significa convertir las aulas en lugares donde las cuestiones surgen sin
forzarlas, sin tener que recurrir a tareas absurdas solo porque as entran tal o cual
disciplina en accin.
Esta modalidad de trabajo no obliga a trabajar solo con una nica unidad
didctica. Es perfectamente posible simultanear varias unidades, as por ejemplo, el
primer bloque de la maana puede estar dedicado a una de ellas y la segunda parte
a otra diferente. De esta manera, incluso lograremos atender a los intereses de un
mayor nmero de estudiantes. Si alguno no est interesado por el primer tpico,
puede en cambio si estarlo por el segundo.
Trabajar un nico tpico durante un tiempo relativamente largo, puede dar
lugar al aburrimiento e incluso por saturacin, acabar detestando una propuesta de
trabajo que en un primer momento pareca algo apasionante.
33

3) Seleccin del tpico. Toda unidad didctica, como proyecto que es, est
destinada a ser una propuesta de trabajo con los estudiantes, de ah la necesidad de
tenerlos presentes en todas las ocasiones, por lo que deben considerarse estas
observaciones:
Las unidades didcticas integradas deben ser interesantes para el
grupo de estudiantes al que van dirigidas. Por tanto, habr que cuidar la seleccin de
los tpicos que sirven como organizadores de los trabajos en el aula y presentarlos
de una manera atractiva.
Asimismo, la propuesta curricular a desarrollar debe ser interesante
para el propio docente. Un profesor entusiasmado con el proyecto es capaz de crear
un clima emocional propicio para que las actividades de enseanza y aprendizaje
que se generen en el aula resulten de inters y valiosas desde un punto de vista
educativo. Un equipo docente no convencido ni contento con lo que realiza, es fcil
que pueda llegar a encontrarse con problemas conductuales y/o de aprendizaje en
sus clases.

4) Elaborar un plan de investigacin. Una tcnica para la planificacin de una

unidad didctica integrada que ayuda a visualizar la potencialidad del tpico
seleccionado, es la elaboracin de algn tipo de matriz de contenidos. Si se trabaja
durante periodos largos, por ejemplo, durante un curso, sobre la base de unidades
didcticas integradas, es necesario llevar a cabo una planificacin de los tpicos
desde el principio, as como realizar un seguimiento de su desarrollo; de tal manera,
que se puedan garantizar aquellos contenidos que el equipo docente considera
mnimos a conseguir para no entorpecer el trabajo de otros profesores en cursos y
niveles educativos posteriores.
Existen muchos modelos para la elaboracin de estas matrices, generalmente suelen
presentarse como:
cuadros de doble entrada, en los que se colocan en uno de los lados
actividades que se van realizando durante el desarrollo del tpico y, en el otro, los
contenidos que pensamos y pretendemos que tienen cabida en ese tpico. Esa

34

matriz que elaboramos puede servir tambin como recurso para la evaluacin
continua.
Una unidad didctica integrada puede llevar un ttulo general que permite el
planteamiento de muy diversos subtpicos con vinculacin directa a la temtica que
da nombre a esa propuesta pedaggica. Es necesario, planificar bien los temas ms
especficos o subtpicos de trabajo, pues es claro que no todos van a incidir en las
finalidades ms generales previstas. En la seleccin y planificacin procuraremos
atender a una compensacin y equilibrio que ayude a que, una vez completada la
unidad didctica no queden dimensiones bsicas de la propuesta sin atender.
Con la finalidad de ver las posibilidades de cada tpico, algunos autores elaboran lo
que se llama:
redes o telaraas. Estas recogen de manera esquemtica las principales
posibilidades que ofrece cada tema de trabajo o tpico; las actividades, ideas
bsicas, conocimientos, procedimientos y valores que puedan orientar la accin que
se desarrollar posteriormente en las aulas y que tienen probabilidades de resultar lo
suficientemente motivadoras para los estudiantes.
Una telaraa representa un plan de accin en torno al tpico elegido, y por
tanto debemos decidir tambin quienes pueden y deben participar en su elaboracin.
Una forma de ir logrando temas de investigacin, para acabar teniendo una idea ms
completa de esa realidad objeto central de la unidad didctica, es recurriendo a una
tormenta de ideas.
Ya que se ha logrado rellenar un nmero importante de tarjetas, comienza el
trabajo de agruparlas por relaciones de proximidad temtica, de este modo, se
construye una red de los subtemas que integran la unidad didctica. La investigacin
de todos y cada uno de los subtemas, es la que va a facilitar al final poseer un
dominio importante del tema objeto de la unidad didctica.
Otro ejemplo de telaraa o red, en este caso tratando de poner delante de los
ojos qu posibilidades educativas estn implcitas en el tema de la unidad didctica,
es el que propone ideas bsicas, procedimientos, actividades y fuentes informativas.
Una red de esta naturaleza ayuda a captar con ms facilidad que actividades y
dimensiones son aquellas que se pueden atender, cules son los aspectos que se
35

atienden menos, qu actividades contribuyen mas al conocimiento del tpico

(Schools Council, 1984, pg. 111).
Una forma ms sencilla de hacer visibles los valores educativos, sin recurrir a
ningn esquema grfico, es la que nos ofrece Simon Catling 1990. Aqu se recurre a
organizar en forma de lista los conceptos, procedimientos, valores y actitudes
especficos que estn en el trasfondo de los diversos subtemas que componen la
unidad didctica integrada.

5) Recursos y materiales. Los recursos didcticos que se manejen en las

situaciones de enseanza y aprendizaje tienen una gran importancia, pues van a
contribuir decisivamente a configurar las tareas escolares. La variedad de recursos
disponibles, en buena lgica, pueden llevar con mayor facilidad a una ms amplia
variedad de tareas de enseanza y aprendizaje, y viceversa. Es obvio, que los
materiales por s mismos no bastan, precisa que la planificacin intencionada que
realiza el profesorado contemple su utilizacin.

6)

El trabajo en equipo. Relevante el papel de esta modalidad, puesto que,

a partir de confrontar los conocimientos, los puntos de vista propios con los de
otros/as, nacen los conflictos sociocognitivos que generan conocimientos posteriores.
La discusin de diferencias al interior de un equipo de trabajo, es una de las formas
de pasar de un conocimiento subjetivo, personal, a otro ms objetivo e intersubjetivo;
esto contribuye a favorecer en los educandos la idea de la provisionalidad del
conocimiento y de la necesidad de dudar y debatir argumentadamente. Importa en
esta modalidad, propiciar un clima de confianza que no penalice los errores; puesto
que el error tiene un valor pedaggico. El error, en este contexto pasa a ser valioso,
educativo, puesto que es el punto de arranque que permite volver a reflexionar,
reestructurar el conocimiento y mantenerse siempre atento.
En el contexto del trabajo en equipo, a la hora de tomar decisiones acerca del
valor de las tareas que se proponen a los escolares, interesa identificar las
actividades ms convenientes para las situaciones de enseanza y aprendizaje, por

36

lo que es til tener presente la lista de criterios que elabor James D. Raths (1971)
para seleccionar actividades en el aula:
a. Que la actividad permita al estudiante tomar decisiones razonables
respecto a cmo desarrollarla.
b. Una actividad es ms sustancial que otra, si facilita desempear al
estudiantado un papel activo: investigar, exponer, observar, entrevistar,
participar en simulaciones, en lugar de escuchar, rellenar fichas o participar
en discusiones rutinarias con el profesor.
c. Una actividad que permita al estudiante o le estimule a comprometerse en
la investigacin de las ideas, en la aplicacin de procesos intelectuales o
en problemas personales y sociales, es ms importante que otra que no lo
haga.
d. Una actividad tendr ms valor que otra que implica al estudiante con la
realidad.
e. Una actividad es ms importante que otra, si puede implicar en ella a
estudiantes con diferentes intereses y niveles de capacidad.
f. Las actividades que estimulan al estudiante a examinar ideas o a la
aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos o
materias que son ms valiosas que las que no establecen continuidad
entre los estudiantes previamente y las nuevas adquisiciones.
g. Las actividades tendrn ms valor educativo si exigen que el estudiante
examine temas o aspectos de los mismos en los que no se suele detener
el ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de
comunicacin.
h. Las actividades que obligan a aceptar un cierto riesgo de xito, fracaso o
crtica, que pueden suponer el salirse de caminos muy transitados y
probados socialmente, tienen mayor potencialidad que las que no entraan
riesgo.
i.

Una actividad es mejor que otra, si exige al estudiante que escriba de

nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos iniciales, en vez de aparecer

37

como meras tareas a completar, sin lugar para crtica, ni el

perfeccionamiento progresivo, efectundolas de una vez para siempre.
j.

Las tareas que comprometen a los estudiantes en la aplicacin y dominio

de reglas significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho,
sometindolo a anlisis de estilo y sintaxis, son ms importantes que las
que ignoran la necesidad de esa regulacin.

k.

Las actividades que dan oportunidad al estudiante de planificar con otras

personas y participar en su desarrollo y resultados, son ms adecuadas
que las que no ofrecen esas oportunidades.

l.

Una actividad es ms sustantiva si permite la acogida de intereses del

estudiante para que se comprometan personalmente.

Las tareas escolares planteadas desde esta perspectiva dentro del modelo
integrador, a la par que contribuyen al desarrollo cognitivo, efectivo, social y moral
del

estudiantado,

evitan

la

transmisin

de

determinismos

incuestionables,

estereotipos, prejuicios, etc., que una educacin autoritaria y tradicional ayuda a

perpetuar.
Es en la tradicin de clases de recitacin o de copia de apuntes, donde se
construyen las personas mudas; los estudiantes que pasan ms tiempo en esa
modalidad de instituciones docentes, van perdiendo paulatinamente la confianza en
sus capacidades.
Stephen Kemmis (1977), establece tres subdivisiones dentro de las tareas de
comprensin: reconstructivas, reconstructivas globales y constructivas.
Las tareas de comprensin reconstructivas, implican la capacidad de
comprender la informacin presentada en trminos de los conceptos e ideas
referentes a la misma. Las de comprensin reconstructiva global suponen la
capacidad de situar la informacin en el marco de ideas y procedimientos claves que
estructuran el pensamiento en el seno de una disciplina concreta o unidad didctica.
Las tareas de comprensin constructivista, conllevan la capacidad de elaborar

38

nuevas cuestiones apoyndose en la informacin dada y de construir nuevos y

originales significados que la superen.
Una unidad didctica integrada con el enfoque de la pedagoga crtica, debe
otorgar importancia al hecho de compartir experiencias a travs de la discusin, la
conversacin, el debate, mesas redondas abiertas, foros, trabajo en colectivo, etc.,
para contribuir a su formacin crtica.
7) Papel del profesorado. Planificar, desarrollar e ir haciendo un seguimiento
continuo de la unidad didctica presupone una figura docente reflexiva, con un
bagaje cultural y pedaggico importante para poder organizar un ambiente y clima de
aprendizaje congruente con el enfoque que subyace a este tipo de planteamiento
curricular; la planificacin, organizacin de los espacios y materiales, requieren una
continua observacin y evaluacin por parte del profesor; del rol e intervencin que
adopte el docente, depender que el estudiante participe en la planificacin de su
propio aprendizaje.
Trabajar con unidades didcticas integradas conlleva a que el profesorado
sepa aprovechar los errores de los estudiantes, para revisar el trabajo y crear las
condiciones que les permitan detectar sus propios errores y aprender a subsanarlos;
a medida que trabajan con este modelo integrador, se perfeccionan como
profesionales reflexivos, crticos e investigativos.
Son los colectivos docentes que trabajan de esta manera quienes mejor
pueden afrontar los retos de una educacin liberadora; comprometidos con ideales
polticos y morales para ayudar a humanizar las sociedades actuales.

8) Evaluacin. El proceso de evaluacin requiere dedicacin y atencin, dado

que la forma de evaluar influye en el transcurrir del proyecto.
La estrategia real de evaluacin, al menos, lo que percibe el grupo de
estudiantes que es decisivo en las valoraciones docentes, tiene un efecto
fundamental en el clima del aula y en las tareas que se proponen y realizan (Gimeno,
J., 1992). Si entre las finalidades de una unidad didctica integrada esta fomentar la
capacidad de reflexin crtica, es imprescindible que las estrategias de evaluacin
39

que se promuevan permitan recabar informacin de hasta qu punto los estudiantes

progresaron en su capacidad de anlisis y reflexin crtica.
Una estrategia para recoger informacin del trabajo que realiza el estudiante
en ese tpico, es el registro peridico en fichas, de las actividades o tareas que cada
estudiante realiza durante la unidad didctica, para constancia de los aspectos
potenciados en su desarrollo (conocimientos, procedimientos y valores se estn
construyendo y reconstruyendo).
Otra manera de dar seguimiento al progreso del estudiante, particularmente de
las relaciones conceptuales implicadas en la unidad didctica, consiste en la
elaboracin de mapas conceptuales; stos tienen como finalidad representar las
relaciones jerrquicas entre los conceptos trabajados y aprendidos.
9) Evaluacin y presentacin del trabajo realizado. Se trata de llevar a cabo
procesos de reflexin acerca de todo lo que sucedi durante la realizacin del
trabajo, de los aciertos y problemas que surgieron y cmo se fueron superando. Para
facilitar esta tarea es conveniente ir elaborando un diario de la unidad didctica, en la
que se recuperan las tareas realizadas y toda clase de ancdotas relacionadas con
stas, a juicio de los estudiantes y del profesorado. En l se pueden describir los
acontecimientos, incidentes y sucesos significativos de la vida diaria del aula en el
tiempo que dura la unidad didctica.
Un recurso para facilitar la evaluacin del trabajo ms dirigido al docente, es la
construccin de una plantilla que permita registrar cuestiones que favorezcan la
propia revisin del trabajo realizado y perfeccionar la propuesta.
La institucin escolar

es entendida como el lugar donde se realiza la

reconstruccin del conocimiento, adems de ser el espacio donde se reflexionan

crticamente las implicaciones polticas de ste, por ello se debe estar vigilante e ir
evaluando estas dimensiones en el trabajo con unidades didcticas integradas; la
pedagoga crtica precisa tomar en consideracin las dimensiones ticas de los
conocimientos y de las relaciones sociales.

40

4. La pedagoga freinetista
El origen del pensamiento de Freinet estuvo influenciado por el escenario
histrico de la segunda guerra mundial que marc su infancia y adolescencia durante
la primera mitad del siglo XX. Fue uno de los discpulos de Decroly, de quien adopt
el concepto de centros de inters, los principios de globalizacin y libertad infantil,
pero fue ms all, dando importancia a la necesidad de espontaneidad en dichos
centros y su utilizacin para la enseanza de la lectura y escritura con los ms
pequeos (MMEM, 2011).
Un aspecto que diferencia su propuesta, es la funcin emancipadora que desde
la escuela se debe promover en el nio, quien adems de conocer el ambiente en el
que se desarrolla, debe transformarlo para su mejora. Desde esta perspectiva, las
lneas directivas de su propuesta pedaggica siguen siendo actuales.
La escuela freinetista se plantea una clase democrtica con la participacin y
responsabilidad de cada uno de los estudiantes, es decir, la corresponsabilidad de
ellos; en el entendido que una verdadera educacin debe surgir desde la escuela,
renovndola para impedir el adoctrinamiento. Por lo cual, se debe luchar para que
sea crtica, libre, desalienadora, popular y propicia para que los

estudiantes

desarrollen pensamiento y accin.

En la pedagoga freinetista el nio es lo ms importante y la escuela debe girar
en torno a l, estimulando su creatividad.

Por ello se propone como situacin

indispensable contar con el material didctico para promoverla. La finalidad de esta

pedagoga es integrar la vida y el inters del nio en la actividad escolar, de modo
que sea l quien forme su propia personalidad y la desarrolle con ayuda del maestro
(MMEM, 2011).
Para Freinet, la educacin debe tener como base sustantiva el respeto a la
naturaleza del nio y del trabajo. La escuela ha de ser un espacio donde los sujetos
aprendan de manera viva los principios de la democracia y la autogestin por medio
de la asamblea escolar.

41

Un maestro freinetista, que se encuentra trabajando aisladamente en una

escuela, difcilmente ver consolidado su esfuerzo; pues el trabajo con tcnicas
Freinet, es un proceso continuo que no debe ser interrumpido, entre ms prolongado
sea, los nios desarrollan mejor sus capacidades.
Algunas tcnicas freinetianas
Las tcnicas propuestas tienen como trasfondo un nuevo tipo de escuela, de
educacin y de sociedad, por tanto no son neutras, ya que aportan un bagaje moral,
tico e ideolgico.
Para el movimiento freinetista lo importante son los principios en los que se
basan las tcnicas en s, dado que stas deben desarrollar la capacidad creadora y
la actividad de los nios al opinar, discutir, manipular, trabajar, investigar y criticar la
realidad desde una perspectiva de transformacin social (MMEM, 2011). Las claves
pedaggicas que se encuentran tras las tcnicas son las siguientes:
-

El tanteo experimental

La educacin por y para el trabajo.

La cooperacin.

La importancia del ambiente escolar y social.

La necesidad de crear material para potenciar estas ideas en la prctica educativa.

A continuacin, se presentan brevemente algunas tcnicas freinetistas:

a) El texto, el dibujo libre y los libros de vida

Son actividades que el nio realiza libremente, es decir, escogiendo el tema que
l quiere; se llevan a cabo en la escuela o fuera de ella, siempre que el estudiante
tenga alguna cosa que explicar o comunicar; no se trata nunca de una tarea
impuesta, es libre. El texto y el dibujo libre, permiten a los nios comunicarse con sus
compaeros y con el maestro, compartiendo lo que sienten, adems de establecer el
puente entre la escuela y la vida. El texto libre es el eje del trabajo escolar.

42

Los textos y dibujos, una vez elaborados, se corrigen de manera colectiva por el
grupo-clase. Para ello se escribe en el pizarrn el texto a corregir, se lee, se corrige
colectivamente y se copia. Con estas acciones se trabajan ejercicios de vocabulario,
construccin de frases, gramtica, ente otros, sin alterar la idea del texto. Una vez
que los estudiantes conocen los textos de sus compaeros, se eligen algunos -en
asamblea- que pasarn a la imprenta y al peridico escolar.
Estas tcnicas se emplean para trabajar lectura-escritura, para experimentar la
naturaleza social del lenguaje y la experiencia democrtica, al juzgar y elegir textos
que sern publicados. Son un mtodo natural que no tiene ejercicios nicos y
mecanizados, ni modelo impuesto; dado que proviene de las inquietudes y
necesidades del estudiante. Todos los textos, impresos o no, pasan a formar parte
de los libros de vida o el diario escolar, que integrarn el acervo de la biblioteca en el
aula.
La imprenta escolar y las tcnicas de impresin
La imprenta en la poca de Freinet, fue la ms conocida y novedosa, al permitir
cambiar los materiales tradicionales de la clase por textos libres elaborados por los
estudiantes en los que recogen sus vivencias, experiencias, inquietudes y
motivaciones. Si bien es cierto, la imprenta ya se haba utilizado anteriormente en
experiencias escolares en el siglo XIX, la originalidad de Freinet fue emplearla para
la expresin y la creatividad libre del nio; actualmente, las TICS potencian las
posibilidades y efectos de esa tcnica.
Al llevar al aula estos nuevos mtodos de trabajo para el aprendizaje de la
lectura y de la escritura, este pedagogo centr su accin docente en las experiencias
de clase y en los paseos que creaban un clima de dilogo y de expresin oral y
escrita libre. Ello lo llev a buscar material adecuado para reproducir mediante el
texto libre, la expresin de las sensaciones e inquietudes que haba promovido el
paseo y las vivencias cotidianas del nio, despertando as su inters por la lectura y
la escritura.

43

Una vez corregido colectivamente el texto que hay que imprimir, ste pasa al
equipo de impresin (integrado por tres nios/as) que realizan la composicin
tipogrfica y la edicin, trabajando en equipo.
La imprenta y las tcnicas de impresin son una poderosa herramienta de
comunicacin en la escuela para favorecer la creatividad, la imaginacin y la
desmitificacin del libro de texto, que puede llegar a suplantar la accin del
profesorado. Potencia la lectura crtica, la cooperacin, el trabajo en equipo y la
comunicacin tanto oral como escrita, entre maestro y estudiante. Estas tcnicas
fomentan una actividad no slo escolar, sino tambin social en la que los nios
responden a su realidad; hacen posible la difusin de los resultados de los trabajos
en equipo y dan a conocer las actividades escolares o extraclase, como son:
anuncios e investigaciones de los nios, entre otros (Freinet, 1970).
b) La correspondencia inter-escolar
En 1926, la escuela rural en la que trabajaba Freinet empieza a intercambiar
correspondencia con el maestro y los nios de la escuela Saint Philibert, en la que
tambin utilizaban la imprenta. Los nios y maestros de ambas escuelas se
intercambiaban correspondencia sobre aspectos de la vida escolar y del entorno:
costumbres, tradiciones, trabajos, formas de pensar, etctera.
La correspondencia incluye textos impresos, cartas y tambin material
audiovisual, productos locales, etc. Cada nio tiene una pareja en la otra escuela con
la que mantiene una correspondencia particular, que les permite una relacin ms
estrecha; esto hace que la correspondencia sea un elemento motivador, al facilitar
que el alumnado explore y estudie componentes de su contexto y reciba elementos
de otros ambientes culturales. La lectura colectiva del material recibido es un buen
pretexto para abordar e interrogarse sobre nuevos temas, adems de practicar la
instrumentalidad de ciertos saberes. A lo largo del contacto con la otra escuela, se
suele realizar un encuentro de todos los participantes para estrechar lazos afectivos
y personales.

44

c) Los ficheros escolares y autocorrectivos

Una alternativa al libro de texto como manual nico, es la introduccin en las
aulas de los ficheros escolares cooperativos, que tienen en cuenta el contexto
especfico de cada nio. Para tal fin, se confecciona un fichero en el que se recopila
toda la documentacin de todas las fuentes posibles, la cual sirve para completar o
reemplazar a los manuales escolares (Pettini, 1977).
La clase freinetista es un espacio en el que se ha ido acumulando de forma
cooperativa, documentacin que se utiliza para el estudio y la indagacin, tales
como: textos, guas elaboradas por el maestro, dibujos, publicaciones, artculos,
fichas, revistas, datos y todo cuanto sea til para aprender algo. Este material una
vez clasificado, se sita de manera que sea accesible a los nios, quienes de forma
autogestionada, acceden a l y se apuntan en la libreta de prstamos. Tambin el
estudiantado lleva su propio control de realizacin de fichas en su libreta personal.
El fichero es de utilidad para el trabajo escolar, las conferencias, la ilustracin
de escritos y el fomento de la curiosidad, el inters y el deseo de conocer. Al mismo
tiempo, permite el enriquecimiento de la biblioteca del aula o de la escuela en los
siguientes aspectos que sugiere (Freinet, 1970):

Fichas de informacin general.

Fichas de exploracin (encuestas, trabajos manuales, etc.)

Fichas de bsqueda de palabras.

Ficheros documentales sobre temas escolares.

Ficheros autocorrectivos de clculo, de ortografia, de geometria, etc., sobre operaciones,

problemas o ejercicios, por ejemplo de geografia, historia o ciencias. Estos ficheros permiten
al estudiantado avanzar a su propio ritmo con diversos tipos de fichas, que se caracterizan por
diferentes colores.

Fichas guas para el trabajo de geografa, historia y ciencias.

Fichas autocorrectivas propiamente dichas.

45

d) El plan de trabajo
Se trata de un documento que los estudiantes elaboran semanalmente o
quincenalmente, en l se refleja el compromiso del trabajo a realizar (fichas, lecturas,
conferencias, produccin de textos, iniciativas personales y dems); son ellos
quienes deciden por s mismos lo que harn durante ese tiempo. Esta tcnica
permite a los educandos organizar de manera autnoma sus tareas, lo cual facilita
a cada uno, trabajar a su ritmo, desarrollando las actividades escolares segn el
orden que ms les favorezca. Es importante elaborar el plan de trabajo anual en un
mural, para hacer visible lo que debe tratarse a lo largo del curso, registrando los
temas y las actividades desarrolladas.
El progreso personal de autoevaluacin se coordina con el maestro, quien
tambin evala continuamente los avances, las dificultades y el grado de
cumplimiento de los compromisos, supervisando el plan de trabajo y registrando
con diversos colores o indicadores (segn los temas o las materias) las tareas que
se han realizado. El plan de trabajo permiti a Freinet eliminar los exmenes, puesto
que esta actividad ayuda al estudiante y al maestro a

registrar conjuntamente

indicaciones que valoren el trabajo realizado. Esta informacin se da a conocer a los

padres de familia o tutores, para su conocimiento y apoyo (MMEM, 2011).
e) La asamblea escolar
La asamblea escolar es una reunin peridica que se realiza con la finalidad de
presentar, comentar, analizar y resolver conflictos cotidianos. Al mismo tiempo sirve
para reconocer el esfuerzo, las acciones de los compaeros y organizar el trabajo del
grupo. Por lo cual, la asamblea es un espacio formativo donde los nios aprenden a
expresar sus ideas,

a escuchar a los dems, a defender sus puntos de vista

mediante la argumentacin, a respetar a los otros y a aceptar sus errores. Con ella
los estudiantes se inician en la vida democrtica, al elegir a sus representantes
mediante el voto, adems, ejercitan valores como la tolerancia, la empata, la
solidaridad y el respeto. La asamblea es dirigida por un presidente y un secretario
(Snchez, 2014).
46

Los propsitos educativos de la asamblea son:

1. Iniciar a los estudiantes en el conocimiento y la prctica de los valores de la democracia.
2. Fomentar la solidaridad, la cooperacin y el pensamiento crtico, con la finalidad de desarrollar
la autonoma y la responsabilidad.
3. Regular la disciplina y la convivencia social.
4. Prevenir y superar los conflictos en un plano de respeto, igualdad, tolerancia y justicia.
5. Favorecer la comprensin de las diferencias individuales, y en este sentido, tolerar las ideas,
creencias, preferencias y actitudes de los dems.
6. Contribuir a la organizacin de ideas, la formulacin de juicios y la expresin oral.

En las aulas donde se prctica la pedagoga Freinet la asamblea tambin tiene

un lugar central, de hecho es uno de los rasgos ms representativos, junto con las
conferencias infantiles, el texto libre y la correspondencia escolar. Para Freinet, la
asamblea que tambin denomina reunin semanal de la cooperativa- es un espacio
donde los estudiantes analizan y discuten los problemas de la clase y buscan
soluciones, se reconocen los logros de las personas y se plantean proyectos de
trabajo (MMEM, 2011).
Freinet propone que se coloque en la clase, todos los lunes, un tabln de
peridico mural con cuatro columnas que indiquen: crticas, felicitaciones,
aspiraciones y realizaciones. A lo largo de la semana, los nios escriben en l sus
apreciaciones sobre sus compaeros y el grupo, anotando su nombre para
responsabilizarse de sus opiniones. El ltimo da de la semana, los nios se renen
en asamblea para leer el contenido del mural y proceder a comentar las situaciones
planeadas (Snchez, 2014). Otra manera de recoger las opiniones de los
estudiantes, es el buzn, utilizando los mismos rubros.
f) Las conferencias
La conferencia es la exposicin oral y grfica de un tema, preparado y dicho por
un estudiante o por un equipo ante sus condiscpulos. Este trabajo se complementa
eventualmente con material audiovisual conseguido por el propio expositor o
expositores. La culminacin de una conferencia debe ser invariablemente el dilogo
derivado de la propia exposicin, mediante preguntas y respuestas, que
47

preferentemente debern crear un ambiente crtico dialctico, en el que el maestro

puede intervenir para afirmar y rectificar informacin o juicios; o intervenir como
moderador (Pettini, 1977).
g) El peridico mural
Como ya se mencion, el peridico mural es un recurso didctico que recupera
el pensamiento y la expresin de los educandos. Para su ejecucin, cada semana se
coloca en la clase un mural dividido en tres partes: critico, felicito y propongo. Los
nios pueden escribir en l, siempre y cuando asuman la responsabilidad de firmar
sus textos. En la asamblea semanal se repasar el peridico mural y se realizar el
debate sobre lo ah expuesto (Pettini, 1977).
h) Los complejos de inters
Los complejos de inters, de acuerdo a la pedagoga freinetista, parten de las
necesidades de los nios y se basan en el principio del sincretismo (la percepcin
global del mundo exterior por parte del nio). Con ellos se desarrolla el tema que se
trabajar en las diversas reas escolares contempladas

en el plan de trabajo

individual, el cual puede incluir:

El clculo vivo es aquel que se realiza a partir de la vida cotidiana, unido a las
vivencias del nio, a travs de su expresin libre, recuperando los problemas
matemticos reales.

El lenguaje mediante el texto libre, la imprenta, las conferencias, los ficheros y otros.

Las ciencias sociales, mediante el anlisis del medio y con una metodologa de
indagacin: observaciones, encuestas, visitas, entrevistas, etc. A esta metodologa se
le denomina geografa viva.

Las ciencias naturales mediante la observacin de los fenmenos, la experimentacin,

la lectura, la correspondencia y otros.

Los centros complejos de inters que impulsa la pedagoga freinetista difieren

de los propuestos por Decroly, porque parten de la libre expresin y la espontaneidad
del nio a travs del texto libre, retomando aquellos acontecimientos individuales o
sociales que le interesan.
48

Todo lo anterior configura una propuesta global a la que Freinet llama mtodo
natural, cuya base es una metodologa escolar que parte de la experiencia diaria de
la vida individual y social de los nios. No se pretende nicamente que el
estudiantado aprenda los contenidos escolares, sino, sobre todo, que desarrolle su
personalidad, su creatividad y una socializacin individual y colectiva para que sean
nios ms libres (MMEM, 2011).
Recursos didcticos en la prctica educativa
Una vez descritas las distintas estrategias en torno a una perspectiva
globalizadora de la enseanza, es lgico que surjan algunas interrogantes respecto a
su organizacin. Es oportuno preguntarse en qu medida es posible tratar todos los
objetos de conocimiento de las asignaturas desde una perspectiva globalizadora,
cunto tiempo se necesita para trabajar un proyecto o un centro de inters, y si lo
invertido en ellos, va en detrimento del resto de los temas a trabajar; qu actividades
son necesarias para alcanzar el aprendizaje previsto, y si todos los tpicos de trabajo
pueden globalizarse (Zabala, 2010).
Aunque estas cuestiones son oportunas y deben reflexionarse en pro de una
praxis, por el momento no es posible profundizar en ellas, sin embargo se mencionan
a continuacin algunas ideas o primeras conclusiones, que permiten adecuar la
accin docente a las necesidades del nio.
Si se revisan detalladamente los temas de estudio que pueden trabajarse de
forma globalizada desde distintas posibilidades, es factible observar que se abarcan
diversos contenidos de manera interdisciplinaria, pero este hecho no garantiza su
cabal aprendizaje. Por tanto, es necesario desarrollar una serie de actividades
secuenciadas y especficas para alcanzar determinados aprendizajes que requieren
seguimiento, tal es el caso de la expresin oral, la escritura y el clculo. Es decir,
este tipo de objetos de conocimiento requieren mayor tiempo y distintos niveles de
profundizacin para que los estudiantes logren su dominio; por lo que un solo
proyecto o unidad didctica, seran insuficientes (Zabala, 2010).

49

Para ejemplificar lo antes dicho, puede recurrirse a la unidad temtica sobre las
distintas culturas que conviven en el aula; en sta se desarrollan diferentes
actividades, tales como: elaborar material audiovisual que recoja las caractersticas
de esas culturas, investigar las causas de su presencia en el aula, o bien, organizar
un debate sobre las ventajas que tiene esta situacin intercultural. Queda claro que
se requiere utilizar otras tcnicas e instrumentos que enriquezcan el proceso de
aprendizaje, por ejemplo: leer, buscar informacin, seleccionar la ms relevante,
redactar diferentes tipos de texto, proyectar un video relacionado con la temtica,
dibujar, preparar una conferencia, entre otras actividades convenientes.
En conclusin, los recursos didcticos apoyan fuertemente a las prcticas
educativas, ya que facilitan el proceso de aprendizaje. Anteriormente, la enseanza
se basaba en exposiciones orales, en el almacenamiento de informacin y en la
reproduccin memorstica de los saberes. En la actualidad, existen un cmulo de
recursos didcticos, tcnicas y estrategias que el docente puede emplear para
fortalecer el proceso de enseanza aprendizaje, hacindolo ms dinmico y ameno.
Los libros de texto
Los libros de texto adquieren importancia a partir de la aparicin de la imprenta.
Las instituciones educativas se vieron influidas por tal avance, de modo que se
empezaron a utilizar los libros como un recurso para apoyar las actividades de
aprendizaje.
Hoy existe una amplia produccin bibliogrfica que recopila gran cantidad de
informacin. Torres (2000) identifica como

libros de texto aquellos que estn

pensados slo para ser utilizados en las aulas y centros de enseanza; en la

actualidad su uso se ha hecho imprescindible para las tareas educativas, por lo que
es importante analizar las implicaciones que tienen en el aula y su impacto en la
construccin del conocimiento que realizan los estudiantes.
Los libros de texto han sido utilizados y reconocidos por muchos docentes,
como los instrumentos privilegiados para la reproduccin del conocimiento
50

acadmico, necesario para sobrevivir en la escuela; el tipo de conocimiento

promovido por ellos, tiene poca relacin con la vida cotidiana de los educandos, ya
que sus autores son personas externas a la institucin escolar, mismos que realizan
la seleccin de contenidos incluidos en los

libros que ofrecen a los docentes,

justificando su propuesta en los programas de estudio vigentes y en el propsito de

facilitarles el trabajo.
Adems, para las empresas editoras que producen libros de texto, stos son
una mercanca que les genera enormes ganancias, un ejemplo son las guas
didcticas; que en un primer momento sirven a los docentes para organizar sus
actividades y posteriormente van dictando a los estudiantes qu hacer, de tal manera
que limitan su creatividad y su capacidad de anlisis, reflexin e interaccin con los
otros (Torres, 2000).
Por otra parte, existe un cuestionamiento severo a los libros de texto, que los
identifica como un instrumento del estado, a travs del cual determina los
conocimientos, conceptos, procedimientos, valores y concepciones de la realidad.
Con esta visin del mundo impuesta por los materiales bibliogrficos de uso escolar,
se conforma la mentalidad o ideologa de los ciudadanos y ciudadanas en formacin.
Esta percepcin de la realidad es la que los grupos sociales dominantes demandan
para ejercer su hegemona. Por lo que, en tales materiales se pueden encontrar
contenidos con temas clasistas, racistas, militaristas, religiosos, sexistas, entre otros,
los cuales no son cuestionados al abordarlos de forma dogmtica y disciplinar.
Todos los avances existentes en materia educativa

se han sumado a las

prcticas cotidianas del docente. Desafortunadamente, el libro de texto ha sido

retomado de forma determinante y prioritaria; de acuerdo a Torres (2000), su uso ha
favorecido intereses de los grupos que poseen el poder poltico y econmico, que ve
en la educacin un medio para mantener ese poder, algunos de fines favorecidos por
estos materiales son:
-Reducir las inversiones en la produccin y en el sistema educativo.
-Incrementar el ritmo y la cantidad de trabajo.

51

-Controlar el trabajo de las personas empleadas y de los profesores.

-Emplear y sustituir personal con gran comodidad.
-Descualificacin de la profesin docente, incluso por los mismos educadores.

Es importante que los docentes analicen su prctica con respecto al uso que
dan a los libros de texto, considerndolos como un recurso didctico ms, de igual
valor a otros: monografas, revistas, peridicos, colecciones de fichas, fotografas,
ilustraciones temticas,

audios, carteles, murales, cintas de video, coleccin de

maquetas, planos, juegos de mesa, instrumentos musicales, animalarios, acuarios,

terrarios, bibliotecas y dems.
La prctica docente tiene muchas opciones de apoyo para permitir un proceso
de aprendizaje que no fomente la actitud pasiva de los estudiantes, por el contrario,
que promueva su participacin tanto en el proceso de construccin como en la
determinacin curricular, que facilite visualizar la diferencia entre la realidad y las
enseanzas escolares. Para tal fin, es pertinente respetar el ritmo y estilos de
aprendizaje de los nios y a la vez,

favorecer una diversidad de estrategias

didcticas para abordar un currculum globalizado, que no entronice el libro de texto

como nico recurso.

52

Referencias Bibliogrficas

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Tann, C. S. (2004). Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la escuela
primaria. Madrid, Espaa: Morata
Torres, J. (2000). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado.
Madrid: Morata.
Zabala, A. (2010). Enfoque globalizador y pensamiento complejo. Barcelona: Gra.

53

ANEXOS

54

Anexo 1
MODALIDADES DE INTERDISCIPLINARIEDAD
(Tomado de Torres, 2000)
MULTIDISCIPLINARIEDAD

PLURIDISCIPLINARIEDAD

DISCIPLINARIEDAD CRUZADA

INTERDISCIPLINARIEDAD

55

TRANSDISCIPLINARIEDAD

CCVC

56

Anexo 2
Tabla No. 1. Conceptos de currculum
RACIONALIDAD TCNICA

RACIONALIDAD PRCTICA

RACIONALIDAD
EMANCIPATORIA

Conjunto de habilidades
que permitirn a los
alumnos adaptarse a la
vida de adultos en la
sociedad (Bobbit, 1918).

El currculo es un proyecto
que preside las actividades
educativas,
precisa
sus
intenciones
y proporciona
guas de accin adecuadas y
tiles para los profesores que
tienen la responsabilidad de su
ejecucin (Coll, 1987)

El currculum es una forma de

comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito
educativo,
de
manera
que
permanezca abierto a discusin
crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica. Es un
proyecto de investigacin que
sirve tanto para los estudiantes
como para los profesores y su
construccin es una forma de
formacin
y
desarrollo
(Stenhouse, 1984).

Son las experiencias de

aprendizaje planificadas y
guiadas, y los resultados
de
aprendizaje
pretendidos, a travs de la
construccin sistemtica
del
conocimiento
y
experiencias,
bajo
los
auspicios de la escuela,
para la superacin de los
aprendices y la mejora de
las competencias en lo
personal y lo social.
(Tanner y Tanner, 1955).

El currculum es un proceso
vivo, con humanos. Una serie
estructurada de experiencias
de aprendizaje, con una
intencin articulada y una
finalidad concreta:

El currculum es un concepto que

se refiere a una realidad que
expresa, por un lado el problema
de las relaciones entre la teora y
la prctica, y por otro, las
relaciones entre la escuela y la
sociedad.
Representa
una
posicin sobre el cambio social y
particularmente sobre el papel de
la educacin en la reproduccin o
transformacin de la sociedad
(Kemmis, 1988).

Es
el
conjunto
de
experiencias planificadas
proporcionadas
por
la
esuela para ayudar a los
alumnos a conseguir, en el
mejor grado, los objetivos
de
aprendizaje
proyectados segn sus
capacidades
(Neagley y
Evans, 1967, p. 2).

Gimeno, J. (1988) Currculum

es el eslabn entre la cultura y
la sociedad exterior a la
escuela y la educacin, entre
el conocimiento y la cultura
heredados y el aprendizaje de
los alumnos, entre la teora
(ideas
supuestos
y
aspiraciones)
y la prctica
posible,
dadas
unas
determinadas condiciones.

Producir
aprendizajes
deseados en contraposicin
con
los
aprendizajes
esperados. La tarea curricular
es la elaboracin de un
proyecto de trabajo, basados
en la investigacin social
(Panza, 1990)

57

Alicia de Alba (1998) Currculo es

la
sntesis
de
elementos
culturales
(conocimientos,
valores, costumbres, creencias,
hbitos) que conforman una
propuesta
poltico-educativa
pensada
e
impulsada
por
diversos grupos sociales cuyos
intereses
son
diversos
y
contradictorios, en donde algunos
de stos son dominantes y otros
tienden a oponerse y resistirse a
tal dominacin o hegemona.

Anexo 3
ESTRATEGIA: ARCO IRIS DE PALABRAS
MATERIALES

Texto escrito
Papel bond
Marcadores
Colores

DESARROLLO
Leer el texto de manera individual o por equipo.
Seleccionar 7 enunciados o palabras que les parezcan centrales.
Explicar que se van a producir con ellas un arco iris de palabras.
Presentar al pleno del grupo el trabajo, asignando un color del
arco iris a cada una de ellas.

Sobre el pizarrn se construye con los resultados una grfica de

barras para encontrar las palabras ms frecuentes y las ms
escasas.
En grupo se comenta las coincidencias y toma nota de las
novedades.

58

Anexo 4
Yo critico a Nacho
Atenda un grupo de cuarto grado en una escuela

del barrio de Santa Cruz,

Iztacalco. Eran aproximadamente unos veinticinco alumnos, provenientes de familias

de escasos recursos y tambin de una notoria pobreza cultural.
Las actitudes de los nios hacia el trabajo no eran favorables y el respeto entre ellos
tambin era deficiente. En pocas palabras era un grupo que tena serias dificultades
para trabajar y para establecer relaciones interpersonales. Era patente que los
colegas que me antecedieron no se haban preocupado por su formacin moral ni
por educarlos por medio del trabajo. Aunque en realidad la mayora de los grupos de
esa escuela eran semejantes.
En este difcil contexto comenc a implementar las tcnicas Freinet: texto libre,
conferencia, correspondencia, diario y asamblea.
La asamblea contribuy a transformar paulatinamente la actitud de los nios. Las
actitudes negativas aminoraron gradualmente

aunque sin llegar a un estado

satisfactorio, siempre faltaba algo por mejorar. No obstante, los cambios, aunque
modestos, eran notorios. El momento cumbre del aprovechamiento de la asamblea
para encarar y superar problemas se dio cuando las nias denunciar pblicamente la
conducta reprobable de algunos nios. Resulta que las nias se empezaron a quejar
de que los nios las manoseaban. Llam la atencin y conmin a los nios a cambiar
de actitud. El problema se hizo intermitente, amainaba unos das y volva a aparecer
en otros. La molestia de las nias fue creciendo cada vez ms y yo no lograba
resolver el problema con exhortos.
Entonces se me ocurri la idea de decirles a las nias que el problema la expusieran
en la asamblea, a la cual seran citadas las madres y padres de familia. Y as lo
hicimos. El viernes a medio da empezaron a llegar mams y paps. Ocuparon su
lugar

y la mesa directiva inicio la asamblea. Sus integrantes escribieron en el

59

pizarrn felicitaciones, crticas, sugerencias y asuntos generales, como era la

costumbre.
Los alumnos expresaron sus felicitaciones, pero el momento que yo ms aguardaba
era el de las crticas, pues esperaba que las nias plantearan el problema. Hubo
varias crticas, pero ninguna que lo tocara. Eso s, las nias cruzaban miradas como
para animarse a hablar. Cuando y haba perdido la esperanza, una nena, por cierto
una de las ms tmidas del grupo dijo:
-

Yo quiero criticar a Nacho porque en la formacin me toca y no me gusta.

Fue la primera, despus sigui otra, y luego otra, y as hasta que varios
expresaron su indignacin. Algunas madres de los interpelados se pusieron
serias, otras se ruborizaron.

Los nios se quedaron mudos, algunos con la

cabeza gacha trataron de disimular su nerviosismo. Primero un silencio tenso

invadi el aula, despus todos comenzamos a respirar con cierto alivio. Santo
remedio, el hecho no volvi a repetirse. Un problema grave se haba resuelto
mediante la asamblea. Pero lo ms importante es que las nias haban aprendido
a defender su dignidad con la fuerza de la palabra.

Alberto Snchez Cervantes, Esc. Primaria Pblica.

60

Anexo 5
PLANEACIN DEL PROYECTO
PROYECTO:

QU SABEMOS?

FECHA:

QU QUEREMOS SABER?

PARA QU NOS VA A SERVIR?

QU ACTIVIDADES VAMOS A REALIZAR?

PRODUCTO FINAL DEL PROYECTO

QU APRENDIMOS?

61

ANEXO 6
ORGANIZACIN DE CONTENIDOS A TRABAJAR CON EL PROYECTO
NOMBRE DEL PROYECTO: _____________________________________________________________________________________
PROPSITO: _______________________________________________________________________________________________
DURACIN: _________________________________________
REAS DE
FORMACIN

ESPAOL

MATEMATICAS

C.NATURALES

LENGUAJE

LGICO MAT.

MEDIO NAT.

GRADO Y GRUPO: ___________________________________

HISTORIA
PROCESOS DE
CAMBIO Y
TRANSF.

APRENDIZAJES
ESPERADOS
QU
ESPERAMOS QUE
LOS ETUDIANTES
DESARROLLEN?
CONTENIDOS
TEMAS DE
ESTUDIO

62

GEOGRAFA

EDC. ARTSTICA

EDUC.FIS

FORM CVICA
Y TICA

NUESTRO
PLANETA

DESARROLLO
DE LA
CREATIVIDAD

ACTIVIDADES
MOTRICES

FORMACIN
DEL SER

ANEXO 7. PLANEACIN DIDCTICA

NOMBRE DEL PROYECTO:____________________________________________________________________________________
PROPSITO: _______________________________________________________________________________________________
DURACIN: _________________________________________

GRADO Y GRUPO:___________________________________

SECUENCIA DIDCTICA
ASIGNATURAS

ACTIVIDADES

RECURSOS

FICHA DE LOS EXPERTOS

ESTRATEGIAS/TCNICAS

EVALUACIN

REFERENCIAS
Y/O FUENTES DE
INFORMACIN

LOTERA

INSTRUMENTOS

OBSERVACIONES

REAS DE
FORMACIN

C. NAT.

RETOMAR TODAS
LAS ACTIVIDADES
AQU SE RETOMAN
LAS ACCIONES Y
ACTIVIDADES DEL
PROYECTO

ENTREVISTA A UN
PERSONAJE

ANOTAR ALGO QUE

HAYA SURGIDO EN EL
TIPOS/ESTRATEGIAS AULA Y QUE NO
DE EVALUACIN
ESTABA PLANEADO

ASAMBLEA ESCOLAR

INDICADORES

DIARIO

63

ANEXO 8. ASPECTOS SUGERIDOS PARA EVALUAR UN DIARIO GRUPAL

RUBROS
ASPECTOS
1.- PRESENTACIN

EXCELENTE
(E)

2.- REDACCIN
(Claridad, cohesin y coherencia)
3.- CONTENIDO
4.- LECTURA
5.- ORTOGRAFA
6.- ESFUERZO GRUPAL
(Coevaluacin)
7.- ESFUERZO PERSONAL
(Autoevaluacin)

64

MUY BIEN
(MB)

BIEN
(B)

REGULAR
(R)