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PROGRAMME

DUCATION
PRSCOLAIRE

Gouvernement du Qubec
Ministre de lducation, 1997 97-0272
ISBN-2-550-31807-2
Dpt lgal Bibliothque nationale du Qubec, 1997

Table des matires


PREMIRE PARTIE

Page

Lenfant dge prscolaire


CHAPITRE PREMIER. Les besoins de lenfant dge prscolaire

CHAPITRE II. Le dveloppement de lenfant

DEUXIME PARTIE
Le programme dducation prscolaire
CHAPITRE III. Les orientations du programme
A. Les vises
B. Les principes

11
11
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CHAPITRE IV. Les assises du programme


A. Le jeu, au cur de lducation prscolaire
B. Le processus dapprentissage et la dmarche dintervention
C. La participation active des parents

13
13
15
15

CHAPITRE V. Les objectifs du programme


A. Apprendre se connatre et sestimer
B. Apprendre vivre en relation avec les autres
C. Apprendre interagir avec lenvironnement

19
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CHAPITRE VI. Les domaines dactivit


A. La motricit
B. La communication orale et crite
C. Les arts
D. Les sciences de la nature
E. Les mathmatiques

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33
34
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39

TROISIME PARTIE
La pdagogie lducation prscolaire
CHAPITRE VII. Quelques considrations
A. La motivation dans le contexte de lducation prscolaire
B. Lintervention ducative
C. Les moyens technologiques
D. Le passage de lducation prscolaire au primaire

43
43
44
48
49

CHAPITRE VIII. Lobservation et lvaluation


A. Lvaluation pdagogique
B. Les principes sous-jacents la dmarche dvaluation
lducation prscolaire
C. Le rle des diffrents acteurs dans lvaluation
D. Les outils dobservation et dvaluation
E. Le bulletin

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Appendice

55

Bibliographie

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Prambule
Le prsent programme dducation prscolaire
sinscrit dans le cadre de la rforme de lducation
et de limplantation de la maternelle temps plein.
Conu de faon soutenir le milieu scolaire au
cours de sa mise en oeuvre, il sappuie sur les connaissances actuelles du dveloppement de lenfant
et raffirme, tout en les enrichissant, les objectifs du
programme dducation prscolaire de 1981.
En cours danne, le programme pourra faire lobjet
de modifications ou dajouts de manire en bonifier le contenu.

Dans le prsent texte, le terme enseignante


est employ pour dsigner les femmes et les hommes.

PREMIRE
PARTIE
Lenfant
dge
prscolaire

Chapitre premier

Les besoins de lenfant


dge prscolaire
Lducation de lenfant dge prscolaire exige que
lon prenne en considration sa sant, sa scurit
physique et psychologique ainsi que son dveloppement affectif, cratif, intellectuel et moral.

En vivant des expriences riches et varies de mme


que des dfis adapts et valorisants, lenfant satisfait
son dsir de connatre et de comprendre le monde
qui lentoure. Dans un environnement ducatif
appropri, il saisit et apprcie les comportements,
les rgles et les valeurs culturelles.

Dune part, lenfant doit tre entour de personnes


responsables, signifiantes et fiables qui veillent,
notamment, satisfaire des besoins tels la nourriture, lhabillement, lhygine, le repos et le logement.

Cet environnement, bas sur le partage et la complicit entre la famille et lcole, tient compte des
besoins de lenfant, contribue son dveloppement, le valorise et lui confre une reconnaissance
sociale.

Dautre part, la permanence des liens affectifs


assure soutien, rconfort et encadrement lenfant.
Elle contribue aussi au maintien, voire au renforcement de lestime de soi de mme quau sentiment
de scurit ncessaire la dcouverte du monde.
La satisfaction de lensemble des besoins de lenfant
se fait dabord au sein de la famille. Ainsi soutenu
dans son volution, lenfant dpasse progressivement ses attitudes gocentriques. Il devient capable
de sveiller la ralit des autres et de sadapter
de nouvelles situations.
Essentiellement, lenfant est un tre engag dans
une dmarche de croissance et dapprentissage. Il a
besoin dtre encourag dans ses efforts et accompagn dans sa motivation apprendre, tout en sentant que ses particularits et son rythme sont
respects.

Image denfant extraite de Lire les Images des enfants, Ral


Dupont, Les ditions LImage de lart inc. (Groupe Beauchemin,
diteur lte), Laval (Qubec), 1991, p. 63.

Chapitre II

Le dveloppement
de lenfant
Au contact de ses parents, et grandissant dans un
milieu chaleureux et stimulant, lenfant passe dun
tat de dpendance un tat dautonomie de plus
en plus grand.

Lattention et la qualit des soins accords au jeune


enfant influent grandement sur sa croissance, car
cette priode de sa vie, le dveloppement de toutes
ses dimensions se fait de faon intensive.

Les liens dattachement crs entre lenfant et sa


mre et son pre ou toute personne signifiante lui
permettent de dvelopper graduellement son
potentiel et dacqurir des savoirs et des savoir-faire
favorisant son volution sur les plans physique,
affectif et social, cognitif et langagier.

Sur le plan physique


lge de 4 ou 5 ans, lenfant prouve une assez
grande curiosit lgard de son corps, de ses diffrentes parties, de certaines postures et de certains
mouvements. Lenfant sait quil est un garon ou
une fille et a conscience de ses sensations et de ses
rflexes.

Ds les premires annes de sa vie, lenfant cherche


connatre les personnes et son environnement.

Lenfant a appris identifier la plupart des parties


externes de son corps : il peut en nommer
plusieurs, en distinguer les proprits ou les possibilits et reconnatre leur spcificit. Il constate ce qui
le diffrencie des autres enfants (traits physiques,
comme la couleur des cheveux et des yeux); commence qualifier de faon positive ou ngative
lapparence physique dune personne, ce qui nimplique pas ncessairement de la mchancet ou de
lenvie.

Cette qute seffectue dans un mouvement interactif. Dune part, lenfant possde une source de
rfrence intrieure qui le fait agir spontanment,
comme dans la succion, dans la marche, dans laudition. Dautre part, en prenant contact avec les
personnes et les objets qui lentourent et en utilisant ses diffrents moyens sensoriels, lenfant raffine
ses gestes et dcouvre de nouvelles faons de faire.
Alors, dans linteraction avec les personnes et le
milieu environnant, lenfant dcouvre le sens des
choses et des faits. Il commence ainsi acqurir une
comprhension des vnements. Cest ainsi quil se
construit de nouvelles rfrences et gnralise ses
connaissances.

Lenfant matrise mieux son corps globalement


quen parties indpendantes les unes des autres. Il
contrle habituellement les mouvements spontans
comme courir, marcher, sauter. Il exerce un meilleur
contrle dans ses dplacements. Dans lexcution
dun mouvement, il est plus laise en respectant
son propre rythme quen empruntant un rythme
impos.

Toutes ses connaissances sont lies ses perceptions


intuitives, sa capacit dexplorer, dinterprter des
situations, dessayer, de recommencer, de prendre
conscience, de nommer, dtablir des liens, de
former des hypothses, danticiper des rsultats,
dvaluer, etc. Grce ce processus, lenfant commence anticiper son agir, puis ajuster ses
actions, ses mouvements.

Sil est en relation avec des personnes signifiantes,


lenfant qui, par le langage, a appris nommer,
valider et confirmer ses gestes exploratoires,
acquiert une libert physique, un sentiment dautonomie. Par un meilleur contrle de son nergie,
de son rythme et de son espace, il dveloppe une

plus grande matrise de son corps. Si lenfant est


encourag et stimul dans ses mouvements de
motricit fine et globale, il acquiert une plus grande
aisance corporelle, une confiance en ses sensations
et en ses capacits. De plus, il se peroit de faon
plus juste, acquiert une image intrieure de luimme mieux dfinie et cultive le got de leffort,
de linitiative et de lexpression.

et son imagination. Dans ses jeux de faire semblant, il exprimente la conscience dtre une
autre personne, ce qui lamne naturellement
utiliser le je. Par ses jeux symboliques, lenfant
manifeste son dsir de savoir, son plaisir de faire et
son attrait pour le dpassement de soi.
Lenfant cherche aussi tre diffrent des autres.
En se distinguant des personnes de son entourage,
il apprend diffrencier, inclure, exclure, sapproprier, rejeter, et ce, dans le domaine affectif
tout autant que cognitif.

Cette connaissance de son corps aide lenfant


prendre confiance en lui, et le confirme dans le
sentiment de sa valeur personnelle.

De plus, lenfant dge prscolaire dcouvre les contraintes et les satisfactions de la vie collective. Aprs
avoir dabord compris quil est un enfant dans une
famille, il comprend ce que cela signifie dtre un
enfant dans un groupe. Il devient capable de jouer
un rle actif au sein de celui-ci et tablit graduellement une relation interpersonnelle complte. Il
apprend trouver sa place, dfinit son rle, agit
convenablement avec les autres et sveille
dautres ralits culturelles et sociales que les
siennes.

Sur le plan affectif et social


En prsence dune situation nouvelle ou dans un
environnement largi, lenfant dge prscolaire est
plus confiant et sr de lui. travers des expriences
diversifies, il a acquis une certaine connaissance de
soi et des autres et sait mieux reconnatre ce qui lui
fait plaisir, ce quil aime et prfre.
cet ge, lenfant recherche gnralement une
satisfaction immdiate ses besoins et ses dsirs.
Sil lui arrive souvent dtre impulsif, cest en grande
partie cause de sa difficult exprimer clairement
ses sentiments.

Plac en interaction avec des enfants de son ge,


lenfant passe des jeux symboliques aux jeux de
rgles. Il apprend considrer le point de vue de
lautre et composer avec des attitudes diffrentes
des siennes. Ayant tendance croire que ses faons
de faire et de penser sont les plus valables, lenfant
apprend mettre de ct son point de vue pour
parvenir se mettre dans la peau de lautre. Cet
apprentissage de la vie collective lui donne un sentiment dappartenance au groupe.

Il doit donc continuer dapprendre communiquer


son exprience, sa ralit. Peu peu, il devient plus
habile discerner ses sentiments, auparavant
vagues, diffus ou demi-conscients et il parvient
utiliser le pronom je pour exprimer ce quil vit.
En acqurant cette comprhension de soi, il devient
plus disponible pour entrer en relation avec les
autres et dcouvrir les caractristiques de son milieu
culturel. En vieillissant, il constate que les autres
personnes ont des sentiments, des champs dintrt, des points de vue semblables ou diffrents
des siens et, progressivement, il cherche davantage
concilier ses besoins avec ceux dautrui.

Sur le plan cognitif


Depuis sa naissance, lenfant sest construit un
imposant systme de reprsentations, de comprhension et de connaissances, partir de son exprience quotidienne avec les personnes, les objets
ou les situations.

En situation de conflit, lenfant a tendance blmer


lautre. Cest pourquoi la capacit dadmettre la
responsabilit de ses gestes tout en accueillant
lautre et la capacit de faire des compromis et
de se mettre la place des autres sont une tape
importante du dveloppement de lenfant de cet
ge.

Ces donnes lui servent de rfrence pour communiquer sa vision du monde, anticiper des vnements et agir en socit. Il possde les notions
ncessaires pour reconnatre et dsigner les lments immdiatement perceptibles. Il est capable
de se faire des reprsentations mentales, condition de sentir quil est en liaison avec le monde et
peut donner un sens son exprience. Par exemple, il peut dcrire un objet quil na plus sous les
yeux ou relater un vnement de mmoire. Sa
capacit dvocation est de plus en plus grande.

Lenfant de 4 ou 5 ans dsire tre comme, ressembler


. Il cherche sidentifier aux personnes aimes.
tre comme les grands le fascine. Anim par son
grand besoin de jouer, il fait appel son imaginaire

Lenfant dge prscolaire va maintenant devoir


confronter sa comprhension des choses et des
vnements des ralits telles que le monde
physique ou le monde des personnes et des ides.
Il passe donc une tape dobservation des faits,
dimitation, de dduction, de catgorisation et de
gnralisation dans la mesure o cette confrontation est concrte, ludique et quelle a un sens pour
lui.

Lenfant sintresse davantage au sens des mots; la


signification quil donne la ralit laide agir et
penser des situations, des personnes ou encore
des actions faire. Le langage est un outil important de son dveloppement cognitif, un outil ncessaire sa socialisation et sa connaissance du
monde.

Il veut comprendre et cherche savoir. Ses perceptions intuitives, ses croyances et ses modles contribuent former sa pense. La conscience de la diffrence entre sa vision du monde et celle des autres
reprsente, sur le plan cognitif, une tape importante de sa croissance vers la maturit.
ce stade, lenfant a besoin, notamment, dexploiter ses capacits, dexprimenter, dessayer
(essai et erreur), dexplorer, de prvoir le droulement dune activit pour arriver identifier une
cause et pour rflchir sur son action et comprendre les rseaux dinteraction.
Il est un tre cratif possdant une imagination
dbordante. Il invente, imagine ou joue des situations diverses partir de ses expriences sensorielles, affectives et intellectuelles. Cette grande
richesse peut sexprimer par le langage verbal ou
gestuel.

Sur le plan langagier


Des premiers balbutiements aux diffrentes fonctions symboliques, le langage de lenfant sest
labor conjointement avec son dveloppement
physique, social et cognitif.
4 ou 5 ans, lenfant a de plus en plus le got de
sexprimer verbalement. Il aime raconter ce qui lui
est arriv. Il dit ce quil ressent et pense, pour le
simple plaisir, pour le revivre ou pour le partager
avec quelquun dautre.
Le langage lui permet aussi de transmettre de linformation, den demander ou den recevoir. Il se
sert du langage pour dterminer des rles dans ses
jeux ou ses activits, pour exprimer sa vie imaginaire ou pour jouer avec les sonorits de la langue.

DEUXIME
PARTIE
Le programme
dducation
prscolaire

Chapitre IiI

Les orientations
du programme
Lobjectif gnral du programme est de donner un
cadre de rfrence la fois prcis, pour guider les
enseignantes dans leur action, et flexible, pour laisser place leur crativit et leur spontanit.

Penser ducation, cest penser dveloppement et


apprentissage. lducation prscolaire, cela veut
dire connatre lunivers de la petite enfance et avoir
le souci et la volont de stimuler le potentiel de
lenfant.

Le programme permet lajout de contenus varis


subordonns aux activits de dveloppement de
lenfant. En fait, il a t conu en tenant compte
des responsabilits quont les enseignantes au
regard de lorganisation pdagogique de la classe.

Lducation prscolaire constitue un droit pour


chaque enfant et elle vise le dveloppement de
celui-ci dans sa globalit. Pour atteindre ce but,
lenfant doit avoir accs une ducation de qualit.

Le programme sappuie sur des principes qui sont


les fondements de lintervention ducative. Ces
principes visent crer un milieu stimulant pour
lenfant afin que celui-ci dveloppe toutes ses
capacits. Lenfant est au centre du programme.

Le programme dducation prscolaire nest pas


bas sur un modle scolarisant. Il est conu de telle
sorte que lenfant continue de dcouvrir et dexplorer son univers.
Pour que lducation soit de qualit et le milieu
stimulant, le programme sappuie sur des principes
qui situent lenfant au coeur des proccupations.

Les vises

Le programme dducation prscolaire vise au


dveloppement global et harmonieux de lenfant.
Son but est, en outre, que lenfant dcouvre le
plaisir dapprendre et explore diffrentes faons
de le faire.
Aussi, lesprit du programme est de reconnatre
lenfant comme une personne unique en interaction
constante avec son environnement.
Le dveloppement global et harmonieux de lenfant
exige que les interventions ducatives soient centres sur ses besoins et sur ses intrts. Cest cette
condition que lacte pdagogique lducation
prscolaire contribuera lpanouissement de lenfant et au dploiement de toutes ses possibilits.

11

Les principes

Le programme dducation prscolaire lintention


des enfants de 4 et de 5 ans frquentant la maternelle repose sur les principes suivants :

Lenfant est le principal agent de ses apprentissages et de son dveloppement. Il faut quil soit
actif, quil ait une motivation intrieure et quil
donne une signification personnelle ce quil
fait;

Pour lenfant, la maternelle est le lieu privilgi


pour acqurir des attitudes, des habilets et des
connaissances favorisant des savoirs qui serviront ses futurs apprentissages scolaires;

Lintervention ducative doit tre approprie,


consquente et signifiante pour lenfant;

Les parents sont les premiers ducateurs de leur


enfant; la connaissance quils ont de lui est un
complment essentiel lintervention ducative;

Lintervention ducative a chez lenfant des


effets moyen et long terme dautant plus
importants que les parents y sont associs
activement;

La reconnaissance du jeu comme partie intgrante du processus dapprentissage du jeune


enfant est la base de lintervention ducative;

Toute intervention ducative doit respecter le


rythme et le style dapprentissage propres
chaque enfant;

Lducation prscolaire tient compte des expriences vcues la maison ou dans un centre
la petite enfance et fait le lien avec la classe de
premire anne, dans une perspective de continuit ducative;

Les diffrents domaines dactivit exploits en


classe maternelle (motricit, communication
orale et crite, arts, sciences de la nature, mathmatiques), ne constituent pas une fin en
soi : ils sont des moyens dapprentissage.

12

Chapitre Iv

Les Assises
du programme
A

rptitifs des enfants dge prscolaire, comme le


saut la corde et certains jeux de balle, sont des
jeux dexercice.

Le jeu, au cur
de lducation prscolaire

Le jeu symbolique
Le jeu occupe une place prpondrante dans lducation prscolaire, car il contribue pour une bonne
part au dveloppement du jeune enfant. Pour
Piaget, cest seulement par lactivit spontane que
saccomplit, lentement, lvolution cognitive de
lenfant. Celui-ci doit donc, pour se dvelopper
tous gards, grandir dans un contexte qui favorise
laction.

Le jeu symbolique exprime la ralit de lenfant telle


quil la peroit et surtout la ressent. Il peut non
seulement la reproduire, mais aussi la modifier, la
remodeler et agir sur elle en la simulant. Ce jeu est
donc important pour lmergence de la pense
reprsentative, car il permet lenfant de passer de
la reprsentation dans laction la reprsentation
dans la pense. Cest cette fonction symbolique qui
permet le dveloppement du langage.

Lenfant sadonne au jeu avec beaucoup dintrt.


Le jeu est un lment affectif qui intervient continuellement dans le fonctionnement intellectuel.
Lintrt que lenfant porte une activit amne
leffort et la motivation ncessaires la construction
de la signification de son exprience, la modification de son raisonnement et lengagement indispensable lapprentissage.

Le jeu symbolique est aussi un langage en soi, car


il permet lenfant de sexprimer tant sur le plan
affectif que cognitif. Lenfant a besoin de ce langage particulier, car celui des adultes est une convention qui lui est impose et quil ne matrise pas
encore. Le jeu symbolique apparat dailleurs chez
lenfant au moment o ladulte exige de plus en
plus le respect de certaines rgles sociales de sa
part.

Le jeu prsente cet extraordinaire avantage de ne


pas faire appel une motivation extrieure lenfant : cest une activit qui suscite chez lui un
intrt immdiat.

Le jeu dexercice

Ce type de jeu impose le respect dun certain nombre de rgles de comportement afin que les enfants
puissent jouer correctement un scnario. Ces rgles,
qui slaborent au fur et mesure de la progression
du jeu, ont toujours une dimension sociale (par
exemple : lenfant qui fait semblant de mettre un
bb au lit suivant le scnario familial).

Le jeu dexercice consiste rpter une activit (par


exemple, frapper un hochet), et apprendre ainsi
que le mme geste entrane la mme consquence.
Cest la forme de jeu la plus primitive. Toutefois,
partir de gestes simples et isols, ce type de jeu
se complexifie par une srie de gestes qui se
coordonnent de plus en plus. De nombreux jeux

Le jeu symbolique permet de sparer la pense de


laction et de renoncer laction impulsive au profit
dune action volontaire et contrle. Cest un jeu
libre qui devient efficace la condition que ses
rgles contraignantes soient respectes. Il constitue
donc un excellent contexte dapprentissage du contrle de soi, selon Vygotsky.

Piaget distingue quatre catgories de jeux : jeu


dexercice, jeu symbolique, jeu de rgles et jeu de
construction.

13

Le choix du matriel doit tre guid par ces caractristiques, sinon les enfants ont des comportements de jeu en de de leur niveau et risquent
de plafonner. Thriault suggre lenseignante
dorganiser sa planification partir des cinq questions suivantes :

Le jeu de rgles
Le jeu de rgles est un jeu de groupe qui demande
de se conformer des rgles et des rles interdpendants et spcifiques (par exemple, le jeu de
cachette o chacun joue tour tour le rle de
cach et de trouv). Cette forme de jeu exige de
se mettre la place de lautre pour pouvoir mieux
jouer son propre rle (par exemple, pour connatre
les stratgies de celui qui cherche, afin de ne pas
tre retrouv).
Le jeu de rgles contribue grandement au
dveloppement de lautonomie et de la coopration. En cooprant avec les autres dans des situations o les rgles ne sont pas imposes de lextrieur mais par laction comme le jeu le rclame,
lenfant sapproprie peu peu ces rgles.
Dans ce type de jeu, le systme des rgles de
ladulte est remplac par celui des compagnons ou
compagnes, systme que lenfant est libre de
respecter ou non. Il exprimente ainsi les consquences de ses choix et apprend peu peu le
pourquoi des rgles dans la vie en groupe.

Par rapport au thme (profession) choisi,


quels rles est-il possible lenfant de jouer?

Pour chacun des rles, quelles actions les


enfants doivent-ils accomplir?

Quel matriel devrait tre disponible pour jouer


ces scnarios?

Comment amnager un espace un peu isol,


qui prsente une certaine logique dans son
amnagement et qui offre une certaine
intimit?

Quels apprentissages ces activits suscitentelles?

Lenseignante peut aussi intervenir directement


dans le jeu de lenfant, notamment en situation de
jeu symbolique, mais elle doit absolument le faire
partir de lenfant. En participant, elle accepte un
rle et permet au jeu de se continuer, voire de se
complexifier.

Le jeu de construction
Le jeu de construction consiste dans lassemblage et
le bricolage de diffrents matriaux de tous formats
et de toutes formes. Les nombreuses manipulations
requises pour obtenir un objet dabord construit au
hasard, puis graduellement prvu et planifi, permettent lenfant dacqurir plusieurs habilets
lies entre autres aux mathmatiques et la
gomtrie.

Certains enfants ont peu doccasions de jouer avec


dautres et sont parfois trs malhabiles entrer dans
un jeu et se conformer aux rgles. Lenseignante
peut les soutenir en intervenant dans le droulement dun scnario de jeu et permettre quils soient
accepts par les autres.

Ce type de jeu peut se drouler en solitaire, mais


les enfants le jouent souvent en petits groupes et
doivent alors confronter leurs points de vue pour
rsoudre un problme et arriver un produit commun. Cette activit favorise ainsi la relation et la
coopration avec les autres.

Qua fait cet enfant auparavant dans des situations semblables?

quel point cet enfant a-t-il besoin de mon


aide pour atteindre ses buts dans cette situation?

Comment puis-je garder les enfants centrs sur


eux-mmes plutt que sur moi?

Selon Berk et Winsler, trois questions peuvent


guider lintervention directe de ladulte dans le jeu
de lenfant :

Le rle de lenseignante
Essentiel au dveloppement de lenfant, le jeu doit
occuper une place importante dans lducation
prscolaire.

Les rponses ces questions permettent de jauger


limportance du soutien requis, voire de conclure
que lenfant est capable de se dbrouiller.

Cest pourquoi, la lumire des travaux mens par


Thriault et son quipe en 1987 dans les classes de
maternelle au Qubec, lenseignante doit crer un
environnement favorable au jeu. Elle doit stimuler
les enfants jouer des jeux de plus en plus complexes par un choix judicieux du matriel, de lamnagement des aires de jeux et par le temps
disponible pour le faire.

Sans contredit, le jeu est important dans le


dveloppement de lenfant, et en classe maternelle,
il convient que lenseignante soutienne lenfant
dans cette activit pour quil aille plus loin.

14

utilise ses connaissances, ses habilets, ses attitudes


et ses stratgies; demande de laide lenseignante
et, au besoin, dautres enfants.

Le processus
dapprentissage
et la dmarche
dintervention

Phase dintgration
La phase dintgration offre lenfant loccasion
dassimiler les diffrents savoirs dj acquis, de les
transfrer dautres situations et de poser un
regard critique sur lensemble de sa dmarche.
Lenfant reformule lexprience pour intgrer les
nouveaux acquis : il fait une valuation (ce qui a
fonctionn, ce qui na pas fonctionn), objective
ses nouvelles connaissances, habilets, attitudes
et stratgies (mettre des mots sur ce que je viens
dapprendre) et consolide ses acquis (maintenant
je sais que) dans le but de les rinvestir.

Le processus dapprentissage
Le processus dapprentissage de lenfant est un acte
de perception, dinteraction et dintgration concernant un objet ou une situation. De ce fait, la personne acquiert des connaissances et des habilets,
dveloppe des attitudes et des valeurs qui contribuent son dveloppement. Cest un processus
de changement dynamique et interne chaque
personne qui, mue par son dsir et sa volont de
croissance, construit de nouvelles explications de
son environnement. Ce processus permet lvolution de lensemble des savoirs (savoir, savoir-tre et
savoir-faire).

La dmarche dintervention
La dmarche dintervention soutient le processus
dapprentissage de lenfant qui est au cur de
lacte pdagogique.

Il est gnralement reconnu que, dans toute activit, le processus dapprentissage est compos de
trois phases : la phase de prparation ou un
avant, la phase de ralisation ou un pendant et
la phase dintgration ou un aprs.

cet gard, lenseignante planifie les objets dapprentissage, choisit des situations ayant un sens
pour lenfant, sensibilise ce dernier ses besoins,
ses acquis et ses capacits. Elle organise les activits, cre les conditions ncessaires pour faciliter
les apprentissages, donne les consignes lenfant
et indique celui-ci ce qui est attendu.

Phase de prparation
La phase de prparation constitue une tape importante. Elle dtermine, pour une bonne part, la qualit de la motivation et lengagement de lenfant
face une activit, deux facteurs-cls du processus
dapprentissage. Lapprenant et lapprenante entre
en contact avec lobjet dapprentissage et se
prpare lexprience : il se donne une intention
(Pourquoi mon projet?); se rappelle les connaissances, les habilets, les attitudes et les stratgies
antrieures (Quest-ce qui va maider le raliser?);
planifie son projet, celui du groupe ou celui de
lenseignante (Comment vais-je le raliser?).

Pendant le droulement des activits, elle guide et


accompagne lenfant dans son exploration ou dans
sa production. Puis, elle value son intervention et
aide lenfant prendre conscience de ses nouvelles
acquisitions pour quil puisse les transfrer une
situation similaire ou un peu plus complexe.

Phase de ralisation

La participation
active des parents

Les parents sont les premiers ducateurs de leurs


enfants et ce titre ils sont des partenaires essentiels dans laction ducative la maternelle.
Cest par une communication interactive et
respectueuse des rles de chacun quil est possible
de comprendre, dencourager et de faire ressortir
les forces et les russites de lenfant.

La phase de ralisation permet lenfant dagir en


situation dapprentissage. Lapprenant apprhende
et analyse la ralit par un questionnement constant
en cours dexcution de la tche : il explore, manipule, organise et structure lobjet dapprentissage;

15

Lorsque les parents participent la vie de la maternelle, les enfants, voyant leur intrt, se sentent
valoriss et sont plus motivs. De leur ct, ces
parents connaissent mieux le fonctionnement de
la classe et la peroivent comme un lieu o ils
peuvent changer des points de vue et apporter
leur collaboration.

Rencontres de groupe
Les rencontres de groupe doivent favoriser la participation active des parents. Les objectifs en sont les
suivants :

Offrir aux parents de linformation et de la


formation sur le dveloppement de lenfant par
rapport aux objectifs que poursuit lducation
prscolaire;

Favoriser le regroupement des parents pour


quils discutent et trouvent des solutions aux
difficults rencontres;

Permettre aux parents de dfinir les interventions ducatives propres aider leur enfant;

Faciliter les changes de vues informels.

Les formes de participation


La participation des parents laction ducative
prend diverses formes, notamment, les rencontres
individuelles, les rencontres de groupe, les ateliers
parents-enfants.

Rencontres individuelles
Les rencontres individuelles permettent dtablir des
contacts personnels avec les parents. Lenseignante
et les parents sentretiennent de lenfant et de son
fonctionnement la maternelle. Cest loccasion de
parler positivement de lenfant en faisant ressortir
ses comptences et les dfis quil a su relever et de
permettre aux parents de raconter ses bons coups
lextrieur de lcole.

Voici quelques thmes de rencontres de parents :

Lenseignante ou le parent qui peroit certaines


difficults chez lenfant discute des pistes daction
possibles. Lenseignante peut demander aux
parents lautorisation de sassocier des personnesressources pour complter ses observations ou
mieux dfinir ses interventions auprs de lenfant :
orthophoniste, psychoducateur, psychologue, etc.

La relation parents-enfants;

Limportance du jeu dans le dveloppement


de lenfant;

Les rgles de vie de la classe, les consignes


et lencadrement de lenfant;

La rsolution de problmes;

La lecture dune histoire son enfant;

La valorisation du rle de parents.

Ateliers parents-enfants

Ces rencontres ont pour but dobtenir la collaboration des parents afin daider lenfant dans son
dveloppement.

Ces ateliers ont pour objectif de permettre aux


parents de connatre lintervention faite auprs des
enfants. Les parents participent lactivit et sont
invits intervenir des moments prcis, observer le comportement des enfants. Des parents
peuvent prendre la responsabilit dun atelier, par
exemple : ils viennent prsenter leur mtier ou une
habilet particulire quils matrisent. Bien sr, les
occasions de festivits et les sorties ducatives sont
aussi des moments privilgis pour favoriser la
participation des parents.

Les rencontres individuelles doivent tre planifies


pour sassurer de la disponibilit des parents et
permettre de bons changes de vues.
Si les parents sont convoqus seulement lorsque
lenfant prouve des difficults, les rencontres sont
associes des moments pnibles, ce qui peut
compromettre ltablissement de liens de
collaboration.
Les rencontres individuelles peuvent avoir lieu de
multiples occasions, comme la premire runion
de parents en dbut danne, la remise des bulletins, au cours dchanges informels ou du suivi
dun plan dintervention auprs dun enfant en
difficult.

16

Les principales cls de la collaboration avec les


parents sont les suivantes :

Les moyens pour susciter


la participation des parents
Dautres moyens, qui sont la porte de lenseignante, facilitent la participation des parents.
Ainsi, lutilisation dun journal de classe permet
dinformer rgulirement les parents des activits
et de la vie des enfants la maternelle. La tenue
dun agenda hebdomadaire ou quotidien faisant
la navette entre la maison et lcole procure la
fois aux parents et lenseignante un moyen de
communication rapide et efficace. Des appels tlphoniques peuvent permettre de prendre contact
et de sinformer de situations particulires. Un questionnaire envoy la maison peut aussi assurer la
participation des parents un projet qui se vit en
classe. Cest ainsi que lenseignante recueille de
nouveaux sujets exploiter en classe. Cette liste de
moyens est loin dtre exhaustive. Il existe, en effet,
bien dautres faons de crer une complicit avec
les parents. Le but poursuivi consiste engager une
collaboration relle qui soit profitable au dveloppement de lenfant.

Les habilets de communication


Le dfi de la collaboration avec les parents est avant
tout celui de la communication. Quels que soient
les moyens choisis, lenseignante se doit dadopter
des attitudes et dacqurir des habilets de communication permettant de crer un climat dchange
et de partenariat avec les parents. Les habilets
suivantes sont particulirement utiles :

Manifester sa comprhension en refltant les


sentiments de linterlocuteur ou de linterlocutrice;

Demander des clarifications et reformuler;

Parler de faits et non dinterprtations ou de


jugements;

Parler de lenfant en termes positifs;

En arriver des objectifs communs et dterminer les attentes.

17

Il est essentiel de reconnatre limportance et la


responsabilit des parents;

Lenseignante a avantage tre proactive dans


ses contacts avec les parents;

Les rencontres doivent sinscrire dans un


processus de communication : les deux parties
ont des choses importantes se dire, sapprendre;

Les parents peuvent senqurir auprs de lenseignante de ses attentes, du programme, de


lhoraire et du comportement de leur enfant;

Lenseignante peut senqurir auprs des parents de leurs attentes, des expriences de lenfant et de son comportement la maison;

Lenseignante qui communique avec les parents doit viter dutiliser le jargon professionnel, qui peut nuire la communication.

Chapitre v

Les objectifs
du programme
Les objectifs du programme dducation prscolaire
sont interrelis et axs sur lintgrit du dveloppement global et harmonieux de lenfant qui construit
ses savoirs.

Ainsi, pour lenfant de 4 ou 5 ans, frquenter la


maternelle cest :

Apprendre se connatre
et sestimer

La ligne directrice des objectifs du programme


exige que lenseignante planifie et organise les
activits et les projets avec rigueur afin dassurer
lenfant lacquisition des habilets et des conduites
ncessaires aux apprentissages scolaires, notamment ceux de la premire anne. Lenseignante
doit prsenter des dfis raisonnables qui sollicitent
lengagement de lenfant.

Connatre son corps


Affirmer sa personnalit

Apprendre vivre
en reLAtion avec les autres

Cest cette condition que lenfant passera dune


exprience peu organise une activit structure
et quil pourra vritablement tre actif dans ses
apprentissages. Il importe que lenfant acquire une
attitude de rceptivit soi, cest--dire que son
point de rfrence soit lui-mme. Cette attitude est
le fondement mme de lautonomie. Il importe
galement que lenfant soit capable dtre
lcoute de lui-mme, de savoir ce qui se passe en
lui et dagir en fonction de cela. Il doit souvrir aux
autres, dcouvrir la ralit des relations interpersonnelles et tre actif dans ses rapports avec les autres.
Il doit, enfin, avoir une emprise sur son environnement en le connaissant et en dveloppant des
capacits dagir sur lui.

Prendre conscience de diverses ralits


sociales et culturelles
tablir des rapports harmonieux avec
les autres
Participer la vie du groupe

Apprendre interagir
avec lenvironnement

Cest dans cet esprit que sinscrivent les finalits du


programme dducation prscolaire, dont lobjectif
global est le suivant :

Permettre lenfant dge prscolaire


dapprendre se connatre et sestimer,
vivre en relation avec les autres
et interagir avec son environnement.

19

Sapproprier des informations signifiantes


Agir sur ce qui lentoure, rflchir sur son
action et crer

ATION SCIENCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCINCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE
A NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES
COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE
ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNIATION SCIENCES DE LASENATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES
COMMUNICATION SCI
CONNATRE
NCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATET SESTIMER SCIENCES DE LA
HMATIQUES COMMUNICATION
NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES
COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE ATS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICA
TION SCIENCESVIVRE
DE LA NATURE
ARTS MOTRICINTERAGIR
T MATHMATIQUES
SCIEN RELATIONCOMMUNICATIONS
LENVI- MATNCES DE LA NATURE ARTSAVEC
MOTRICIT
LES
HMATIQUES AVEC
COMMUNICATION
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RONNSCIENCES
EMENT
TRES
NATURE ARTSAUMOTRICIT
MATHMATIQUES
COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE AR
TS MOTRICIT MATHMATIQUES CATION SCINCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT MATH
MATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE LA
NATURE ARTS MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION SCIENCES DE LA NATURE ART
MOTRICIT MATHMATIQUES COMMUNICATION
CIENCES DE LA NATURE ARTS MOTRICIT M-

Apprendre

20

Apprendre
se connatre
et sestimer
Cest veiller son corps, sa sensibilit et son esprit.
En tant lcoute des besoins de son corps,
des sentiments quil prouve et de ses penses, lenfant
prend conscience de ses habilets motrices ainsi que de ses habilets
sociales, affectives et intellectuelles. Il en ressent
un bien-tre et grandit en assumant le dveloppement
harmonieux de toutes les dimensions de sa personne.
De plus en plus autonome, il exerce sa volont et sengage activement dans la ralisation de soi.

21

Apprendre se connatre et sestimer


Connatre son corps
OBJET DAPPRENTISSAGE

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit :

P ar e xemple , il :

de mieux connatre son schma corporel;

distingue et dsigne les parties de son corps;


dcouvre ses traits physiques;

de prendre conscience des diffrentes


fonctions de son corps;

dsigne les sens : la vue, lodorat, loue,


le goter et le toucher;
reconnat ses rythmes cardiaque et respiratoire
aprs un effort physique soutenu;

dutiliser ses perceptions;

ragit corporellement diffrents stimuli;


explore et discrimine laide de ses sens;
fait appel sa mmoire sensorielle;

de percevoir les diffrentes ractions


de son corps en action et au repos;

court, grimpe, saute;


excute des mouvements qui mettent en jeu
les diffrentes parties de son corps, travaille
en coordination, travaille en dissociation;
imite une posture;
se maintient en quilibre;
sapproprie des faons de se dtendre;

daccomplir des activits de


motricit globale et de motricit fine.

bouge avec aisance et souplesse;


manipule adquatement les outils et le matriel
mis sa disposition;
fait preuve de dextrit dans les activits.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

22

Apprendre se connatre et sestimer


Affirmer sa personnalit
OBJET DAPPRENTISSAGE

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit :

P ar e xemple , il :

de percevoir ses gots, ses sensations


et ses attitudes;

identifie ses gots et ses choix;

de reconnatre ses sentiments


et ses motions;

manifeste ses sentiments et ses motions;


parle de ses sentiments et les nomme;
exprime ce quil ressent de manire approprie;

de se respecter et de se faire confiance;

choisit ce qui lui convient;


justifie ses choix;

de sexprimer et de crer;

chante, joue dun instrument, joue un


personnage, une situation; il danse, ralise une
image par le dessin, la peinture ou le modelage;

de parler.

matrise de mieux en mieux les phonmes;


prononce les mots correctement;
emploie le mot juste pour ce quil veut
dsigner;
enrichit son vocabulaire;
utilise le pronom je ;
dcrit une situation simple ou une image;
voque des situations relles ou imaginaires;
exprime un dsir, un besoin.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

23

Apprendre
vivre en relation
avec les autres
Cest dcouvrir la richesse des diffrentes ralits sociales
et culturelles, cest tablir des liens de confiance avec
les personnes que lon ctoie, cest dvelopper un sentiment
dappartenance un groupe. En tant lcoute des autres,
en connaissant de nouvelles expriences, sur le plan social, avec ses
compagnons ou compagnes et avec ladulte,
lenfant sent que ceux-ci lacceptent.
Ayant conscience de son unicit, de limportance
et de la valeur de ce quil fait, lenfant poursuit sa croissance vers
une maturit et un quilibre affectif qui lui permettent
de vivre heureux en socit.

24

Apprendre vivre en relation avec les autres


Prendre conscience de diverses
ralits sociales et culturelles
OBJET DAPPRENTISSAGE

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit :

P ar e xemple , il :

de reconnatre et de respecter les


similitudes et les diffrences entre
sa ralit et celles des autres personnes;

remarque chez les autres personnes des sentiments et des besoins diffrents des siens;
identifie des traits physiques et des modes de
vie diffrents;
compare ses ralisations celles des autres
personnes;

de sintresser aux caractristiques sociales


et culturelles propres son milieu.

partage ses expriences avec les autres


personnes;
parle des connaissances quil a relativement
son milieu de vie.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

25

Apprendre vivre en relation avec les autres


tablir des rapports harmonieux avec les autres
OBJET DAPPRENTISSAGE

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit :

P ar e xemple , il :

dentrer en contact avec une


autre personne;

sapproche de lautre personne, laccueille,


la regarde;
accepte la prsence et la proximit des autres
personnes;
se fait des amis;

de communiquer;

coute la personne qui parle;


pose des questions;
discute et propose des ides;
entretient un dialogue;

de concilier ses besoins avec ceux


dune autre personne.

tient compte de lautre personne;


fait des compromis, des concessions;
met son opinion;
explique son point de vue;
se met la place de lautre personne.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

26

Apprendre vivre en relation avec les autres


Participer la vie du groupe
OBJET DAPPRENTISSAGE

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit :

P ar e xemple , il :

de respecter les rgles de fonctionnement


du groupe;

comprend le sens des rgles de vie du groupe;


reconnat les rgles de vie et les applique;
participe llaboration des rgles de vie du
groupe;

de simpliquer dans la vie du groupe;

diffrencie son rle de celui des autres personnes et sy conforme;


prend sa place et laisse de la place aux autres;
participe aux activits avec plaisir;

de collaborer et de cooprer
avec les autres enfants;

de participer des jeux de rgles.

adopte et persvre dans les diffrents rles


dun jeu : opposant, partenaire, complice.

prend et partage des responsabilits;


demande et accepte de laide;
offre son aide lautre;
partage ses jeux avec dautres enfants;
organise des jeux deux ou plusieurs;
flicite et encourage ses compagnons et ses
compagnes;

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

27

Apprendre
interagir
avec lenvironnement
Cest dcouvrir le monde autour de soi et former sa pense. Lenfant,
en explorant diffrents domaines dactivit,
utilise, transforme et organise les informations mises sa
disposition. Linteraction constante avec son environnement soutient
lenrichissement de ses connaissances de mme
que la dcouverte de mcanismes et de stratgies
dapprentissage quil fait siens progressivement.
De plus, veill de multiples ralits et confiant
en sa personne, il exploite ses possibilits
et sa capacit de cration.

28

Apprendre interagir avec lenvironnement


Sapproprier des informations signifiantes
OBJET DAPPRENTISSAGE

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit :

P ar e xemple , il :

dexplorer les sonorits de la langue;

samuse avec les sons, module sa voix


(hauteur, rythme);
fait des rimes;
rcite des comptines, des pomes;
tablit des liens entre les lettres et les sons;

damliorer ses habilets de communication


orale ayant trait la comprhension;

coute le message de la personne qui parle;


tablit des liens dans un rcit;
respecte le sujet dune conversation, dune
discussion, dun dbat;
excute une tche partir dune ou de
plusieurs consignes;
rappelle le contexte, les personnages,
les situations dun rcit;
anticipe partir dindices;
invente la fin dune histoire;

damliorer ses habilets de communication


orale ayant trait lexpression;

de prendre conscience de lcrit;

raconte une histoire;


relate un vnement, parle de ses recherches;
donne de linformation;
transmet un message une autre personne :
nomme, dcrit, numre;
pose des questions;
met ses ides, ses opinions;

montre de lintrt et de la curiosit pour lcrit;


reconnat des lettres ou certains mots;
prouve du plaisir au contact de lcrit;
associe des mots des images;
comprend des symboles, des signes, des logos;
essaie de dcouvrir le sujet dun livre;
cherche des renseignements dans un livre,
sur une affiche, un tableau, lordinateur;

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

29

Apprendre interagir avec lenvironnement


Sapproprier des informations signifiantes

(suite)

OBJET DAPPRENTISSAGE

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit :

P ar e xemple , il :

de prendre conscience de lcrit; (suite)

choisit un livre selon son got, son intrt;


suit correctement lorientation dun crit;
lit ou crit des mots sa manire et sa
convenance, pour lutilit ou le plaisir;
crit spontanment un message;
participe la cration dune histoire collective;
crit son prnom;
reconnat des crits de son quotidien prsents
sous diffrentes formes : consigne, rgles de vie,
identification de casiers de rangement, calendrier;.

de se familiariser avec les arts,


les sciences de la nature, les mathmatiques;

dcouvre les sons, les instruments et les objets


sonores;
trace des lignes, des formes;
agence des couleurs;
exprimente des procds et des techniques;
sent le rythme, le dplacement et lnergie
du corps en mouvement;
observe les caractristiques et les mouvements
de la nature : plantes, eau et sable, insectes,
animaux;
utilise des instruments tels que loupe, aimant,
microscope;
exprimente des phnomnes naturels :
flottabilit, absorption, conglation,
vaporation, etc.
classe des objets en fonction dune ou de
plusieurs proprits;
fait des rangements dobjets selon leur quantit;
dsigne des formes;
compare les dimensions de diffrents objets;
explore la notion dintrieur et dextrieur
(fait des labyrinthes, des trajets);
met en pratique des notions : dessus, dessous,
devant, derrire, loin, prs, etc.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

30

Apprendre interagir avec lenvironnement


Agir sur ce qui lentoure, rflchir sur son action et crer
OBJET DAPPRENTISSAGE

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit :

P ar e xemple , lenfant :

dexplorer son milieu :

utilise ses sens, ses perceptions ou fait appel


ses connaissances;
cherche des explications des phnomnes;

observe des faits, des objets, des modifications,


des changements dans la matire, chez des
personnes;
se questionne sur des vnements ou sur des
situations;
manipule des objets, des instruments,
des outils;
nonce des hypothses;

va la recherche dinformation;

de faire des essais;

prend des initiatives;


sapplique ce quil fait;

de faire des choix;

fait preuve de persvrance;


accomplit une tche avec soin du dbut la fin;
rvise son choix, sil y a lieu;

de communiquer son exprience;

met des mots sur ce quiil vient dapprendre

de transfrer ses connaissances;

fait des liens;


applique ses nouvelles connaissances et
ses nouvelles habilets dans des contextes
diffrents;

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

31

Apprendre interagir avec lenvironnement


Agir sur ce qui lentoure, rflchir sur son action et crer
OBJET DAPPRENTISSAGE

(suite)

ENFANT

Lenfant dveloppe sa capacit:

P ar e xemple , lenfant :

de sorganiser dans le temps et dans lespace;

occupe ses temps libres;


prvoit le matriel et les outils ncessaires pour
assurer la ralisation dun projet;
rgle son activit en fonction du temps mis sa
disposition;
varie ses activits;

de faire appel sa crativit.

utilise de manire originale les ressources mises


sa disposition;
exerce son imagination;
invente de courtes squences de sons,
de gestes, de mouvements;
reprsente ses ides ou ses motions dans une
production individuelle ou collective.

Ces objets dapprentissage sinscrivent dans une dmarche dintervention


qui soutient le dveloppement global et harmonieux de lenfant.

32

Chapitre vi

Les domaines
dactivit
A

En participant diffrentes activits, lenfant peroit


mieux les choses qui lentourent. Il enrichit ainsi ses
habilets perceptuelles, sa crativit, son esprit
dinitiative, ses capacits intellectuelles, sa curiosit
et ses centres dintrt. plus long terme, ces activits laideront acqurir des mthodes de travail
et former son jugement et son sens critique.

La motricit

Lenfant de 4 ou 5 ans a un besoin marqu de


dvelopper sa motricit, cest pourquoi celle-ci
occupe une place de choix lducation prscolaire. En coordonnant progressivement ses sens,
ses perceptions, ses mouvements, il apprend
interagir avec son environnement.

lducation prscolaire, les activits inspires par


des vnements divers, par lapport des enfants,
ou celles qui sont labores par lenseignante sont
regroupes en domaines dactivit : la motricit, la
communication orale et crite, les arts, les sciences
de la nature et les mathmatiques.

Par des jeux varis et des activits comportant des


dfis la mesure de lenfant, lenseignante lamne
dvelopper sa motricit. Les activits de motricit
ne se limitent pas aux activits structures, puisquelles sont aussi prsentes lorsque lenfant se
dplace librement dans la classe, range ou distribue
des objets (blocs, jeux, mobilier, etc.). Il est important quil puisse effectuer ces mouvements avec
aisance et flexibilit.

Ces domaines dactivit ne constituent pas une fin


en soi, mais des moyens dapprentissage qui soutiennent la curiosit et la capacit dmerveillement
de lenfant. Celui-ci na pas explorer ni intgrer
de faon systmatique les principaux concepts qui
sy rattachent, bien quun bon nombre soient dj
sa porte.

Il existe deux types de motricit : la motricit


globale et la motricit fine.

maintes occasions, cependant, lenfant aura la


possibilit den dcouvrir de nouveaux. Cette
dcouverte se fera ncessairement dans des conditions relles, ludiques et signifiantes pour lui.

La motricit globale
La motricit globale vise la matrise de mouvements
qui font appel aux diffrentes parties du corps.
Ils sont choisis parce quils aiguisent la curiosit et
la capacit dmerveillement des enfants gs de 4
et de 5 ans.

En outre, les activits qui lui sont proposes permettent lacquisition de connaissances, dhabilets et
dattitudes qui prpareront lenfant mieux apprendre. Ce quil faut garder lesprit, cest que la
nature transdisciplinaire de ces activits balise et
soutient lapproche ducative privilgie lducation prscolaire.

33

La motricit globale vise galement une certaine


aisance dans les mouvements. Elle se traduit pour
lenfant par la prise de conscience de ses mouvements, lexcution dexercices qui demandent de la
souplesse, par des actions comme sauter, grimper,
ramper et courir, par la dtente de toutes les parties
de son corps.

Les dimensions du langage


Dans lacte de communication, le langage
comporte trois dimensions :

La motricit fine

La dimension pragmatique

La motricit fine vise le dveloppement de la dextrit dans les diffrentes activits. Elle se traduit
pour lenfant par lexcution dexercices comme
attraper des objets avec ses mains, pousser, lancer
ou faire rouler un objet avec prcision ou encore
utiliser de manire originale et constructive divers
matriaux ou objets pour tracer, plier, marteler,
assembler, dcouper et modeler. la fin de la
maternelle, lenfant est donc plus habile dans les
activits manuelles, son geste est plus prcis et la
manipulation de petits objets lui est plus facile.

La dimension pragmatique du langage concerne


les caractristiques de son utilisation. Lenfant a une
intention ou un but; il sadresse une personne,
un certain moment, dans un lieu donn.

POURQUOI dire quelque chose?


POUR QUI dire quelque chose?
QUAND le dire?
O le dire?

Il est important de considrer le but poursuivi par


le locuteur ou la locutrice, puisque la formulation
du message varie selon la raction quil souhaite
obtenir en sadressant quelquun. Nicole Girard,
dans son ouvrage Lire et crire au prscolaire,
prsente ainsi les sept fonctions du langage, selon
Halliday.

La communication
orale et crite

lducation prscolaire, la communication orale


est plus importante que la communication crite.
Cette dernire y occupe nanmoins une place de
choix puisque cest la maternelle que lenfant
dveloppe son got et son plaisir face la communication crite.

La fonction :

Avant daborder les dimensions du langage, il convient de prsenter les conditions ncessaires lacte
de communication, conditions que lenfant doit
respecter pour maintenir un intrt dans lchange
verbal. Ces conditions sont :

La dimension pragmatique;
La dimension formelle;
La dimension smantique.

Le contact visuel;
Le respect du tour de parole;
Le maintien du sujet;
La capacit damorcer la communication;
Lintrt envers linterlocuteur ou linterlocutrice.

Instrumentale :
Je veux.

Sert satisfaire
ses besoins.

Rgulatrice :
Fais cela.

Sert contrler
les comportements.

Interactionnelle :
Je taime.

Sert entrer en relation


avec les autres.

Personnelle :
Me voici.

Sert se dfinir,
exprimer ses
sentiments.

Heuristique :
Sert dcouvrir,
Quest-ce que cest?
explorer,
connatre.

En utilisant de plus en plus la communication orale,


lenfant affirme sa personnalit, largit ses relations
avec son entourage et enrichit ses connaissances;
il apprend exprimer ses ides, ses sentiments,
informer les personnes qui lentourent, sinformer
auprs delles et amasser des connaissances nouvelles qui contribuent laugmentation de ses
acquis.

34

Imaginative :
Faisons semblant.

Sert crer un
univers de fiction.

Reprsentationnelle :
Comment est-ce?

Sert informer.

La dimension formelle

La communication orale auprs


de lenfant non francophone

La dimension formelle du langage concerne le :


COMMENT dire quelque chose?

Lenfant non francophone est un enfant pour qui la


langue apprise et encore parle la maison nest
pas le franais. lcole, il doit donc apprendre une
nouvelle langue ainsi que son code de communication particulier.

Alors, on fait rfrence ces systmes :


La phonologie : ce sont les phonmes, les
sons de la langue (exemple : f - v - ch);
Le lexique : ce sont les mots;
La morphologie : cest la formation des mots
et la variation de la forme des mots;
La syntaxe : cest lensemble des rgles
grammaticales.

son arrive lcole, lenfant non francophone a


plusieurs connaissances supplmentaires acqurir
par rapport llve francophone. Il doit, entre
autres, apprendre les rudiments de la langue franaise (le vocabulaire, la syntaxe, lintonation, les
rgles de la communication, etc.) et se familiariser
avec les valeurs et la ralit socioculturelle du
Qubec.

Cette dimension traite de la beaut de la langue


et de son enveloppe. Cest la dfinition du
message et la manire de le transmettre.

La dimension smantique

la maternelle, lenfant sera galement encourag


exprimer un choix, un sentiment, mettre une
opinion personnelle, poser des questions dans le
but de sexprimer verbalement. Dans certains cas,
ces actions seront nouvelles pour lui.

La dimension smantique du langage concerne le


CONTENU du message :
CE QUE je veux dire.
Cest le sens du message, qui doit tre mis clairement pour tre bien compris par linterlocuteur ou
linterlocutrice.

Selon le Conseil suprieur de lducation : Lun


des constats qui caractrise lintervention ducative
de lcole, cest quelle est marque par la ncessit
de devoir composer avec un double registre de
rfrences culturelles chez les lves, ce qui complexifie du mme coup laction de socialisation
laquelle elle se consacr e1.

La communication orale
lducation prscolair e
Lintervention pdagogique joue un rle important
dans le dveloppement de la communication orale.
Lenseignante doit encourager les communications
de lenfant en sattardant dabord au contenu du
message, puis sa forme.

Lenseignante qui travaille auprs dlves non


francophones fournit un modle, utilise un langage
simple et concret et cre un climat de confiance
favorable la communication. De faon gnrale,
lenseignante devra axer son intervention sur
lexploitation maximale des situations de communication et des mises en situations, car pour dvelopper la comptence communiquer lenfant doit :

Lenfant qui communique oralement doit tre


cout en premier afin quil utilise des mots et non
des mimiques ou des gestes; le sens de son message et le pourquoi de sa communication ont
prsance sur la forme.

Sil y a des changements apporter la phonologie, au lexique, la morphosyntaxe, cest par la


reformulation, lexpansion et lextension que lenseignante procdera. Il faut viter dinterrompre la
communication : la personne qui reoit le message
doit attendre que le locuteur ou la locutrice ait
termin avant de prendre son tour de parole et
de poursuivre le dialogue.

35

Faire une exprimentation active lors des


situations de communication;
Entendre beaucoup de langages pour en
dgager les rgles de structuration et ce, dans
des situations diversifies;

CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION. Pour un accueil


et une intgration russis des lves des communauts
culturelles, ministre de lducation, 1993, p. 46.

Emmagasiner des mots dans un contexte donn


et significatif pour lui;
Apprendre des mots ou des ensembles de mots
quil pourra rinvestir dans dautres situations;
Faire diverses expriences de communication :
caractre social, caractre cognitif, caractre ludique.

Lenfant qui dessine un message ajoute peu peu


des lignes symbolisant lcriture, des lettres, des
chiffres : il amorce ainsi sa communication crite.
Entour de livres et dimprims varis et attrayants,
il sera sensibilis et progressivement enclin explorer, sa manire et sa convenance, ce fascinant
mode de communication.

Lenseignante joue donc un rle de premier plan.


Plus elle stimulera et encouragera lenfant dans son
dsir de communiquer partir des activits concrtes
vcues en classe, meilleures seront les chances de
russite2.

En fait, il convient daiguiser la curiosit de lenfant


face la communication crite pour quil en dcouvre le plaisir. Ainsi, au cours des jeux de rles (crire
une liste dpicerie, la commande dun client au
restaurant, remplir un bulletin de participation pour
un tirage, etc.), au moment de transmettre des
vux, dchanger son adresse ou son numro de
tlphone, quand vient le temps dcrire une
histoire, de lire un livre, lenfant prend conscience
de lutilit de lexpression crite.

Ajoutons que certaines dimensions de lintervention de lenseignante prennent une importance


accrue. Ainsi, elle doit amener lenfant dvelopper
un vocabulaire fonctionnel li aux activits quotidiennes, la routine de la classe et ses besoins.
De plus, elle saura profiter des expriences nouvelles vcues par llve (par exemple, la premire
neige) pour enrichir ses connaissances. Lenseignante doit aussi stimuler et encourager lcoute
chez llve et vrifier rgulirement sa comprhension en reformulant le message au besoin. Lutilisation du support visuel et le recours la gestuelle
favorisent grandement lapprentissage dune
nouvelle langue. Enfin, lenseignante doit permettre
aux lves de vivre des russites de communication
dans diffrentes situations afin de consolider leur
sentiment de comptence communicative et
daugmenter leur confiance en eux3.

Tout comme pour la communication orale, ce qui


importe, cest que lenfant utilise la communication
crite suivant son rythme, son intrt et son dveloppement. Que le texte que lit lenfant ne corresponde pas exactement aux mots crits nenlve rien
lacte de lecture : lessentiel est quil ralise que ce
qui est crit sert transmettre le sens du conte, du
texte documentaire, de laffiche ou de tout autre
imprim. Que le message crit par lenfant comporte ou non des lignes, des lettres, des chiffres,
ce nest pas lessentiel; mais que lenfant utilise la
communication crite pour informer, pour se rappeler, pour inventer, voil ce que lenseignante
doit valoriser.

La communication crite
lducation prscolair e

Lintervention pdagogique doit tre axe prioritairement sur lutilisation libre et spontane de la
communication crite, dans des situations concrtes,
relles, cest--dire quelles soient sans contrainte,
sans fatigue et sans excs dexplication.

Dans la classe maternelle, lenfant prend conscience


de lutilit de la communication crite et dveloppe
le got et le plaisir de lcriture. Il ne doit jamais
tre question denseignement systmatique de la
communication crite lducation prscolaire :
lenvironnement crit existe dans la classe de faon
que lenfant prouve le besoin de consulter lcrit,
dy recourir comme aide-mmoire, de lutiliser de
faon libre et spontane pour transmettre un message, pour donner une consigne, pour formuler des
vux.
2

Hlne QUINTY. Guide dactivits pour les maternelles daccueil et de francisation, Commission des coles catholiques
de Montral, Service des tudes, 1992, p. 12.

Guylne COLPRON. Lacquisition du franais langue


seconde et les difficults qui y sont associes, Commission des
coles catholiques de Montral, 1995, p. 39.

Les arts

Lpanouissement de lenfant de 4 et de 5 ans passe


par lactivit cratrice authentique et par lexpression des pouvoirs crateurs.
Que ce soit par lune ou lautre des disciplines artistiques danse, art dramatique, musique ou arts
plastiques , lenfant est amen agir suivant sa
pense, son originalit, son authenticit. Par sa
capacit de reprsentation, il se fait une image de la
ralit, partir de ses motions et de ses intuitions.

36

Lenfant exprime sa spontanit en actualisant ses


images intrieures, ce qui lamne prendre conscience de ce quil est, de son volution, de son pouvoir de communication avec les autres, enrichir
ses expriences et acqurir ainsi de nouvelles perceptions qui guideront ses futures ralisations.

chez lenfant, sa perception des choses, des tres


et du monde : cest le PERCEVOIR. Elle lui demande
de concrtiser ses perceptions et ses explorations :
cest le FAIRE, et rclame enfin le RAGIR, pour
consolider les actions et les perceptions.
Le PERCEVOIR est llment dclencheur dune
activit. Cest la mise en situation o lenseignante
centre lattention de lenfant sur des aspects prdtermins des choses pour laccompagner dans sa
cration.

Le domaine des arts, la maternelle, constitue un


moyen privilgi pour comprendre lautre, pour
prouver du plaisir en dcouvrant diffrents modes
dexpression, de cration et de communication ainsi
que des valeurs culturelles et sociales.

Le FAIRE est une tape importante de la dmarche


de lenfant. Cest la mise en forme des images
intrieures, laide doutils, de techniques, de
matire, par lapprentissage des lments qui composent les diffrentes sphres artistiques, par une
recherche libre mais oriente, une exploration, une
manipulation et un contact avec lui et la matire.
Le RAGIR est lobjectivation de ses expriences
et de ses ralisations. Cest observer, apprcier,
dcrire son ide en rapport avec ses expriences.
Cest poser un jugement critique sur ce que lenfant
fait. Cest sassurer de lapprciation de sa participation, mais cest aussi exprimer sa satisfaction ou sa
non-satisfaction de lactivit propose ou de lexprience vcue.

Lintervention propr e
aux activits artistiques
Lintervention vise au dveloppement du potentiel
crateur de lenfant, lintresser aux activits artistiques. Elle est holistique tout en permettant
lenfant de sapproprier certains aspects propres
chaque mode dexpression et de les intgrer dans
sa ralit quotidienne.
Certains principes sont la base de cette intervention.

Limportance du jeu

La motivation premire de lenfant pour les activits


artistiques rside dans le plaisir de participer des
jeux dexpression bass sur son vcu.

lducation prscolaire, les activits artistiques et


cratives sont dfinies par les termes suivants : lart
dramatique, la danse crative, les arts plastiques et
la musique.

Lart dramatique

Le respect du potentiel crateur de lenfant

La vie imaginaire de lenfant doit tre soutenue


par laction ducative. Elle est entretenue par
des images, des histoires, des jeux de fiction et
dexpression. Il faut stimuler lacte de cration tout
en vitant dorienter lenfant vers limitation dun
modle ou la recherche du rsultat artistique. Cette
stimulation doit toutefois respecter la capacit et le
rythme personnel de lenfant. Il convient aussi daccueillir la ralisation de lenfant telle quelle est, sans
jugement ni comparaison. Laction ducative doit
donc veiller chez lenfant le dsir de se raliser et
den tre fier, et ce, afin de laider dvelopper son
estime de soi. Elle doit permettre lenfant de jeter
un regard sur ce quil ralise.

Par lintermdiaire de limprovisation, lenfant met


en jeu ses motions et ses intuitions laide de :
limagerie, la musique, la fable, les contes, les
textes. Cest loccasion de crer individuellement et
collectivement, dans un contexte ludique. Lenfant
y dcouvre les lments de base de lart dramatique
que sont : le corps, la voix, lespace et les objets. Il
participe et sengage par lexpression verbale et non
verbale travers le personnage, par des histoires
dramatises.

La danse crative
En explorant les composantes du mouvement : le
temps, lespace, lnergie et linterrelation, lenfant
dcouvre et explore aussi les possibilits et les limites
de son corps. Il est amen explorer ces composantes pour ensuite interprter ou crer de courtes
squences de mouvements.

Limportance de lapproche intuitive et globale

Lapproche intuitive et globale doit faire intervenir


la sensibilit, laffectivit, la personne dans sa totalit. La dmarche pdagogique fait donc appel,

37

Les arts plastiques

Dans les ateliers darts plastiques, lenfant dcouvre


son pouvoir de cration, en dveloppant sa propre
gestuelle travers lexploration des matriaux, des
gestes et des techniques, dans le but de raliser une
image personnelle et authentique.

Les sciences de la nature

Les sciences de la nature permettent de dvelopper


des habilets chez lenfant et de laider acqurir
une connaissance de lenvironnement.
Les expriences vcues en classe, particulirement
en sciences de la nature, favorisent lexploration des
composantes suivantes :

Lenfant est amen prciser ses gestes, les identifier, les classer. Il est aussi amen observer ses
ralisations, celles des autres, puis tablir des liens
entre ses images et celles dartistes daujourdhui et
dautrefois.

Composantes biologiques :
ltre humain, le monde animal,
le monde vgtal;

La pratique des techniques en arts plastiques nest


jamais un acte isol. Elle est troitement lie au
dveloppement moteur, psychique et intellectuel
de lenfant. La qualit des ralisations est tributaire
de diffrents facteurs, entre autres, la frquence de
ses pratiques, son habilet motrice, son bagage
culturel.

Composantes physiques :
lair, leau, la lumire;
Composantes technologiques :
des outils, des machines simples
ou utiles au mieux-tre.
Lexploration de ces composantes aide au dveloppement de lesprit scientifique de lenfant.

Les arts plastiques sont exploits la maternelle par


le dessin, la peinture, le modelage, lassemblage,
limpression, la gravure, etc.

Le domaine dactivit que reprsentent les sciences


de la nature lducation prscolaire favorise lintgration des apprentissages et lintgration des connaissances qui portent sur la communication orale,
les mathmatiques, les exercices sensoriels, lexpression artistique et la symbolisation.

La musique
Les activits musicales offrent lenfant la possibilit
dentrer en contact avec le monde sonore.
Dans un premier temps, lenfant peroit, discrimine,
explore et exprimente les diffrents aspects du son
par des expriences concrtes, diversifies, lies
son vcu et sa mmoire; il sagit ici de lintensit
du timbre, de la hauteur et de la dure des sons.

Les sciences de la nature lducation prscolaire


occupent donc une place de choix dans les activits
planifies pour les enfants. Elles sont une porte
dentre sur le monde et rpondent la curiosit,
lapptit de savoir de lenfant, en ce qui concerne
notamment les lments naturels comme les
plantes, les animaux, leau, le sol. Lattention de
lenfant est aussi capte par le fonctionnement
dobjets ou dappareils quil trouve dans son milieu,
par exemple un cadran, un tlviseur, un ordinateur.

Dans un deuxime temps, lenfant est appel


organiser des sons de manire personnelle. Il est
tantt crateur, tantt interprte.
Dans un troisime temps, lenfant ragit de manire
affective ses productions sonores et celles des
autres. Il prend conscience de ce qui est facile ou
difficile raliser, il fait des choix, propose des ides
et sveille aux ralits culturelles, tout en rpondant ses propres besoins dexpression.

Lexploration, lobservation et la manipulation, qui


sont prsentes dans les activits dordre scientifique
et technologique, conduisent lenfant non seulement largir ses connaissances, mais aussi
acqurir peu peu des mthodes dobservation et
de collecte de renseignements plus rigoureuses.
Ces activits sont propices soutenir lengagement
de lenfant parce quelles lui fournissent des pistes
de rponses son questionnement.

38

Lenfant apprend, entre autres, quil existe plusieurs


explications pour un problme donn. Il cultive sa
patience, confronte son ide, tient compte de diffrents facteurs avant den arriver une conclusion.

En outre, il importe de placer lenfant dans des


situations o il peut observer, faire des liens et
dvelopper des habilets trouver des issues aux
problmes rencontrs parce que toute connaissance
lie lactivit mathmatique devient signifiante
pour lapprenant ou lapprenante dans la mesure
o elle lui permet de rsoudre des problmes.

Les activits en sciences de la nature aident lenfant


construire de nouveaux concepts et saisir limportance des interactions entre les personnes et les
objets. Lenfant comprend alors le monde dune
autre faon et, en apprenant communiquer ses
rsultats ou ses observations, il devient son tour
une personne-ressource pour les autres enfants.

Il faut donc, toujours dans un contexte de


problmes rels, soutenir lenfant dans son
exploration et lamener :

Les mathmatiques

Lenfant de 4 ou 5 ans arrive la maternelle avec


certaines connaissances et attitudes face aux mathmatiques. Ce quil connat des notions relies aux
domaines de lespace, de la mesure, de la
gomtrie, des nombres et de la pense logique
sinscrit dans un processus naturel de construction
des reprsentations ncessaires lacquisition de
connaissances en mathmatiques.

Reconnatre le problme;
Reprsenter le problme;
Trouver des solutions;
Communiquer sa solution;
Confronter ses dcouvertes;
Gnraliser.

Par ses expriences, lenfant se familiarise avec les


codes et les conventions des mathmatiques, tels
les chiffres, les mesures, les numrations, ainsi
quavec les concepts lis la quantit, aux nombres
et la gomtrie.
Par ailleurs, les activits, tels des trajets et des parcours, amnent lenfant construire une organisation dans lespace proche et lointain et se donner
des repres.

Lenfant a besoin dtre soutenu dans sa construction de concepts mathmatiques, dans le respect
de ce processus dapprentissage. cet gard, il
convient de crer des conditions favorisant une
approche naturelle et spontane de ces concepts.
Cest ainsi que lenfant sera invit explorer ce
vaste domaine dans des situations diverses, que ce
soit par des activits de jeux, dobservation,
dassemblage ou de construction.

Cest ainsi quau fil de ses expriences relles et


varies, lenfant acquiert un bagage doutils intellectuels qui lui permettront ultrieurement daborder des oprations de lactivit mathmatique avec
confiance, et ce, tout en tant conscient du champ
dapplication et de limportance de ce domaine.

Cette exploration peut donner lieu des comparaisons, des discriminations, des tris, des classements, des rangements, des sriations, des
regroupements, des reprages, des transformations
diverses, des ttonnements, des raisonnements, des
analogies. Elle porte sur des personnes, des objets,
des formes, des couleurs, des sons, des mots ou
dautres signes.
Une dmarche de type exploratoire, que lon prfrera une dmarche informative axe sur des
notions, permet le dveloppement de la pense
logique puisque lenfant fait appel ses facults de
comprhension, de jugement, de raisonnement,
dimagination et de crativit. Lenfant peut aussi
profiter de ces moments pour exercer sa mmoire.

39

TROISIME
PARTIE
La pdagogie
lducation
prscolaire

Chapitre vii

quelques
considrations
A

lui-mme et de son environnement. Ces perceptions lamnent choisir une activit, sy engager,
participer activement et persvrer dans sa ralisation afin datteindre lobjectif vis. Ainsi dfinie, la
motivation nest pas construite uniquement par
lobjet dapprentissage, mais aussi par les conditions
de son droulement et par les perceptions que
lenfant se fait de lactivit ducative raliser.

La motivation dans
le contexte de
lducation prscolair e

Lintervention ducative centre sur le processus


dapprentissage de lenfant indique que les caractristiques lies son affectivit et sa motivation
sont des dterminants essentiels considrer pour
mieux comprendre lutilisation quil fait de ses
ressources intellectuelles ou cognitives.

Ces perceptions de soi et de lenvironnement


peuvent se dvelopper partir de plusieurs facteurs.
Parmi ces facteurs, on trouve les causes quune
personne identifie pour expliquer ses succs ou ses
checs : le rle du temps, de lnergie, de la persvrance, des efforts consentis, le rle de lintelligence, des habilets, des connaissances requises, le
rle de la chance, de la difficult de la tche, de la
capacit prendre des risques, de la rvision, du
recommencement, etc. Il convient de noter que ce
nest pas le fait quune cause soit interne ou externe
quil faut retenir, mais bien que la ou les causes
invoques soient perues comme tant sous le pouvoir de lenfant. Ce qui importe, lorsque lenfant se
questionne sur les causes de sa russite ou de son
chec dans une activit, cest de dceler un certain
nombre de ces causes et de se prononcer sur la
valeur respective de chacune delles pour expliquer
la russite ou lchec. Et selon quil les peroit
comme contrlables ou non, des motions diffrentes sont ressenties, lesquelles affectent
positivement ou ngativement la motivation en
contexte scolaire.

Dune part, la motivation interne dune personne


fait en sorte quelle exerce une activit pour ellemme et pour le plaisir quelle en retire. Sur le plan
des apprentissages, cette motivation interne se
dfinit par le plaisir dapprendre, la curiosit, la
persvrance, par une orientation vers des buts de
matrise de lapprentissage et non seulement de
performance, de mme que par une orientation
relever des dfis, faire face des difficults et
des tches nouvelles.
Dautre part, la motivation externe fait en sorte
quune personne nexerce pas une activit pour
elle-mme, mais pour en retirer un bnfice ou
pour viter un dsagrment.
Ces caractristiques individuelles se dveloppent et
se construisent partir des expriences dapprentissage et des interactions avec les agents sociaux les
plus influents de lenvironnement. cet gard, les
parents et les enseignantes jouent un rle comme
sources internes et externes de la motivation de
lenfant.
Dun point de vue social et cognitif, la motivation
en contexte scolaire est un tat dynamique qui a
ses origines dans les perceptions quun enfant a de

43

Lenfant de la maternelle tant au dbut de son


cheminement scolaire, il est essentiel que lintervention ducative prenne en considration cette
dimension du processus dapprentissage.

Lintervention ducative

la maternelle, lintervention ducative sarticule


autour de lenfant, du groupe denfants et de la
classe.

Elle consiste stimuler, soutenir et confronter


lenfant afin quil enrichisse son exprience et
dveloppe ses talents et ses aptitudes.

Par ses gestes, ses attitudes et ses actions, lenseignante instaure un climat de rceptivit et de
respect mutuel, qui est ncessaire ltablissement
dune relation ducative authentique.

Soutenir, cest une intervention qui a pour


but dencourager, dappuyer lenfant ou le groupe
dans ce quil pense, ressent ou fait.
Elle peut signifier :

Quand lenseignante manifeste son enthousiasme


vis--vis de lenfant ou du groupe, quand elle est
accueillante, quand elle fait preuve de souplesse
dans ses actions, des liens troits stablissent alors
entre elle et lenfant. Cette connivence oriente la
dynamique de la classe et permet des interactions
fructueuses pour lun et pour lautre.

Lintervention ducative comprend lintervention


directe et lintervention indirecte. La premire
dsigne lensemble des actions menes par lenseignante lgard dun seul enfant ou du groupe
denfants alors que la seconde traite des aspects lis
lorganisation fonctionnelle de la classe : lamnagement du temps et de lespace en fonction des
diffrents types dactivits; le choix du mobilier;
du matriel et des outils.

Lintervention directe
Stimuler, cest une intervention qui a pour

but dinciter lenfant explorer une nouvelle voie,


exploiter une ide, essayer quelque chose de nouveau. Elle peut se traduire ainsi :

Amener une discussion en posant des


questions ouvertes, cest--dire des questions qui font rflchir lenfant;
Utiliser lhumour, rire ensemble;
Utiliser les forces de lenfant : sintresser
ce que lenfant connat, ce quil sait faire,
ce quil invente;
Offrir son assistance;
Aider lenfant formuler ses questions;
Faire participer les enfants lorganisation
du temps, de lespace; tablir des rgles
de vie avec eux;
Encourager lautovaluation;
Permettre la rptition dune activit
pour que lenfant en arrive la matrise
de ses gestes;
Faire lalternance entre des activits
(ou du matriel) structures ou non
structures.

Vivre une activit avec un ou des enfants;


Offrir un matriel vari et attrayant;
Fournir un choix dactivits;
Enseigner une technique nouvelle;
Concevoir et amnager un nouvel atelier;
Proposer des sorties;

44

Encourager la spontanit;
Sasseoir avec lenfant, lcouter, lui
accorder le temps dont il a besoin et
reconnatre ce quil vit;
Encourager et accepter les communications
verbales et non verbales des enfants;
Reconnatre lengagement de lenfant dans
ce quil fait, quel que soit le rsultat atteint;
Voir ses progrs et les lui faire voir;
Encourager lenfant dans ses efforts;
Maintenir une certaine rgularit dans
lhoraire, surtout en dbut danne;
Rappeler les rgles de vie et les afficher;
sassurer que lenfant en comprend le sens;
Offrir du matriel appropri et le mettre
la disposition de lenfant de manire
ce quil puisse lutiliser seul et le ranger
sans aide;
Partager une situation plaisante avec les
enfants;
Permettre lenfant de faire des choix
et de vivre une activit sa manire.

essais et erreurs; si lespace nest pas conu en fonction de ce besoin, on multiplie les bousculades, les
empilades, les accrochages. Rien ne doit tre laiss
au hasard : lespace doit tre organis autant lintrieur qu lextrieur des btiments et dborder
sur la cour.

Confronter, cest une intervention qui a pour but


de modifier une situation, une attitude, un comportement ou une action. Elle peut signifier :

Faire respecter les rgles ou avoir une attitude qui met lenfant devant une ralit
qui ne lui plat pas, mais quil doit affronter;
Demander des enfants qui vivent une
situation de conflit de sexpliquer;
Exprimer son dsaccord;
Faire prendre conscience lenfant quil
est responsable de ses actes;
tre capable de refuser de faire quelque
chose la place de lenfant.

Il faut, pour les enfants dge prscolaire, prvoir de


lespace pour jouer, circuler, de lespace pour entreposer, conserver des effets personnels et de lespace
pour mener bien les projets. Lorganisation spatiale, de ce fait, influe sur leurs relations avec les
autres et avec lenvironnement.
la maternelle, lespace est divis en aires de travail
distinctes : on les appelle coins et ateliers.
Lamnagement de la classe en aires permet lenfant de structurer la fois son espace et son temps :
il connat le nom des lieux, sait ce qui sy trouve, ce
quon peut y faire, quand il lui est possible dy aller;
lenfant peut ainsi mieux planifier son temps, mieux
prvoir et organiser son matriel, mieux choisir avec
qui il fait une activit. Cet amnagement favorise le
dveloppement de lautonomie que prconise le
programme.

Lintervention indirecte
La stimulation, le soutien et la confrontation se font
aussi par des intermdiaires tels que lamnagement
de lespace, lorganisation matrielle, les critres de
choix dactivits, les types dactivits et lorganisation du temps.
Il sagit alors dinterventions indirectes pour enrichir
lexprience de lenfant.

Alors que les coins qui sont amnags demeurent


relativement stables, les ateliers sont mis en place
pour rpondre des besoins plus ponctuels. Le
nombre, la forme et la dure des ateliers ne sont
pas fixes, mais ajusts selon le cas. Dans ces ateliers,
les enfants sadonnent au mme type dactivit,
pour un projet personnel. Ils collaborent ensemble
ou non.

Lamnagement de lespace
Lenfant na pas besoin dtre dans un local idal
pour se dvelopper. En effet, lattention qui lui est
prodigue, le soutien qui lui est manifest, la varit
dactivits qui lui sont proposes, la richesse des
personnes qui lentourent sont tous, en soi, des lments de stimulation.

Cependant, un atelier peut devenir un chantier


coopratif en vue dun projet commun. Le lieu et
lorganisation de latelier sont dtermins par le
projet. On appelle cet atelier coopratif parce que
les enfants dveloppent une dynamique de relations
interpersonnelles plus articule.

Cependant, si lon runit une vingtaine denfants


dans un mme lieu, dans le but de stimuler leur
dveloppement, il faut que ce lieu, son amnagement et le matriel ncessaire soient choisis et
organiss de manire permettre latteinte des
objectifs du programme. Lorganisation physique
est une forme dintervention indirecte des plus
influentes.

Lamnagement de la maternelle est dabord pens


en fonction des besoins et des intrts des enfants;
cest pourquoi lenseignante le modifie en cours
danne. Il faut saccommoder de la mobilit du
mobilier et composer avec de nombreux impratifs.

Or, lamnagement de lespace la maternelle et la


disposition du matriel sont importants parce quils
influenceront tout ce que les enfants y feront. Dans
la pense prscolaire, lespace a une rsonance
particulire, les enfants tant au plus fort de leur
dveloppement en ce qui concerne lapprentissage
de la relation spatiotemporelle. Ils procdent par

Par ailleurs, laccessibilit du matriel, pour les


enfants doit favoriser leur autonomie et viter des
dplacements inutiles.

45

Enfin, le matriel peut tre utilis comme lment


visant dvelopper le respect du bien commun. Les
enfants sont responsables du matriel qui se trouve
dans leur classe. Cet veil au respect des objets les
amne participer lentretien et la rparation de
ceux qui sont dtriors ou briss.

Lorganisation matrielle
Lorganisation matrielle, cest--dire la disposition,
le choix et la varit du matriel, oriente laction
ducative.
Ce matriel doit tre vari, stimulant, polyvalent,
attrayant, scuritaire, durable et doit convenir
diffrents niveaux dhabilet.

Les critres de choix dactivits


Le programme dducation prscolaire tant orient
vers le dveloppement global de lenfant, les activits de la maternelle ne consistent pas en des exercices systmatiques. De fait, bien que les enfants
acquirent des connaissances la maternelle, il est
important de respecter le rythme qui est propre
chacun.

Tous les types de matriel doivent favoriser les activits de dcouverte, dinvention et dexploration;
leur usage nest pas ncessairement dtermin
lavance.
Les activits de lenfant ne sont pas uniquement
suscites par des jeux, mais aussi par des amis, des
ides ou du matriel dit ouvert. Ce matriel permet lenfant de crer des liens, dinventorier une
utilisation, dapprofondir une connaissance, ce
quun jeu dit ferm ne lui permettrait peut-tre
pas de faire.

Depuis sa naissance, lenfant agit; ce ne sont pas les


stimuli qui lui manquent dans la vie courante.
Lcole en propose de nouveaux dans un environnement physique largi et au sein dun groupe
important denfants. Le souci dune ducation de
qualit exige quune attention particulire soit
apporte la prparation des activits et que le
choix de celles-ci sappuie sur un certain nombre
de critres.

Lenseignante qui le dsire peut, en sollicitant la


collaboration des parents, recueillir une certaine
quantit de matriel que lon nachte habituellement pas chez les commerants spcialiss; ce
matriel donne lenfant lhabitude de tirer parti
des objets auxquels il a accs la maison et laisse
plus de place la crativit.

Les activits doivent correspondre aux diffrentes


dimensions du dveloppement des enfants et tenir
compte de la faon dont seffectue ce dveloppement; elles doivent aussi tre quilibres par rapport ces dimensions. cet gard, il convient
dtablir des critres de choix des activits tels que :

Le matriel peut tre utilis comme dclencheur


dactivit. Lenseignante ne peut ngliger lattrait
irrsistible des enfants pour les objets. Lorsque
ceux-ci sont disposs bon escient, mis en vidence, ils servent attirer lattention, raviver un
intrt. De la mme faon, le matriel qui reste trop
longtemps en place finit par passer inaperu. Le
matriel est ici un lment cl dans lintervention,
le dosage du matriel dclencheur se rvlant trs
important. loccasion, il faut faire place nette
afin dviter le pige de la surstimulation. Un dcor
nouveau et dgag permet en outre de rpondre
aux centres dintrt diversifis de lenfant qui aime
apporter sa touche personnelle.
Le matriel peut tre aussi utilis comme lment
scurisant. Le matriel et les pices dquipement
deviennent alors des points de repre, des lments
que lenfant retrouve aisment. La place de chacun
au vestiaire, la prsence du mme adulte, les
mmes jeux, les mmes activits, les mmes amis
peuvent galement raffermir le sentiment de scurit personnelle de lenfant.

46

Rpondre un principe de plaisir pour lenfant;

tre issues des centres dintrt des enfants ou


alors tre susceptibles de les intresser puisquil
y a place pour la nouveaut; les activits peuvent aiguiser la curiosit de lenfant;

Amener lenfant faire des choix, constater


et valuer les consquences de ses choix;

Conduire une prise en charge relle et graduelle de la part de lenfant, tant du point de vue
de la planification que de lorganisation, de
lexcution et de lvaluation;

Se fonder sur le concret et le rel (manipulations concrtes, rsolution de problmes rels);

Permettre tous les enfants de russir, la russite de lun ntant pas forcment celle de
lautre;

Conduire lenfant rsoudre des problmes


courants ou amliorer des situations de sa vie
personnelle;

Permettre lenfant de participer vritablement


la gestion de la classe en le mettant contribution dans llaboration, lapplication, lvaluation ou la modification des consignes ou des
rgles de vie de la classe.

Les activits en atelier


Ces activits organises, qui ncessitent lutilisation
de matriel, sont excutes par des enfants, individuellement ou collectivement. Elles sont trs varies :
coin maison, peinture, menuiserie, livres, couture,
musique, bricolage, sciences de la nature, mathmatiques et jeux ducatifs.
Au moment de la causerie, les enfants et lenseignante explorent ce quils pourraient faire comme
activits dans la journe. Ensemble, ils conviennent
de certaines modalits : le lieu, le matriel ncessaire, etc.

Les types dactivit


Le travail en atelier exige une grande attention afin
den arriver dceler les besoins, mme sils ne
sont pas toujours exprims, et ce, peu importe la
nature de ces besoins.

Les jeux libres


Les jeux libres sont des moments o les enfants ont
la libert de choisir les activits quils veulent faire,
seuls ou avec dautres. Lenseignante utilise ce
temps pour les observer de faon plus soutenue,
pour entrer en relation avec eux individuellement et
pour diversifier au maximum ses interventions.

Latelier coopratif ou le projet commun demande


aussi une attention particulire puisquil faut choisir
un lieu, planifier le droulement du projet, organiser le matriel et lespace, selon le but atteindre,
et faire la rpartition des tches.

Les jeux libres sont des moments privilgis la


maternelle : lenseignante ne dirige rien, mais elle
est toujours en action.

Lenseignante rpond aux besoins quand ils sont


exprims, sans toutefois devancer les enfants, sans
aller au-devant de leurs souhaits. Lenseignante peut
galement collaborer au projet, au mme titre que
les enfants.

Les activits diriges

Ces catgories dactivits peuvent tre issues dune


ide, dun intrt, dun thme, dune curiosit. On
peut en dgager certaines caractristiques, savoir
quelles :

Ce sont des activits prvues par lenseignante,


souvent excutes par tous les enfants en mme
temps, et qui peuvent tre loccasion daborder
certaines notions.
Ces activits sont une ncessit pour le bon fonctionnement de la vie du groupe; on y trouve, entre
autres, les activits rgulires et les activits de transition. On pourrait aussi inclure dans cette catgorie
les activits de planification, dorganisation et dvaluation : elles sont diriges, mais elles ne sont pas
toujours excutes en groupe.
Par ailleurs, on pourrait imaginer une autre faon
de voir ou de penser les activits la maternelle de
telle sorte quune plus grande place soit faite lexploitation de lenvironnement physique et humain :
des activits qui visent utiliser lexprience des
enfants, multiplier les occasions dexploration et
de manipulation des objets, provoquer lmergence dides.

47

Requirent de la souplesse sur le plan


de lorganisation de lhoraire;

Rclament une disponibilit desprit pour


linattendu;

Permettent aux enfants dexploiter et de


concrtiser une ide;

Ncessitent une planification de laction, du


matriel, des ressources humaines et du temps
ncessaires;

Sont lide dun ou de plusieurs enfants;

Intressent un enfant, un groupe denfants ou


toute la classe;

Stimulent la mise en commun des ressources :


ides, habilets, connaissances;

Peuvent amener les enfants excuter des


activits en dehors de la classe;

Incitent les enfants apporter du matriel ou


des objets de la maison;

Veiller ce que les activits poursuivent tantt


des objectifs ferms, tantt des objectifs
ouverts;

Engagent les enfants qui le dsirent poursuivre une mme activit pendant plusieurs jours.

Sassurer que les activits sont adaptes au


rythme des enfants;

Choisir des activits suffisamment varies pour


permettre lutilisation de processus de
dveloppement diffrents.

Lorganisation du temps
La vie de groupe exige aussi que soient mises en
place des activits structures, et ce, afin damener
les enfants relever des dfis leur mesure.

Il est trs difficile, pour un enfant de 4 ans et mme


pour celui de 5 ans, de structurer son temps :
apprendre le temps est inscrit dans un long processus de maturation. Le droulement des activits en
squences rgulires aide lenfant btir sa comprhension du temps. Il devient plus habile
prvoir ce qui va venir, valuer des dures,
planifier, se rappeler.

Au dbut de lanne, les squences, toujours


dsignes par la mme appellation, doivent tre
suivies le plus fidlement possible. Il sagit, notamment, de larrive, de la causerie, de la collation ou
dgustation, des activits, des jeux libres, du rangement, du retour sur la journe et du dpart.

La plupart des domaines dactivit lducation


prscolaire ont une dimension de communication
et dinformation. Les technologies de linformation
et de la communication comptent parmi les outils
privilgis pour actualiser ces diffrents domaines.
Les technologies permettent de rechercher, saisir,
reproduire, manipuler, dvelopper, crer, produire
et archiver. Elles modifient lenvironnement
physique et social de lenfant la maternelle tout
en lui offrant des moyens ludiques diffrents. Ces
stimuli nouveaux et abondants ne sont pas sans
influer sur son dveloppement cognitif.

On peut illustrer ces squences (dessins, photos,


etc.) pour que les enfants puissent visualiser le
droulement de la journe.
Lenseignante prvient les enfants quelques minutes
avant la fin de lactivit, afin quils puissent tenter
dvaluer le temps qui leur reste pour entreprendre
autre chose.

Les technologies lui ouvrent galement une porte


sur le monde, les connaissances et les activits
humaines. Lenfant peut reproduire des lments de
sa ralit sur lesquels il peut revenir. Dans les nouveaux espaces crs par les technologies, lenfant
peut dplacer, intervenir, ajouter ou retrancher de
nouveaux objets, sans contrainte et son rythme.
En toute quitude et scurit, les technologies lui
donnent le moyen de parfaire ses dmarches dexploration, ses stratgies et ses habilets daction
ainsi que sa capacit rsoudre des problmes.

Les activits de transition sont courtes, souvent


diriges; elles regroupent tous les enfants et servent
de liens entre deux activits importantes. Une
bonne rserve dactivits de transition est un atout,
une richesse indniable.
En gnral, dans ltablissement de la routine
de la journe, il convient de :

Faire alterner les activits calmes et les activits


plus dynamiques;

Planifier des activits faire individuellement


ou collectivement, pour un grand groupe, pour
de petits groupes ou pour des individus;

Les moyens
technologiques

travers lutilisation des technologies, lenfant


dveloppe sa coordination, son organisation et sa
conceptualisation de lespace; rsout continuellement des problmes pour corriger ou ajuster son
action en vue dun rsultat souhait; entre en

48

contact avec des notions et des habilets lies la


communication orale et crite; compte, ordonne et
visualise les rsultats dexpriences relles ou fictives;
communique distance et connat des auteurs et
leurs oeuvres; commente et change des productions visuelles ou sonores.

Lenseignante doit aussi prvoir des activits plus


spcifiques telles que visites des classes, de la cour
dcole, utilisation des diffrents locaux (bibliothque, laboratoire dordinateurs, gymnase),
changes dides et activits conjointes avec les
lves de premire anne.

Lintrt de lenfant pour ces technologies laide


prendre conscience de ses propres dmarches :
suivre des procdures verbales ou codes;
rechercher et traiter de linformation; dcider,
choisir; remettre en forme, crer, produire, communiquer; partager, cooprer, aider.

Ces activits permettront lenfant de se sensibiliser


au fonctionnement du primaire et dtre ainsi
scuris. Lenfant qui arrive en premire anne
conscient de ses capacits et rassur par un contexte connu sintgre plus rapidement et plus facilement.

Le passage de
lducation prscolair e
au primair e

Le passage de lducation prscolaire au primaire


est une tape dterminante dans la vie de lenfant
parce quil passe dune vie libre et spontane une
vie encadre et structure. Pour certains enfants,
ladaptation cette nouvelle vie est longue et difficile. Il arrive mme que les apprentissages ou le
comportement de lenfant rgressent. Selon la personnalit et lattitude de lenfant, le stress li aux
nombreux changements (nouvelle classe, plusieurs
enseignantes dans des locaux diffrents, nouveaux
amis) se vit diffremment. Afin de diminuer le
stress chez lenfant, cette transition doit tre harmonieuse.
La prparation ce passage se fait graduellement,
tout au long de lanne. Lenfant ne doit cependant
pas tre soumis une anne denseignement systmatique, en vue dacqurir telle ou telle notion
ncessaire son entre en premire anne, mais
doit plutt tre amen btir lassise de ses futurs
apprentissages. Pour ce faire, lenseignante lui offre
notamment loccasion dacqurir une dmarche et
des attitudes qui favoriseront sa russite sur le plan
scolaire.
Elle propose lenfant des activits qui lui permettent de faire un effort sa mesure, dutiliser ses
connaissances antrieures, douvrir son monde
dautres connaissances et daller jusquau bout de
sa tche.

49

Chapitre viii

Lobservation
et lvaluation
A

Lvaluation
pdagogique

Lvaluation pdagogique est une fonction qui


incombe toute personne qui se voit confier une
tche denseignante dans le systme scolaire. Il est
important de se rappeler que le but premier de
lvaluation est damliorer la qualit des dcisions
relatives lapprentissage et au dveloppement de
llve. Mais lducation prscolaire, comment
valuer adquatement latteinte des objectifs de
dveloppement qui est favorise par des activits
ducatives ouvertes et varies?

Les principes sousjacents la dmarche


dvaluation
lducation prscolair e
Lvaluation fait partie de lapprentissage et de
lintervention. Elle est au cur de lacte ducatif.
Elle sinsre dans lensemble des activits pdagogiques de la classe. Elle peut sappliquer
autant des situations ponctuelles et spontanes qu des situations rcurrentes et planifies. Elle sinscrit dans un processus interactif
qui va de lintervention lvaluation dans des
mouvements daller et de retour ponctus
dobservations et de recherches dinformation
sur lesquelles elle sappuie.

Tout objectif entrane en effet le besoin de vrifier si


les rsultats escompts sont atteints, et jusqu quel
point ils le sont. Lenseignante se doit donc dvaluer les comportements, les attitudes ou les progrs
de lenfant.
Lvaluation pdagogique se dfinit comme un
processus essentiellement orient vers une prise de
dcision. Elle est un moyen visant faciliter un
meilleur choix dactions dans les situations futures.

Lvaluation est un outil ou une dmarche qui


doit servir la personne qui intervient et celle qui
apprend.
Elle na de sens que si elle permet vraiment de
suivre la progression de lenfant dans son
dveloppement, dclairer la fois lenseignante et lenfant sur la qualit des apprentissages effectus, et ce, pour prendre les
bonnes dcisions. Dans cette optique, lvaluation soutient, rajuste et amliore lintervention
et lapprentissage.
tant donn que lenfant est au centre de
toute activit ducative, il importe quon privilgie des approches pdagogiques qui
favorisent sa participation active et quon

51

lassocie troitement lvaluation de ses


apprentissages4.

Cette affirmation a le mrite de rappeler


quune pdagogie qui favorise le dveloppement de lenfant est fondamentalement centre
sur lenfant et laide devenir autonome dans
ses apprentissages. Lvaluation doit faire en
sorte quil sengage personnellement dans ses
apprentissages. Plus les situations sont significatives pour lenfant et font appel sa participation active, plus elles stimulent sa crativit,
maintiennent son intrt et son dynamisme;
elles le motivent rinvestir son savoir, son
savoir-faire et son savoir-tre dans dautres
situations.

Le rle de lenfant
Objectif gnral vis par la dmarche
dvaluation lducation prscolaire

Lvaluation, dans la mesure du possible, doit


tre mene au cours des activits habituelles
de lenfant.

MINISTRE DE LDUCATION. Lobservation de lenfant,


1982, p.10.

changes verbaux avec des personnes


de son entourage.
Rappel par des indices ou des repres.
Amnagement de moments pour rflchir
sur son action.

Le rle de lenseignante
Objectif gnral vis par la dmarche
dvaluation lducation prscolaire

Comme le programme dducation prscolaire


soriente vers une perception holistique de lenfant dans son rapport avec lui-mme, avec les
autres et avec lenvironnement, il en rsulte
que lobservation ne visera pas faire un
diagnostic sur ltat de dveloppement des
composantes motrices, cognitives, physiques,
sociales, motives, mais plutt mieux connatre ses modes spcifiques, personnels, originaux de dveloppement, dapprentissage,
dexpression, daction et dinteraction avec le
monde qui lentoure5.

COMMISSIONS SCOLAIRES ET DIRECTION RGIONALE DE


QUBEC-CHAUDIRE- APPALACHES. Pour une exploitation
pdagogique des donnes de la mesure, ministre de lducation, 1995, p.10.

Reconnatre quil a le pouvoir dagir.


Se donner un but.
Ajuster ses actions de manire approprie.
valuer le rsultat de ses actions en relation
avec son exprience personnelle.

Moyens privilgis

Lobservation du comportement de lenfant est


privilgie dans lvaluation et vise la connaissance de son dveloppement dans sa globalit.

Permettre lenfant de sengager activement


dans ses apprentissages et son dveloppement.

Objectifs particuliers

Lvaluation de lenfant, dans le contexte de sa


classe, permet une plus grande justesse tant
donn la spontanit de lexpression de
lenfant dans un cadre familier. Il peut arriver
que lenseignante mette sur pied des activits
propices la collecte dinformation. Ces activits
devraient toutefois tre limites et sinscrire
dans une dmarche qui respecte lenfant.

Le rle des diffrents


acteurs dans
lvaluation

52

Permettre lenseignante de disposer


dlments dinformation sur les apprentissages
et le dveloppement de chaque enfant afin
dadapter ses interventions ducatives et pdagogiques, tout en favorisant lengagement de
lenfant dans son cheminement.

Objectifs particuliers

Aider lenfant se situer par rapport son


dveloppement et ses apprentissages.
Favoriser lengagement de chaque enfant dans
son cheminement partir des objectifs du
programme.
Dgager un portrait de lenfant qui soit plus
juste, au regard de sa dynamique de
dveloppement. Exemples : mode personnel
dapprentissage, de dveloppement, dexpression et dinteraction, stratgies dapprentissage,
attitudes et comportements.
Faire le point et ajuster ses stratgies dinterventions ducatives et pdagogiques.
Soutenir la participation des parents et les doter
des outils ncessaires pour accompagner leur
enfant dans ses apprentissages et son
dveloppement.

Mo yens privilgis

Moyens privilgis

Observation de lenfant.
Discussions avec lenfant et ses parents.
Consignation dobservations sur le bulletin
scolaire.
Analyse rflexive de sa pratique professionnelle.
Constitution dun portfolio des ralisations de
lenfant.
Soutien lenfant dans sa dmarche dautovaluation.
Recours une expertise professionnelle au
besoin.

Les outils dobservation


et dvaluation

Pour tre adquat, un instrument dobservation doit


servir de guide ou daide-mmoire ou les deux la
fois. Il servira de guide sil permet lenseignante
de se construire un rfrentiel pour orienter ses
observations. Il servira daide-mmoire sil permet
de consigner efficacement les observations faites.
Dans les deux cas, linstrument dobservation na
sa raison dtre que sil facilite la justesse de lintervention.

Permettre aux parents de participer au dveloppement de leur enfant en milieu prscolaire afin
de le soutenir et de laccompagner dans son
cheminement.

Il existe plusieurs types doutils facilitant la collecte


de donnes. Certains outils semblent plus appropris pour lducation prscolaire : le journal de
bord, le rapport anecdotique, le portfolio, le questionnaire aux parents, les grilles dobservation et les
rencontres avec les parents.

Objectifs particuliers

changes de renseignements relatifs au


dveloppement de lenfant avec lenseignante.
Regard sur les productions de lenfant en classe,
sur certaines observations de lenseignante, des
feuilles de route et des fiches dautovaluation
de lenfant.
Examen du bulletin de lenfant et ajustement
des interventions subsquentes.

lducation prscolaire, le recours lapproche


informelle ltape de la mesure peut tre facilit
par lutilisation de certains outils dobservation.
En effet, lobservation ne peut se faire au gr du
hasard. Elle demande tre systmatise afin de la
rendre plus efficiente. De plus, elle demande galement tre instrumente tant donn les limites
inhrentes la perception et la mmoire6.

Le rle des parents


Objectif gnral vis par la dmarche dvalua
tion lducation prscolair
e

tre mieux outills pour assumer leur rle de


premiers responsables au regard des apprentissages et du dveloppement de leur enfant.
Dgager des modes dintervention en vue
daider leur enfant et de favoriser son engagement en ce qui concerne son exprience la
maternelle.

Suivre la progression de leur enfant dans ses


apprentissages et son dveloppement.

53

Ibid. p. 27

Le journal de bor d

lducation prscolaire et se font dans un climat de


confiance, dchange dinformation et de collaboration oriente vers un plan daction commun.

Il sagit dun outil qui permet de noter, au jour


le jour, les particularits du droulement de la
journe, les ractions des enfants aux diverses activits et des remarques ou commentaires concernant
certains enfants. Il sert se rappeler plus facilement
du contexte dans lequel se sont produits les comportements.

Le bulletin

Le bulletin consiste en une apprciation qui a


pour but de transmettre aux parents une image
du dveloppement de leur enfant en contexte
scolaire9.

Le rapport anecdotique
Le rapport anecdotique consiste dcrire de la
faon la plus objective possible un fait prcis
observ, une anecdote juge significative par lenseignante. La consignation de ces faits permettra
den tudier la frquence, den dgager les circonstances particulires et den faire ressortir les constantes7.

Certains principes rgissent ltablissement dun


bulletin lducation prscolaire.

Le bulletin met laccent sur les aspects positifs


du dveloppement. Dans ce sens, il doit constituer une image positive de lenfant, aux yeux
de celui-ci et aux yeux de ses parents.

Il met laccent sur le dynamisme de dveloppement de lenfant plutt que sur une simple
numration de ses connaissances ou habilets
spcifiques. Ce sont, en quelque sorte, des indications sur lenfant et sur ses progrs.

Il est prpar partir dune consignation


dobservations faites sur lenfant au cours dune
assez longue priode et dans diffrents contextes.

Il est rdig dans un langage accessible aux


parents et en termes concrets pour inciter
laction.

Le portfolio
Le portfolio est une slection de productions,
de ralisations de lenfant, de notes prises sur ces
mmes ralisations et productions ou denregistrements qui sont jugs significatifs du cheminement de lenfant dans son apprentissage et son
dveloppement.
Le questionnaire aux parents
Cest un outil qui permet de complter les observations que lenseignante fait en classe et de les situer
dans une perspective plus large. Toutefois, lenseignante doit garder un esprit critique face ces
questionnaires et sassurer que les questions qui y
sont incluses sont pertinentes et utiles8.

Il est important de se rappeler que les apprentissages seffectuent de faon cyclique. Le bulletin
sinscrit dans un cadre formatif tout au long de lanne, lexception du dernier bulletin, qui constitue
un bilan pour situer lenfant la fin de son cheminement lducation prscolaire.

Les grilles dobservation


Les grilles dobservation se prsentent comme des
listes de comportements observables. Elles peuvent
tre trs gnrales ou trs spcifiques et limites
une seule activit ou un seul aspect du dveloppement.

Le bulletin fait partie dune dmarche de concertation avec les parents, de faon pouvoir axer tous
les efforts sur lintervention ducative pertinente. La
forme retenue est souple et permet dindividualiser
lvaluation de lenfant lorsque le besoin se manifeste.

Les rencontres avec les parents


Il sagit de rencontres formelles ou informelles avec
les parents au cours desquelles lenseignante a la
possibilit dobtenir des renseignements fort utiles
sur lenfant. Ces rencontres sinscrivent dans le contexte plus large de la participation des parents

9
7
8

Ibid. p. 31.
Ibid. p. 41.

54

MINISTRE DE LDUCATION. Politique gnrale dvaluation


pdagogique, secteur de lducation prscolaire, primaire et
secondaire, Bibliothque nationale du Qubec, 1981, p. 32.

Appendice
Les sources thoriques de
lapprentissage et du dveloppement
de lenfant dge prscolaire
Gesell (1880-1961) est rest clbre par les
descriptions quil a faites du comportement de lindividu normal. Il a travaill dans la perspective de
la progression, de la succession des tapes en fonction des ges et des degrs de maturit, en accentuant ses observations autour des squences psychomotrices.

Les travaux de plusieurs chercheurs ont marqu, au


cours des annes, les grands courants de pense en
faisant natre progressivement de nouvelles mthodes et de nouvelles approches ducatives.
Or, bien quils fassent lunanimit autour de limportance des premires annes de vie de lenfant,
les chercheurs ne sont toutefois pas pour autant
daccord en ce qui concerne les modes daction
privilgier.

Progressivement, toute une cole de pense de type


dveloppementaliste a jou un rle prpondrant
en offrant aux enseignantes soucieuses de continuit des appuis importants. Dans cette perspective, Erikson et Piaget se sont appliqus distribuer,
autour des axes principaux (stades), lensemble des
vnements qui marquent lenfance et ladolescence jusqu lge adulte.

Au dbut du sicle, Maria Montessori (1870-1952),


sinspirant des travaux de Sguin et de Froebel, cra
une mthode fonde surtout sur des expriences
sensorielles et sur le dsir de librer lenfant en lui
donnant des jeux spcialement adapts lui et
ses intrts. Decroly (1871-1932), son tour,
appuie ses principes pdagogiques sur les intrts
des enfants et sur leurs expriences vcues. Ses
mthodes, jeux ducatifs, centres dintrt, apprentissages globaux, font largement appel lobservation du milieu environnant. John Dewey (18591952), rsume les tendances pdagogiques qui
caractrisent la pense amricaine dans son renouveau. Il attend de lenfant quil agisse au lieu dcouter, quil fasse ses expriences et ses efforts, au lieu
daccepter sans esprit critique linformation reue
de ladulte. Lenseignante est alors davantage un
guide quun matre qui dcide de tout. Face un
problme, lenfant doit imaginer ses propres
rponses, ses propres solutions.

Erikson (1959) dfinit le dveloppement comme un


processus volutif; il dcoupe thoriquement lvolution de lhomme en phases principales qui sont
en relation constante avec les phases prcdentes et
subsquentes : les unes et les autres simbriquant
successivement avant datteindre la maturit. Les
stades qui concernent lenfance se regroupent de la
faon suivante : lacquisition dun sentiment de
confiance, le dveloppement de lautonomie, la
conqute de la capacit dinitiative. Il a aussi tent
dappliquer la pense psychanalytique aux questions ducatives. Il sest, par ailleurs, beaucoup
intress aux modalits sociales manifestes dans le
comportement ludique des enfants et dans la faon
de rsoudre les conflits aux diffrentes priodes de
la vie de lhomme.

Tous ces grands pdagogues ont voulu traduire, du


point de vue de laction, les connaissances diverses
quils avaient de lenfant, selon lpoque et ltat de
la recherche.

Il est galement difficile de passer sous silence lapport incontestable de Piaget, dont les travaux marqurent plusieurs gnrations. Bien que son systme soit encore trs souvent remis en question, de
nombreux chercheurs ont confirm lordre gntique quil a dcrit avec tant de prcision; en effet,

Outre ces pdagogues qui ont marqu notre temps,


il faut ajouter les noms de ceux qui ont marqu les
principaux tournants de la psychologie moderne.

55

des vrifications interculturelles ont rvl lexistence de structures mentales identiques chez les
enfants (Dassen, 1972). La description des principales caractristiques dapprentissage, ds les premires annes de vie, constitue un des lments
fondamentaux dans la rvolution qui a suivi les premiers travaux de Piaget (1936).

liens crs entre lenfant et la mre et le pre ou


toute personne significative. Ils ont dmontr comment la relation de la prime enfance et les reprsentations mentales de la relation parents-enfants ont
une influence dterminante sur le comportement
affectif, social et cognitif de lenfant.

Rappelons rapidement chacune des six tapes principales telles quelles sont prsentes par Piaget.
Trois tapes prcdent lacquisition du langage; il
sagit du stade des rflexes, du stade des premires
habitudes motrices et du stade de lintelligence sensorimotrice ou pratique antrieure au langage.
Ensuite, partir de lapparition du langage, il sagit
successivement du stade de lintelligence intuitive,
du stade des oprations concrtes, du stade des
oprations intellectuelles abstraites. Les travaux de
Piaget ont mis laccent sur la capacit qua lenfant
de rsoudre des problmes partir dactivits qui
font intervenir dabord les perceptions, les gestes,
les mouvements, pour ensuite dboucher sur lintelligence reprsentative en tenant compte du milieu
dans lequel lenfant puise la source de ses centres
dintrt.

Quelques personnages marquants


dans lhistoire du prscolaire
Les premires traces du concept dducation prscolaire remontent aux crits de Rabelais, qui semble
avoir t le tout premier parler dducation du
jeune enfant, au 16e sicle, et ceux de Cormnius,
au dbut du 17e sicle. Cormnius labore une
sorte de programme dducation prscolaire en
dcrivant ce que devrait tre une ducation maternelle. Par ailleurs, son manuel denseignement des
sciences naturelles repose sur le plaisir dapprendre
par les sens, par opposition lenseignement
magistral trs rigide de son poque.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) marque un
important tournant de la pense occidentale en
affirmant que lenfant apprend en dcouvrant et
que, par consquent, ladulte doit faire appel sa
curiosit instinctive : il insiste sur lobservation de
lenfant pour le connatre et lduquer.

Pour Piaget, la connaissance est le rsultat dune


interaction active entre lenfant et son environnement. travers ses actions, lenfant apprend
connatre le monde autour de lui. Il apprend le
modifier en fonction de ses buts (assimilation). Il
apprend aussi le modifier en fonction de son comportement (adaptation).

Johann-Heinrich Pestalozzi (1746-1827) reconnat


limportance de la premire ducation faite aux
mres qui il prodigue des conseils dune tonnante actualit encore aujourdhui : le dveloppement du langage, le dveloppement de lintelligence et la ncessit pour lenfant dacqurir la
connaissance de lui-mme. Il est aussi lorigine du
principe cher lducation prscolaire actuelle, celui
du dveloppement intgral de lenfant.

Dans un autre ordre dides, Carl Rogers a, par ses


travaux, justifi limportance des relations interpersonnelles et la ncessit de communiquer avec les
autres ds lenfance. Les principes de non-directivit
quil a mis en avant ont, coup sr, influ sur les
tendances nouvelles de laction ducative en dpassant mme, certains moments, la pense profonde de lauteur (Rogers, 1961, 1969).
Tout en tenant compte des stades de dveloppement dfinis par Erikson, Kolhberg et Piaget,
plusieurs thoriciens no-piagtiens, inspirs des
travaux de Vygotsky, ont dmontr linfluence de
lexprience sociale et culturelle sur le dveloppement cognitif.

Les premires institutions prscolaires apparurent


au dbut du 18e sicle et furent conues pour les
jeunes enfants pauvres. La popularit des infant
schools de Robert Owen (1771- 1858), industriel
prospre rvolt des conditions de travail des
enfants de son poque, dborda rapidement son
cosse natale. (La France adopte le principe en
implantant des salles dasiles.)

Dautres psychologues du dveloppement, inspirs


notamment des travaux de Bolby, de Winnicott et,
plus rcemment, dAinsworth, se sont intresss
lorganisation de lattachement et aux tout premiers

Froebel (1782-1852) est considr comme le crateur de linstitution prscolaire, par la fondation
du premier Kindergarten (littralement : jardin
denfants), en Allemagne, en 1837. Il dveloppe un

56

concept original de lducation dans laquelle la


petite enfance et le jeu occupent une place
primordiale.
Maria Montessori (1870-1952), avec Froebel, a
donn un prestige international lducation
prscolaire avec sa casa dei bambini (maison des
enfants), fonde en 1907. Elle consacre limportance du dveloppement sensoriel et la reconnaissance dtapes dans le dveloppement de lenfant.
Ces concepts occupent une place privilgie dans la
psychologie de lenfant, spcialement dans luvre
de Piaget.
Clestin Freinet (1896-1966), instituteur franais,
dveloppe une pdagogie individualise centre sur
lenfant, dune part, cooprative et centre sur le
groupe, dautre part. Freinet a influenc certaines
pratiques dans nos classes maternelles; les activits
de sciences naturelles, les classes natures et lorganisation mme de la classe en atelier ont beaucoup
en commun avec certaines techniques de Freinet.

57

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