ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGOẠI NGỮ

KHOA SƯ PHẠM TIẾNG ANH

Kû YÕU

HéI NGHÞ KHOA HäC

BỘ MÔN CHẤT LƯỢNG CAO

HÀ NỘI – 4/2010
 DANH MỤC BÁO CÁO THAM GIA HỘI NGHỊ

Nguyễn Minh Huệ SCAFFOLDING FOR PRE-SERVICE 3

Vũ Tường Vi TEACHERS OF ENGLISH IN A TUTORING
PROGRAM

Nguyễn Thu Lệ Hằng ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG VIỆC 11

SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH KHUNG ĐỂ
PHÁT TRIỂN 4 KỸ NĂNG TẠI BỘ MÔN
CLC

Vũ Thị Thanh Vân HOẠT ĐỘNG MOVIE SHARING TRONG 24

HỌC NGHE ĐỂ TĂNG CƯỜNG KHẢ NĂNG
NGÔN NGỮ CHO SINH VIÊN NĂM 3 BỘ
MÔN CHẤT LƯỢNG CAO

Nguyễn Quỳnh DIFFICULTIES IN TEACHING 33

Trang MULTILEVEL
FIRST YEAR CLASSES
AT UNIVERSITY OF LANGUAGE
INTERNATIONAL STUDIES

Nguyễn Mai Phương NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA SINH VIÊN VIỆT 40
Nguyễn Thị Vân Chi NAM TRONG VIỆC PHÁT ÂM NGUYÊN ÂM
VÀ PHỤ ÂM TIÊNG THÁI
 Scaffolding for pre-service teachers of English
in a tutoring program
Nguyen Minh Hue, MA & Vu Tuong Vi, MA
Fast-track Division
Abstract
TESOL students preparing for their teaching career find the teaching practice component
of their BA-TESOL program a challenge since most of them lack experience in teaching
and this is the first time they bring the theory of language teaching and learning into
practice. In order to help the students meet the challenge and better prepare themselves
for their future teaching, the Tutoring Program for fourth year fast-track TESOL students
at University of Languages and International Studies (ULIS) adopted a scaffolding
approach following Sociocultural Theory. In this paper, we review theory and research
related to scaffolding within the sociocultural framework and reflect on the features of
scaffolding embedded within the Tutoring Program.

Introduction
During the recent years, people working in the field of education in have seen
increasing popularity of sociocultural theory, which is also referred to as Vygotslky’s
theory of learning. Although the term scaffolding was not originally used by Vygotsky,
many researchers have argued that it is a pivotal component of Vygotskian theory of
learning (Ko, Schallert, and Walters, 2003; Hammond and Gibbons, 2005).
TESOL students preparing for their teaching career find the teaching practice
component of their BA-TESOL program a challenge since most of them lack experience
in teaching and this is the first time they bring the theory of language teaching and
learning into practice. In order to help the students meet the challenge and better prepare
themselves for their future teaching, the Tutoring Program for fourth year fast-track
TESOL students at University of Languages and International Studies (ULIS) adopted a
scaffolding approach following Sociocultural Theory.
In this paper, we review theory and research related to scaffolding within the
sociocultural framework and reflect on the features of scaffolding embedded within the
Tutoring Program.
The zone of proximal development
 The Zone of Proximal Development (ZPD) is a concept initially proposed by
Vygotsky to describe how cognitive growth occurs in children (Ohta, 2005). Vygotsky
defined ZPD as
“the distance between the actual development level as determined by
independent problem solving and the level of potential development as
determined through problem solving under adult guidance or in collaboration
with more capable peers.” (Vygotsky, 1978: 86)
Vygotsky (1978) argued that if we are to discover the actual relations of the
development process to learning capacity, at least two developmental levels must be
determined: the actual developmental level and the level of potential development. The
former “defines functions that have already matured, that is, the end product of
development”. In other words, it is the learner’s ability to solve a problem without any
assistance. The later “defines those functions that have not yet matured but are in the
process of maturation, functions that will mature tomorrow but are currently in an
embryonic state” (p. 86), i.e. those functions that the child can perform when assisted. He
termed the distance between these two levels of development ZPD.
Scaffolding
The metaphor “scaffolding” was coined by Wood, Bruner, and Ross (1976) to
describe the support provided by an expert or adult to a child or novice in one-on-one
tutorial interactions in playful contexts. According to the researchers, scaffolding
provided by an expert or adult “enables a child or novice to solve a problem, carry out a
task or achieve a goal which would be beyond his unassisted efforts” (p.90). They argued
further that scaffolding may eventually result in “development of task competence by the
learner at a pace that would outstrip his unassisted efforts” (p.90).
The basic perception of Wood et al’s concept of scaffolding was that there was a
task which was above the child’s current ability but within his capacity. The adult let the
child play with it for a while and only intervened when he/she got into difficulty and
needed assistance. The tutor’s aim was to let the child “pace the task for himself as far as
possible” (p.92). This construct is characterized as graduated, contingent (Lantolf &
Aljaafreh, 1995; Carmichael-Wong & Vine, 2004), mediated (Tabak, 2004), and fading
(Pea, 2004, Sherin, Reiser, & Edelson, 2004).
Since its birth, the term scaffolding has been variedly interpreted and
operationalized in various contexts such as formal classrooms, parent-child interaction,
adult education, mainstream education as well as second language education, which
makes it a complex construct. Its use is no longer restricted to face-to-face interaction
between an adult/expert and a child/novice. For example, many researchers have now
considered peer collaboration (e.g. Bernard, 2002; Guerrero & Villamil, 2000) and
interaction between a teacher and a classroom full of students (e.g. Davis & Miyake,
2004) as scaffolding. Sometimes it is used “loosely to refer to rather different things”
(Hammond & Gibbons, 2001) which are normally listed under the general term
“mediation”. Donato (1994; cited in Guerrero and Villamil, 2000) investigated mutual
scaffolding, i.e. scaffolding provided by peers, and found that all learners, regardless of
their linguistic abilities, were not only capable of providing scaffolding but also able to
benefit from the experience and develop their L2.
Since Wood et al’s scaffolding metaphor has some limitations (Stone, 1993), it is
reasonable to adapt the metaphor to suit different contexts. We may want to focus on
“expertise” instead of “experts” (Carmichael-Wong & Vine, 2004) so who provides
scaffolding is no longer a question. We may also want to broaden our perspectives on
how to scaffold and so on.
With different foci, some researchers outlined the features of effective
scaffolding. Wood, Bruner, and Ross (1976, p. 98) suggested six features of successful
scaffolding, namely (a) recruiting the tutee’s interest in the task; (b) reducing the degree
of freedom in the task to make it manageable to the tutee; (c) maintaining goal direction;
(d) marking critical features; (e) controlling frustration; and (f) modelling solutions to the
task. According to Mariani (1997, cited in Averill, nd., p.2) effective scaffolding involves
clarifying the purpose, giving clear, step-by-step instructions, promoting cooperative
tasks so students are attuned to helping rather than competing, and giving positive
affective attitude encouraging safe relationships. Additionally, Hogan, Nastasi, &
Pressley (1999, cited in Tabak, 2004, p314) stressed that effective scaffolding requires
“successive, incremental turns of immediate feedback, repair, and elaboration”
The relationship between ZPD and scaffolding
It has been suggested that one of the things that tie scaffolding to ZPD concept is
the fact that “its theoretical basis lies very much within Vygotskian framework”
(Hammond & Gibbons, 2001:8) although Vygotsky never used the term scaffolding and
Wood et all (1976) did not base explicitly on Vygotsky’s framework (Stone, 1993).
According to Verenikina (2003), it is commonly agreed that the Vygotskian framework is
“at the heart of the concept of scaffolding”.
In general, research advocate that scaffolding plays an important role in learners’
development as it helps them reach their level of potential development and extend their
actual development level (Stone, 1993; Tabak, 2004; and Bernard & Campell, 2005).
Context
The Tutoring Program is within a broader curriculum of the BA- TESOL
program. It is designed to help fourth-year fast-track students build up their skills and
confidence in tutoring and teaching small groups of learners at intermediate level,
especially in such areas as lesson planning, choice of suitable study materials, choice of
suitable learning activities, class management, and evaluation of the learners’ needs,
study progress and feedback. Furthermore, students are expected to further improve their
listening and speaking skills in the academic context with a focus on speaking accuracy,
fluency, intelligibility and use of language. Also, they are expected to develop their
autonomy in developing their teaching and learning competence. Last but not least,
students will be familiarised with working with learners in a structured program and
developed suitable interpersonal skills necessary for their future teaching jobs.
The program has 3 stages namely preparation stage, delivery stage, and review
and evaluation stage. In the first stage which lasts for 2 weeks, the tutors recruit tutees
who are mainstream sophomores majoring in English at ULIS, Hanoi. The tutors then get
to know tutees’ syllabus and assess their learning needs. Basing on this information, the
tutors develop detailed syllabus for the tutoring program which is aimed at helping the
tutees improve their English skills, except for writing skill.
The second stage lasted 11 weeks, including 9 tutorials. During this stage, the
tutees were divided into 2 groups. The division of tutees was not based on level of
English proficiency but mainly for ease of instruction. Each group consists of 15 to 20
students supposedly at intermediate level. Also, the tutors are divided into 2 groups,
Group A and Group B, who had tutorials on 2 classes so that they would have more
chance of practicing teaching and observing their peers. Each group was supervised by a
lecturer. The students taught and did other relevant work in pairs.
Below is the Diagram for the Tutoring Program 2009
 Design Plan
syllabus lessons &

Assess Teach
Learners’ the
needs

Reflect on the
experience:
Reflect on the debriefing Get feedback
experience from learners

Evaluate Review
program syllabus &

Features of scaffolding
Our reflection on the Tutoring Program shows that a number of scaffolding features were
successfully incorporated in the program. This part discusses these features in details
with reference to the students’ comments to support the discussion.
Clear goals
At the beginning of the program, the syllabus was introduced to the students with explicit
statement of the goals that they were expected to achieve by the end of the course. Stating
clear goals right from the beginning made the course expectations known to the students
and gave them a sense of goal-orientation. In addition, throughout the program, the goals
helped the supervisors and students in evaluating the students’ teaching, making any
changes necessary to ensure successful attainment of the goals. According to Wood,
Bruner, and Ross (1976), maintaining goal direction is one of the features of effective
scaffolding.

Clear instructions
In the 2009 tutoring program, there were two groups of tutors i.e. Tuesday group and
Friday group. The Tuesday group was facilitated by Group A and 5 pairs of tutors rotated
to teach. Each week 2 pairs took turns to tutor for 45-60 min/ pair. Lecturer 1 was in
charge of Wed. class. Tutors worked in pairs to plan lessons, got feedback from lecturers,
revised lesson plans, delivered the lesson, reflected on their own delivery. The rest of
group A and group B observed the lessons and gave feedback in the followed-up
debriefing session on the same day. Lecturer 1 attended the lessons and facilitated the
debriefing session.
Similarly, Fri. group was facilitated by Group B and 5 pairs of tutors rotated to
teach. Each week 2 pairs took turns to tutor for 45-60 min/ pair. Lecturer 2 was in charge
of Tue. class. Tutors worked in pairs to plan lessons, got feedback from lecturers, revised
lesson plans, taught the lesson, reflected on their own delivery. The rest of group B and
group A observed the lessons and gave feedback in the followed-up debriefing session on
the same day. Lecturer 2 attended the lessons and facilitated the debriefing session.
Finally, there were 2 review sessions in between teaching blocks 3- 7 and 8- 13
and one evaluation session in the final week. In the review sessions, each group (A/ B)
proceed feedback from tutees. They worked together to share what they learned from the
feedback. Each group reviewed the syllabus.
Pre-established evaluation criteria
The evaluation of tutors’ performance in the program consisted on 3 components namely
tutorials, participation and a report. The rubrics (Appendix A) were established from the
beginning of the program and made clear to the students. The rubrics were to assess the
tutors in terms of goals of the lesson, teaching materials, teaching methods and
techniques, learning tasks and activities, class management, preparation and use of
teaching aids, achievement of lesson goals, cooperation of the group members,
confidence, and language use. These criteria made it more convenient for the lecturers to
assess the tutors’ development. They also helped the tutors assess themselves and their
peers in each teaching session and evaluate their overall goal achievement. The on-site
and on-going assessment helped to find out the tutors’ strengths to promote and
weaknesses to overcome. That way, the tutors’ learning curve was going upwards and
towards the end of the course, they gained a much higher level of teaching competence in
comparison with their level at the beginning.
Promotion of cooperative tasks
One of the valuable scaffolding opportunities for the tutors was peer cooperation. One
student said although she had been familiar with working in groups for three years, the
experience in planning the lessons and cooperating with another student to delivery the
lessons smoothly was quite rewarding. Many students thought that the pair work is time-
saving, effective and helped them share the workload as well. In cooperating with a peer,
each student also had opportunity to learn from the peer through their shared experience
and constant feedback.
Feedback from peers and supervisors
According the reports by the students, all of them were satisfied with the program.
It can be said that the tutoring program 2009 was successful with its main objectives
being achieved. In their opinion, the constructive feedback from both lectures and peers
was beneficial as it helped the tutors realize their weaknesses and strong points. The
feedback is precious lessons that could be found in no books. One student said not only
critical and contributive comments but also practical tips and experience given by
lecturers were valuable to her. Besides, the peer and lecturer comment sessions not only
gave students opportunities to learn from each other and but also allowed them to reflect
on their own performance.
Promotion of interest and positive attitude
The program provided the students with the opportunity to have first-hand
experience of teaching after their English Language Teaching lessons and microteaching
activities in class. The tutors recognized the huge difference between theory and
practice. Remarkable professional experience was gained including predicting students’
knowledge, managing time, choosing materials, designing activities, gaining confidence
and flexibility and so on. The interest and positive attitudes also came from the friendly
and useful comment session experienced by the tutors. Many of them came to realize that
teaching is an interesting and rewarding career and they have developed positive attitudes
towards the profession.
Conclusion
Our reflection found that the program successfully incorporated many features of
scaffolding with the tutoring program. This clearly had positive impacts on the teacher
trainees’ development of teaching competence. Their learning burden was lifted to a
degree that they could put their best effort into the tutorials and enjoy the experience. By
the end of their program, the trainees had developed to a much higher level of teaching
competence in comparison with their entry level. Many of them had also developed
positive attitudes towards teaching career, which is one of the most rewarding outcomes
of the program.
 Yet, we should not lose sight of the lack of some effective scaffolding features
discussed in the literature such as modeling opportunities. Some tutors also mentioned
the lack of a fixed venue and some necessary equipment for their tutorials. Moreover,
although the instructions were clearly given at the beginning and throughout the program,
we think that it would have made it easier for the tutors to prepare for the program
effectively if they had been given instructions much earlier in advance.
REFERENCES
Averill, J. (nd.). Building language acquisition with scaffolding techniques. Retrieved at
http://www.labschool.pdx.edu/PD_Mini_Modules/images/b/b0/Scaffolding_techniq
ues.pdf
Bernard, R. & Campell, L. (2005). Sociocultural theory and the teaching of process
writing: The scaffolding of learning in a university context. The TESOLANZ
Journal, 13, 76-88.
Carmichael-Wong, S. & Vine, E.W. (2004). Peer-scaffolding or collaborative problem-
solving?: A data-based study of three learners' experience. New Zealand Studies in
Applied Linguistics, 10(2), 39-60.
Davis, E.A. & Miyake, N. (2004). Exploration of scaffolding in complex classroom
systems. The Journal of the Learning Sciences, 13(3), 265-272.
Guerrero, M.C.M.D. & Villamil, O.S. (2000). Activating the ZPD: Mutual scaffolding in
L2 peer revision. The Modern Language Journal, 84(i), 51-68.
Hammond, J. & Gibbons, P. (2001). What is scaffolding? In J. Hammond (ed),
Scaffolding Teaching and Learning in Language and Literacy Education (pp. 1-
14). PETA.
Ko, J., Schallert, D.L., and Walters, K. (2003). Rethinking Scaffolding: Examining
negotiation of meaning in an ESL storytelling task. TESOL Quarterly, 37(2).
Lantolf, J.P., & Aljaafreh, A. (1995). Second language learning in the zone of proximal
development: A revolutionary experience. International Journal of Educational
Research, 23(7), 619-632.
Ohta, A. S. (2005). Interlanguage pragmatics in the zone of proximal development.
System, 33(3), 503-517.
Pea, R.D. (2004). The social and technological dimensions of scaffolding and related
theoretical concepts for learning, education, and human activity. The Journal of the
Learning Sciences, 13(3), 423-451.
Sherin, B., Reiser, B.J. & Edelson, D. (2004). Scaffolding analysis: Extending the
scaffolding metaphor to learning artifacts. The Journal of the Learning Sciences,
13(3), 387-421.
Stone, C.A. (1993). What is missing in the metaphor of scaffolding? In E.A. Forman, N.
Minick, & C.A. Stone (eds), Context for Learning (pp. 169-182). Oxford: Oxford
University Press.
Tabak, I. (2004). Synergy: A complement to engineering patterns of distributed
scaffolding. The Journal of the Learning Sciences, 13(3), 305-335.
Verenikina, I. (2003). Understanding scaffolding and the ZPD in educational research.
Paper presented at the Australian Association of Educational Research Conference.
Vygotsky, L.S. (1978). Interaction between learning and development. In M. Cole, V.
John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (eds), Mind in society: The development
of higher psychological processes (pp. 79-91). Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Wood, D., Bruner, J.S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 17(2), 89-100.
 ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG TRONG VIỆC SỬA ĐỔI
CHƯƠNG TRÌNH KHUNG ĐỂ PHÁT TRIỂN 4 KỸ NĂNG
TẠI BỘ MÔN CLC

Tác giả:
Nguyễn Thu Lệ Hằng. Chủ nhiệm bộ môn CLC, khoa Sư phạm tiếng Anh, Trường Đại
học ngoại ngữ, Đại học Quốc gia, Hà Nội
Tham gia xây dựng chương trình khung và đề cương môn học hệ CLC từ năm 2001, giám
sát chất lượng công tác sửa đổi chương trình khung cho các nhóm kỹ năng năm học
2009-2010.

Tóm tắt:
Trong quá trình triển khai lộ trình đào tạo theo tín chỉ, được sự hỗ trợ của nhà trường,
bộ môn CLC tiến hành công tác đổi mới chương trình, giáo trình và phương pháp giảng
day. Báo cáo này chia sẻ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sửa đổi chưong trình khung
cho các nhóm kỹ năng, nhằm đảm bảo tính liên thông cho 6 học kỳ, mà bộ môn CLC
đang tiến hành trong năm học 2009-2010.

Thuật ngữ
Curriculum: Khung chương trình
Syllabus: Đề cương môn học

Thuật ngữ chương trình khung sử dụng trong báo cáo này là tập hợp các đề cương môn
học theo nhóm kỹ năng. Vì vậy, thuật ngữ này không phản ánh 2 khái niệm trên đây.

CƠ SỞ LÝ LUẬN

Hiện thực hóa triết lý giáo dục chất lượng cao

Trong quá trình xây dựng chương trình khung cho hệ đào tạo Chất lượng cao, các thành
viên tham gia xây dựng chương trình đã quán triệt triết lý giáo dục chất lượng cao, do GS
Nguyễn Hòa phát triển và giới thiệu. 5 câu hỏi mà giáo dục CLC cần trả lời đã được
chúng tôi sử dụng như tham chiếu khi xây dựng chưong trình:
1) Người học cần có những kiến thức gì?
2) Họ cần có những kỹ năng gì?
3) Những phẩm chất gì mà họ cần có
4) Và có thể có 1, 2 và 3 theo những cách thức nào?
5) Đánh giá quá trình giảng dạy như thế nào?
Điều khác biệt của giáo dục CLC không ở chỗ thời gian học dài hơn, hay điểm số của
sinh viên cao hơn, mà ở phương pháp dạy và học nhằm phát huy tối đa nội lực của người
học, và một môi trường học tập mang tính cạnh tranh lành mạnh. Chính phương pháp
giảng dạy lấy người học làm trung tâm, phát huy tính tự chủ của người học là cách thức
hiệu quả nhất để hiện thực hóa triết lý giáo dục CLC.

Trong hệ CLC, người học thực sự được tham gia vào cả quá trình dạy-học. Trước mỗi
học kỳ, họ được phản hồi về học kỳ trước và chia sẻ mong đợi, nhu cầu cho học kỳ mới.
Những phản hồi và mong đợi của người học sẽ được giáo viên phụ trách môn học cân
nhắc để điều chỉnh đề cương môn học. Trong quá trình học, những ý kiến đóng góp, kiến
nghị của người học cũng được giáo viên ghi nhận và điều chỉnh bổ sung kịp thời các nội
dung, hay hình thức tiến hành các hoạt động học tập. Người học chịu trách nhiệm với
chính việc học của họ, tự quản lý thời gian và lập kế hoạch hoàn thành các bài tập lớn.
Cuối học kỳ, trong các báo cáo cho bài tập lớn, người học tiếp tục cung cấp những ý kiến
đánh giá về nội dung chương trình và các hoạt động- hiệu quả, điểm mạnh, điểm cần
khắc phục…

Do đặc thù trên đây, chương trình cho mỗi kỹ năng của mỗi học kỳ mang tính linh hoạt
(flexibility) cao, dành khá nhiều “chỗ” cho các điều chỉnh và bổ sung trong quá trình thực
hiện. Tuy vậy, để đảm bảo chất lượng đồng nhất, giữa các khóa, giữa các giáo viên khác
nhau, chương trình cần được xây dựng trên 1 khung chắc chắn. Khung này đảm bảo 3
yêu cầu: 1. kết nối chặt chẽ các khối kiến thức, kỹ năng nhằm đạt mục tiêu của mỗi năm
học, kỳ học; 2. liên thông các kỹ năng theo suốt 6 học kỳ về tính tiếp nối, độ khó tăng dần
nhằm đạt mục tiêu hoàn thiện kỹ năng, và 3. phát triển các kỹ năng mềm thông qua cách
thức tổ chức các hoạt động dạy-học

Đảm bảo chất lượng trong giảng dạy tiếng Anh

Trong quá trình xây dựng, điều chỉnh các chương trình khung theo nhóm kỹ năng, chúng
tôi chú trọng việc đảm bảo chất lượng trong giảng dạy tiếng Anh. Tham khảo các tiêu
chuẩn chất lượng mà NEAS (National ELT Accreditation Scheme- Australia) đưa ra về
đánh giá chất lượng của một trung tâm tiếng Anh (hệ CLC có thể được coi như 1 trung
tâm nhỏ), chúng tôi quan tâm đến 2 nội dung chính: Đội ngũ chuyên môn (Specialist
staff) và Chưong trình tiếng Anh và đánh giá (English Language Programs and
Assessment).

Nội dung 1- Đội ngũ chuyên môn, lại chia ra 2 nhóm là những nhà quản lý học thuật và
nhóm giáo viên. Có những tiêu chí nhất định để đánh giá chất lượng của việc quản lý và
phát triển đội ngũ chuyên môn, như bằng cấp, kiến thức cập nhật về các phát triển lý
thuyết và thực tiễn giảng dạy tiếng Anh như ngoại ngữ, cân bằng về trình độ và kinh
nghiệm của nhóm giáo viên…

Nội dung 2- Chưong trình tiếng Anh và đánh giá. Tiêu chuẩn của nội dung này là “…Các
chương trình và qui trình kiểm tra đánh giá được…dựa trên lý thuyết và thực tiễn giảng
dạy tiếng Anh như ngoại ngữ, và được thiết kế để đáp ứng nhu cầu học ngoại ngữ của
người học. Chương trình, qui trình kiểm tra đánh giá và các công cụ kiểm tra đánh giá
được đánh giá lại và điều chỉnh (reviewed) thường xuyên” (NEAS, 2009:13)

Tiêu chuẩn cho 2 nội dung trên đây cung cấp cơ sở cho việc điều chỉnh và sửa đổi
chưong trình khung cho hệ đào tạo CLC.

TRIỂN KHAI VIỆC SỬA ĐỔI CHƯƠNG TRÌNH KHUNG

Trong các năm từ 2001-2004, nhóm giáo viên xây dựng chương trình khung cho hệ CLC
theo từng năm học, với nhóm đối tượng đầu tiên là sinh viên khóa K35. Trong các năm
tiếp theo từ 2004-2008, nhân sự xáo trộn, những thành viên tham gia xây dựng chương
trình ban đầu không còn sinh hoạt chuyên môn ở tổ CLC, thêm nhiều giáo viên mới và
giáo viên trẻ. Các giáo viên này dành thời gian để làm quen với chương trình, cập nhật và
sửa đổi theo đặc thù đối tượng sinh viên cụ thể. Sang năm 2009, do có yêu cầu và hỗ trợ
của nhà trường về đổi mới chương trình, nâng cấp giáo trình và đổi mới phương pháp
giảng dạy, bộ môn CLC nhận thấy đây là thời điểm thích hợp để rà soát và sửa đổi các
chưong trình khung theo nhóm kỹ năng, nhằm phát huy hơn nữa thế mạnh về tính liên
thông của chương trình cho các năm của hệ CLC.

Bộ môn đã tiến hành các hội thảo chuyên đề, phân công các nhóm giáo viên phụ trách
các nhóm kỹ năng với 4 nhóm trưởng. Mỗi nhóm kỹ năng sẽ tiến hành:
- tập hợp đề cương môn học của kỹ năng mình phụ trách, cho 6 học kỳ, theo các
nội dung Mục tiêu, Lịch trình, Các hoạt động học tập chính , Qui trình và công cụ
kiểm tra đánh giá, nguồn tài liệu
- Nhóm trưởng trình bày phần tổng hợp này trong hội thảo chuyên đề (có sự tham
gia và phản biện của các giáo viên đã xây dựng chương trình từ giai đoạn 1). Các
ý kiến phản biện tập trung vào Tính liên thông của các kỹ năng (sub-skills),
Độ khó tăng dần của các bài tập lớn và Yêu cầu tăng dần đối với các hoạt
động học tập chính.
- Các giáo viên đóng góp chia sẻ ý kiến chuyên môn để hoàn thiện khung, nhằm
đảm bảo tính tiếp nối và độ khó tăng dần qua các học kỳ
- Các nhóm hoàn thiện khung
Sau khi các chương trình khung được hoàn thiện, bộ môn sẽ tiến hành rà soát và đổi mới
giáo trình, theo hình thức cuốn chiếu từng học kỳ. Công việc này là kế hoạch cho năm
học 2010-2011

Đảm bảo chất lượng của việc sửa đổi chương trình khung

1. Chưong trình sửa đổi: sản phẩm cuối cùng của mỗi khung bao gồm
 - Mục tiêu của 6 học kỳ
- Các hoạt động học tập chính trên lớp
- Qui trình và công cụ kiểm tra đánh giá
- Nguồn tài liệu hữu ích đã được kiểm định

2. Đội ngũ giáo viên tham gia triển khai

Các giáo viên mới, trẻ sẽ được bồi dưỡng thêm về chuyên môn. Các giáo viên thỉnh giảng
cho CLC cũng nên được mời tham gia. Các hoạt động chính bao gồm:
- Hội thảo chia sẻ kinh nghiệm: Các giáo viên có kinh nghiệm tổ chức các hình
thức học tập sẽ thuyết trình và hướng dẫn về cách thức tiến hành, yêu cầu cụ thể
đối với giáo viên, sinh viên. Ví dụ tổ chức Writing Portfolio, Simulation… như
thế nào cho hiệu quả
- Tài liệu hướng dẫn cách tiến hành các hoạt động học tập chính: Các giáo viên có
kinh nghiệm sẽ viết lại chi tiết qui trình, tập hợp các file tài liệu đã sử dụng và
chia sẻ với các giáo viên khác
- Mentoring giáo viên trẻ và mới: giáo viên nhiều kinh nghiệm sẽ dự giờ và góp ý
cho các giáo viên trẻ/mới. Các giáo viên trẻ/mới sẽ dự giờ các giáo viên nhiều
kinh nghiệm để học hỏi.

Giáo viên cũng cần phát huy tính tự chủ và tính ownership với chương trình mình phụ
trách, điều đó thể hiện qua việc tự tìm hiểu, tận dụng các nguồn thông tin, đặc biệt là
kinh nghiệm của các giáo viên đi trước.

3. Nhóm cán bộ quản lý chuyên môn: việc giám sát thực hiện chương trình cần được
tiến hành thường xuyên, bao gồm việc kiểm tra tiến độ, đảm bảo cung cấp hỗ trợ
chuyên môn trước mỗi học kỳ, phân công giáo viên dạy các lớp và các năm một cách
hợp lý, đảm bảo cân bằng về kinh nghiệm, năng lực chuyên môn. Đây là 1 trong
những yếu tố giúp cho việc đảm bảo chất lượng đồng đều giữa các khóa (across
batches), giữa các lớp (across classes) và giữa các học kỳ (across semesters).
KẾT LUẬN

Việc đảm bảo chất lượng trong giảng dạy ngoại ngữ nói chung và đảm bảo chất lượng
trong việc sửa đổi chương trình khung cho hệ CLC nói riêng có thể được đánh giá dựa
trên những tiêu chuẩn nhất định. Hai yếu tố quan trọng nhất mà bộ môn CLC hướng tới
thực hiện để đảm bảo chất lượng là bản thân chương trình có được xây dựng khoa học và
được rà soát thường xuyên nhằm nâng cao hiệu quả không, và đội ngũ giáo viên triển
khai chương trình có hiểu được lý thuyết nền tảng và có khả năng áp dụng vào thực tiễn
giảng dạy một cách hiệu quả không. Để đạt được mục đích nhân rộng mô hình đào tạo
ngoại ngữ chất lượng cao ra hệ đại trà, tạo một vị thế mới cho khoa, trường, thì việc đảm
bảo chất lượng ngay tại bộ môn CLC là một việc làm cần thiết.

Tài liệu tham khảo:

Nguyễn Hòa, Nguyễn Thu Lệ Hằng, Trần Hoài Phương, Đặng Kim Anh. 2005. Báo cáo
đánh giá hiệu quả dự án đào tạo ngoại ngữ chất lượng cao. Tài liệu lưu hành nội bộ.

Standard and Criteria for English Language Teaching (ELT) centers- International. 2009
NEAS Ltd.

Các chương trình khung cho 4 nhóm kỹ năng đang trong quá trình sửa đổi. Nhóm giáo
viên bộ môn CLC, Khoa Sư phạm tiếng Anh, Đại học ngoại ngữ, Đại học quốc gia Hà
Nội. Team leader Vũ Tường Vi, Các nhóm trưởng Thu Hà (Nói), Hoàng Anh (Viết), Thu
Trang (Đọc) và Thanh Vân (Nghe).
Phụ lục: Một số chương trình khung đang trong quá trình sửa đổi

1. Tổng quan các kỹ năng và hoạt động học tập cho kỹ năng Nói
2. Tổng quan các kỹ năng cho môn Viết

3. Tổng hợp các hoạt động học tập, đánh giá, nguồn thông tin cho môn Nghe
SYL IN-CLASS ASSIGNMENTS ASSESSMENTS REFERENCES
ACTIVITIES

1 In class listening -Transcript writing -Transcript writing Books:

Craven, M. (2004). Listening extra. Cambridge
-Warm up (song (10%)
University Press
Theory cloze ex) -Warm up (song cloze Cunningham, S. & Moor, P. (2005). New Cutting
Edge – Pre-intermediate.
-Listening diary ex) (10%)
Longman ELT.
Discussion -Midterm -Listening diary (15%) Jakeman, V. & Mc Dowell, C. (2001). Insight into
IELTS. Cambridge University
-Attendance & -Midterm (10%)
Press.
Students’ participation -Attendance & Nichols, M. (1994). Learning to listen – Book 2. The
Guilford Press
facilitation participation (5%)
Oxeden, C. & Latham- Koenig, C. (1999). English
File – Pre-Intermediate.
Cambridge University Press.
Links:
 http://iteslj.org/links/ESL/Listening/
 http://www.esl-lab.com/index.htm
 http://www.eslhome.com/esl/listen/
 http://www.manythings.org/voa/scripts/
 http://www.manythings.org/el/
 http://www.broadcast.com/bbc/

http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/in
dex.shtml
2 In class listening Books:
Craven, M. (2004). Listening extra. Cambridge
- Group project: - Group project:
University Press
Theory transcript of different transcript of different Cunningham, S. & Moor, P. (2005). New Cutting
Edge – Pre-intermediate.
genres genres (20%)
Longman ELT.
Discussion - Warm up + sharing - Warm up + sharing Jakeman, V. & Mc Dowell, C. (2001). Insight into
IELTS. Cambridge University
- Midterm (15%)
Press.
Students’ - Midterm (15%) Nichols, M. (1994). Learning to listen – Book 3. The
Guilford Press
facilitation
Oxeden, C. & Latham- Koenig, C. (1999). English
File – Intermediate. Cambridge
University Press.
Links:
http://iteslj.org/links/ESL/Listening/
http://www.esl-lab.com/index.htm
http://www.eslhome.com/esl/listen/
http://www.manythings.org/voa/scripts/
http://www.manythings.org/el/
http://www.broadcast.com/bbc/
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/
index.shtml

3 In class listening -Group project : K noi ro tung Broukal, M. (1997). The Heinle & Heinle TOEFL
Test Assistant. Glendale Community College
design exercise assignment chiem bao
♦Cambridge Practice Tests for IELTS 1-5.
Theory - Portfolio nhieu % Cambridge: CUPMann, R. Bell, J. Roger G. (2003).
FCE Expert. Longman. Stanton, A. & Stephens, M.

21
 - Midterm (2002). Fast track to FCE. Longman.
♦Duckworth, M. & Gud, K. (2001). Countdown to
Discussion
FCE. Oxford: OUP.
♦Greenall, S. (1996). Reward (Upper-Intermediate).
Heinemann.

4 In class listening -Group project :

design exercise
Theory - Portfolio: collect
listening passages &
Discussion facilitate randomly

Students’
facilitation
5 In class listening - Listening Assignment- Listening Assignment (15%), o Contemporary topics by Richards, J.,
- Facilitation - Facilitation (15%) 2002, Cambridge: CUP.
- Mid term test - Mid term test (10%), o Advanced Listening and Speaking CAE by
Theory - Attendance and - Attendance and participation Kathy Gude, 1999, OUP.
participation (10%) o Progressive Listening by John Pidcock,
1990, Thomas Nelson Publishing House.
Discussion o The Listening File: Authentic Interviews
with Language Activities by Jeremy
Harmer & Steve Elsworth, 1996,
Students’ Longman.
o Academic Mini-lectures: A text for
facilitation
Listening and Note-Taking Practice by

22
 Connie Roguski & Edith Palmberg, 1990,
Heinle & Heinle Publishers.
o TOEFL CBT Success by Bruce Rogers,
2001, Peterson’s Thompson Learning.
- Authentic recordings from CNN, Discovery Channel
6 In class listening - Listening Assignment- Listening Assignment -
+Facilitation +Facilitation
- News sharing (20%)
Theory - Mid term test - Mid term test (20%)
- News sharing (10%)

Discussion

Students’
facilitation

23
 Hoạt động movie sharing trong học nghe để tăng cường khả
năng ngôn ngữ cho sinh viên năm 3 bộ môn chất lượng cao
Vũ Thị Thanh Vân

Nghe là một trong những công cụ quan trọng và được sử dụng phổ biến nhất trong các
môi trường sư phạm. Theo một nghiên cứu của Rankin (1930) về kỹ năng nghe, trung
bình một người lớn dành 42.1% thời gian giao tiếp của mình để nghe, 39.1% để nói, 15%
để đọc và 11% để viết. Ước tính rằng hầu hết các sinh viên học sinh sử dụng hầu hết một
phần hai thời gian của họ vào việc nghe và sinh viên có thể nhận được 90% thông tin ở
trường thông qua việc nghe từ các thầy cô giáo và các người khác (Ana, 1998). Đối với
việc đào tạo cử nhân ngoại ngữ, đào tạo kỹ năng nghe là một phần trong quan trọng và
luôn được chú trọng cải tiến phương pháp. Trong khuôn khổ bài viết này, trên cơ sở tổng
kết lý luận và thực tế giảng dạy môn nghe tại bộ môn chất lượng cao, chúng tôi muốn
phân tích một hoạt động phát triển kỹ năng nghe mới đã phát huy hiệu quả và nhận được
phản hồi tích cực từ phía sinh viên.

Phương pháp học nghe truyền thống là phương pháp nghe hiểu (listening as
comprehesion). Phương pháp học nghe này có một số đặc điểm
a) học nghe phục vụ lấy thông tin từ đoạn hội thoại;
b) để hiểu được đoạn hội thoại, người nghe được dạy cách tiếp cận “dưới lên” hoặc “trên
xuống” để hiểu đoạn hội thoại.
Theo Anderson & Lynch (1988) và David Nunan (1991), người nghe đóng vai trò là một
chủ thể tích cực (active model builder), xây dựng cho mình kỹ năng nắm bắt thông tin
bằng phương pháp ‘bottom-up’, phân đoạn lời nói thành từng đơn vị từ nhỏ đến lớn dần
để hiểu, đoán nghĩa đoạn hội thoại, xác định từ chính và bỏ qua nghĩa của các từ khác
trong khi nghe; hoặc phương pháp ‘top-down’, dùng kiến thức nền sẵn có của mình để
nắm bắt được vấn đề, phục vụ cho việc nghe, ghi nhớ nghĩa của đoạn hội thoại trong khi
nghe. Phương pháp giảng dạy này được sử dụng trong thời kỳ đầu của quá trình học nghe
với mục đích là nghe hiểu.
 Top-down
Kinh nghiệm
thực tế
Kích hoạt

Cấu trúc
Vốn từ Bottom-up

Top-down vs. Bottom-up Listening Process

(Helgesen and Brown, 1994, xii)

Cấu trúc một bài nghe truyền thống gồm các phần như sau: (Field, 1998)
* Trước khi nghe: Đặt nội dung
* Nghe:
- Nghe sơ bộ (theo câu hỏi, theo bài)
- Theo dõi câu hỏi cho trước, bài tập cho trước
- Nghe kỹ
- Kiểm tra câu trả lời.
* Sau khi nghe:
- Kiểm tra ngôn ngữ chức năng.
- Học nghĩa từ vựng.

Tuy nhiên, phương pháp học nghe truyền thống nói trên, với cách thức kiểm tra là các bài
tập phân biệt từ trong bài tập và từ của người nói, có nhược điểm là không khuyến khích
người học bởi vì họ chỉ tập trung vào nghe từ mà không qua tâm đến nghĩa của cả đoạn
hội thoại. Do đó, với các học này, thậm chí một số sinh viên có thể hoàn thành tốt bài
kiểm tra, nhưng không có khả năng hiểu hoàn toàn nghĩa một bài nghe.

25
Không phủ nhận hiệu quả của phương pháp học nghe hiểu nhưng với trình độ của sinh
viên năm thứ 3 của bộ môn chất lượng cao, khả năng nghe của các em đã phát triển tương
đối tốt. Tuy nhiên trong quá trình dạy và học nảy sinh một vấn đề. Đó là các nội dung
trong kỹ năng nghe mang tính học thuật cao do định hướng của chương trình trong khi
thực tế sử dụng ngôn ngữ của sinh viên sẽ đa dạng hơn. Sinh viên cảm thấy lúng túng khi
phải sử dụng ngôn ngữ hàng ngày.
Một vấn đề bất cập nữa là do khối lượng nội dung cần truyền tải quá nhiều nên sinh viên
có xu hướng chỉ tập trung vào luyện kỹ năng mà quên đi một phần quan trọng đó là cảm
thụ ngôn ngữ, bổ sung kiến thức nền nói chung đặc biệt về văn hoá, kinh tế, chính trị để
có thể hiểu ngữ dụng học và ngữ nghĩa học một cách thấu đáo.
Chính thực tế này đòi hỏi sự cải tiến trong phương pháp giảng dạy kỹ năng nghe giúp
sinh viên phát kỹ năng, kiến thức triển toàn diện hơn.
Những tình huống nghe trong giáo trình thông thường mang tính gò bó. Có thể đó là một
bài giảng hay một đoạn tin đã được viết từ trước và đọc lại. Hơn nữa, với mục đích dùng
luyện tập nghe hiểu nên tốc độ chậm, thông tin quan trọng được lặp đi lặp lại và không
thể hiện được một số tính chất như trong giao tiếp trực tiếp hàng ngày (Hedge, 2000).

Spontaneous informal talk Recordings for English language

learners
Variations in speed of delivery, often fast Slow pace with little variation
Natural intonation Exaggerated intonation patterns
The natural features of connected speech, Carefully articulated pronunciation
e.g elision
Variety of accents Received pronunciation
Any grammatical structures natural to the Regularly repeated structures
topic
Colloquial language More formal language
Incomplete utterances Complete utterances
Restructuring in longer, more complex Grammatically correct sentences
sentences
Speakers interrupt or speak at the same Speakers take careful turns

26
time
Speakers use ellipsis (i.e. miss out parts of Ellipsis infrequent (i.e. sentences usually
sentences) complete)
Back ground noise present Background noise absent
(Hedge, p.240, 2000)

Vấn đề mấu chốt để hình thành phương pháp dạy nghe theo kiểu mới là có sự khác biệt
giữa việc nghe được và việc sử dụng được ngôn ngữ. Những người nói tiếng Tây Ban
Nha có thể nghe hiểu được tiếng Bồ Đào Nha nhưng không thể nói được, nhiều sinh viên
có thể nghe và hoàn thành tốt bài tập nghe nhưng không thể sử dụng ngôn ngữ và cấu
trúc trôi chảy. Do đó, có sự khác biệt giữa việc nghe hiểu và việc nắm bắt và sử dụng
ngôn ngữ (Field, 1998). Phương pháp học nghe mới có nhiệm vụ hàn gắn sự khác biệt
này, giúp sinh viên chủ động học nghe và chủ động hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ của
mình, cũng như nắm bắt được sự thay đổi của ngôn ngữ mà không giáo viên nào có thể
dạy được suốt đời.
Để đáp ứng nhu cầu nói trên, phương pháp học chủ động theo mô hình chia sẻ các bộ
phim hay (Movie sharing) đã được áp dụng.
Quy trình của một buổi học có thể được mô tả như sau. Lớp học được chia làm 2 nhóm:
nhóm chuẩn bị và nhóm tham gia. Nhóm chuẩn bị, trước giờ học, có nhiệm vụ: tìm và lựa
chọn một bộ phim sử dụng tiếng Anh mà nhóm thấy thú vị, xem phim và lựa chọn một
trích đoạn mà nhóm yêu thích nhất. Trước buổi học một tuần nhóm phải gửi đường link
của toàn bộ phim cũng như đoạn trích cho nhóm tham gia, kèm với bản tóm tắt nội dung
phim trong trường hợp các thành viên không có đủ thời gian để xem toàn bộ phim vẫn có
thể nắm được bối cảnh của đoạn trích. Bên cạnh đó, để nhóm tham gia định hướng tốt
hơn khi xem, nhóm chuẩn bị cần gửi một số câu hỏi gợi ý để nhóm tham gia có thể xác
định nên hướng sự quan tâm vào yếu tố nào trong phim. Trong giờ học, nhóm chuẩn bị
cần thiết kế trình chiếu powerpoint để giới thiệu chung về bộ phim, lý do tại sao nhóm lại
lựa chọn phim này. Để tiết kiệm thời gian trên lớp thông thường nhóm sẽ không chiếu lại
phim hay trích đoạn mà chỉ chiếu đoạn phim quảng cáo (trailer) vì đoạn phim này có thể
tóm tắt lại những diễn biến hấp dẫn nhất trong phim. Nhiệm vụ quan trọng nhất là nhóm
phải thiết kế được những câu hỏi thảo luận mang tính gợi mở để các thành viên nhóm

27
tham gia có thể cùng nhau thảo luận, chia sẻ những cảm nhận về phim, cụ thể là về nội
dung phim, những bài học cuộc đời họ có thể rút ra qua bộ phim này, những tình tiết thú
vị, những câu nói, những cách diễn đạt mà họ có thể học hỏi hoặc làm họ cảm động.

Nhóm tham gia có nhiệm vụ xem trước trích đoạn, tốt nhất là cả phim. Trong quá trình
xem phim, ngoài việc thưởng thức, người xem còn phải chú ý đến định hướng mà nhóm
chuẩn bị đưa ra. Trong giờ học nhóm này có nhiệm vụ tham gia vào hoạt động chia sẻ
thông tin của nhóm chuẩn bị.

Hoạt động này thoả mãn được nhiều mục tiêu học tập. Ngoài việc trang bị cho người học
một vốn văn hoá đa dạng của các nước nói tiếng Anh (chủ yếu là các nước Anh, Úc,
Mỹ….) và khối lượng kiến thức nền đa dạng về các lĩnh vực khác nhau, cung cấp vốn
ngôn ngữ thông tục hàng ngày, tất cả bổ trợ cho việc nắm bắt nội dung được dễ dàng hơn
thì đây cũng là một hoạt động chơi mà học, học mà chơi, giúp người học được thư giãn
sau những giờ học căng thẳng.
Một mũi tên bắn trúng rất nhiều đích khác nhau, hoạt động này còn hỗ trợ người học rút
ra được những triết lý nho nhỏ thú vị từ các bộ phim thuộc nhiều thể loại khác nhau.
Dưới đây là một ví dụ sinh động. Đây là một đoạn thảo luận của sinh viên sau khi xem
phim “Sex and the City”

“Sex and the City ấn tượng với cái thời trang trong fim đấy nhưng điều mình ấn tượng
hơn là những messages mà mình tìm thấy trong phim. 4 cô gái già, 4 cuộc đời khác nhau.
Hình như họ cũng là điển hình của các cô gái đấy. Chỉ nhớ tên của 2 người: Mirranda và
Carrie.
Carrie là cô nhà văn, 40 tuổi mới kết hôn. Sự kiện này đưa cô lên hẳn Vogue, cô bị sự nổi
tiếng cuốn đi. Cô và anh chàng Big của mình dự định 1 đám cưới thật giản dị thôi vì đơn
giản họ chỉ cần có nhau chứ k cần đến những thứ phù phiếm bên ngoài và còn vì đây đã
là lần thứ 3 kết hôn của Mr Big. Thế nhưng vì Carrie trót lên Vogue, Carrie trót nhận quà
tặng là một bộ váy cưới của 1 nhà tạo mẫu nổi tiếng nên số khách mời vọt lên ngoài dự
kiến của 2 người. Một phút e ngại sợ hãi mình sai lầm, Mr Big không dám bước vào
phòng làm lễ, để lại sự ê chề đau khổ cho Carrie. Cả 2 người chỉ vì một số lý do khách
quan mà có chút miscommunication; không đủ bình tĩnh nên kết thúc lãng xẹt. Một thời
gian sau, 6 tháng, họ tìm lại được nhau, hạnh phúc, ân hận nhưng ít ra là cũng có thể nối
lại một cuộc tình.

Bạn bảo điều ấy phi lý, 6 tháng, 6 tháng đủ để người ta quên đi tất cả và bắt đầu một cuộc
tình mới. Dễ dàng thế ư? Ừ có thể lắm! Cần gì đến tận 6 tháng, 1 tuần, đôi khi chỉ 1 ngày

28
thôi có thể rũ bỏ đi tất cả để có 1 cái gì đó hoàn toàn mới mà. Rằng họ quá may mắn khi
sau 6 tháng vẫn còn quay lại được với nhau.
Ấn tượng cảnh Carrie chui vào giường giật cái kính gọng đen mắt vuông, già nua của Mr
Big đeo để đọc sách. She looks so cute!

Mirranda, cô luật sư lúc nào cũng vùi đầu vào công việc, rồi trở nên cáu kỉnh vì quá
nhiều thứ trách nhiệm đổ lên đầu mình. Cô thậm chí quên cả việc chăm sóc bản thân. Cô
có một anh chồng hiền lành, tốt bụng. Nhưng anh ta là đàn ông. Of course. Việc lơ là của
vợ làm anh ta thất vọng và chuyện gì đến phải đến. Anh chàng thật thà đáng yêu này lại
còn quá day dứt nên thú nhận với vợ. Cô vợ không chấp nhận nổi sự thực đó vì cô quá
yêu chồng, vì cô thấy mình quá hi sinh vì gia đình mà sao chồng lại phản bội mình. Cô
cảm thấy bị sỉ nhục. Cô này có câu nói: "He sent "I am sorry" emails, "I am sorry"
voicemails, "I am sorry" cards....Why doesn’t he do anything wrong to say "I am
sorry"???"

Dù sao thì no one is perfect fải không? Cũng may rằng sau một thời gian dài, anh chồng
chân thành hối cải, lại có thêm sự ràng buộc từ con cái, cộng với tình yêu thực sự mà họ
có, rồi thì những ám ảnh ấy cũng qua đi.
Cảnh họ cãi nhau ở nơi trị liệu tâm lý khá thú vị. Mirranda hận chồng vì đã vi phạm lời
thề (vow) chung thuỷ suốt đời. Anh chồng tới lúc này cũng oán giận Mirranda với lí lẽ cô
cũng đã vi phạm lời thề sẽ luôn bên anh trọn đời dù ốm đau, bệnh tật, dù lỗi lầm...

Cái kết thật hay khi 1 cô luật sư có thể gạt bỏ hết những logic trong đầu mình, gạt bỏ đi
sự tự ái để hàn gắn vì một tình yêu còn đang sống, vì một gia đình.

Ừ tình yêu chẳng theo một logic nào cả nhỉ!

Một cô nàng nữa, người có vẻ như khá may mắn trong số 4 cô gái khi có một sự nghiệp
tốt, một anh chàng yêu cô hết lòng. Cô này warm up lại tình yêu của mình theo 1 phương
thức hết sức sáng tạo. Con người chỉ biết có đến hưởng thụ, shopping, thời trang, ngắm
vuốt như cô ta lại dám lao vào bếp cả 1 ngày trời để làm món sushi nhằm gây bất ngờ cho
người yêu nhân ngày Valentine. She lied naked on the table with sushis covered all over
the sexiest and most sensitive parts of her body, waiting for her man. He came home late,
so late that she couldn’t wait. Khi anh chàng mở cửa vào nhà sau một ngày làm việc mệt
nhọc, cô nàng fi vào mặt chàng toàn bộ số sushi cô ta làm như thể đang fi đĩa. Anh chàng
chẳng biết làm gì hơn ngoài né tránh và vớt vát "a đã gọi điện báo e là a về muộn rồi cơ
mà." Cô nàng bỏ đi, anh ta buồn rầu rút trong túi ra món quà Valentine chưa kịp tặng. Giá
như cô nàng đó biết nhịn đi 1 chút, kiềm chế hơn một chút, có lẽ họ đã có thể celebrate 1
Valentine muộn nhưng thật ngọt ngào.
Ừ càng yêu nhiều, người ta càng thất vọng nhiều, đau khổ nhiều và dễ dàng tức giận.
Nhưng cũng chính vì thế mà họ giết chết tình yêu. Cuối cùng thì tình yêu giết chết tình
yêu.

Cô gái thứ 4 không có gì nhiều để nói. Cuộc sống tình cảm khá êm ả. Nhưng đời đâu trọn
vẹn, cô ta mãi k có bầu được, đành phải nhận 1 cô con nuôi. Thế nhưng sau bao nhiêu nỗ
lực, sau bao nhiêu năm mòn mỏi tưởng đã hết hi vọng, đột nhiên cô lại có thai. Cũng

29
không phi lý lắm. Đời thường có khá nhiều trường hợp như thế. Cuộc sống cô này trầm
hơn và dường như trọn vẹn hơn so với 3 người bạn mình.
Trong phim có nhắc đến 1 lá thư tình của Ludwig Bethoven-Love letter number 3:

"Good morning, on July 7

Though still in bed, my thoughts go out to you, my Immortal Beloved, now and then
joyfully, then sadly, waiting to learn whether or not fate will hear us -
I can live only wholly with you or not at all -
Yes, I am resolved to wander so long away from you until I can fly to your arms and say
that I am really at home with you, and can send my soul enwrapped in you into the land
of spirits -
Yes, unhappily it must be so -
You will be the more contained since you know my fidelity to you. No one else can ever
possess my heart - never - never -
Oh God, why must one be parted from one whom one so loves.
And yet my life in V is now a wretched life -
Your love makes me at once the happiest and the unhappiest of men -
At my age I need a steady, quiet life - can that be so in our connection?
My angel, I have just been told that the mailcoach goes every day - therefore I must close
at once so that you may receive the letter at once -
Be calm, only by a calm consideration of our existence can we achieve our purpose to
live together -
Be calm - love me - today - yesterday - what tearful longings for you - you - you - my life
- my all - farewell.
Oh continue to love me - never misjudge the most faithful heart of your beloved.
ever thine
ever mine
ever ours

L."

--> Trùng hợp thật! Good morning, on July 7

Một phim tưởng chỉ để giải trí nhạt phèo, hoá ra cũng có nhiều điều để suy ngẫm đấy
nhỉ!”
Phụ lục đi kèm là ví dụ về slide trình chiếu của một số nhóm.

Một điều cần chú ý khi cho các nhóm nhỏ thảo luận đó là thành viên của nhóm chuẩn bị
cần bao quát và giám sát hoạt động của từng nhóm nhỏ, đảm bảo họ thực sự làm việc chứ
không làm việc riêng tuy nhiên không nên can thiệp quá sâu hoặc thiếu tế nhị vào cuộc
thảo luận của từng nhóm nhỏ. Đôi khi nên để các nhóm thảo luận một cách tự do, không
nên gò bó vào việc trả lời các câu hỏi đưa ra thì cuộc thảo luận mới đạt được kết quả như

30
mong đợi. Điều này đòi hỏi kỹ năng, bản lĩnh, sự linh hoạt và tinh tế của nhóm chuẩn bị.
Chính vì thế hoạt động này chỉ phù hợp với sinh viên năm 3 khi khả năng bao quát lớp,
đứng lớp, và kỹ năng của các em đã được rèn luyện qua năm học kỳ.
Cũng cần phải lưu ý rằng sinh viên cần phải hết sức chủ động và có khả năng làm chủ
tình hình. Do tính chất của hoạt động phụ thuộc khá nhiều vào công nghệ nên có thể dẫn
đến thất bại khi tiến hành hoạt động này trong trường hợp trục trặc kỹ thuật có thể xảy ra
như mất điện, file cần một phần mềm đặc biệt để chạy, máy tính hỏng, v.v…Chính vì thế,
sinh viên cần chuẩn bị cả phương án thay thế khi có trục trặc kỹ thuật.

Phương pháp học tập này có một số lợi ích đặc biệt so với các phương pháp học khác về
thời gian và khối lượng thông tin. Mặc dù thời gian học thực tế trên lớp chỉ là 30 phút,
nhưng hiệu quả của nó vượt xa số thời gian ít ỏi nêu trên do sinh viên phải sử dụng thời
gian của mình để tự chuẩn bị mà không bị áp lực. Thời gian học đồng thời cũng là thời
gian nghỉ ngơi thư giãn của người học. Khối lượng thông tin mà sinh viên sàng lọc và
tiếp thu lớn hơn và mang tính thực tế hơn nhiều so với việc học nghe qua các giáo trình.
Nội dung nghe phong phú, mang tính đời thường, các đoạn hội thoại mang tính tự phát,
đa dạng từ trang trọng đến thân mật, có đầy đủ các đặc điểm của giao tiếp trong thực tế
giúp người học không còn bỡ ngỡ và tự tin hơn trong việc sử dụng ngôn ngữ. Cảm nhận
về mặt ngôn ngữ của người học cũng được cải thiện đáng kể. Lựa chọn ngôn ngữ chính
xác và tự nhiên hơn. Người học bộc lộ được sự nhạy cảm ngôn ngữ của người bản ngữ
(native intuition). Hoạt động học tập mang tính chủ động, lấy người học làm trung tâm
này phần nào bù đắp được khiếm khuyết mà nhiều nhà giáo dục học phê phán là mang
nặng tính lý thuyết, thiếu thực tế của giáo dục đại học.

Cùng với sự phát triển nhanh chóng của xã hội, đòi hỏi ngày càng cao của các nhà tuyển
dụng, sinh viên cần được bổ sung các kiến thức, kỹ năng cập nhật để đáp ứng yêu cầu
nay. Sự bùng nổ của các phương tiện truyền thông, đặc biệt là Internet, cộng với sự năng
động của sinh viên đã tạo điều kiện cho phương pháp giảng dạy nghe mới này trở nên khả
thi và phát huy hiệu quả cao, nhận được phản hồi tích cực từ phía người học.

31
Tài liệu tham khảo

Anderson, A. & Lynch, T., Listening, OUP, 1998.

Ana Maria Schwartz, in Modules for the professional preparation of teaching assistants
in foreign languages (Grace Stovall Burkart, ed.; Washington, DC: Center for Applied
Linguistics, 1998.
Field, John., The changing face of listening. English teaching professional, 1998
Hedge, T., Teaching and learning in the language classroom, OUP, 2000.

Helgesen, M. and Brown, S., Active Listening. Cambridge University Press, 1994
Nunan, D., Language Teaching Methodology, Prentice Hall International (UK) Ltd,
1991.
Rankin, P.T., The Importance of Listening Ability in English Journal 17:623-630, 1930

32
 DIFFICULTIES IN TEACHING MULTILEVEL
FIRST YEAR CLASSES
AT UNIVERSITY OF LANGUAGE INTERNATIONAL STUDIES

ABSTRACT
This paper investigates the difficulties experienced by lecturers at University of Language
International Studies in Hanoi, Vietnam, teaching first year classes. this topic provokes such an
inspiration for me hoping to help lecturers and students in teaching and learning. With
observation, data collected in the survey, a series of interviews with lecturers who are teaching
English language in the university. The data collected from the lecturers were used as a basis to
analyze the difficulties as well as to draw out practical solutions and suggestions to overcoming
those difficulties in teaching multilevel first year classes
BIODATA
Author: Nguyen Quynh Trang- currently a lecturer of English-Fast track Division- English
Department- University of languages and International studies, Vietnam National University,
Hanoi (VNU). She studied in Sydney-Australia for 5 years and also majored in English teaching
as well as in Linguistics.She specialized in teaching IELTS, TOEFL ibt and Pronunciation and
was asked to be guest lecturer of English for Institutions such as FPT University, Fsoft Company-
FPT, Vietnam National Economics University, Information Technology Department- VNU,
Pamas Institute, guest interpreter for Institutions such as Bitexco Cooperation and People’s
Committee of Hanoi, Vietnam News Agency

INTRODUCTION
The primary goal of this thesis is to study the difficulties of the lecturers have when teaching
multilevel first year classes. At many schools, such as University of Language International
Studies, located in Hanoi, Vietnam, teaching multilevel first year classes requires hard work from
the lecturers because the students’ levels are quite different. Besides, studying in these classes,
students are sometimes unmotivated because the tasks may be either too easy or too difficult for
them. This is really a matter that most lecturers have to face. The study also aims at evaluating
current method in teaching used by lecturers and their contribution for developing the multilevel
first year classes teaching skills. Activities and suitable teaching method relating to multilevel
first year classes are also studied in this paper. It covers new teaching techniques and shows
lecturers the real-life applicability of those techniques gained from both students and professional
perspectives.. This problem can be tackled through answering the following questions:

33
 1. From lecturers’ perspective, what are their biggest problems when teaching
multilevel first year classes?

2. What teaching techniques do lecturers suggest to overcome those difficulties?

LITERATURE REVIEW

1. What is a “multilevel class”?

There have been many studies on multilevel classes (or mixed ability classes) as most lecturers
have faced this problem in teaching.

“When we talk about multilevel classes, we tend to focus on the variation in the students’ control
of the language. We talk about the influent student sitting next to the one who can barely piece
together a sentence.” (Bell, 1991:1)

According to Shank and Terrill (1995), lecturers use the term “multilevel” to identify any group
of learners who differ from one another in one or more significant ways. Arguably, every class is
multilevel because learners begin with varying degrees of competence and then progress at
different rates in each of the language skills: listening, speaking, reading, and writing.

In a word, a multilevel English class is the one in which there are different students with different
levels or abilities in controlling the language.

2. Why are there multilevel first year classes? There are three main reasons:

a. Previous experiences with education

In most first year classes, there is a gap between the levels of students who are excellent and have
a good background of English while others are not. Currently, English is taught diffently in High
school, in some private schools, English is more focused than others. While some schools include
English in their curriculum (Let’s Go series published by Oxford University Press), others do
not. This means that in first year, some students leaving High schools with a good sound
knowledge of English will study better than others. This reality brings about problems not only
for students but also for lecturers. As reported in “The Vietnam News” (2008, Nov 16),
“Students presently study basic English in primary school; but they then move on to junior and

34
senior high school, where the curriculum repeats beginning-level English. Such a reiteration is
non-pedagogically sound and tends to limit students’ English skills.”

b. The point of entry

This seems to be no criterion in forming classes at the beginning of the school year. Most
students are randomly streamed. As a result, both strong and weak students may share a class.

c. Individual factors:

According to Lightbown and Spada (1993: 36, 39), students’ intelligence and motivation affect
language learning.

Intelligence: Many studies using a variety of IQ tests and different methods of assessing
language learning have found that intelligence levels were a good means of predicting how
successful a learner would be at language learning.

Motivation: Positive attitude and motivation are related to success in language learning.

3. What are the problems of multilevel classes?

a. Applying Methodologies and Techniques

Lecturers really have difficulties in using methodologies and techniques because some techniques
may be easy to some students but difficult for others. As Bell (1991:10) points out, “What can I
give them to do that won’t bore the advanced students and won’t be too difficult for the
beginners?”

b. Managing class

What should the lecturers do when some students finish the tasks (during class time) earlier than
the other students do? The advanced students, who do not want to waste time waiting for the
others, may do their own business that the lecturers cannot control. Lewis (2002:33) reports,
“There’s such a variety of levels in this class that it’s really difficult to organize a good lesson.”

c. Assessing and Evaluating

35
Sometimes lecturers find it difficult to design tests. Difficult tests will be out of weak students’
abilities while easy tests will de-motivate strong students. Bell (1991:12) says that it is difficult
to devise an evaluative instrument suitable for students with such varied backgrounds and skills.

4. What are solutions for multilevel first year classes?

a. Planning tasks for the Multilevel Class.

Galateanu ( 2005) points out three main ways of planning tasks for a multilevel class:
(1) Use the same language material, but assign different tasks.
(2) Use different language material, but assign the same tasks.
(3) Use different language material and assign different tasks.

b. Managing the multilevel classroom through organizing activities:

Bell (1991: 103, 131) suggests a variety of techniques and grouping strategies:
Whole Group activities are appropriate initially for beginning a new class and regularly for daily
warm-up time.

Small Group work provides opportunities for learners to use their language skills and is often less
intimidating than whole group work.

Cross-ability grouping allows stronger learners to help others and maximizes complementary
learner strengths.

Cross-ability pairs work best when partners are given different roles and heavier demands are
placed on the more proficient learner.

Grouping students by these ways will bring about a lot of advantages for both lecturers and
students. The lecturers can play the role of a facilitator or an adviser who can spend more time on
helping weak students than strong ones. More importantly, good learners can also act as peer
tutors or peer group leaders; weak students can feel more self-confident. Above all, students
really have a lot of chances to learn from one another.

c. Assessing and evaluating (ongoing)

36
Assessing and evaluating are important parts of teaching process as Bell (1991: 43) points out,
“the lecturers need to institute ongoing evaluation procedures so that we can adjust our approach
to suit the class.”

METHODOLOGY

- The subjects of the study: 8 English lecturers from University of Language International
Studies.
- Data collection: The data presented in this research were collected from 8 questionnaires
- Data analysis: according to statistical frequency and percentage.

FINDINGS AND DISCUSSION

Data collected from questionnaires answered by 8 lecturers from University of Language

International Studies are presented through the following tables:

Most surveyed lecturers affirmed that they had difficulties in teaching a multilevel first year
class. Actually, 75% of the lecturers really had difficulties in applying methodologies and
techniques. According to them, communicative approach is best for advanced students while
lower-level students only get benefits from techniques such as Repetition Drills in Audio-lingual
method. The statistics in table 1 also showed that how to manage a multilevel English class
seemed to be the problem of only 50% of the investigated lecturers. The rest 50% had no
difficulties because they attended Vietnamese Teaching Training Network - VTTN Program
conducted by British Councils every year. Only 37.5 % of those questioned met difficulties in
assessing and evaluating students’ learning because they had some experience in assessing and
evaluating.

The recorded data in table 2 showed that by using the same material (prescribed textbook), 75 %
of the lecturers designed different tasks suitable to their students’ levels. These lecturers tried
their best to satisfy both the fixed syllabus and real needs of their students. On the contrary,
62.5% had both strong and weak students do the same tasks although students’ abilities were not
the same level. Statistics in table 2 also revealed that, in order to offer students further practice as
well as to consolidate the knowledge in the textbook, two lecturers, taking 25%, required students
to do the same tasks with different materials, which really helped both strong and weak students
improve their English. With the same purpose as above, only one teacher (12.5%) designed

37
different tasks with different materials because of the allotted class time (45 minutes for each
period, three periods a week).

On being asked about planning activities, all lecturers replied that they organized pair work and
group work, but they had different grouping strategies. The majority of the lecturers (87.5%) said
that they divided students into pairs or groups of students sharing the same desks because that
was the quickest way. If they formed cross-ability pairs or groups, students had to move from
one desk to another, which might make loud noises affecting neighbor classes. Despite this
inconvenience, the other lecturers that make up 37.5 % grouped students with cross-ability so as
to benefit the students. However, two out of eight lecturers (25%) formed equal-ability pairs and
groups. According to them, by doing this, advanced students were motivated because they had
more chances to develop their skills while the lecturers could pay more attention to weak pairs or
groups.

CONCLUSION AND SUGGESTIONS

Conclusion
In summary, the results of the study have proved that multilevel first year classes have brought
about a lot of difficulties to most lecturers at University of Language International Studies. To
overcome these difficulties, some lecturers made good efforts in planning tasks suitable to
students’ levels, organizing pair work and group work with good strategies. However, there were
still some lecturers who could not do anything else because of some personal and contextual
reasons. Consequently, different strategies of different lecturers might create a bigger gap of
levels among students in the same grade. In my opinion, there should be a synchronic solution to
get over the problem of multilevel first year classes.

Suggestions
In order to overcome the problems of multilevel English classes, the following things should be
taken into consideration:
* For students, they should be taught to be responsible for their own learning. Besides, students
should help one another in and outside classrooms to improve their knowledge of English.
* For lecturers, organizing activities and planning tasks that are best suitable to all students in a
class are very necessary. Lecturers should not ask students to do something boring or beyond
their abilities. Besides, assessing and evaluating should be an ongoing spiral. It will reflect
learning and teaching processes exactly.

38
I do hope that these temporary solutions will reduce the gap of abilities among students, to some
extent, when they enter secondary schools.

Suggested further research

Despite the researcher’s attempts, there are still some limitations because of the allotted time and
the small scale of the research. It is essential that a larger scale of research be carried out.

REFERENCES

Bell, J. (1991). Teaching multilevel classes in ESL. California, Dominie Press, Inc.
Conference emphasizes need for improving English language skills. (2005, Nov 16).
VietnamNews . Page 1.
Galateanu, G. (2005). Multilevel heritage language classes.
http://www.international.ucla.edu/languages/article.asp?parentid=30897
(2005, Nov 27)
Lewis, M. M.A. (2002, September). Reflections on Teaching. Why I am not a perfect
teacher. Teacher’s Edition. Pages 32-33.
Lightbown, P. M. and Spada, N. (1993). How languages are learned. Oxford, Oxford
University Press.
Lubik, M. (2005). Using folktales in multilevel class teaching.
http://www.maius.uni.torun.pl/ang/prace/lubik.htm (2005, Nov 28)
Shank, C. C. and Terrill, L. R. (1995, May) Teaching Multilevel Adult ESL Classes.
Arlington (Virginia) Education and Employment Program.
http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/SHANK.html (2005, Nov 27)

39
 NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA SINH VIÊN VIỆT NAM TRONG
VIỆC PHÁT ÂM PHỤ ÂM VÀ NGUYÊN ÂM TIẾNG THÁI
Th.S. Nguyễn Mai Phương –Khoa Sư phạm Tiếng Anh
Th.S. Nguyễn Thị Vân Chi –Khoa Tiếng Anh
Email: phuongpeach@gmail.com;vanchihatay@yahoo.com;
____________________________________________________________
TÓM TẮT
Hiện nay, số lượng người học tiếng Thái Lan ở Việt Nam ngày càng gia tăng. Mặc dù
tiếng Thái và tiếng Việt có nhiều nét tương đồng như cùng là ngôn ngữ đơn lập
(Isolating language) và là ngôn ngữ có thanh điệu (Tonal language) nhưng vẫn có sự
khác nhau ở nhiều điểm. Sự khác nhau này gây ra nhiều khó khăn cho người học là
người Việt Nam khi phát âm thanh điệu, nguyên âm và phụ âm tiếng Thái. Nghiên cứu
này được thực hiện nhằm tìm hiểu các vấn đề gặp phải của sinh viên Việt Nam khi
phát âm phụ âm và nguyên âm tiếng Thái nhằm để áp dụng vào việc sửa lỗi phát âm
của sinh viên để nâng cao khả năng phát âm sao cho chuẩn xác hơn.
I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Lý do chọn đề tài
Việc học một ngôn ngữ nước ngoài không chỉ cần biết từ vựng hay ghi nhớ ngữ pháp mà
việc phát âm từ cho rõ và chính xác là một yếu tố quan trọng không kém và kỹ năng phát âm ảnh
hưởng tới chất lượng lời nói và giao tiếp của người học về sau. Vì nếu người học ngoại ngữ đó
phát âm không chuẩn sẽ khiến cho quá trình giao tiếp đôi khi sẽ không đạt được kết quả mong
muốn. Việc phát âm sao cho giống hoặc gần giống với người bản ngữ được xem là mục tiêu cao
nhất của việc học ngoại ngữ. (Kenworthy. 1987:3)
Việt Nam là một trong những nước có tổ chức dạy và học tiếng Thái trong thời gian 10
năm qua. Hiện nay, việc học tiếng Thái ngày càng thu hút được sự quan tâm hơn, có nhiều trường
mở chương trình dạy tiếng Thái như: Trường Đại học KHXH và NV HCM, Trường Đại học
Ngoại ngữ -ĐHQGHN, Trường Đại học Tin học và Ngoại ngữ TPHCM, Đại học Đà
Nẵng,v.v…và có số lượng lớn sinh viên tham gia học tiếng Thái ở các trường này.
Trong quá trình dạy tiếng Thái cho sinh viên Việt Nam, chúng tôi quan sát thấy rằng hầu
hết người học đều mắc phải các lỗi về phát âm thanh điệu, nguyên âm dài -nguyên âm ngắn và
phụ âm tiếng Thái. Khi người học phát âm sai một phụ âm đầu của một âm tiết hay một từ nào đó
thì sẽ dẫn đến việc người nghe không hiểu hay hiểu nhầm thành một từ khác do nghĩa của từ đó
bị thay đổi đi. Chẳng hạn như khi phát âm sai từ “บา” /bà/ (bả vai) thành từ “ปา” /pà / (rừng)

hoặc “ผา” /phà/ (cắt) thì có thể thấy rằng nghĩa của từ hoàn toàn khác đi. Vì vậy, vấn đề phát âm

40
của người học là một trong những vấn đề lớn mà người dạy ngoại ngữ cần phải chú trọng. Để tìm
ra phương pháp sửa lỗi phát âm cho sinh viên thì người dạy cần phân tích lỗi sai đó một cách chi
tiết nhằm để có thể đưa ra cách sửa lỗi chính xác. Với vai trò là người dạy tiếng Thái cho sinh
viên Việt Nam, chúng tôi nhận thấy cần thiết phải tìm hiểu các vấn đề gặp phải trong phát âm
phụ âm và nguyên âm tiếng Thái của sinh viên Việt Nam nhằm để phân tích sâu nguyên nhân của
vấn đề và để áp dụng trong quá trình sửa lỗi phát âm cho sinh viên cũng là để góp phần nâng cao
hiệu quả của việc dạy và học tiếng Thái.

1.2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm:
- khảo sát những phụ âm và nguyên âm tiếng Thái mà người học thường gặp phải vấn
đề về phát âm
- tìm hiểu, phân tích đặc điểm và nguyên nhân của các lỗi phát âm kể trên

1.3 Phạm vi nghiên cứu

- Tìm hiểu các lỗi phát âm về phụ âm đầu là những âm đơn, phụ âm cuối và nguyên âm
của sinh viên Việt Nam
- Nghiên cứu từ nhóm sinh viên Việt Nam năm thứ 4 học ngoại ngữ 2 tiếng Thái trong
năm học 2009-2010, trường Đại học Ngoại Ngữ, Đại học Quốc Gia Hà Nội

1.4 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này được thực hiện với các phương pháp:
- Tìm hiểu tài liệu, bài nghiên cứu có liên quan
- Xác định nhóm đối tượng nghiên cứu
- Xây dựng bảng từ (Word List) phát âm phụ âm và nguyên âm tiếng Thái
- Tiến hành thu thập dữ liệu từ nhóm đối tượng nghiên cứu
- Đánh giá kết quả và phân tích dữ liệu

II. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

II.1. Cơ sở lý thuyết
- Tiếng Thái có cấu trúc âm tiết như sau: C1V(V)(C2) [Phụ âm đơn (ghép) + nguyên âm
đơn (đôi) + phụ âm cuối +dấu ]
- Có 21 phụ âm đơn là /p, ph, b, t, th, d, k, kh, ?, m, n, ŋ, f, s, h, c, ch, l, r, w, j /
- Có 9 phụ âm ghép là /pr, phr, pl, phl, tr, khr, khl, kl, kw, khw/
- Có 9 phụ âm cuối /- p,- t, - k, ?, - m,- n, - ŋ, -w, - j/
- 18 nguyên âm đơn /i, i:, e, e:, E, E:, μ, μ:, F, F:, a, a:, u, u:, o. o:, ç, ç:/
- 5 thanh điệu: mid tone, low tone, falling tone, high tone, rising tone
II.2 Kết quả khảo sát
Từ kết quả khảo sát cho thấy nhóm sinh viên Việt Nam là nhóm đối tượng nghiên cứu
mắc các lỗi phát âm các phụ âm và nguyên âm tiếng Thái như sau:

II.2.1 Lỗi phát âm phụ âm đầu tiếng Thái

Từ kết quả phân tích cho thấy người học gặp phải vấn đề phát âm 6 phụ âm là /p, ph, w, c,
ch, j/ và 2 phụ âm cuối /k, n/. Trong đó các lỗi gặp phải ở 3 dạng là: lỗi thay thế âm (Sound
substitution), bỏ âm (sound deletion) và thêm âm (sound addition). Từ tổng kết các lỗi phát âm
phụ âm đầu và phụ âm cuối thấy xuất hiện các biến thể (variation) khác với phụ âm tiếng Thái
với tần suất như sau:

Bảng 1:

STT Phụ âm Biến thể %

[f]
1 /ph/ 76.93
[p]
2 /c/ [ch] 69.61
[z]
3 /j/ 54.71
[¯]
[v]
4 /w/ 47.68
[/]
[b]
5 /p/ 38.55
[ph]
6 /ch/ [c] 24.49

Bảng 2:

STT Phụ âm cuối Biến thể %

p
[k ]
1 /k/ [ch] 51.52
O
2 /N/ [Nm] 23.56
 Từ dữ liệu ở Bảng 1 cho thấy rằng khi phát âm phụ âm đầu tiếng Thái, nhóm đối tượng
nghiên cứu có vấn đề về phát âm phụ âm /ph/ nhiều nhất với tỉ lệ là 76.93%, tiếp đó là âm /c/
69.61%, âm /w/ 47.68%, âm /p/ 38.55% và âm /ch/ 24.49%. Còn 15 phụ âm đầu còn lại thì sinh
viên phát âm chính xác.
Kết quả ở Bảng 2 cho thấy trong phát âm phụ âm cuối tiếng Thái, nhóm đối tượng
nghiên cứu mắc lỗi sai về phát âm âm /k/ nhiều nhất với các biến thể 51.52% và âm /ŋ/ 23.56%,
còn 7 âm cuối còn lại được phát âm chính xác.

II.2.2 Lỗi phát âm nguyên âm tiếng Thái

Kết quả nghiên cứu từ nhóm sinh viên học tiếng Thái kể trên cho thấy có 7 nguyên âm
gặp phải vần đề về phát âm là /i:, e:, ɛ:, ə:, u:, o:, ɨ:/ và thường phát âm sai khi những âm này xuất
hiện trong những âm tiết hoặc từ có phụ âm cuối. Các vấn đề gặp phải về phát âm tiếng Thái của
nhóm sinh viên này đều ở dạng thay thế âm (Sound substitution), cụ thể là phát âm nguyên âm
dài thành nguyên âm ngắn. Lý do khiến người học phát âm sai như vậy là do ảnh hưởng của ngôn
ngữ mẹ đẻ (Tiếng Việt) và ảnh hưởng của hoàn cảnh xung quanh. Số liệu về tần suất phát âm
nguyên âm dài thành nguyên âm ngắn như sau:

Bảng 3:

STT Nguyên âm tiếng Thái Biến thể Phần trăm

1 / ə:/ [ə] 68.32
2 /u:/ [u] 66.31
3 /o:/ [o] 64.60
4 /ɛ:/ [ɛ] 62.86
5 /i:/ [i] 61.08
6 /e:/ [e] 59.40
7 /ɨ:/ [ɨ] 57.46

Số liệu ở Bảng 3 này cho thấy trong phát âm nguyên âm tiếng Thái, nhóm đối tượng
nghiên cứu có vấn đê phát âm nguyên âm /ə:/ nhiều nhất với biến thể sai 68.32%, tiếp đến là
nguyên âm /u:/ 66.31%, nguyên âm /o:/ 64.60%, nguyên âm /ɛ:/ 62.86%, nguyên âm /i:/ 61.08%,
nguyên âm /e:/ 59.40% và nguyên âm /ɨ:/ 57.46%. Ngoài ra kết quả phân tích cũng cho thấy rằng
khi phát âm những nguyên âm dài kể trên trong âm tiết đóng, có phụ âm cuối là /k/ /p/ /t/ thí xuất
hiện lỗi sai nhiều hơn những âm tiết kết thúc bằng /m/ /n/ /ŋ/ /y/ /w/. Đối với 9 nguyên âm ngắn,
3 nguyên âm đôi và 2 nguyên âm dài còn lại thì người học phát âm đúng.
Từ những kết quả nêu trên, nhóm nghiên cứu chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:
 Nhóm đối tượng nghiên cứu gặp khó khăn trong việc phát âm 6 phụ âm đầu đơn của tiếng
Thái là /p, ph, w, c, ch, j/. Những khó khăn này có thể phân loại thành 3 nhóm chính, đó là: (1)
những khó khăn trong việc phát âm các phụ âm đầu đơn tiếng Thái không có trong tiếng Việt
(/ph, c, j/) , (2) những khó khăn trong việc phát âm các phụ âm đầu đơn tiếng Thái không đóng
vai trò là phụ âm đầu trong tiếng Việt (/p, w/), và (3) những khó khăn trong việc phát âm các phụ
âm đầu đơn tiếng Thái xuất phát từ sự nhầm lẫn của sinh viên (/p, ch/). Các hình thức phát âm sai
mà nhóm đối tượng nghiên cứu gặp phải bao gồm hiện tượng thay thế âm (Sound Substitution)
và thêm âm (Sound Addition), trong đó hiện tượng thay thế âm chiếm đa số, còn hiện tượng thêm
âm chỉ gặp ở duy nhất một trường hợp của âm /w/. Điều đáng chú ý là những âm được dùng để
thay thế đều có ít nhất một đặc điểm ngữ âm trùng với những âm bị thay thế (xem chi tiết trong
Bảng 4 dưới đây).

So sánh âm vị và biến thể

Âm vị phụ âm đầu tiếng Phương
Biến thể Vị trí phát thức phát Tình trạng
Thái âm dây thanh
âm
[b] 9 9 8
/p/
[ph] 9 9 8
[p] 9 9 8
/ph/
[f] { 8 9
[v] { 8 9
/w/
[g] 8 8 9
/c/ [ch] 9 { 9
/ch/ [c] 9 { {
[z] { 8 9
/j/ [¯] 9 8 9

Bảng 4: Đặc điểm của hiện tượng thay thế âm trong việc phát âm phụ âm đầu tiếng Thái
Chú ý: 9 Âm vị và biến thể có đặc điểm giống nhau
{ Âm vị và biến thể có đặc điểm gần giống nhau
8 Âm vị và biến thể có đặc điểm khác nhau
Có thể dự đoán nguyên nhân gây ra việc phát âm sai lệch này là do ảnh hưởng của tiếng
mẹ đẻ hay theo như Brown (2000: 95) là hiện tượng Negative Transfer, một hiện tượng hoàn toàn
tự nhiên của ngôn ngữ bởi tiếng mẹ đẻ là kinh nghiệm ngôn ngữ đã gắn bó với con người từ khi
sinh ra, nên khi học một ngôn ngữ mới thì người học thường có xu hướng mang những kinh
nghiệm có được trong việc phát âm tiếng mẹ đẻ ra áp dụng trong việc phát âm những âm mới.
Nhóm đối tượng nghiên cứu gặp khó khăn trong việc phát âm 2 phụ âm cuối của tiếng
Thái là /k/ và /N/. Hiện tượng này do hai nguyên nhân chính gây ra, đó là ảnh hưởng của tiếng mẹ

đẻ và ảnh hưởng của hoàn cảnh ngữ âm. Chẳng hạn như trường hợp của phụ âm cuối /k/, nhóm
đối tượng nghiên cứu có xu hướng phát âm /k/ thành /km/ khi /k/ đi với các nguyên âm /u, u:, o,
o:, ç, ç:/. Điều này xuất phát từ thực tế rằng khi phát âm âm /k/ trong trường hợp này của tiếng

Việt phải ngậm miệng, hai môi khép lại, trong khi tiếng Thái thì tròn miệng, hai môi mở ra. Đây
là một bằng chứng cho thấy rằng những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh ngữ âm ở cấp độ âm
tiết giữa ngôn ngữ thứ hai và tiếng mẹ đẻ cũng có khả năng trở thành một trở ngại đối với người
học trong việc phát âm ngôn ngữ thứ hai.

Nhóm đối tượng nghiên cứu gặp khó khăn trong việc phát âm 7 nguyên âm dài của tiếng
Thái là /i:, e:, E:, μ:, u:, o:, ç:/, cụ thể là phát âm thành nguyên âm ngắn. Nguyên nhân của hiện

tượng này có khả năng là do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ, vì trong tiếng Việt, việc phát âm một từ
ngắn hay dài không có tác dụng làm thay đổi nghĩa của từ như trong tiếng Thái. Hơn nữa, kết quả
nghiên cứu còn cho thấy rằng, nhóm đối tượng nghiên cứu chỉ phát âm sai khi những nguyên âm
này nằm trong những từ có phụ âm cuối, và sai nhất là khi những nguyên âm này đi với các phụ
âm cuối /p, t, k/. Trường hợp này có thể là do nhóm đối tượng nghiên cứu bị chi phối bởi nhiều
yếu tố khác nhau ngoài yếu tố nguyên âm, chẳng hạn như phụ âm cuối, sự thay đổi thanh điệu
hay sự thay đổi hình dạng của nguyên âm trong những từ có phụ âm cuối, nên làm cho họ bối rối
dẫn đến việc phát âm sai lệch. Tuy nhiên vấn đề này cần được nghiên cứu sâu và kỹ hơn trước
khi đưa ra kết luận

Từ những nhận xét trên, nhóm nghiên cứu chúng tôi có thể kết luận rằng đặc điểm ngữ
âm của tiếng mẹ đẻ có ảnh hưởng lớn đến khả năng phát âm ngôn ngữ thứ hai của nhóm đối
tượng nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu nói trên cũng phù hợp với kết luận của nhiều nhà nghiên
cứu khác (Avery & Ehrlich. 1992, Kenworthy. 1987, Celce-Murcia, Brinton & Goodwin. 2000),
đặc biệt là Avery & Ehrlich (1992: introduction page) với kết luận rằng “Ngôn ngữ thứ nhất hay
tiếng mẹ đẻ sẽ là nguyên nhân gây ra những trở ngại trong việc phát âm ngôn ngữ thứ hai trong
trường hợp (1) phát âm những âm vị của ngôn ngữ thứ hai mà không có trong ngôn ngữ thứ nhất,
và (2) các quy định về việc ghép âm của ngôn ngữ thứ hai có sự khác biệt với ngôn ngữ thứ nhất”

III. KẾT LUẬN

Việc phát âm phụ âm và nguyên âm sao cho chuẩn xác là yếu tố tiên quyết để phát âm
tiếng Thái được đúng và giống với người bản ngữ. Để sinh viên phát âm phụ âm và nguyên âm
Thái một cách chính xác, nhất thiết họ phải nắm được những kiến thức cơ bản về vấn đề này,
đồng thời có phương pháp rèn luyện một cách khoa học và thường xuyên. Do đó tôi xin đưa ra
một số gợi ý để những kết quả nghiên cứu nói trên phát huy tác dụng đối với việc dạy và học phát
âm tiếng Thái

Thứ nhất, đối với những âm trong tiếng Thái không xuất hiện trong tiếng Việt, bao gồm 3
phụ âm đầu /ph, c, j/ và 7 nguyên âm dài /i:, e:, E:, μ:, u:, o:,ç:/, chúng tôi xin được gợi ý một số

phương pháp khắc phục như sau:

Do đây là những âm lạ đối với người Việt Nam nói chung, nên biện pháp đầu tiên mà
giáo viên nên áp dụng là bắt đầu từ việc luyện cho sinh viên nghe những âm này nhiều lần cho
đến khi nhuần nhuyễn, sau đó mới tiến hành tập phát âm. Trong quá trình tập phát âm, giáo viên
cần chỉ cho sinh viên thấy những điểm khác biệt cơ bản giữa những âm nói trên và những âm
tương tự trong tiếng Việt mà sinh viên hay nhầm lẫn, chẳng hạn như âm /c/ trong tiếng Thái khác
với âm /ch/ của tiếng Việt ở chỗ không bật hơi. Ngoài ra đối với những sinh viên chuyên ngành
tiếng Anh, có thể sử dụng một số âm trong tiếng Anh như một công cụ để so sánh và tập phát âm
tiếng Thái. Ngoài ra, những khó khăn trong việc phát âm 7 nguyên âm dài trong tiếng Thái /i:, e:,
E:, μ:, u:, o:,ç:/ còn có thể được khắc phục bằng cách trước tiên xây dựng cho sinh viên ý thức

rằng việc phát âm nguyên âm trong tiếng Thái dài hay ngắn sẽ có tác dụng làm thay đổi nghĩa của
từ. Điều này khác với tiếng Việt, nên sinh viên cần hết sức thận trọng khi phát âm nguyên âm
tiếng Thái. Tiếp đó, giáo viên có thể sử dụng các phương pháp luyện tập khác nhau, bắt đầu từ
việc luyện nghe và phân biệt giữa nguyên âm dài với nguyên âm ngắn. Sau khi sinh viên đã có
thể nghe và phân biệt được rồi, thì tiến hành luyện phát âm theo từng đôi nguyên âm (Minimal
pairs).

Thứ ba, đối với những âm trong tiếng Thái có trong tiếng Việt nhưng xuất hiện ở những
hoàn cảnh ngữ âm khác với tiếng Việt, giáo viên có thể tùy trường hợp mà áp dụng 3 phương
pháp sau đây. Phương pháp thứ nhất, đồng thời cũng là phương pháp đơn giản và thông dụng
nhất là sử dụng các cặp đôi so sánh (Minimal pairs) giữa âm chuẩn và những âm mà sinh viên
hay dùng để thay thế âm chuẩn và cho sinh viên luyện nghe, luyện đọc nhiều lần. Phương pháp
thứ hai là sử dụng những âm tương tự của một ngôn ngữ thứ ba mà sinh viên đã được học nhiều
hơn tiếng Thái (trong trường hợp này là tiếng Anh) để làm công cụ so sánh và giúp sinh viên phát
âm được những âm trong tiếng Thái. Phương pháp thứ ba là chỉ ra cho sinh viên thấy rằng khi
xuất hiện ở những hoàn cảnh ngữ âm khác nhau, thì đâu là những điểm khác biệt cơ bản về mặt
ngữ âm mà sinh viên cần phải chú ý, đồng thời hướng dẫn sinh viên cách phát âm cụ thể trong
từng trường hợp.
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG THÁI
กมลเนตร ลีวาเมาะ. (2544). การศึกษาเปรียบเทียบการออกเสียงพยัญชนะกักทายคําภาษาอังกฤษ
ของนักเรียนทีม่ ีภูมิหลังทางภาษาตางกัน.ปริญญานิพนธกศ.ม. (ภาษาศาสตรการศึกษา). กรุงเทพฯ:
บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร.
กาญจนา นาคสกุล. (2524). ระบบเสียงภาษาไทย. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.
จองบก แช. (2543). ความสามารถในการใชภาษาไทยของนักศึกษาเกาหลี แผนกภาษาไทยชั้นปที่ 3
มหาวิทยาลัยปูซานภาษาและกิจการตางประเทศ. ปริญญานิพนธศศ.ม. (การสอนภาษาไทย). เชียงใหม:
บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเชียงใหม. ถายเอกสาร.
จุรี ธนานิธิศักดิ์. (2532).
การวิเคราะหและเปรียบเทียบขอผิดในการอานออกเสียงพยัญชนะภาษาอังกฤษของนักเรียนชัน้ มัธยมศึ
กษาปที่ 1ที่เริม่ เรียนภาษาอังกฤษตางชั้นกัน. ปริญญานิพนธกศ.ม. กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย
มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถายเอกสาร.
ชนิกา คําพุฒ. (2545). การศึกษาการใชภาษาไทยของนักศึกษาจีนวิชาเอกภาษาไทยชัน้ ปที่ 4
สถาบันชนชาติยูนนาน สาธารณรัฐประชาชนจีน. ปริญญานิพนธศศ.ม. (การสอนภาษาไทย).
เชียงใหม: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยเชียงใหม. ถายเอกสาร.
เดนีย ระเบียบโลก. (2549, มกราคม – มิถุนายน). ปญหาการออกเสียงภาษาฝรั่งเศสของนักศึกษาไทย. ใน
วารสารรามคําแหง 26 (1): 166 – 178.
ทิพวรรณ จรรยาสุภาพ. (2525). การวิเคราะหการออกเสียงภาษาอังกฤษของนักศึกษาวิชาเอกภาษาอังกฤษระดับ
ประกาศนียบัตรวิชาการศึกษาชั้นสูง. วิทยานิพนธ อ.ม. (ภาษาศาสตร). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย
จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. อัดสําเนา.
ประสงค รายณสุข. (2519). การสํารวจละแกไขขอบกพรองทางการพูดของนักเรียนโรงเรียนประถมสาธิต
มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
________. (2535). เสียงและการออกเสียง – การพัฒนาเพื่อประสิทธิภาพในการพูด. กรุงเทพฯ:
บางกะปกราฟฟค.
พัทธยา จิตตเมตตา. (2548). “สอนภาษาไทยโดยภาษาไทย ... ปฏิบัติการเชิงประจักษในเวียดนาม (ฮานอย)”.
เอกสารประกอบการประชุมเชิงวิชาการ International Conference on teaching Asian Languages to
Non-native speakers. วันที่ 4-5 สิงหาคม 2548 คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.
รัชนี มโนอิ่ม. (2542). การออกเสียงพยัญชนะควบกล้ําทายคําภาษาอังกฤษของนักเรียนไทย. ปริญญานิพนธ
ศศ.ม. กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. ถายเอกสาร.
ราชบัณฑิตยสถาน. (2537). พจนานุกรมศัพทสัทศาสตรอังกฤษ - ไทย. กรุงเทพฯ: เพือ่ นพิมพ.
เรืองเดช ปนเขื่อนขัติย. (2540). ภาษาศาสตรภาษาไทย. กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยมหิดล
สถาบันวิจัยภาษาและวัฒนธรรมเพื่อพัฒนาชนบท.
ศรีวไิ ล พลมณี. (2545). พื้นฐานการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศ (Foundations of Teaching Thai as
a Foreign Language). กรุงเทพฯ: สํานักพิมพจุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย.
ศุลีพร นราสุวรรณ. (2547). ปญหาการออกเสียงพยัญชนะตนคําภาษาไทยของผูเ รียนชาวญี่ปุน. ปริญญานิพนธ
ศศ.ม. กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยธรรมศาสตร. ถายเอกสาร.
สมพงศ วิทยศักดิ์พันธุ. (2546). ประสบการณการสอนภาษาไทยในตางแดน: อดีต ปจจุบัน
และอนาคตของการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศ.
เอกสารประกอบโครงการสัมมนาหลักสูตรประกาศนียบัตรบัณฑิต
สาขาการสอนภาษาไทยในฐานะภาษาตางประเทศ ภาควิชาภาษาไทยและภาษาตะวันออก
คณะมนุษยศาสตร มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. วันที่ 19 พฤษภาคม 2546.
สรสิริ วรวรรณ, หมอมหลวง. (2539). ปญหาการอานออกเสียงภาษาไทยของนักเรียนระดับ 1 และ 2
โครงการสอนภาษาไทยและวัฒนธรรมไทยแกเด็กไทยในสหรัฐอเมริกา. ปริญญานิพนธศศ.ม.
กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย. ถายเอกสาร.
สุรีเนตร จรัสจรุงเกียรติ. (2550). การแปรของหนวยเสียง /p/ / ph/ และ /b/ในตําแหนงตนพยางคและระหวางสระ
และหนวยเสียง /p/ ในตําแหนงทายพยางคของคําในภาษาไทย:กรณีศึกษาชาวญี่ปุนที่เรียนภาษาไทย
เปนภาษาตางประเทศ. ใน จุลสารลายไทย ฉบับพิเศษ วันภาษาไทยแหงชาติ: 2-13.
เสาวภาคย วรลัคนากุล. (2549, มกราคม – มิถุนายน). ปญหาในการเรียนภาษาจีนของคนไทย. วารสารรามคําแหง
26 (1): 179 – 184.
โสภนา ศรีจําปา. (2543). รูจ ักเวียดนามผานภาษาและวัฒนธรรม. นครปฐม:
สถาบันวิจัยภาษาและวัฒนธรรมเพื่อพัฒนาชนบท มหาวิทยาลัยมหิดล.
เหงียน ถิ เวิน จี. (2549). การศึกษาเปรียบเทียบลักษณะทางกลสัทศาสตรของเสียงวรรณยุกตไทยที่ชาวเวียดนาม
ออกเสียงตามประสบการณทางภาษา. ปริญญานิพนธ ศศ.ม. (ภาษาไทย). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย
มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ ประสานมิตร. ถายเอกสาร.
หวัง เฟง. (2544). “ความสามารถการใชภาษาของนักศึกษาจีนวิชาเอกภาษาไทย ชั้นปที่ 4
มหาวิทยาลัยภาษาตางประเทศปกกิ่ง”. ปริญญานิพนธ ศศ.ม. เชียงใหม: บัณฑิตวิทยาลัย
มหาวิทยาลัยเชียงใหม. ถายเอกสาร.
อัครา บุญทิพย. (2550). “การสอนภาษาไทยสําหรับนักศึกษาตางประเทศ”.
เอกสารประกอบโครงการอบรมวิชาการ กาวสูมืออาชีพ: ครูสอนภาษาไทยใหชาวตางชาติ. วันที่ 18-
19 สิงหาคม 2550 ภาควิชาภาษาไทยและภาษาตะวันออก คณะมนุษยศาสตร
มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ.

9
TIẾNG VIỆT
Đỗ Thúy Hà. (2545). Việt ngữ cơ sở - ภาษาเวียดนามเบื้องตน. กรุงเทพฯ: จุฬาลงกรณมหาวิทยาลัย
Hữu Đạt, Trần Trí Dõi, Đào Thanh Lan. (2000). Cơ sở Tiếng Việt. Hà Nội: Nhà xuất bản Văn hóa
– Thông tin
Mai Ngọc Chừ. (1997). Cơ sở ngôn ngữ học và tiếng Việt. Hà Nội: Nhà xuất bản Giáo dục

TIẾNG ANH
Avery, P. & Ehrlich, S. (1992). Teaching American English pronunciation. Oxford: Oxford
University Press.
Brown, H. Douglas. (2000). Principles of Language Teaching and Learning. Forth edition. New
York: Addison Wesley Longman, Inc.
Celce. Murcia, M.; Brinton, D.M. & Goodwin, J.M. (2000). Teaching Pronuncation – A
reference for teachers of English to speakers of other languages. Cambridge:
Cambridge University Press.
Dalton, C. & Seidlhofer, B. (1994). Pronunciation. Oxford: Oxford University Press.
Đoàn Thiện Thuật. (2000). A concise Vietnamese Grammar. Hanoi: The Gioi Publishers
Eppert, F. (edited). (1982). Transfer and translation in language learning and teaching.
Singapore: Singapore University Press.
Fries, Charles. (1945). Teaching and Learning English as a Foreign Languge. Ann Arbor: The
University of Michigan Press.
Ioup, G. & Weinberger, S.H. (1987). Interlanguage Phonology – The acquisition of a second
language sound system. Massachusetts: Newbury Publishers.
Kelly, G. (2000). How to teach pronunciation. London: Longman House.
Kenworthy, J. (1987). Teaching English pronunciation. London: Longman House.
Lado, R. (1957). Linguistics Across Cultures. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Lightbrown, P.M. & Spada, N. (1999). How languages are learned. Oxford: Oxford University
Press.
Morley, J. (1994). Pronunciation Pedagogy and Theory. Illinois: Pantagraph Printing.
Nunan, D. (1999). Second language teaching and learning. Massachusetts: Heinle & Heinle
Publishers.
Odlin, T. (1989). Language Transfer: Cross-linguistic influence in language learning.
Cambridge: Cambridge University Press.
Sripracha, Tagsina. (2005). Intelligibility of English speech between Singaporean and Thai
English speakers. Masters of Arts. Bangkok: Graduate School Chulalongkorn University.

10