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TEXTO 02

A Teoria Psicogentica de Jean Piaget


Lcia Pulino
Quem foi Piaget, este terico to estudado nos meios educacionais?
Jean Piaget nasceu em 1896, em Neuchtel, Suia e morreu em 1980, em
Genebra.

Aos 10 anos, j mostrava sua vocao para a pesquisa: dedicou-se

observao de um pardal em um jardim pblico, escreveu uma descrio do


comportamento do passarinho e esse seu trabalho foi publicado. Aos 16 anos, realizou
estudos sobre Zoologia. Aos 21, licenciou-se e, no ano seguinte, doutorou-se em
Cincias Naturais, com tese sobre o desenvolvimento e a adaptao de moluscos a
novos ambientes. Aos 25 anos, j havia publicado 25 trabalhos cientficos, em que
mostrava que o desenvolvimento biolgico no era devido apenas maturao e
hereditariedade, mas tambm a variveis do ambiente.
Piaget era muito dedicado ao estudo da Filosofia e da Psicologia. Argumenta
que o desenvolvimento humano e o esforo em direo ao conhecimento movem o
homem no sentido da cooperao e do altrusmo, afastando-o do egocentrismo e da
guerra. Este otimismo em relao espcie humana se revela em seu trabalho
filosfico e psicolgico.
Acreditando que o homem movido pelo uso da razo, Piaget interessou-se em
compreender o processo de construo do conhecimento na histria da humanidade e
em cada indivduo, e criou a disciplina Epistemologia Gentica, que estuda as razes, a
gnese (da o termo gentica) das vrias formas de conhecimento, desde suas formas
mais elementares, at o pensamento cientfico.
Piaget partiu da concepo de que o conhecimento nem est pr-determinado
nas estruturas internas do indivduo (concepo inatista), nem dado nos caracteres
pr-existentes no objeto a ser conhecido (concepo empirista), mas construdo na
interao do indivduo com o meio. Sua teoria , portanto, interacionista.
Do ponto de vista do desenvolvimento da espcie humana a filognese - e de
cada indivduo a ontognese o conhecimento uma construo solidria, uma
relao entre as condies cognitivas de quem conhece e as condies ambientais.
Aqui, vamos nos dedicar a compreender as idias de Piaget referentes ao
desenvolvimento do indivduo, do sujeito que conhece.

Voc, educador, que se dedica educao artstica, imagina a importncia de


estudar a respeito de como as pessoas conhecem, no ?
Em revistas sobre educao e em palestras e entrevistas nos meios de
comunicao, muito comum as pessoas tratarem do desenvolvimento psicolgico
segundo a concepo piagetiana, abordando os vrios estgios de desenvolvimento.
E o que so esses chamados estgios de desenvolvimento? Ou, antes, o que
desenvolvimento psicolgico para Piaget?
Desenvolvimento: Para Piaget, o desenvolvimento psicolgico um processo de
equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio
para um estado de equilbrio superior.

desenvolvimento

psicolgico,

especialmente as funes superiores da inteligncia e da afetividade, diferentemente


do desenvolvimento biolgico, que decai com a idade, tendem a um equilbrio mvel,
ou a terem mais mobilidade, ou capacidade de adaptao, conforme o indivduo
avana na idade. A maneira como o conhecimento construdo, para Piaget, depende
do momento de desenvolvimento psicolgico do sujeito, que se inicia com o
nascimento e continua at a idade adulta.
Para o autor, toda ao supe um interesse que a desencadeia, isto , que o
indivduo age de acordo com necessidades fisiolgicas, afetivas ou intelectuais, seja ele
um adulto, um jovem, uma criana ou um idoso. Piaget considera que esse interesse,
entretanto, varia de acordo com o nvel de desenvolvimento do indivduo.
Esses diferentes nveis de desenvolvimento so o que Piaget chama de estgios
do desenvolvimento psicolgico. Em todos os estgios de desenvolvimento, o
surgimento de necessidades internas ou externas que provoca um desequilbrio no
funcionamento mental e desencadeia aes do indivduo, visando restabelecer o
equilbrio. S que em cada estgio, o sujeito apresenta necessidades e interesses
tpicos e modos especficos de superar o desequilbrio.
Para compreender a teoria de Piaget, vamos explicitar alguns conceitos que ele
utiliza para construir uma compreenso do desenvolvimento psicolgico. So eles:
assimilao, acomodao, estruturas ou esquemas, adaptao e equilibrao e
estgios de desenvolvimento.
Assimilao: O processo de equilibrao, ou adaptao, ou desenvolvimento,
um processo de construo, consolidao e mudana de estruturas mentais, por meio
de processos de assimilao e acomodao, segundo Piaget.
O indivduo, motivado por necessidades ou interesses, assimila ou incorpora o
mundo exterior s suas estruturas mentais j construdas, ou, falando de outro modo,
a assimilao o processo mental pelo qual uma pessoa integra um novo dado

perceptual, motor ou conceitual aos esquemas ou padres de comportamento j


existentes.
como se a pessoa encaixasse os elementos novos do que percebe, sente ou
pensa numa estrutura j previamente existente e interpretasse o novo pelo esquema
j conhecido. Como se ela tivesse uma frma mental que desse forma ao mundo.
Por exemplo, quando uma criana v um cavalo e o chama de au au, ela est
assimilando a percepo do cavalo ao esquema j adquirido de cachorro.
Na assimilao, o indivduo amplia suas estruturas cognitivas. A transformao
ou

criao

de

esquemas

ou

estruturas,

entretanto,

d-se

pelo

processo

de

acomodao.
Acomodao: A acomodao consiste em criar ou transformar esquemas ou
estruturas mentais, atravs do reajuste das aes e pensamentos, com vistas ao
contato com os dados de realidade assimilados. A apreenso do mundo assimilada
como o sujeito a pode captar, mas, graas acomodao, ela se torna compatvel com
o mundo objetivo. Depois de acomodado, o estmulo novamente assimilado s
estruturas mentais, agora j acomodadas.
Adaptao: Adaptao o equilbrio das assimilaes e adaptaes. Essa a
forma geral do equilbrio psquico: o desenvolvimento mental, em sua organizao
progressiva, apresenta uma adaptao sempre mais precisa realidade.
Voc v que interessante? Para Piaget, o sujeito conhece e se desenvolve no
encontro de sua estrutura mental com a estrutura do mundo e desse encontro o
resultado uma transformao mtua: mudam as estruturas internas e mudam as
estruturas do ambiente, j que para conhecer o sujeito age no mundo. isso que
Piaget entende por interao.
Piaget acredita que o sujeito agente de seu desenvolvimento. Criando o
mundo, o sujeito se cria, ao mesmo tempo, em sua relao com o mundo.
Nesse processo, o importante a se compreender que sempre a mente do
indivduo est estruturada, sempre h uma estrutura prvia a ser ampliada ou
transformada ou totalmente substituda por outra. Quando nasce o beb, essas
estruturas so de carter hereditrio e gentico e, na medida em que ele entra no
mundo das relaes humanas, suas estruturas vo sendo modificadas, visando sua
adaptao. No podemos confundir isso com a suposio de que o beb nasce com
algum conhecimento. Ele nasce com estruturas herdadas.
O

indivduo,

portanto,

est

constantemente

vivendo

um

processo

de

modificao ampliao, transformao ou criao de estruturas mentais, nos nveis

perceptivo, motor, afetivo, intelectual e social, ou formas de compreender e agir em


relao ao mundo, s pessoas e a si mesmo.
O que so estruturas ou esquemas, para Piaget?
Estruturas ou esquemas : Piaget entende que a mente dotada de estruturas,
que ele chama tambm de esquemas.
Os esquemas so as estruturas mentais pelas quais os indivduos organizam
seu meio e se adaptam. Diferentemente das estruturas orgnicas, que tm a funo de
adaptao do corpo, as mentais, ou esquemas, no so objetos reais, como o
estmago, por exemplo, mas so inferidos por Piaget, so construtos hipotticos. 1 O
autor cria os esquemas e os considera como conjuntos de processos dentro do sistema
nervoso.
Ao nascer, a criana apresenta poucos esquemas, hereditrios. A mente
humana pode ser pensada como um arquivo, na qual cada ficha representa um
esquema. Os adultos tm muitas fichas ou esquemas. Esses esquemas so usados
para processar e identificar a entrada de estmulos. Os esquemas mudam na relao
do indivduo com o mundo, por assimilaes e acomodaes e se tornam mais
refinados. Ao assimilar, isto , entrar em contato com um cavalo pela primeira vez, a
criana o chama de au au, ou cachorro grande, ligando o estmulo ficha de cachorro,
pelas suas semelhanas, encaixando-o a ela, que j fazia parte de seu arquivo
(esquema). Depois, vai acomodar internamente esse novo objeto, vai arquiv-lo, vai
relacion-lo com as outras fichas.
Nas mudanas de estgio, esses esquemas se transformam qualitativamente, e
se reorganizam, de acordo com um elemento que essencial a cada um.
Do nascimento idade adulta, o conhecimento, os sentimentos e as relaes
sociais so construdos mentalmente, sendo os esquemas do adulto construdos a
partir dos esquemas da criana.
Adaptao, na psicogentica piagetiana, no se relaciona a conformismo, a ser
como o mundo exige que sejamos, mas a um entrosamento com o mundo, em que
sujeito e elementos externos a ele se combinam e promovem mudanas mtuas,
podendo resultar, at mesmo, numa transformao radical de um ou de outro.
De fato, Piaget sustenta que h momentos em que essa transformao radical
ocorre e que podem ser previstos: so as mudanas de estgios de desenvolvimento.
Como voc pode depreender de tudo isso, a psicogentica no apenas uma
psicologia evolutiva, pois no se resume a uma seqncia cronolgica. O pesquisador
1
Construtos so conceitos ou coisas que no so diretamente observveis (por exemplo, inteligncia,
criatividade, capacidade, habilidade, motivao, instintos). Wadsworth, B. J., 1993. p. 2.

da psicognese identifica a seqncia evolutiva, mas, alm disso, tenta reconstruir os


laos de filiao entre os nveis que identifica, perguntando-se Como se passa desse
estado de conhecimento para outro estado de conhecimento? O que, no estado
anterior Y, tornou possvel que a seguir aparecesse aquilo que observamos no estado
posterior Z? O que existia em um nvel anterior X que tornou possvel o nvel Y?
(Ferreiro, 2001:93)
Estgios de desenvolvimento: Os estgios se caracterizam como formas de
organizao da atividade mental, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma
parte, e afetivo de outra, com suas duas dimenses individual e social. (...) cada
estgio caracterizado pela apario de estruturas originais se distingue dos estgios
anteriores. O essencial dessas construes sucessivas permanece no decorrer dos
estgios ulteriores, como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas
caractersticas. (Piaget,1994:15)
Durante

cada

estgio

vigora

um

modo

de

apreenso

de

mundo,

de

comportamento, de afetividade, de relacionamento social. O sujeito atua de acordo


com um estgio, at o momento em que os recursos tpicos deste estgio no so
suficientes para que ele se adapte ao ambiente, ou para reconstituir seu estado de
equilbrio mental. A se d a mudana de estrutura mental e de estgio.
Piaget acredita que h uma seqncia lgica na sucesso dos estgios, que o
mais bsico o alicerce para todos os outros, que o segundo mantm o que
essencial do primeiro, o terceiro o que importante no segundo, e assim por diante,
cada novo estgio promovendo uma re-constituio do anterior e se re-estruturando
como qualitativamente distinto dele. Assim, um se desenvolvendo a partir de outro, a
estrutura mental seria como uma cebola, cujas camadas se sobrepem, formando um
todo. O estgio , ento, um tipo de organizao do psiquismo, que caracteriza o
desenvolvimento motor, perceptivo, cognitivo e afetivo-social dos indivduos.
Para Piaget, ocorre uma evoluo mental na sucesso dos vrios estgios, no
sentido em que o indivduo desenvolve recursos cada vez mais eficazes em termos de
adaptao intelectuais e scio-afetivos.
O desenvolvimento progride num movimento que vai do conhecimento concreto
ao abstrato, do egocentrismo descentrao e socializao, do prximo ao distante,
do incoerente ao sistemtico, da dependncia autonomia. O padro adulto de
apreenso de mundo, de relao scio-afetiva e de compreenso de si mesmo, para
Piaget, mais desenvolvido do que o do jovem ou o da criana.
Embora Piaget sugira idades para o incio e o final de cada estgio, ele
reconhece que essa faixa etria varivel, dependendo das condies internas do

indivduo e das do ambiente em que ele vive, j que, como vimos, o desenvolvimento
no depende apenas da maturao biolgica (embora esta seja essencial) do indivduo,
mas da relao entre as suas estruturas psquicas (com o potencial de que so
dotadas) e o mundo externo.
So quatro os estgios de desenvolvimento propostos por Piaget:

1) Estgio da Inteligncia SensoMotora ou Prtica (ou Senso Motor)

2) Estgio da Inteligncia
Intuitiva (ou Pr-Operatrio)

3) Estgio da Operaes
Intelectuais Concretas (ou
Operatrio Concreto)

4) Estgio das Operaes


Intelectuais Abstratas (ou
Operatrio Formal)

1.) Estgio da Inteligncia Senso-Motora


Este estgio corresponde ao desenvolvimento a partir do nascimento da
criana, at aproximadamente os 2 anos de vida. decisivo para todo o curso da
evoluo psquica.
Compreende

subestgios:

a)

Estgio

dos

reflexos,

ou

mecanismos

hereditrios; b) Estgio dos primeiros hbitos motores, das primeiras percepes


organizadas e dos primeiros sentimentos diferenciados; c) Estgio da inteligncia
senso-motora, ou prtica, e das regulaes afetivas elementares.
Do nascimento at a construo de uma inteligncia prtica, o beb passa de
um estado de indistino entre o mundo interno e o externo, que formam um todo
indiferenciado, at conseguir represent-los mentalmente como duas instncias. As
percepes e impresses vividas no se relacionam nem conscincia pessoal sentida
como um eu, nem a objetos concebidos como exteriores. Ambos fazem parte de um
bloco indissociado, que no nem interno nem externo. medida que o beb vive
experincias, os dois plos vo se opondo um ao outro.
O eu, no incio inconsciente de si mesmo, vai se constituindo como uma
realidade interna, na medida em que o mundo externo vai se objetivando. Do
egocentrismo inconsciente e integral, vai se desenhando a distino eu/mundo, por
atos de inteligncia.
No primeiro subestgio, a estrutura mental bsica so os esquemas reflexos ou
mecanismos hereditrios que potencialmente garantem que se desenvolvam esquemas
relacionados a tendncias instintivas como a nutrio, de que a suco a primeira
expresso comportamental.

Para a me que amamenta seu beb, evidente que a suco uma ao que
demonstra a participao ativa do pequeno, j que a cada dia ele mama melhor. Na
verdade, ocorrem as primeiras aes de assimilao e acomodao, j que o beb, ao
primeiro contato com o peito da me, mama como seu esquema hereditrio lhe
permite (assimila a este esquema os elementos externos), e vai acomodando sua
estrutura mental s informaes vindas do corpo da me, aprimorando a forma como
chupa o bico do seio, buscando a melhor forma de se aninhar no colo da me,
adaptando-se situao. Beb e me, juntos, adaptam-se um ao outro na ao do
amamentar. A me tambm est se adaptando, naturalmente, assimilando as
percepes e movimentos do primeiro contato com o beb e acomodando suas
estruturas mentais s aes do beb.
Est claro o processo de adaptao? Pois isso ocorre continuamente desde o
incio da vida do beb, em relao a seu bem-estar, como sensaes de frio e calor,
fome e dor, expressas por gritos, choro ou movimentos.
Nesse subestgio, o beb apresenta, no nvel afetivo, impulsos instintivos,
ligados alimentao, e reaes reflexas e emoes primrias, ligadas a sensaes
repentinas, como a perda de equilbrio.
No segundo subestgio, em constante processo de adaptao, com assimilaes
e acomodaes, o beb generaliza o ato de suco do peito a outros objetos, sugando
primeiramente no vazio, depois os prprios dedos, ou qualquer outro objeto,
fortuitamente, ampliando o esquema de suco. Quando consegue coordenar o
movimento dos braos com a suco (j no segundo ms), leva o polegar boca.
O desenvolvimento de novos esquemas de suco a partir de assimilaes e de
leves acomodaes, imprime uma nova maneira de o beb experienciar o mundo. Para
ele, agora, o mundo uma realidade a sugar. Coloca tudo na boca. Sua experincia
em relao ao mundo, ento, se d pelo contato da boca com tudo o que pode sugar.
Alm de sugar, ele olha, ouve, toca o mundo. Desenvolve esquemas que lhe
permitem virar a cabea na direo de um rudo, ou seguir um objeto em movimento.
Do ponto de vista scio-afetivo, comea a reconhecer pessoas, a sorrir (no final
do 1. ms ou no incio do segundo), embora as distinga sua maneira, como
aparies sensveis e animadas.
Com o desenvolvimento da capacidade de preenso, ou de segurar objetos, o
beb (por volta dos 4 meses e meio) passa a manipul-los e forma hbitos novos, que
vo se acomodar aos esquemas j desenvolvidos, perceptivos e motores.
Afetivamente, Piaget sustenta que nesse subestgio surgem as sensaes
bsicas de prazer e desprazer, agradvel e desagradvel, ligadas a aes. As pessoas

ainda no so muito distintas para o beb, o que o mantm indiferenciado em relao


aos outros. Interessa-se, sim, neste momento, pelo prprio corpo, num padro
narcisista, embora sem ter conscincia de si.
No terceiro subesatgio, o beb desenvolve uma forma de inteligncia
manipulando objetos e utiliza percepes e movimentos, organizados em esquemas
de ao, em lugar de palavras e conceitos. A criana usa objetos como ferramentas,
como puxar o lenol da cama para aproximar um brinquedo de si.
Esses esquemas de ao que resultam em atos inteligentes observveis so
construdos pela criana por um processo de experienciar o mundo: o beb no se
contenta mais apenas em reproduzir os movimentos e gestos que conduziram a um
efeito interessante, mas os varia intencionalmente, ficando atento aos resultados
dessas variaes, entregando-se a verdadeiras exploraes.
Voc j deve ter visto um beb jogar um brinquedo no cho, a me devolv-lo
a ele, pensando que foi sem querer, e ele jog-lo novamente, no? Pode mesmo ter
sido uma queda casual da primeira vez, mas as seguintes so visivelmente propositais,
como se ele estivesse pesquisando os sons, a velocidade e as caractersticas do objeto.
Tambm, quando pega um objeto, o beb pode lamb-lo, chacoalh-lo, esfreg-lo,
alm de jog-lo, incorporando o novo objeto a seus antigos esquemas de ao j
assimilados, como se ele explorasse as possibilidades daquele objeto, como se o
conhecesse na prtica.
Nesse momento de desenvolvimento, ele consegue criar categorias mentais
ligadas sua ao prtica. Seu desenvolvimento motor lhe possibilita que avance no
espao e lide com uma grande quantidade e diversidade de objetos.
Os objetos e seres, que para ele existiam apenas quando ele os via, passam a
ter existncia prpria, o que observamos porque ele passa a buscar um objeto que se
esconde debaixo do cobertor, o que antes no fazia. Da mesma maneira, por exemplo,
compreende a noo de causalidade, na prtica, j que quando chama (causa) a me
ela vem (efeito).Esse tipo de experincia lhe permite construir a noo de que o
espao que existe no apenas aquele em que ele est (a me vem de outro lugar);
desenvolve, tambm, a noo prtica de sries temporais, pois passa a entender que
antes ele chora e depois a me aparece, por exemplo.
Os diversos esquemas de ao so assimilados entre si, coordenados
mentalmente, como se a criana estivesse construindo uma noo prtica dos objetos
explorados. Por esta coordenao vai se consolidando a formao da inteligncia
senso-motora.

O desenvolvimento de esquemas percepto-motores relacionados fala, e da


linguagem como representao do mundo vo se articulando com os esquemas sensomotores e possibilitando a adaptao do beb, at o ponto em que esse tipo de
apreenso de mundo e de si mesmo no d mais conta de equilibrar as suas estruturas
mentais e adapt-lo ao meio.
Piaget afirma que neste primeiro estgio ocorre uma revoluo copernicana
no psiquismo: o universo psquico da criana, que se inicia como indiferenciado, passa
a se centrar nela, em seu corpo, para, depois, ir se descentrando e a criana passar a
se colocar como uma dentre muitos seres.
Afetivamente, com o desenvolvimento da categoria prtica de objeto, o beb se
destaca do mundo exterior, e comea a objetivar seus sentimentos em atividades e
pessoas: prefere uma atividade a outra, desinteressa-se de umas coisas, dedica-se a
outras, sente-se fracassado ou bem sucedido no que realiza e isso lhe causa tristeza
ou alegria.
A conscincia do eu comea a se afirmar como plo interior da realidade, em
oposio ao plo externo objetivo.
Gradativamente, a criana comea a ter seus sentimentos de alegria e tristeza
relacionados no s s atividades, mas a objetos concretos e s pessoas, originandose os sentimentos interindividuais. A pessoa que o primeiro alvo do afeto da criana
a me, depois o pai, e as pessoas que cuidam dela e fazem parte da famlia. Esta a
fonte dos sentimentos de simpatia e antipatia que vo se desenvolver na etapa
seguinte.
Da perspectiva da apreenso, ou da construo esttica do mundo e de si, um
beb at os dois anos, aproximadamente, desenvolve seus primeiros sons e gestos e
vai dando significado a eles por sua relao com os outros, cujos sons e gestos e ele
vai aprendendo a significar. O mundo fsico vai sendo representado pelo beb em suas
estruturas mentais, por assimilao e acomodao, juntamente com o significado
social e cultural dos contedos assimilados. Assim, reorganizando suas estruturas
mentais, suas representaes do real, vai se conhecendo, conhecendo os outros, e
desenvolvendo sentimentos em relao a pessoas e situaes.
Comea, assim, o desenvolvimento do gosto, a base de suas preferncias
estticas, o que lhe d prazer, ou no, o que lhe traz conforto e satisfao de
necessidades e desejos, o que consiste na primeira matriz de sua concepo conceitual
e esttica do real.

Voc pode estar se perguntando sobre a importncia de conhecer como o beb


constri a representao mental (ainda prtica) do mundo e de si mesmo.
Tem toda a importncia, quando se trata da teoria de Piaget, em que conhecer
a gnese, a origem, da percepo, do movimento, do pensamento, da ao e dos
afetos fundamental para se compreender como o indivduo se desenvolve e - o que
interessa muito a voc - como ele percebe o mundo, desenvolve-se e aprende.
Veja

como

importante

para

um

professor

de

artes,

conhecer

desenvolvimento psicolgico do indivduo no incio de sua vida, pois a partir dessas


experincias primeiras que as pessoas vo construindo seus padres cognitivos, scioafetivos, estticos, e ticos. Todos os aspectos do psiquismo se desenvolvem juntos,
entrelaando-se e formando a identidade da pessoa. O mundo externo e o mundo
interno se constroem ao mesmo tempo.
E, o que importante para ns, educadores: cada pessoa, apesar de estar num
mesmo estgio de desenvolvimento que outras, apresenta-se como um indivduo
original, com caractersticas que a diferenciam das outras.
Se voc trabalhasse numa creche, iria observar que, apesar de todos os bebs,
neste estgio de desenvolvimento, explorarem o mundo fsico, mexerem em tudo, se
locomoverem engatinhando, andando ou correndo muito, imitarem o adulto ou uns
aos outros, cada um o faz de um jeito, do seu jeito.
Da mesma forma, voc vai notar que ao longo de todos os estgios de
desenvolvimento, podemos notar o que h de comum entre as pessoas no
desenvolvimento de suas estruturas mentais e padres de ao, e o que h de original
na formao de cada pessoa.
Vamos ao 2. estgio.
2. estgio: Estgio da Inteligncia Intuitiva, ou Pr-Operatrio
Este estgio abrange o perodo de desenvolvimento dos 2 aos 7 anos,
aproximadamente.
Se voc j tiver conhecido uma turma de crianas de 2 anos de uma escola de
Educao Infantil, ou tenha tido contato com crianas desta idade, lembre-se de como
elas se comportam.
Voc se lembrou de como essas crianas caminham? De como se comunicam
entre si e com os adultos? De como articulam as palavras e manipulam os objetos do
ambiente?

O que chama nossa ateno a intensa explorao dos objetos, a brincadeira


solitria de cada uma, em meio ao grupo de crianas, que s se d conta da presena
do colega quando tem interesse em usar algum objeto que este segura. Enquanto
brinca, faz sons tpicos dos brinquedos, como caminhezinhos, cachorrinhos, bumbos,
bonecas.
Se o perodo ou estgio anterior se organiza em torno da percepo e da
motricidade, construindo a inteligncia senso-motora, por volta dos 2 anos se
consolida um outro elemento organizador: a linguagem.
Isso no significa que os gestos, gritos, sons, da criana desde bem pequena
no sejam j a entrada no mundo da linguagem, mas, sim, que a linguagem, o uso de
smbolos para se referir ao mundo, alm de poder lidar diretamente com objetos
concretos, comeam a se tornar mais significativos. Ao invs de s pegar um carrinho,
a criana anuncia que quer faz-lo, ou acompanha seu ato pronunciando o nome do
brinquedo. Ela comea a representar a realidade para si mesma, atravs do uso de
smbolos, incluindo imagens mentais, palavras e gestos. Os objetos e os eventos no
precisam mais estar presentes para serem considerados.
Com a introduo efetiva no mundo simblico do jogo, do desenho e,
sobretudo, da linguagem, as condutas da criana se modificam profundamente, tanto
do ponto de vista cognitivo como scio-afetivo. Ela capaz de, alm de agir, fazer
narrativas, reconstituindo suas aes passadas e antecipando suas aes futuras, pela
representao verbal.
Pela linguagem, a criana se liberta, gradativamente, das amarras do aqui-eagora, colocando sua experincia na dimenso do tempo.

Nen caiu! Nen qu

pap O beb comea a relatar o que viveu, e o que deseja no futuro, ainda se
referindo a si mesmo na 3. pessoa do singular, ocupando o lugar dos pais no
discurso, j que o eu insipiente, ainda.
como se a criana se introduzisse num outro mundo, como se comeasse a
viver em outra dimenso: a da linguagem, a do pensamento.
Dominando cada vez melhor a linguagem, ainda no primeiro ano, imitando os
adultos em seus gestos, sons e na articulao das palavras, associando-as a aes e
objetos, a criana comea, no segundo ano de vida, a efetivamente se relacionar com
as outras pessoas, consigo mesmo e com o mundo, num padro distinto do anterior, o
que denuncia uma reestruturao de seu psiquismo.
A ao se socializa por meio do uso da linguagem, j que a criana consegue
participar de trocas com as outras pessoas: pede algo e recebe, d algo a algum

quando isso lhe pedido, disputa, no s com aes, mas com palavras, um brinquedo
com outra criana: meu!
meu! Este o grito da criana que, na nsia de se distinguir do outro,
demarca seu espao, seus direitos, os objetos que esto em seu poder. A concepo
de meu construda e expressa antes do eu.
Os pais e professores que cuidam da criana deixam de ser apenas figuras
percebidas, vozes, provedores de afeto, para serem pessoas que tm um nome, que
sentem algo, que querem algo, que do ordens criana, que preferem que ela aja de
uma maneira em detrimento da outra.
As relaes da criana vo se configurando na dimenso de uma tica. Ela
respeita os pais, de quem depende, e assume a moral deles. Piaget diz que do ponto
de vista da criana, esta uma moral heternoma, em que a regra, a lei (nomos)
dada pelo outro (hetero).
Nesse sentido, a criana desenvolve a noo de eu ideal, ou seja, desenha-se
em sua mente a representao do tipo de criana que seus pais desejariam que ela
fosse; o que certo ou errado representado mentalmente pela criana, que leva em
considerao a atuao e as opinies externadas pelos pais e professores para tentar
pautar suas aes por esse modelo.
Voc v que a moralidade, em Piaget, tem suas bases na capacidade cognitiva
da criana de compreender e usar a linguagem e dos vnculos afetivos j construdos,
que garantem que ela tenha confiana e respeito em relao aos pais.
Isso no significa que a criana obedea aos ditames da moral dos pais, mas
que comea a saber como deveria agir.
Como a criana comea a conversar com o adulto, colocando em palavras
seus desejos, necessidades e interesses, alm de disputar, pela linguagem, um espao
existencial entre seus iguais, ela se introduz em discusses, opondo-se a outras
pessoas, a favor de suas prprias idias, inicialmente ligadas a fortes desejos.
Essa oposio de idias, muitas vezes acompanhada das chamadas birras, o
prenncio das discusses acaloradas tpicas de outros estgios de desenvolvimento.
O pensamento verbal da criana se mostra egocntrico: ela no consegue se
colocar no lugar do outro e compreender seu ponto de vista.
No segundo e terceiro anos, as crianas j tm uma linguagem mais
aprimorada, ou diferente daquela ligada a seus desejos, diretamente.
Geralmente a partir de um ano, desenvolve-se um tipo de ao o jogo
simblico que a conhecida brincadeira de faz-de-conta: o jogo de casinha, de

boneca, de carrinho, que uma atividade espontnea da criana, e no ensinada a ela


pelo adulto.
Este jogo importante para Piaget porque ele o incio do pensamento, sua
forma mais egocntrica, que vai dar origem a outras formas mais descentradas e mais
socializveis.

O presente e o passado usados na mesma frase, mostram como ela

altera a lgica do pensamento adulto.


Segundo Piaget, no jogo simblico, a criana transforma o real em funo de
seus desejos, revive seus prazeres e conflitos, como se completasse a realidade
atravs da fico que cria. Ela a autora do script e a diretora da pea que executa,
com objetos vrios, que muitas vezes nem exibem semelhanas com o papel que
representam.. O verbo no pretrito imperfeito, denuncia a conscincia que a criana
tem de que se trata de um jogo, que ela, envolvida afetivamente, leva to a srio.
O

pensamento

da

criana

vai

se

desenvolvendo,

por

assimilaes

acomodaes, e ela comea a interiorizar a palavra e desenvolver um pensamento


verbal que busca compreender o real.
Este pensamento se inicia quando a criana comea a querer saber os
porqus de tudo o que percebe e experiencia, alm das perguntas anteriores sobre
onde esto as coisas e pessoas e o que so elas.
Os porqus da criana so difceis serem respondidos, j que o adulto no
consegue compreender o sentido desta pergunta para ela. O que ela realmente quer
saber, se, depois de o adulto responder, fornecendo a causa e a finalidade dos fatos,
ela continua a perguntar sobre o porqu daquela causa ou daquele fim, e assim
indefinidamente, mesmo em relao a fatos que no comportam porqus, porque
ocorrem ao acaso?
Voc, certamente, j esteve na situao de no conseguir satisfazer com suas
respostas aos porqus de uma criana.
Sabe como Piaget decidiu investigar porque isso acontecia?
Piaget formulou a uma criana a pergunta de outra:

Por que o lago de

Genebra no vai at Berna?. E a criana (de 6 anos) respondeu: O lago de Genebra


no vai at Berna porque cada cidade deve ter o seu lago.
Piaget compreendeu, com suas investigaes, que para o pensamento da
criana no h acaso na natureza: tudo tem uma razo de ser.
Este pensamento apresenta as seguintes caractersticas: animismo, finalismo e
artificialismo.
O animismo a tendncia de a criana conceber as coisas como vivas e dotadas
de inteno. O finalismo inclui a conscincia e a intencionalidade: a lmpada acende

(animismo) para iluminar o ambiente para o homem (finalismo); ou as nuvens sabem


que se deslocam para levar a chuva e a noite uma grande nuvem negra que sabe
que cobre o cu na hora de dormir. Da mesma forma, o pensamento para a criana
uma voz, uma pequena voz que est por trs, a voz do vento. O animismo provm de
uma assimilao das coisas prpria atividade, por parte da criana.
Outra caracterstica o artificialismo, ou a crena de que tudo foi construdo
pelo homem ou por divindades, do mesmo modo que se d o processo de fabricao
na sociedade.Os bebs so ao mesmo tempo fabricados e vivos, as montanhas
crescem porque se plantaram pedrinhas depois de t-las fabricado, os lagos foram
escavados.
Este pensamento, animista, finalista e artificialista, regido por leis causais que
se confundem com leis morais: os barcos flutuam porque devem flutuar e a lua
ilumina somente noite porque no ela que manda.
Isso, para ns educadores, importante, pois nos mostra que para a criana
errar uma tarefa cognitiva tem o mesmo carter de errar moralmente, com toda a
carga afetiva que acompanha a falha moral.
Assimilaes e acomodaes resultantes das trocas entre essas crianas e
adultos e de suas experincias com a natureza e o meio fsico, vo tornando este
pensamento cada vez mais articulado, j que ele, espontaneamente, pouco capaz de
prover a adaptao do indivduo.
Desenvolve-se, ento, o pensamento intuitivo que a estrutura mais avanada
de pensamento que a criana constri neste estgio de desenvolvimento. A criana
reconstri o mundo construdo por suas exploraes senso-motoras, agora num
formato representacional: pode antecipar aes, e as configuraes e relaes entre os
objetos.
No incio, um tipo de pensamento marcado pela certeza: a criana no tem
dvidas em relao maneira como v o mundo e discursa sobre ele. No tem a
necessidade de provar, demonstrar o que diz.
O mundo da criana, ento, deixa de ser apenas aquele mundo da concretude
dos objetos que ela explora, e comea a se configurar como representao mental, das
possibilidades do pensamento e da imaginao, e o mundo do dever-ser, construdo a
partir da compreenso tica das relaes humanas.
Por meio de experimentos, Piaget (1964/1994:34, 35 e 36) pde compreender
as caractersticas do pensamento intuitivo. Ele mostrou a crianas dois corpos que se
deslocam, seguindo o mesmo trajeto na mesma direo, um ultrapassando o outro. A
criana intuitiva avaliou que aquele que ultrapassou o outro vai mais depressa. Mas,

se o primeiro percorresse, no mesmo perodo de tempo, um caminho mais longo sem


alcanar o segundo, ou se andassem em sentidos inversos, ou em pistas circulares
concntricas, ela no compreendia esta desigualdade de rapidez, o que mostrou que
sua intuio de rapidez se reduz de ultrapassagem, sem fazer relaes entre o tempo
gasto e o espao percorrido.
Em outro experimento, Piaget apresentou aos sujeitos seis a oito fichas azuis
enfileiradas com pequenos intervalos, e lhes pediu para pegarem outras fichas
vermelhas que poderiam tirar de um monte disposio e fazer com elas uma fileira
igual apresentada.
Acompanhe a maneira como as crianas, em diferentes perodos deste estgio,
resolvem este problema, de acordo com o experimento:

Por volta de 4 a 5 anos em mdia, as crianas constituiro uma fileira

de fichas vermelha do mesmo tamanho que a das azuis, mas sem se preocuparem
com o nmero de elementos, nem com a correspondncia termo a termo de cada ficha
vermelha com a azul.
Piaget avalia que a se v uma forma primitiva de intuio: a criana avalia a
igualdade apenas pelo espao ocupado, ou pelas qualidades perceptivas globais da
coleo, sem fazer a anlise das relaes.

Por volta de 5 a 6 anos, a criana coloca uma ficha vermelha em frente

a cada ficha azul, concluindo, desta correspondncia termo a termo, uma igualdade
das duas colees.
Piaget complementou que embora j se observe um trabalho mais racional e
menos perceptivo, intuitivo, se se afastam um pouco as fichas extremas da fileira das
vermelhas, a criana, que viu que no se tirou nem se acrescentou nada, avalia que as
duas colees no so iguais e afirma que a mais longa contm mais fichas.
Se uma das fileiras desmanchada e se colocam as fichas dela numa caixa
antes vazia, a criana tem dificuldade em avaliar sua equivalncia. Seu critrio dado
pelas informaes visuais ou ticas.: h equivalncia quando existe correspondncia
visual. A igualdade

no se conserva por correspondncia lgica, no havendo,

portanto, uma operao racional.


Essas intuies, que so esquemas motores e perceptivos interiorizados como
representaes, para se tornarem operaes racionais, precisam ser articuladas para
se tornarem mveis e reversveis.
Em que consiste a reversibilidade?
Reversibilidade a possibilidade de reverter uma ao mentalmente, desfazla. Se o pensamento reversvel, ele pode seguir a linha de raciocnio de volta ao

ponto de partida. A reversibilidade uma construo mental da criana, a partir de seu


contato com o mundo, por meio de assimilaes e acomodaes.
A reversibilidade no ensinada criana, nem observada por ela, j que
a maior parte das aes sensrio-motoras so irreversveis por definio: a gua que sai da
torneira no pode voltar a ela. Uma bola atirada no pode voltar mo do atirador em sentido
reverso. Algumas aes so reversveis ou quase. Uma porta ou um porto pode ser aberto e
fechado. Um objeto (como um bloco) pode ser virado e revirado novamente. (Wadsworth,
1993:95)

No exemplo acima, se as moedas so afastadas, a criana, rigidamente,


acredita que mudou a relao de igualdade de quantidade de moedas entre as fileiras.
Se conseguisse reverter mentalmente a ao, como mais tarde vai conseguir, ela
conseguiria refazer mentalmente a fileira alterada e avaliar, racionalmente, que a
quantidade de fichas no mudou.
Enquanto o pensamento intuitivo, quer dizer, no operatrio, ou no racional,
a criana no constri o esquema de conservao, isto , ela no avalia que a
quantidade de uma matria permanece a mesma, independentemente de quaisquer
mudanas em uma dimenso irrelevante. O exemplo da conservao da noo de
nmero est dado no experimento citado das duas fileiras de fichas.
Veja bem que a Piaget interessava mais conhecer os considerados erros das
crianas, do que submet-las a testes de medida de QI. Ele verificou que os erros
no passam das formas prprias a cada estgio de a criana apreender o mundo, que
so, na verdade, caractersticas, e no erros. Alis, o conhecimento desses erros o
que nos possibilita conhecer como a criana constri o conhecimento e se desenvolve
psicologicamente.
A criana comea a ver suas teorias intuitivas serem desafiadas pelo discurso
das pessoas mais velhas e pela forma como os fatos transcorrem em seu cotidiano. Os
tais erros, em contato com o mundo exterior e as outras pessoas provocam um
desequilbrio mental, so a alavanca para o desenvolvimento de novas estruturas
mentais que capacitam a criana a tornar seu pensamento lgico.
Quanto ao desenvolvimento da sociabilidade e da moralidade, neste estgio, a
criana desenvolve sentimentos de afeio, simpatia e antipatia, ligados socializao
das aes, interesses e valores e sentimentos morais intuitivos.
Os interesses das crianas podem ser notados atravs de seus desenhos, de
expresses verbais, das brincadeiras, da forma como se aplicam nas vrias atividades,
do ritmo no desenvolvimento de atividades fsicas e mentais.
De acordo com a forma como os adultos valorizam suas atitudes e aes e com
o sucesso ou fracasso, real ou imaginrio, que tenha em seus empreendimentos, a
criana desenvolve um julgamento de si mesma.

De acordo com a valorizao mtua entre a criana e as outras pessoas,


baseada em valores e preferncias comuns, a criana vai criando laos afetivos em seu
ambiente: o adulto que compreende e apia suas necessidades, o colega que brinca do
que ele gosta, o ambiente que lhe permite fazer exploraes e experimentaes.
O sentimento de respeito para com os pais, um misto de afeto e temor, o
alicerce dos primeiros sentimentos morais, que geram a noo de dever e possibilitam
criana comear a julgar o que certo e o que errado. A moral heternoma,
como vimos, e vai sustentar o desenvolvimento de valores morais e afetivos
posteriores.
Nesse estgio do desenvolvimento, as crianas freqentam as escolas de
educao infantil, em que so introduzidas em ambiente propcio para a sua
socializao, o desenvolvimento de habilidades lingsticas e de raciocnio, e em
situaes de jogo, espontneo e de regras.
Para voc, futuro professor de artes, importante compreender que este
estgio, segundo Piaget, marcado pelo desenvolvimento da intuio, um momento
riqussimo de construo da realidade e da identidade por parte da criana, j que
nesse estgio que a criana desnvolve a linguagem, e o pensamento, de uma maneira
que tpica da infncia, muito diferente da do adulto.
Entretanto, para quem tem intimidade com o mundo da arte, este estgio de
desenvolvimento da criana mais interessante do que para outros educadores,
porque esse jeito de a criana conceber o mundo, represent-lo, express-lo pelo
desenho e por palavras e agir nele inicialmente como jogo simblico, depois usando
imagens e concepes animistas, finalistas e artificialistas, transitando da realidade
fantasia, transpondo sua experincia pessoal, no mundo humano, para o mundo da
vida em geral e at para o inanimado, tomando-se como centro e medida de todas as
coisas - um modo superado pela lgica assumida pelo mundo cientfico, no campo
cognitivo, mas que retomado e valorizado pela literatura, pelo teatro, pela pintura,
escultura. O artista, o dramaturgo, o pintor, o poeta, valorizam esses processos
intuitivos, que resgatam a fantasia, a magia, e fazem conversar mundos que a lgica e
a cincia distinguem e tomam como antagnicos.
O desenho da criana neste estgio uma maneira original de ela expressar
sua concepo de mundo. Neste curso de Licenciatura em Artes, certamente voc vai
estudar o processo de construo do desenho infantil, desde os primeiros rabiscos que
a criana faz sem uma inteno representativa explcita, at suas produes mais
sofisticadas.

O desenvolvimento da intuio, portanto, no apenas um passo para a


construo da lgica, mas um momento que permite criana olhar o mundo e
represent-lo sem ter como limite o certo e o errado, mas explorando as possibilidades
da criao, fazendo-a experienciar a vida como sua autoria, agindo como sujeito
criativo. E todos ns j vivemos esse momento, no ?
As intuies da criana, nos campos cognitivo, afetivo e social, vo se
articulando e se tornando reversveis, por meio de assimilaes e acomodaes, e isso
muda qualitativamente sua forma de ver o mundo. o que Piaget analisa no 3.
estgio do desenvolvimento psicolgico.
3. estgio: Estgio das Operaes Intelectuais Concretas
Neste estgio, h mudanas radicais na estrutura psquica da criana e no seu
comportamento.
Aos sete anos, idade aproximada em que ele se inicia, a criana capaz de se
concentrar em trabalhos individuais e de ter um comportamento cooperativo em
relao a seus colegas. Seu pensamento no se centra mais em aspectos perceptuais
do estmulo, mas se descentra, permitindo a compreenso dos passos sucessivos de
transformaes concretas ocorridas no ambiente e a construo de operaes lgicas.
Ela distingue seu pensamento do de outra pessoa e levada a justificar suas
idias socialmente. Assim, a linguagem deixa de ser egocntrica. capaz, ento de se
envolver em discusses argumentativas, e de fazer reflexes, coordenando os diversos
pontos de vista a que tem acesso, at chegar a uma construo lgica, por
assimilaes e acomodaes.
Os jogos de regra iniciados no perodo anterior se tornam mais complexos, o
que promove assimilaes e acomodaes de estruturas cognitivas, scio-afetivas e
morais. A criana pensa antes de agir, planeja suas atividades, e pode seguir regras
socialmente colocadas. Afetivamente, desenvolve sentimentos calcados em valores
racionais, e uma moral, que, embora heternoma ainda, no intuitiva, mas leva em
conta valores como justia, contrapondo a razo aos desejos.
Piaget mostra que antes de se tornar operacional, o pensamento intuitivo se
articula, por assimilaes e acomodaes, e a criana apresenta algumas formas de
explicao para fenmenos naturais, que o epistemlogo suio constata serem
semelhantes s concepes que os gregos tinham do universo.
A criana explica a origem dos astros no mais por uma fabricao
(artificialismo) humana, como anteriormente, mas por gerao natural: o sol e a lua

nasceram das nuvens, as nuvens, da fumaa do ar. As pedras so formadas de terra e


esta da gua, por transmutao, de modo semelhante aos filsofos cosmologistas
gregos a que nos referimos na primeira Unidade. Sobre a origem e formao de
elementos

mais

prximos

da

criana,

ela

desenvolve

uma

teoria

atomista,

aproximadamente aos 7 anos, que, embora no constituindo um sistema de


explicao, assemelha-se escola atomstica do filsofo grego Demcrito, que viveu
no perodo pr-socrtico. Ela acredita que tudo se compe de pequenssimas
partculas.
Piaget confirma, por experincias, que a criana de aproximadamente 7 anos
capaz de raciocinar segundo o princpio de conservao ou permanncia.
Leia o experimento piagetiano abaixo:
Apresenta-se criana dois copos de gua de formas semelhantes e dimenses
iguais, cheios at uns trs quartos. Em um deles, jogamos dois pedaos de acar,
perguntando, antes, se a gua vai subir. Uma vez imerso o acar, constata-se o novo
nvel e pesam-se os dois copos, de modo a realar que a gua contendo o acar pesa
mais que a outra. Pergunta-se, ento, enquanto o acar se dissolve: 1., se uma vez
dissolvido, ainda ficar alguma coisa na gua; 2. se o peso ficar maior ou igual ao da
gua clara e pura; 3. se o nvel da gua aucarada abaixar at se igualar com o do
outro copo, ou se permanecer como est. Pergunta-se o porqu de todas as
afirmaes da criana e, depois de terminada a dissoluo, retoma-se a conversa, aps
constatar a permanncia do peso e volume (do nvel) da gua aucarada. As reaes
foram claras e a ordem de sucesso foi to regular, que se pode extrair destas
perguntas consideraes diagnsticas para o estudo dos atrasos mentais.
Crianas menores de 7 anos: negam, em geral, qualquer conservao do acar
dissolvido e, portanto, do peso e do volume. Para elas, o acar derreter implica sua
total exterminao ou desapario da realidade. Quando perguntadas sobre porque o
gosto do acar permanece, as crianas dizem que ele vai aos poucos desaparecer,
como um odor;
Crianas de aproximadamente 7 anos: para estas, o acar permanece,
transformado em gua, ou num xarope que se mistura gua; as mais adiantadas,
nessa fase, sustentam que o pedao de acar se desfaz em pedacinhos, que se
tornam cada vez menores, at ficarem bolinhas invisveis, que do o gosto aucarado
gua. Quando desaparecer o gosto, vai abaixar o nvel da gua, porque desapareceu o
acar;
Crianas de 9 anos, aproximadamente: a criana acrescenta a esse raciocnio a
noo de que cada bolinha ter seu peso e, somando todos esses pesos parciais vai-se

encontrar o peso dos dois pedaos imersos inicialmente. Entretanto, nesta idade elas
ainda no desenvolveram a noo de conservao de volume;
Crianas de 11, 12 anos, generalizam seu esquema explicativo para o prprio
volume, declarando que as bolinhas ocupam cada uma um lugar, sendo a soma dos
espaos igual dos pedaos imersos, de maneira que o nvel da gua permanece o
mesmo.
Essa experincia mostra que a criana, aproximadamente aos 7 anos capaz
de compreender racionalmente que a substncia permanece, apesar de mudanas
observveis. O processo equivalente quele que ocorre quando o beb consegue
compreender que um objeto existe, mesmo que no esteja em seu campo perceptivo.
A noo de permanncia ou conservao obedece a uma seqncia: primeiro a
criana reconhece a permanncia da substncia (o acar continua existindo na gua),
depois a de peso (o peso da gua permanece, mesmo depois que o acar se dissolve)
e de volume (o nvel da gua no se altera depois que o acar se dissolve).
Essa noo de conservao condio para o desenvolvimento do pensamento
operacional-concreto, a primeira lgica que o indivduo desenvolve.
E a noo de conservao ocorre quando o pensamento se torna reversvel,
pelo processo de articulao entre as estruturas intuitivas internas e a organizao do
mundo objetivo.
H dois tipos de reversibilidade: a inverso e a reciprocidade.
Inverso a capacidade de a criana reverter mentalmente uma ao.
Reciprocidade ou compensao, a capacidade de a criana raciocinar e deduzir
que a mudana na relao entre as vrias dimenses de um corpo, no altera sua
rea, peso ou volume, se no forem alteradas uma dessas dimenses. Este tipo de
reciprocidade requerida para resolver problemas de conservao.
Apresentamos alguns exemplos de experimentos que exigem a capacidade de
reciprocidade, nos exemplos abaixo:
Inverso: Apresenta-se a uma criana 3 bolas A, B, e C, do mesmo tamanho,
mas de cores diferentes. As bolas so colocadas num cilindro na ordem CBA. As
crianas, ao final do estgio anterior, prevm, corretamente, que elas aparecero
nessa mesma ordem. Mas, se se gira em 180 graus o tubo, elas continuam predizendo
a mesma ordem, e se espantam de ver que saem na ordem ABC. A criana operacional
concreta pode inverter mentalmente a ao, ou realizar uma inverso mentalmente e
deduzir, racionalmente, a ordem correta, ABC, das bolas, depois da rotao do tubo
em 180 graus.

Reciprocidade ou compensao: Apresentam-se criana dois copos iguais com


o mesmo nvel de gua e 1) se pergunta a ela qual dos dois tm mais gua ou se os
dois tm a mesma quantidade, ela reconhece a igualdade e, 2) na sua frente, colocase a gua de um deles num copo mais alto, refazendo-se a pergunta: ento, a criana
intuitiva, com menos de 7 anos, no v a equivalncia entre eles e afirma que um ou
outro (geralmente o mais fino e alto) tem mais gua. Aproximadamente aos 8 anos, a
criana capaz de desenvolver a noo de conservao de volume referente a
lquidos. A conservao para volumes slidos costuma se desenvolver aos 11, 12 anos.
importante que compreendamos o sentido dessas concluses de Piaget:

Esses esquemas de conservao no se desenvolvem da noite para o

dia, mas aps muita experincia do sujeito em que ocorrem assimilaes e


acomodaes, com reorganizaes dos esquemas construdos mentalmente;

Eles ocorrem numa seqncia invarivel: conservao de nmero (5-6

anos), de substncia (7-8 anos), de rea (7-8 anos) de volume lquido (7-8 anos), de
peso (9-10 anos) de volume slido (11-12 anos);

Os esquemas de conservao no so ensinados criana, nem brotam

independentemente das experincias do sujeito resultam da relao entre as


estruturas mentais prvias e os elementos presentes em situaes concretas que o
sujeito vivencia.
Voc deve estar imaginando as mudanas que ocorrem nos esquemas afetivos
da criana neste perodo.
Assim como no nvel cognitivo a criana desenvolve a reversibilidade, no nvel
afetivo os sentimentos por determinadas pessoas passam a ganhar permanncia ou
conservao (no perodo anterior, a criana gostava de um objeto ou uma pessoa hoje
e amanh j no gostava mais, dependendo da situao experienciada). A criana
consegue resgatar os sentimentos passados no momento presente e reconhecer o que
sentiu antes, levando isso em conta no desenvolvimento dos sentimentos atuais. Ela
desenvolve a capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa, imaginar o que esta
sente e pensa.
Alm disso, os sentimentos ganham reciprocidade: a criana resgata os
sentimentos que os adultos expressaram em relao a ela no passado, e passam a
interagir afetivamente, levando em conta o que o outro sente por ela no momento. Os
sentimentos dela em relao aos outros e dos outros em relao a ela so construdos
em interao.
No nvel do desenvolvimento moral, o sentimento de respeito, que antes era
unidirecional da criana para com o adulto passa a ser recproco.

O adulto comea a ouvir mais e a compreender o que a criana tem a dizer e o


que ela sente e deseja e o respeito mtuo embasa um novo tipo de moralidade, menos
heternoma, caminhando progressivamente para um nvel maior de autonomia.
Nesse estgio de desenvolvimento, as crianas freqentam as sries iniciais do
ensino fundamental e consolidam suas aquisies do cdigo lingstico escrito e das
representaes matemticas, sendo introduzidas formalmente no estudo de disciplinas
que os atualizam em relao s conquistas do pensamento cientfico.
Vimos como se inicia o desenvolvimento do pensamento racional, ou das
operaes lgicas, no estgio das operaes lgicas concretas: pela construo da
reversibilidade do pensamento.
As operaes concretas deste estgio so as primeiras que se tornam
verdadeiramente lgicas. As intuitivas so pr-lgicas.
O que so operaes lgicas? Por que as chamamos de operaes lgicas
concretas?
So aes que se do no nvel da representao mental, controladas pela
atividade cognitiva e no pelas percepes; so construdas a partir de estruturas
anteriores, como uma funo de assimilao e acomodao, como todas as estruturas
cognitivas; so meios de organizar a experincias em esquemas mentais que so
superiores a organizaes prvias.
As operaes so o resultado do processo de constituio de sistemas de
conjuntos de aes passveis, ao mesmo tempo, de composio e reviso; supem
algum nvel de conservao; relacionam-se a sistemas de operaes; so reversveis;
apresentam duas estruturas centrais: a seriao e a classificao.
A seriao consiste na capacidade de organizar mentalmente um conjunto de
elementos, em ordem crescente ou decrescente de tamanho, peso ou volume. Por
meio dela, se ordenam objetos de acordo com diferenas.
Leia a descrio de um experimento de seriao realizado com crianas:
Apresenta-se criana um conjunto de aproximadamente 10 varetas com
variaes pequenas mas perceptveis. Solicita-se que ela ordene as varetas da menor
para a maior. O examinador pode mostrar uma ordenao j pronta criana antes de
pedir que ela construa a sua. As pesquisas de Piaget distinguiram cinco nveis no
desenvolvimento da seriao do comprimento:

ordem aparente;

Aos 4 anos: as crianas colocam as varetas em uma disposio sem

Entre 4 e 5 anos: as crianas constroem pares, contendo cada um

uma vareta maior e outra menor, sem relaes entre os pares; comeam a

formar

grupos de 3 varetas, sem nenhuma ordem regular entre eles.

De 5 a 7 anos: as crianas ordenam as varetas de modo a se

observarem coordenaes parciais: podem alinh-las pela extremidade superior, sem


levar em conta o alinhamento da base , ou conseguem ordenar corretamente 4 ou 5
varetas, mas no todas.

Aos 7/8 anos, as crianas: a) primeiramente seriam todas as varetas,

empiricamente, corrigindo os erros no processo; b) as crianas empregam uma


estratgia para resolver o problema, como escolher a maior vareta primeiramente e
depois buscar a segunda maior, a terceira maior, e assim por diante. Elas podem, at
resolver o problema com anteparo visual, sem verem o que fazem.
O processo de seriao se d, como todos os outros, numa seqncia previsvel,
embora no em idades fixas, por meio de assimilaes e acomodaes.
A criana de 8 anos consegue fazer a seriao racionalmente, porque j
desenvolveu a compreenso da relao (propriedade) de transitividade: se A menor
que B e B menor que C, ento A necessariamente menor que C. Assim, toma
decises no por testes empricos, mas por compreenso das relaes entre as
varetas.
A classificao, que outra operao lgica desenvolvida neste estgio, a
capacidade de agrupar mentalmente objetos, de acordo com as semelhanas.
Leia este outro experimento:
Apresentam-se s crianas conjuntos de objetos (como formas geomtricas,
variando em tamanho e cor) e se solicita a elas que coloquem juntos os objetos que
so semelhantes. Piaget reconheceu trs nveis de desenvolvimento da capacidade de
classificao:

Crianas de 4 ou 5 anos: tendem a selecionar objetos por semelhanas

em um aspecto ocasional (ex.: crculo preto com crculo branco; ou tringulo branco e
crculo branco);

Crianas de 7 anos: formam colees de objetos semelhantes em torno

de uma dimenso: classificam pela forma, ou pela cor, sem, entretanto fazer relaes
entre as colees, sem compreender a relao entre uma classe e uma subclasse.
Se nesse nvel se lhes apresentam 20 contas de madeira marrons e 2 contas de
madeira brancas.

Depois de concordarem que todas as contas so de madeira, se lhes


perguntamos H mais contas de madeira, ou mais contas marrons?, elas respondem
que h mais marrons, incapazes de comparar a subclasse de contas marrons classe
maior de contas de madeira. No compreendem o conceito de incluso de classe.
Crianas em torno de 8 anos: J construram o princpio da incluso de classe e
respondem que h mais contas de madeira. Ento, podem classificar objetos
considerando

no

as

propriedades

empiricamente

percebidas,

mas

aquelas

racionalmente concebidas.
As crianas capazes de operar classificaes racionalmente, so capazes de
desenvolver o conceito de nmero, pois este resulta da sntese das operaes lgicas
de seriao e incluso. Envolve a noo de ordem (seriao) e de pertencimento a
uma classe (incluso). O nmero 5 representa uma posio numa srie (depois do 4, e
antes do 6) e parte de um conjunto que inclui 1, 2, 3 e 4.
Neste estgio do desenvolvimento, o conceito de causalidade se desenvolve
tambm numa seqncia fixa, como os outros. Um exemplo a explicao da criana
de 7 a 12 anos sobre o que ocorre com o acar dissolvido no copo de gua, como
vimos anteriormente.
A construo mental dos conceitos racionais de tempo e velocidade tambm
segue uma seqncia, sendo que comeam a se desenvolver por volta dos 8 anos de
idade.
Em termos de sociabilidade, as crianas deste estgio, que, como vimos,
desenvolvem a conservao de sentimentos e valores e uma moral de reciprocidade,
so capazes de se relacionar com outras crianas e com o adulto em regime de
cooperao.
O desenvolvimento de sua autonomia progride, ela capaz de argumentar
sobre suas idias e preferncias afetivas e de comear a controlar seus impulsos por
deciso racional, graas ao sentimento racional da vontade, que corresponde a decidir
racionalmente e no agir guiado pelas paixes. Comea a se estabelecer, ento, um
equilbrio paixo/razo.
O importante que voc se lembre de que todo este processo que vai do
pensamento intuitivo s operaes racionais ocorre na relao da criana em contato
com objetos e pessoas em sua concretude. Da se denominar este estgio Operatrio
Concreto.
Interessante a forma como a criana pensa, no ? Voc teve vontade de fazer
essas experincias com crianas que conhece? Muitas pessoas fazem isso. uma boa
maneira de consolidar sua aprendizagem. Talvez voc esteja achando a leitura mais

agradvel, at agora, j que consegue identificar essas formas de pensamento no s


em crianas, mas em pessoas de seu convvio. O importante que voc considere que,
para Piaget, conhecer a maneira como as pessoas pensam, nos vrios momentos de
desenvolvimento, uma informao essencial, no para julgar suas concepes como
erradas,

mas

para

conhecermos

momento

do

processo

de

construo

do

conhecimento em que ela se encontra.


Em termos do ensino-aprendizagem das artes, as crianas, neste estgio,
comeam a classificar eventos e olhar o mundo de acordo com padres lgicos, o que
torna suas expresses artsticas mais submissas expectativa do outro, especialmente
do adulto. Preocupam-se com a aprovao que sua produo vai ter por parte do
professor, dos colegas, dos pais e irmos. Ao escolherem a cor do desenho que fazem
de alguma figura, como frutas, por exemplo, vo fazer corresponder a cor que
escolhem com a cor que cada fruta apresenta na realidade: a banana, amarela, a
ma, vermelha, a laranja, alaranjada, e assim por diante. Diferente das crianas mais
novas, que podem pintar o cu de alaranjado, ou a banana de azul, por exemplo.
Se as crianas falham em corresponder as expectativas dos outros ou elas
mesmas verificam que seu desenho no se assemelha realidade, muito comum que
comecem a no querer mais desenhar, dizendo no sei desenhar, ou fulano desenha
bem e eu desenho mal.
At mesmo a expresso corporal, os gestos, a voz da criana, passam a ser
avaliados por ela mesma e ela espera que seus colegas ou os adultos aprovem ou no
suas aes, para se sentir segura em repet-las.
Enfim, diferentemente da criana do estgio intuitivo, agora, aproximadamente
depois dos sete anos, a criana busca se adaptar forma convencional de ser, de
desenhar, de cantar, de representar personagens, de agir de um modo geral.
4. estgio: Estgio das Operaes Formais
A partir dos 12 anos, aproximadamente, o pensamento comea a se libertar da
experincia direta e as estruturas cognitivas se organizam, de modo que o raciocnio
se torna lgico e formal, isto , no depende de processos empricos, mas de relaes
racionais, operadas mentalmente.
De concreto, o pensamento passa a ser abstrato, e esta mudana
desencadeada por desequilbrios causados por desafios a que o sujeito se submete em
suas relaes com o mundo fsico e social.

A criana, ou jovem adolescente, torna-se capaz de raciocinar de forma efetiva


sobre o presente, o passado e o futuro, assim como sobre questes hipotticas e
problemas proposicionais verbais.
O sujeito se torna capaz de introspeco, consegue pensar sobre seu prprio
pensamento e sentimentos, como se fossem objetos.
A criana operacional concreta s pode raciocinar sobre e resolver cada
problema isoladamente, sem articul-lo a outros. O adolescente que desenvolve as
operaes formais desenvolve a capacidade de empregar teorias e hipteses na
soluo de problemas, usando vrias operaes intelectuais simultaneamente.
Embora, ento, as estruturas formais lgicas do pensamento emerjam das
estruturas concretas, por assimilaes e acomodaes, so qualitativamente diferentes
dessas, podendo ser de tipo hipottico-dedutivo, cientfico-indutivo e reflexivoabstrato.
Pensamento abstrato aquele coordenado por princpios gerais, possibilitados
pelo desenvolvimento das operaes formais. As operaes formais diferem das
concretas, na medida em que estas abrangem a soluo de problemas palpveis,
vividos no presente e aquelas podem se aplicar a problemas hipotticos, quer eles
possam vir a ocorrer ou no. As operaes formais caracterizam-se pelo raciocnio
cientfico, funcionando pela elaborao de hipteses e teses.
Para voc ter uma idia do que caracteriza o pensamento abstrato, passamos a
relacionar abaixo as estruturas desenvolvidas no estgio operacional formal.
As estruturas de raciocnio desenvolvidas no estgio das operaes formais so:

raciocnio
hipottico-dedutivo

raciocnio
cientfico-indutivo

raciocnio
reflexivo-abstrato

Como podemos definir esses tipos de raciocnio?


Raciocnio hipottico-dedutivo :
Hipottico: raciocnio que transcende a percepo e a memria e lida com
objetos dos quais no temos conhecimento direto, ou objetos hipotticos;
Dedutivo: raciocnio que vai das premissas concluso, ou do geral para o
especfico.

Ex.: se A menor que B, e B menor que C; ento A menor que C ou

se (A<B e B<C); ento (A<C)


Se Artur mais novo que Paulo; e Paulo mais novo que Jos; ento Artur
mais novo que Jos.

O indivduo no estgio operacional formal consegue raciocinar sobre hipteses,


como diante da instruo Suponha que a neve preta, enquanto que a operacional
concreta se recusar a raciocinar, porque isso falso.
O raciocnio hipottico-dedutivo no tem compromisso com o mundo emprico e
possvel se ter um raciocnio lgico correto, independentemente da verdade ou
falsidade de seu contedo.
Raciocnio cientfico-indutivo :
o raciocnio que vai de fatos especficos s concluses. Em cincia se usa este
raciocnio para se construrem generalizaes ou leis cientficas.
Os indivduos neste estgio so capazes de raciocinar sobre problemas de
maneira muito semelhante dos cientistas: formulam hipteses, experimentam,
controlam variveis, registram efeitos e extraem concluses sistemticas dos
resultados.
Neste estgio, o sujeito realiza o raciocnio combinatrio, coordenando seu
pensamento relativo a diversas variveis ao mesmo tempo. Ele no baseia seu
raciocnio na observao, mas vai alm dela, e constri variveis mentalmente e as
verifica por experimentao sistemtica. Quanto mais o sujeito se desenvolve nesse
estgio, mais ele capaz de testar as variveis sistematicamente na anlise
combinatria: ele isola uma varivel e a testa, para depois passar a testar cada uma
das outras.
Raciocnio reflexivo-abstrato ou abstrao reflexiva:
o mecanismo mental utilizado na construo do conhecimento lgicomatemtico. um pensamento interno ou reflexo baseada no conhecimento
disponvel, que pode resultar em conhecimento novo. As analogias so abstraes
reflexivas.
Ex.: Cachorro est para plo assim como pato est para penas um raciocnio
por analogia.
O raciocnio analgico construdo quase que exclusivamente independente do
contedo. Comparam-se relaes entre pares. E relaes no so observveis.
Embora o raciocnio abstrato formal no seja atrelado a dados empricos h,
segundo Piaget, alguns contedos que s podem ser manipulados racionalmente por
indivduos que estejam no estgio operacional formal.
O

adolescente,

metacognitivos,

ou

graas

seja,

pode

ao

pensamento

refletir

formal,

respeito

dos

desenvolve
prprios

mecanismos
processos

de

pensamento, recuperando os passos seguidos para a soluo de problemas. O


conhecimento do processo de resoluo de problemas o capacita a desenvolver
estratgias mais eficientes diante de novos problemas.
Acompanhando o desenvolvimento do longo processo de construo da
cognio, desde os primeiros movimentos e as primeiras percepes do beb at o
pensamento lgico abstrato do jovem adulto, compreendemos, por meio do trabalho
de Piaget, como se desenvolvem as estruturas cognitivas, habilitando o indivduo a
agir, sentir, e a pensar o mundo em consonncia com o estado mais avanado do
pensamento cientfico e formal alcanado pela humanidade.
Da mesma forma, desenvolve-se o psiquismo do ponto de vista afetivo, social e
moral.
Tendo construdo as estruturas psquicas que o habilitam a compreender o
mundo tal como , e a construir mentalmente um mundo ideal, habitam este seu
mundo com sua utopia que orientam, tambm, as construes no nvel da
afetividade. Os adolescentes se identificam com seu grupo etrio, contrapem-se aos
adultos e aos parmetros que organizam o funcionamento social e poltico.
Um novo mundo, que inclua novos elementos propostos pelos jovens, mais
humanitrios, mais justos, mais voltados para o amor e a busca da igualdade,
buscado por eles como a forma mais logicamente correta para se viver. Eles fazem
poucas concesses ao mundo dos pais e autoridades e defendem propostas
revolucionrias.
O adolescente se sente em p de igualdade com o adulto, mas diferente dele,
menos conformista, no submisso s determinaes dos poderes sociais e polticos.
Defende a felicidade individual e a social como uma extenso desta.
A personalidade se consolida na adolescncia, orientando-se para o mundo
social, nas relaes do jovem com as outras pessoas, na escola, no trabalho, em seu
relacionamento afetivo com o/a parceiro/a, visando a futura construo de uma
famlia. A moralidade do adolescente conquista um alto nvel de autonomia,
contrapondo-se, inicialmente, do adulto.
Nas relaes afetivas e morais, o jovem leva em conta as intenes das pessoas
e no s suas aes, e compreende que importante ser fiel nas amizades e no
mentir para as pessoas, ser justo, desenvolvendo uma moral de cooperao, buscando
a igualdade.
A adolescncia, na teoria de Piaget, portanto, um momento da vida em que a
mudana a tnica: criticando o mundo real dos adultos, o jovem prope novas
formas de organizao para a sociedade, novas maneiras de se conceber o amor, a

justia, a beleza, a liberdade. At por isso, ele engaja-se em grupos, em gangues, e


afilia-se a movimentos sociais, polticos, religiosos.
E o interessante nisso tudo que no s ele, adolescente, se transforma, fala
uma nova linguagem, tem comportamentos diferentes, veste-se de forma diferente
dos adultos, prope novas formas de relacionamento afetivo-sexual, mas, agindo de
formas novas, faz mudarem muitos costumes, valores e comportamentos na
sociedade. Piaget considera, por isso, que os adolescentes so motores de mudanas
sociais.
Em termos da apreenso/produo esttica, tanto quanto no campo da tica, os
adolescentes, conhecendo a maneira de os adultos conceberem o mundo, propem
novas perspectivas para o olhar, desenham o mundo segundo seus sonhos, fantasias,
utopias. Sua produo esttica crtica. Tendo ele j uma viso da lgica do adulto em
termos de esttica, prope transgresses na poesia, na msica, na literatura, na
pintura, nas artes dramticas. E, diferentemente das crianas do estgio anterior, eles
escolhem a cor que usam em seus desenhos e pinturas, que no necessariamente
correspondem usada convencionalmente, ou cor natural das coisas representadas.
Eles podem, at, recriar as formas, estilizar os objetos, deform-los. Entretanto, este
processo - embora seja aparentemente igual ao da criana pequena, que, como
dissemos, pode pintar o cu de alaranjado, por estar olhando e construindo o mundo
sem os parmetros rgidos do mundo adulto, mas por seus prprios critrios intuitivos
- um processo consciente e intencional na adolescncia, uma recriao do mundo, no
mbito da arte.
Os adolescentes, como seus heris, muitas vezes, artistas e poetas que
desconstroem a lgica adultocntrica, aceita como a mais correta.
Exemplo disso so as msicas preferidas dos adolescentes, cujas letras e
melodias so apreciadas por eles e freqentemente desqualificadas pelos adultos. Ou
as pixaes de muros, os desenhos com que enchem seus cadernos escolares, as
tatuagens e piercings que enfeitam seus corpos, seus cabelos excntricos.
Voc,

como

educador,

vai

ter

contato

com

alunos

nessa

fase

de

desenvolvimento e por isso importante que pense sobre o sentido que tudo isso tem
para eles: na verdade, so pessoas que vivem um momento de formao da
personalidade, carregado de emoo, e que tentam se inserir no mundo adulto, sem
perder sua originalidade.
E o desenvolvimento na idade adulta, como se d?
O desenvolvimento na Idade Adulta

Observamos que, comumente, o adulto mais socivel que o adolescente, mais


ajustado socialmente, que vive respeitando as leis sociais, mesmo que eventualmente
as critique e proponha mudanas na ordem estabelecida.
Podemos, realmente, observar que o adulto critica a sociedade de dentro dela,
quer transform-la para que ela melhore, e o adolescente, no incio, ainda egocntrico,
fica com um p fora, tentando reformar a sociedade para ela caber em seu projeto
pessoal.
Na medida em que o jovem se exercita no padro do pensamento formal e
abstrato, em contato com a sociedade j estabelecida, ele vai sofrendo a resistncia do
sistema social diante de suas propostas, e vai negociando com as pessoas as
possibilidades de se adaptar socialmente.
Por meio de assimilaes e acomodaes, o adolescente comea um processo
de ajuste entre suas utopias e as possibilidades de se inserir no mundo adulto de uma
maneira no submissa, mas propondo modificaes.
Ele, agora, sendo capaz de visualizar vrias possibilidades de estar no mundo,
pode at ser um adulto revolucionrio, afiliar-se a partidos, assumindo doutrinas
polticas e traando estratgias revolucionrias.
Da perspectiva do pensamento de Piaget, o desenvolvimento do adulto no
consiste em mudanas das estruturas tpicas de apreenso cognitiva ou de relao
afetiva o estgio das operaes intelectuais formais e do pensamento abstrato
alcanado na adolescncia, que pode se aprimorar pelo resto da vida, o mais alto
nvel de desenvolvimento do indivduo, segundo Piaget.
O que muda na idade adulta so as formas de lidar com o mundo, articulando
seu pensamento e sua afetividade, de modo a compartilhar com os outros maneiras de
agir no mundo especialmente no trabalho e de relacionar-se afetivamente
especialmente na famlia e nas relaes de amizade.
Pode-se considerar que esta a marca do desenvolvimento adulto para Piaget:
inserir-se no mundo da cultura e da sociedade, fazer trocas cognitivas e afetivas,
construindo coletivamente o conhecimento e relaes afetivo-sociais slidas, tudo isso
se consolidando por meio do trabalho.
Piaget fala do sujeito ideal, constri um modelo terico de indivduo, a partir de
suas experincias com amostras de sujeitos. Sua teoria, portanto, um modelo
cientfico, baseado numa concepo de cincia construtivista, que no o retrato do
mundo emprico, nem uma construo descolada do mundo concreto.

Sua teoria guarda relaes com o mundo concreto, mas no se resume ao


mundo. Fala de um sujeito construdo a partir de pessoas concretas, mas seu sujeito
no o ser humano concreto. O modelo ideal de desenvolvimento psquico do sujeito
do conhecimento , para Piaget, o do cientista, j que este no s capaz de construir
um sistema de teorias explicativas e compreensivas da realidade, mas torna possvel a
aplicao de suas descobertas para o aprimoramento e o progresso da vida humana.
Assim Piaget concebe o desenvolvimento dos processos psquicos ligados
cognio, construo do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo acompanhado
pelo scio-afetivo e pelo moral: o indivduo, na medida em que constri o mundo
mentalmente e age nele objetivamente, constri a si mesmo, inserido neste mundo, e
desenvolve maneiras de se ligar afetivamente aos outros, de agir segundo sua
compreenso do que certo ou errado, justo ou injusto, que so (formas) compatveis
com os modos de compreenso intelectual por ele construdos.
O ideal de indivduo para Piaget no se resume forma mais avanada de
desenvolvimento, mas a cada estgio corresponde um ideal de desenvolvimento: o
beb ideal, a criana ideal, o adolescente e jovem ideais, o adulto ideal. Podemos
acompanhar uma trajetria ideal do desenvolvimento na psicogentica de Piaget, que
privilegia

construo

cognitiva

como

motor,

como

carro-chefe

do

desenvolvimento global, dela dependendo o desenvolvimento scio-afetivo e moral.


Piaget fala, ento, de um sujeito ideal, do sujeito construtor do conhecimento, e
no de pessoas concretas, que lidam com situaes contraditrias, com conflitos. Ele
apresenta um modelo, uma proposta de estruturao do psiquismo. Em cada estgio,
entretanto, as formas de pensamento que correspondem aos estgios anteriores no
desaparecem,

mas

so

reintegradas

em

sistemas

estruturados

lgicos

de

pensamento. Em determinadas situaes, o sujeito pode recorrer quelas formas


arcaicas de resolver problemas, mas as estratgias mais evoludas tendem a
predominar por serem mais adaptativas, ou seja, promoverem maiores condies de
ajuste sujeito/realidade que as anteriores.
O sujeito piagetiano , em seu nvel mais avanado de desenvolvimento,
autnomo. Autnomo cognitivamente, na medida em que capaz de pensar o mundo
criticamente, atingindo um nvel de conhecimento compatvel com as teorias cientficas
contemporneas; autnomo afetivamente, pois consegue escolher as pessoas com
quem se relacionar socialmente e amorosamente; autnomo social e politicamente,
pois consegue participar da organizao social, trabalhar e agir como cidado;
autnomo moralmente, pois pauta suas aes pela considerao do dever e do bem
comum e da felicidade pessoal.

O que realmente importante na teoria de Piaget a concepo de que o


estar-no-mundo e conhec-lo apresenta variaes que so tpicas de momentos
especficos da vida. O desenvolvimento, entretanto, d-se numa seqncia prdeterminada, com uma valorizao da dimenso cognitiva, graas qual as estruturas
psquicas relacionadas s relaes scio-afetivas e morais se desenvolvem.
Para Piaget, no se ensina uma pessoa, tenha ela qualquer idade, a ser
inteligente, a amar e respeitar os outros, e a viver em sociedade. Cada indivduo se
desenvolve neste sentido, a partir de potencialidades tpicas do humano, enraizadas
nas suas estruturas biolgicas bsicas, que se atualizam ou realizam em estruturas
psquicas, nas suas relaes com seus semelhantes. muito importante para o
desenvolvimento que o indivduo se relacione com os outros, v escola, conviva
socialmente, e, a partir da, promova assimilaes e acomodaes em suas estruturas
psquicas.
Talvez possa ser til mencionarmos, aqui, as idias de estudiosos do
desenvolvimento psicolgico que tm se dedicado ao estudo do desenvolvimento
adulto, no esforo de compreender se h indcios de mudanas na sua forma de
conceber o mundo, de relacionar-se com os outros e de agir. Consideram que o
pensamento formal no o ltimo estdio de desenvolvimento cognitivo. Ponderam
que Piaget deu bastante nfase lgica matemtica na resoluo de problemas,
considerando essa capacidade lgica como necessria e inerente ao pensamento
formal. Consideram que a cognio na vida adulta est muito mais ligada a questes
pragmticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram aprender de forma a
resolver problemas da sua vida cotidiana.
Eles salientam que h aspectos da vida do adulto que diferem da do
adolescente e que interferem em sua forma de ver a vida e agir no mundo, como o
nvel de estudo e a profissionalizao e o envolvimento concreto com problemas reais
da vida cotidiana, j que assume responsabilidades no trabalho, na famlia, e em
relao sociedade.
Dessa forma, sustentam 2 que o pensamento do adulto mais pragmtico, j
que ele chamado a resolver os problemas e a enfrentar os desafios associados aos
papis que ele est desempenhando e aos trabalhos que realiza. Acrescentam que a
partir do incio da idade adulta, o indivduo comea a mudar sua forma de
compreenso, abandonando um modo analtico que tem seu foco nos fatos e como

2
Labovie-Vief, G. Beyond formal operations: uses and Limits of pure logic in life-spam development IN
Human Development, 23, 1980. pp. 141-161. Citado em Bee, H. , O Ciclo Vital. P.A.: ARTMED, 1997.
pp:400-401.

meta chegar a respostas claras, para um modo que confia mais na imaginao e na
metfora, modo esse aberto a paradoxos e a incertezas.
Outros estudiosos 3 pensam que o estgio piagetiano das operaes formais
um estgio de soluo de problemas. No caso do adulto, ele desenvolve o pensamento
ps-formal, pois se confronta com problemas reais, para os quais no h solues
claras, ou com problemas que admitem vrias solues possveis ou que, mesmo
sendo antigos problemas, possam ser vistos de uma nova maneira.
Alm disso, considera-se 4 que o fato de os jovens irem para a Universidade e se
depararem com o relativismo de vrios pontos de vista, fazem-nos admitirem vises
alternativas, e fazerem escolhas de suas prprias vises e valores.
Do ponto de vista do desenvolvimento moral do adulto, h estudos 5 mostrando
que, para alm da moral convencional, a pessoa pode assumir uma postura moral psconvencional, levando em conta aspectos contextuais, relativizando seus valores e
criando seus prprios critrios de escolha e ao.
So reflexes interessantes, voc no acha?
Dessa forma, consideramos que o pensamento de Piaget importante para
compreendermos as razes e o processo de seu desenvolvimento, de modo a podermos
compreender as vrias formas de raciocnio que nossos alunos exibem em sala, e
podermos promover a aprendizagem baseada nessa compreenso.
At agora, estudamos a teoria de Jean Piaget, seus pressupostos e a
compreenso que ela apresenta do processo de desenvolvimento psicolgico. Aqui,
interessa-nos pensar a concepo de aprendizagem de Piaget.
A aprendizagem na teoria de Piaget
Voc pode observar que expusemos os pontos principais da teoria de Piaget
sem definir o que ele entende por aprendizagem.
que, na verdade, aprendizagem, para Piaget, no um conceito principal, j
que, a partir de sua teoria, compreendemos que no se ensinam conceitos e aes
para pessoas, isto , ningum aprende algo, no sentido de receber um conhecimento,
3

Arlin, P. Cognitive Development in Adulthood: a fifth stage? IN Developmental Psychology, 11, 1975. pp.
602-606. Citado em Bee, H. , O Ciclo Vital. P.A.: ARTMED, 1997. pp:400-401.
4
Perry, W. Forms of intellectual and ethical development in the college years. NY: Holt, Rivehart & Winston,
1970. p. 45. Citado em Bee, H. , O Ciclo Vital. P.A.: ARTMED, 1997. pp:400-401.
5
Kohlberg, L. & Turiel, E. (1971). Moral development and moral education. In G. Lesser (eds.), Psychology
and educational practice. Glenview: Scott Foresman. Citado em Moura, R.M., A Vida Adulta: uma viso
dinmica. 1999. IN http://members.tripod.com/RMoura/vidaadult.htm

vindo de fora para dentro, mas o que h uma construo do conhecimento terico,
prtico, intelectual, scio-afetivo e moral.
Para Piaget, ento, o desenvolvimento das estruturas cognitivas, que resultam
na construo do conhecimento, um processo que faz parte do desenvolvimento
global do ser humano. Ele um processo potencial e se desenvolve mediante as
relaes do indivduo com o meio, seguindo uma seqncia, que Piaget faz
corresponder aos estgios de desenvolvimento.
A aprendizagem, para ele, provocada por situaes criadas por educadores ou
pessoas e situaes em geral, e se refere a estruturas simples a serem adquiridas.
Mas o desenvolvimento no resulta da soma de aprendizagens: ele um processo j
potencialmente existente e que ocorre espontaneamente, pelo simples fato de o
sujeito estar em contato com o mundo.
Veja o que Piaget falou sobre isso:
... considero que o desenvolvimento explica a aprendizagem, e esta opinio
contrria a opinio amplamente sustentada de que o desenvolvimento uma soma de
unidades de experincias de aprendizagem. Para alguns psiclogos o desenvolvimento
reduzido a uma srie de itens especficos aprendidos, e ento o desenvolvimento seria a soma,
a acumulao dessa srie de itens especficos. Penso que essa uma viso atomsta que
deforma o estado real das coisas. Na realidade, o desenvolvimento o processo essencial e
cada elemento da aprendizagem ocorre como uma funo do desenvolvimento total, em lugar
de ser um elemento que explica o desenvolvimento. (Piaget, 1972)

A aprendizagem ocorre como funo do desenvolvimento global: o que uma


criana pode aprender em determinado estgio est condicionado a seu nvel de
desenvolvimento

global.

desenvolvimento,

para

Piaget,

condio

para

aprendizagem.
Assim, no teria sentido se tentar ensinar uma criana de 6 meses a ler, ou a
escrever, porque ela no desenvolveu as estruturas bsicas, motoras, perceptivas e
simblicas, que a capacitariam a ter tal aprendizagem.
A maneira de ver mundo e agir nele depende do nvel de desenvolvimento das
estruturas mentais da pessoa, ou do estgio de desenvolvimento em que se encontra.
A motivao para a aprendizagem dada pelos interesses da pessoa, que depende de
seu nvel de desenvolvimento.
Aprender construir conhecimento, assimilando a esquemas mentais j
existentes novos elementos que se apresentem, e acomodando as estruturas mentais
a (transformando-as de acordo com) esses elementos assimilados. Podemos concluir,
portanto, que a aprendizagem funo do desenvolvimento psicolgico, de acordo
com a psicognese piagetiana.

Com relao apreciao e produo artsticas na idade adulta, importante


que voc, como professor de artes, tenha claro que o adulto se desenvolva ao longo da
vida de uma forma concreta de perceber e lidar com o mundo, para uma forma
intuitiva, at as formas lgicas, concreta e abstrata. E que os padres anteriores no
foram eliminados com a construo dos posteriores. Assim, nas aulas de artes,
possvel e desejvel que o aluno possa explorar todas essas formas de experienciar o
mundo, brincar com elas, articul-las, olhar, ouvir, cheirar, tocar os objetos como se
fosse pela primeira vez, explorar os sons dos objetos, os espaos, agir como se fosse
outra pessoa, um animal, como se estivesse em outro espao e em outro tempo,
como

se

estivesse

num

mundo

totalmente

diferente.

Tambm,

que

possa

compartilhar com os colegas novas formas de se relacionar, desenvolver novas


linguagens, fazer poesia, representar figuras, paisagens, pessoas, usando diversas
ferramentas, materiais e recursos.
Da mesma maneira, o trabalho de ensino-aprendizagem das artes com adultos
na terceira idade ou idosos, tambm pode explorar essas diversas maneiras de
vivenciar momentos, de perceber o mundo, de se colocar nas situaes. A arte pode
ser, para as pessoas idosas, um canal de comunicao com o mundo, com os outros e
consigo mesmo, que pode dar sentido a suas vidas e proporcionar prazer a elas.
Afinal, as idias de Piaget nos mostram que ns somos o que somos e o que
vimos sendo ao longo de nossas histrias de vida, tanto com relao ao que realmente
vivemos como com relao a nossos desejos, sonhos, fantasias e projetos. E, sem
dvida, no h nenhuma esfera de nossa vivncia como seres humanos que mais nos
traga a compreenso do sentido da vida do que a experincia artstica.

Referncias Bibliogrficas
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Psychology, 11,1975. pp. 602-606 Citado em Bee, H. O Ciclo Vital. P.A.:
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KOHLBERG, L. & TURIEL, E.. Moral development and moral education. In G. Lesser
(eds.) (1971), Psychology and educational practice. Glenview: Scott Foresman. Citado
em MOURA, R.M. (1999) A Vida Adulta: uma viso dinmica.. IN
http://members.tripod.com/RMoura/vidaadult.htm
LABOVIE-VIEF, G. Beyond formal operations: uses and Limits of pure logic in lifespam development IN Human Development, 23, 1980. pp. 141-161. Citado em Bee,
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_________ Seis estudos de Psicologia 20. ed.. R. J.: Forense, 1964/1994.
PERRY, W.. Forms of intellectual and ethical development in the college years. NY:
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