LA ASESORA ACADMICA (AAD) PARA LA INTEGRACIN DE LAS

TECNOLOGAS DIGITALES (TD) EN LA PRCTICA DOCENTE PARA LA

ENSEANZA MATEMTICA EN EDUCACIN INDGENA
Andrs Vzquez Faustino
Universidad Pedaggica Nacional Unidad 241
INTRODUCCIN

El avance vertiginoso de la ciencia y la tecnologa han generado cambios sustanciales

en nuestra sociedad, sobre todo en educacin, el advenimiento de la sociedad de la
informacin y el conocimiento es una realidad que est penetrando en forma
progresiva en las Aulas, demandando nuevos desafos en el profesorado (Granados,
2010).
A partir de dichos avances sobre todo en el desarrollo de las Tecnologas de la
informacin y Comunicacin (TIC) se han considerado tambin su empleo en la
mayora de las tareas que realiza el hombre. El campo de la educacin ha sido uno de
los ms interesados en querer integrar las TIC en los procesos educativos en todos
los niveles y modalidades, sin embargo, las tecnologas han evolucionado y
alcanzado capacidades que permiten generar materiales, herramientas y recursos los
cuales han cambiado no slo el mbito educativo sino las formas de trabajar, convivir,
comunicarse, divertirse y tambin aprender.
Estos cambios representan una poca de transicin porque precisamente al cambiar
los diversos mbitos donde se desenvuelve el hombre, significan nuevos escenarios y
ambientes de enseanza y de aprendizaje (escolares y extra-escolares) y el papel de
los todos los involucrados en los procesos educativos tambin se ven afectados. Al
respecto la UNESCO seala: los sistemas educativos a nivel mundial enfrentan el
desafo de utilizar las TIC para proveer a sus alumnos con las herramientas y
conocimientos necesarios para el siglo XXI (UNESCO, 2004). Por lo que se hace
necesario reconocer cuales son las necesidades para el siglo XXI, en una sociedad
dinmica y cambiante.
La calidad de la educacin es uno de los principales factores que se han convertido, a
raz de estos cambios, en un asunto de carcter global, pues precisamente la calidad
1

de esta educacin es una preocupacin compartida por la comunidad internacional y

por lo tanto muchos pases estn haciendo esfuerzos para avanzar en este sentido.
Sin embargo, los resultados no han sido del todo alentadores. Una parte central que
est en el foco de la discusin es la referida a la enseanza matemtica, a la
capacitacin para el uso de las Tecnologas Digitales y a la Formacin Docente, como
elementos que pueden mejorar dicha calidad y que al parecer ofrecen en su
integracin posibles propuestas sustantivas que propicien estrategias de solucin a
los problemas educativos que presenta la sociedad.

ANTECEDENTES
LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA CON TECNOLOGAS EN EL NIVEL DE PRIMARIA

Considerando lo anterior, las instituciones educativas necesitan adecuar

e ir

transformado prcticas que permitan preparar a los estudiantes a las necesidades

sociales actuales y a su vez, darles herramientas para enfrentarse a los cambios
continuos por venir.
En cuanto a la enseanza matemtica, segn las pruebas realizadas por el Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Bronzina et al, 2009) donde presentan
una progresin de niveles de desempeo definida a partir del anlisis de la
combinacin adecuada entre procesos cognitivos y contenidos curriculares, segn
niveles crecientes de dificultad, ubica que slo el 11% de los estudiantes tanto de
tercero como de sexto grado de primaria, pueden responder correctamente la mayora
de las preguntas de mayor demanda cognitiva de las pruebas de matemtica. Lo cual
se puede considerar como un dficit significativo de calidad en la educacin en este
campo en los estudiantes de primaria de Amrica Latina y el Caribe.
La enseanza matemtica en la educacin bsica est condicionada (Bronzina et al,
2009) por dos caractersticas esenciales que determinan sus funciones y objetivos:
por una parte est la enseanza, la cual parte del proceso de formacin integral de los
alumnos que tiene lugar en las escuelas y por otra, la enseanza matemtica que
participa de los modos de hacer y de pensar propios de esta ciencia.
2

Considerando estas situaciones, las instituciones educativas tambin necesitan

adecuar su prctica a dichas necesidades sociales. Sobre todo en el mbito de la
Educacin bsica, donde, tanto el docente como el alumno, an presentan una serie
de carencias que nos llevan a la bsqueda incesante de nuevas formas de ensear y
aprender; de alcanzar ndices de aprovechamiento altos y de lograr una calidad
educativa acorde a las demandas del nuevo milenio.
Considerando que los procesos de enseanza aprendizaje en su mayora an siguen
centrados en el docente y donde lo memorstico es tambin aplicado en la mayora
de los contenidos en relacin a los aprendizajes matemticos, sigue siendo foco de
investigacin la bsqueda de evidencias que permitan comprender si surgen nuevas
formas de ensear y aprender cuando se integran TIC en la clase de matemticas; se
requiere buscar estrategias pedaggicas que permitan alcanzar ndices de
aprovechamiento altos y, por ende, cmo las TIC podran posibilitar el logro de una
calidad educativa acorde a las demandas del nuevo milenio.
Por las necesidades mencionadas anteriormente, la formacin del Asesor Tcnico
Pedaggico (ATP) de educacin bsica se ha convertido en una pieza clave de esta
problemtica, tanto en lo concerniente a la formacin inicial como a la continua,
siendo el foco de nuestro inters la segunda modalidad, de la cual, Granados (2010)
tambin seala que el proceso de formacin continua es un espacio donde las
actividades que se realicen deben basarse en el trabajo colaborativo, en la indagacin
y experimentacin, la reflexin sobre la propia cultura y sobre todo en la prctica de la
escuela, adems de estar dirigido a la comunidad ms que al profesor de forma
individual. Por lo tanto, el desarrollo profesional del ATP supone articular el desarrollo
de nuevas competencias junto al proceso de cambio y mejora de la institucin. Una de
estas competencias se refiere a la presencia de Tecnologas Digitales (TD) en la
Educacin, la cual ha crecido sustancialmente al entrar el siglo XXI, dado que son
consideradas como elementos que pueden potenciar los aprendizajes tanto en el
saln de clase como fuera de este. Es as, que hoy en da es ms frecuente
encontrarse con una diversidad de ofertas educativas que hacen uso de estas
herramientas tecnolgicas para la formacin continua en diferentes niveles
educativos.
3

La discusin en esta investigacin est referida a la interrelacin entre Enseanza de

las matemticas en primaria, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)
y la Formacin Docente

como elementos que podran permitir comprender el

fenmeno que sucede en las aulas relacionado con los aprendizajes de los
estudiantes. Analizar estas interrelaciones, en el marco de esta investigacin, pueden
propiciar la construccin de propuestas formativas sustantivas mediante estrategias
de reflexin y alternativas de solucin dirigidos a los problemas de la realidad
educativa. (Assude, 2007).
La formacin del profesor de educacin bsica, tanto inicial como continua, ha
cobrado mayor atencin desde la dcada pasada y por ende, se ha convertido en una
pieza clave a analizar en el marco de esta problemtica. En esta investigacin, un
elemento de anlisis es

la formacin continua (o desarrollo profesional) pues

consideramos, como lo plantea Granados (Granados et al, 2010) como un espacio

donde las actividades que se realizan pueden permitir el desarrollo de trabajo
colaborativo, en la indagacin y experimentacin, la reflexin sobre la propia cultura y
sobre todo en la prctica de la escuela. Esta idea permite entonces, estudiar este
proceso en una comunidad (de profesores indgenas) ms que al profesor de forma
individual. Lo cual supone articular el desarrollo de nuevas competencias junto al
proceso de cambio y mejora de la institucin.
Los resultados de diversas investigaciones han mostrado que algunas Tecnologas
Digitales (TD) pueden potenciar los aprendizajes tanto en el saln de clase como
fuera de este. En particular, las ventajas relacionadas con la rapidez en la transmisin
de informacin, su tratamiento y recepcin. Desde su aparicin en la dcada de l940
las computadoras y los dispositivos electrnicos de tratamiento de informacin en
general han permitido la modificacin de la actividad cognitiva, la cual se comparte
entre el individuo y las TD que utiliza, de igual manera se considera con respecto a la
percepcin, la memoria, las operaciones lgicas y el aprendizaje (UNESCO, 2005).
Con esta investigacin se busc entonces, analizar, comprender y caracterizar las
prcticas de colaboracin de los profesores indgenas en la formacin continua y con
base en los resultados de la misma, se analizan los alcances y las limitaciones de
dichas prcticas, as como las potencialidades y los efectos del empleo de las TD
4

para la integracin en los procesos educativos en el nivel de primaria indgena para la

enseanza de la matemtica.
En el rea educativa, los objetivos de la UNESCO (2004) se orientan hacia la mejora
de la calidad de la educacin mediante la diversificacin de contenidos y mtodos, la
promocin de la experimentacin, la innovacin, la difusin y el uso compartido de la
informacin a travs de las buenas prcticas, sobre todo para estimular un dilogo
sobre las polticas a seguir en las instituciones que oferten formacin docente
continua orientada a la integracin de las TIC en educacin.
El inters por impactar positivamente en los procesos formativos significa pensar en
qu se quiere cambiar de los mismos, para qu y sobre todo, cmo se podra lograr
incidir en ellos. En este contexto, las prcticas de formacin docente se pueden
considerar elementos clave que requieren de atencin pues segn la experiencia
emprica obtenida, en la interaccin entre los profesores se constituyen a travs de
estructuras

de

significados

las

interpretaciones,

los

dilogos,

las

diversas

interacciones, definidas supuestamente por los procesos culturales, lingsticos, pero

tambin por los referidos a los humanos, a los de comunicacin y a los tecnolgicos.
Las TIC poseen caractersticas potenciales para las transferencias de informacin e
interaccin, las cuales pueden fomentar la construccin del conocimiento colectivo,
permiten un mejor enlace con los contenidos, logran tambin procesos dialcticos en
los cuales se desarrollan estrategias que se sintetizan a travs de dichas
interacciones dinmicas entre los individuos, para atender necesidades educativas en
sus instituciones y sus comunidades.
En Mxico, el acceso a las TIC todava representan un reto, la mayora de la
poblacin an paga precios muy altos, por ejemplo el tener una computadora, una
televisin, un telfono celular o conexin a internet. Se puede decir que an hay
deficiencias en su utilizacin y cobertura como lo seala el Informe Global sobre
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 2011 generado por el World Economic
Forum donde en una escala de 1-7 Mxico obtiene 3.69 puntos ubicndose en el
lugar nmero 78 de un total de 138 pases y donde el primer lugar lo ocupa Suecia
con 5.60 puntos.

Mxico tambin figura dentro del grupo de pases (Mauritania,

Argelia, Venezuela, Argentina, El Salvador, Repblica Eslovaca, Jamaica, Tailandia y

5

Bolivia) que no han podido seguir el ritmo de los pases de su regin, al tener un
retroceso en su avance en el acceso a las TIC segn el ltimo reporte realizado en el
2006. El mismo informe seala que Mxico se mantiene estable en ese lugar 78 con
buen funcionamiento de los servicios de gobierno electrnico y oportunidades de
participacin, advierte tambin una serie de deficiencias que afectan la disposicin en
red de Mxico, impidiendo que se explote plenamente el potencial de las TIC para un
mejor crecimiento y desarrollo (Dutta & Mia, 2011).
Un primer acercamiento que se tuvo en la construccin del objeto de estudio lo
constituy el inters de aportar elementos que permitieran comprender lo esbozado
en la problemtica mencionada en la seccin anterior y que estuviera relacionada con
la integracin de TD para la enseanza de las matemticas en el nivel de educacin
primaria indgena.
En Mxico, la insercin de las TIC en el mbito educativo la ha realizado en su mayor
parte el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) con
programas trascendentales como Computacin Electrnica para la Educacin Bsica
(COEEBA) en 1985 y el proyecto de Educacin a Distancia en 1996. Este ltimo se
dedic a implementar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en
las escuelas de Educacin Bsica, siendo el nivel de primaria uno de los ms
favorecidos, sin embargo, el nivel de primaria indgena no ha tenido la misma
atencin.
Desde esos aos hasta la fecha, se han implementado una serie de programas que
han intentado integrar las TIC en los procesos educativos:
-

1985 inicia la televisin Educativa va Satlite.

Coeeba-SEP (1985-1995).
Red Escolar. (1997 - )
Edusat. (1997 - )
e-Mxico (2000 - )
SEPa Ingls
Plazas Comunitarias
Intel educar para el futuro (2001 2008).
Enciclomedia. (2003 - )
Secundaria para Amrica Latina
Centers of Excellence for Teacher Training (CETT) (2001 - )
Habilidades Digitales para Todos.
Aula Digital.
6

En 2004 se incorporan 22.000 computadoras y pizarras digitales en 11.000 escuelas

primarias de Mxico (www.presidencia.gob.mx)
En 2006 se incorporan 51.000 pizarras interactivas marca SmartBoard para continuar
con el programa Enciclomedia (www.SmartBoard.com).
Los procesos de Formacin docente en Mxico.
La formacin de maestros de educacin bsica en Mxico es un problema planteado
desde hace mucho tiempo y se le ha tratado desde diversos ngulos pero
escasamente se ha profundizado en ste (Rosas, 2000). Esta autora seala que
desde el plan de estudios 1984 se present un importante cambio al considerar la
carrera de maestro en grado de licenciatura y, es en este momento, en el que las
escuelas normales adquieren el rango de instituciones de educacin superior. Este
periodo se caracteriz por el surgimiento del maestro rural en una nueva imagen y
formacin que difera del maestro urbano, adems se plantea el debate sobre el
concepto de profesionalizacin docente.
En el siguiente plan de estudios de 1997 el perfil del maestro se redefine segn las
necesidades de Mxico, revirtiendo la situacin del maestro que investiga sobre su
prctica por el nfasis sobre el maestro que debe ensear y que para eso se le debe
preparar (Rosas, 2000). Sin embargo, la autora reconoce que los conceptos que se
han gestado sobre la formacin docente han obedecido ms a los cambios de los
planes y programas de estudio con base en tendencias, adecuaciones, sugerencias y
presiones internacionales e intereses propios y no a la naturaleza y funcin misma de
la educacin y sus necesidades tanto nacionales como locales.
Aunado a lo anterior, Daz-Barriga (2009) seala que para que haya impactos
significativos en los resultados de los procesos educativos se requiere de cambios
hacia un nuevo paradigma educativo, acorde a las sociedades de conocimiento,
apostando por el aprendizaje complejo, la construccin colaborativa del conocimiento,
la enseanza basada en la solucin de problemas y la conduccin de proyectos
situados que tengan relevancia social. Esta autora seala la importancia de trabajar

en procesos colaborativos sobre tareas reales, en mbitos de competencia

profesional determinados, de tal manera que se constituyan comunidades de prctica.
Los procesos de Formacin docente en TIC.
Algunas experiencias de formacin continua de docentes y el uso de TIC en Mxico
consideran a este proceso como un espacio para el desarrollo profesional que se
realiza mediante la construccin de un sistema de recursos y su incorporacin en el
aula (Hoyos, 2009).
Resultados de investigaciones, como la anterior, reconocen que las TIC ofrecen una
diversidad de herramientas y recursos que pueden ayudar a transformar los procesos
de enseanza aprendizaje (e-a), diferentes a las centradas en el profesor y a los
textos de clase. Se puede reconocer que dichas tecnologas permiten conformar
entornos de aprendizaje interactivos y centrados en el alumno. Para lo anterior, las
escuelas y los profesores podran aprovechar las TIC en integrarlas a la enseanza, a
travs de la meta de poder transformar el paradigma tradicional en el que se basan
los actuales procesos de e-a. En atencin a dicha meta la UNESCO (2004) menciona:
El diseo e implementacin de programas de capacitacin docente que utilicen las
TICs efectivamente es un elemento clave para lograr reformas educativas profundas y
de amplio alcance.
De acuerdo con esta organizacin internacional, las instituciones de educacin
superior formadoras de docentes seran las que tendran que afrontar este reto, el
capacitar a los nuevos profesores para que integren en su prctica docente las
nuevas herramientas de aprendizaje. Ello implica para dichas instituciones toda una
estructura nueva de recursos (por ejemplo: equipo de cmputo para docentes, redes
informticas, centros de cmputo para los alumnos) y habilidades, sobre todo de una
cuidadosa planeacin.
Tambin se pueden sealar principios bsicos que la Sociedad para la Tecnologa de
la Informacin y la formacin docente (ISTE por sus siglas en ingls) ha desarrollado
como estndares que sirven como gua y como medida comparativa para los distintos
programas de formacin en TIC. Estos lineamientos se han adoptado en diversas
regiones y pases como el caso de Estados Unidos donde se han conformado los
8

Estndares Nacionales de Tecnologa Educativa (National Educational Technology

Standars NETS) que a su vez sirven de base para los estndares en estudiantes y por
consecuencia y como parmetro en docentes. Otros ejemplos han sido Australia,
China, Irlanda, Amrica Latina y el Reino Unido.
An y con los estndares internacionales que han surgido, la mayora de los cursos
de capacitacin o actualizacin docente en el uso de las TIC, consisten en programas
de formacin impartidos desde organismos centrales, regionales o nacionales, han
tenido un xito limitado al no contar con cursos de perfeccionamiento ulteriores ni
apoyo continuo, particularmente si se le compara con el desempeo de docentes que
han recibido una capacitacin ms completa.
Tal es el caso del programa Red Escolar (http://redescolar.ilce.edu.mx) donde en 1997
comienza a nivel nacional con el equipamiento de computadoras, redes locales,
acceso a internet y con el surgimiento de los Centros de Tecnologa Educativos en los
Estados de la Repblica Mexicana, quienes impartan cursos de capacitacin en
computacin dirigidos a los profesores de las primarias y secundarias participantes sin
considerar una capacitacin permanente, solo de tipo inicial. Los profesores solo
podan asistir a un curso bsico sin tener la posibilidad de volver a cursos de
actualizacin a excepcin de aquellos que por la movilizacin docente les tocaba
regresar representando a su nueva escuela.
Los cursos que se han diseado con el apoyo de las tutoras entre pares han probado
ser muy efectivas en modelos de capacitacin como clubes, pues permiten tutoras
recprocas con los docentes en las que los alumnos incluso brindan capacitacin en
TIC a sus compaeros y profesores, a la vez que los profesores ayudan a los
alumnos-tutores a desarrollar sus habilidades como docentes. Este modelo es
efectivo incluso cuando los docentes tienen un conocimiento limitado de las TIC
(UNESCO, 2004). Sugiere

ofertar cursos de capacitacin dentro de las mismas

instituciones, adecuando el programa a las necesidades docentes y el apoyo de las

autoridades correspondientes.
En Mxico la formacin docente en TIC es un tema que normativamente se ha
considerado desde las polticas educativas nacionales como un elemento clave en la
mejora y transformacin de la prctica docente (DGESPE, 2009)., Al respecto, en el
9

Modelo Integral para la Formacin Profesional y el Desarrollo de Competencias del

Maestro de Educacin Bsica (DGESPE, 2009), se menciona que el desarrollo de
comunidades de aprendizaje, de prctica y redes de conocimiento en entornos
presenciales y virtuales promueve la negociacin de significados y enriquece la
solucin de problemas al utilizar efectivamente las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) para el desempeo profesional. Por lo anterior, en el mismo
modelo se consideran competencias que el profesor de educacin bsica requiere
desarrollar:

Poseer conocimientos bsicos en torno al manejo de herramientas de

cmputo e Internet.

Usar las TIC como herramientas para favorecer aprendizaje.

Usar las TIC para simular situaciones autnticas.

Usar las TIC para facilitar procedimientos administrativos.

Usar las TIC para favorecer el desarrollo de redes sociales de

aprendizaje e investigacin.

Poseer destreza y disposicin para el uso de las TIC en la actividad

profesional.

El modelo marca entonces las competencias que con pertinencia social representan
las ms importantes para los docentes de educacin bsica en Mxico.
Sin embargo, Pardo (citado en Cobo, 2007) argumenta que para lograr lo anterior se
requiere un anlisis de los componentes crticos en la integracin de las tecnologas
digitales al proceso educativo, especficamente en las prcticas de colaboracin que
permitiran trasladar los conocimientos adquiridos a la prctica docente. Entre estos
componentes se puede mencionar el poder acceder, administrar, integrar, evaluar y
crear informacin (Cobo, 2007). Por lo tanto, se coincide con el autor en sealar que
los profesores en su formacin continua necesitan desarrollar la capacidad de filtrar
contenidos, ante un panorama de extrema redundancia internacional de la
informacin.
10

La UNESCO (2004) plantea con base en las experiencias mundiales que para que la
integracin de las TIC a los programas de formacin docente se realice de forma
exitosa, es necesario cumplir con una serie de condiciones esenciales:
-

Visin compartida.

Acceso.

Educadores capacitados.

Desarrollo profesional.

Asistencia tcnica.

Estndares sobre contenido y recursos acadmicos.

Enseanza centrada en el alumno.

Evaluacin.

Apoyo comunitario.

Polticas de apoyo.

Como se puede observar, dentro de las condiciones citadas no se contempla

explcitamente el observar las prcticas de colaboracin como una forma de promover
la integracin de las TD en los profesores
La UNESCO (2004) tambin ofrece un plan de integracin de las TIC para la
formacin docente que denomina Plan Tecnolgico Estratgico, el cual comprende
tres etapas:
-

Etapa de organizacin.

Etapa de evaluacin y anlisis.

Etapa de formulacin.
11

Adems mencionan algunas herramientas para evaluar el grado de integracin

tecnolgica para ayudar a las instituciones de formacin docente a evaluar el estado
actual de desarrollo y sus posibilidades de integrar las TIC en sus programas.
Es necesario entonces seguir investigando acerca de la problemtica de la integracin
de las TIC y sobre todo de las Tecnologas Digitales en la formacin docente para
construir conocimiento que aporte al campo elementos esenciales en la conformacin
de estrategias de integracin de dichas tecnologas en la prctica docente y que
redunden en la calidad de los procesos educativos en las escuelas, sobre todo en la
enseanza de las matemticas en educacin primaria indgena, hace falta por lo
tanto, mayor seguimiento y sistematizacin en relacin a:
Lo que los profesores estn haciendo en el aula con las TD que tienen a
su disposicin.
La incidencia de la formacin y desarrollo profesional en sus prcticas
de enseanza.
Necesidades de los profesores de educacin indgena en cuanto a la
propia formacin y capacitacin/actualizacin.
La formacin docente para la enseanza matemtica.
Se est desarrollando un considerable trabajo sobre la investigacin del profesor de
matemticas sobre todo de su formacin (Carrillo & Climent, 2005; Snchez, 2006)
citados en Llinares, S. (2007) en donde se enfatiza la necesidad de realizar
investigaciones para:

Fundamentar los programas de formacin en un conjunto explicito de

teoras del aprendizaje del profesor.

Desarrollar aproximaciones a la formacin de profesores que preparen a los

estudiantes profesores a aprender desde la prctica de ensear
matemticas y

12

Buscar una coordinacin efectiva entre la formacin inicial y la formacin

continua como desarrollo profesional.

Siguiendo a Llinares S. (ibdem) quien comenta sobre el desafo que representa el

diseo y desarrollo de los programas de formacin para abordar las oportunidades
diseadas para potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida, es que se considere
para las investigaciones el encontrar elementos que permitan desarrollar en el
programa de formacin, un carcter integrado del conocimiento (por ejemplo la
relacin entre el conocimiento de matemticas y el conocimiento de contenido
pedaggico especfico de las matemticas) y cmo el profesor define su participacin
en la prctica de ensear matemticas y cmo los estudiantes profesores llegan a
generar sus propias aproximaciones de la enseanza de las matemticas.
Otros acadmicos expertos (Climent, N. y Carrillo, J., 2005) sugieren que lo que se
requiere son investigaciones que se enfoquen en identificar el conocimiento
matemtico necesario para la enseanza de las matemticas y de procurar buenos
diseos de cursos y talleres, materiales y apoyos. Se requiere de estudiar alternativas
de solucin y comparar sus efectos.
Tambin seala una necesidad de investigaciones que no slo realicen la observacin
del problema matemtico o considerar el contenido dirigido a los estudiantes, se
requiere tambin del anlisis de las prcticas matemticas en la escuela.
La integracin de las TD en la formacin docente para la enseanza matemtica
en educacin primaria indgena.
En este apartado se presentan algunas de las investigaciones que se han realizado
durante las ltimas dcadas en el mbito de la integracin de las TD en la educacin
bsica en la enseanza de las matemticas.
De acuerdo a los hallazgos encontrados en algunas tesis de grado de la Universidad
Pedaggica Nacional (Granados, 2010; Gonzlez, 2010) la formacin en TD en los
profesores requiere de asumir un enfoque colaborativo, para generar anlisis,
reflexin y atencin a las problemticas que se enfrentan en la enseanza de
matemticas. Tambin sealan que se requieren investigaciones que consistan en
13

identificar cmo utilizar las TD, si se trata de uno o ms equipos y en qu momento

cobra significado.
Al respecto, se puede mencionar que dentro de la formacin docente, una de las
materias ms importantes es la matemtica, pues algunos de los resultados de las
indagaciones acerca de las concepciones de los profesores es el uso de las
tecnologas en la enseanza de la matemtica (Hoyos, 2009) las cuales son referidas
a la necesidad de integrarlas en la prctica docente.
Al respecto Trouche (2007) y en ocasin del centsimo aniversario del ICMI (Comisin
Internacional sobre la Instruccin Matemtica) hace un recuento de la forma en la que
se ha venido utilizando las TIC en la enseanza de las matemticas y el cual se
describir brevemente.
El primer estudio del ICMI en la enseanza de las matemticas en computadora fue
en 1985 y se enfoc en la influencia de las computadoras y la informtica en la
enseanza de las matemticas. Los resultados permiten ver una continuidad en las
ideas como la influencia de la tecnologa donde permiten mejores cosas para hacerlas
ms rpido y en diferentes formas (la computadora como un apoyo a la enseanza y
al aprendizaje de las matemticas) han incrementado nuestras posibilidades de
observacin y experimentacin en matemticas.
El segundo estudio fue en el 2006. Los resultados muestran que, en lugar de las
computadoras, los estudios se enfocaron en las tecnologas digitales (incluyendo
calculadoras de mano, software e Internet). El objetivo fue repensar el terreno, lo que
significa un reconocimiento de las experiencias a travs de las investigaciones. Tal
como en el caso de 1985, nuevas oportunidades de experimentacin emergieron
haciendo la pregunta Qu clase de programas de formacin inicial y desarrollo
profesional son los apropiados para preparar a los profesores para el uso de las
tecnologas en sus clases de matemticas? (Trouche, 2007). Esta pregunta ya haba
sido planteada en 1985, el nuevo punto en el 2006 es la idea de el uso continuo
donde Trouche distingue una mayor diferencia con los estudios previos:
- Todos los niveles deben tomarse en cuenta.
14

- El impacto de las tecnologas es cuestionado, distinguiendo entre el actual y

potencial uso enfocado en el acceso, la equidad y las cuestiones socioculturales.
- Una comprensin dialctica de la influencia de las tecnologas aparece (la
tecnologa puede dar forma a la enseanza y al aprendizaje de las
matemticas, mientras recprocamente va siendo formada por su uso).
Las tecnologas no se consideran por s mismas, pero las cuestiones del diseo se
abordan como un cambio central, los profesores ya no son considerados como nicos
en su saln de clase, ahora las ideas de las comunidades surgen, las redes de
colaboracin y nuevas investigaciones son requeridas para abordar la complejidad de
los nuevos ambientes de aprendizaje (Trouche, 2007).
En otras investigaciones, Assude (2006) presenta cmo el profesor organiza las
condiciones para una gnesis instrumental y hasta qu punto las matemticas
fomentan el aprendizaje a travs de sta en el caso del aprendizaje y la enseanza de
la geometra y con base en el uso de software de geometra dinmica. Dicha
investigacin tuvo como objetivo estudiar los procesos de integracin de la geometra
dinmica en la escuela primaria.
Como resultados de la investigacin se seala que el profesor a travs de una serie
de procesos logra lo siguiente:
-

Instituir actividades de geometra dinmica.

Establecer una conexin entre las propiedades de una figura y los usos
funcionales del software.

Articular las actividades de geometra con el software para enfocar los

conceptos.

Cambiar el contrato didctico: la funcin de arrastrar las construcciones y las

contribuciones del software a soportar un experimento enfocado a actividades
de geometra que se haban desarrollado.

15

Organizar un refuerzo instrumental cuando fue necesario construir nuevos

conocimientos geomtricos a travs del software.

Cambiar la organizacin de la gnesis instrumental por el incremento en la

relacin entre habilidades instrumentales y conocimiento matemtico.

Estos resultados permiten suponer que el profesor de primaria puede gradualmente

desarrollar capacidades y habilidades para la integracin de las TD en el aula, al
pasar de las habilidades instrumentales a la construccin de conocimiento
matemtico, dando lugar a nuevas preguntas como: El grado de integracin de las
tecnologas se da ms fcil en prcticas individuales o en prcticas de colaboracin
con sujetos similares a l en un contexto de formacin docente continua?
En otro trabajo Assude (2007) hace un anlisis de la integracin de las tecnologas
con base en las dimensiones epistemolgica, cognitiva tan bien como instrumental,
institucional y antropolgica, adems de tomar en cuenta el concepto de gnesis
instrumental. En particular la autora comenta que no hay muchas investigaciones
acerca de esta problemtica de la integracin de las tecnologas. Tambin seala la
dificultad para realizarlas debido a que hay muchas variables en el aula, como el
dilogo entre las prcticas nuevas y anteriores, el contrato didctico y la cantidad de
trabajo. Considera conceptos de Geometra Dinmica importantes como el rol de la
funcin de arrastrar y hacer la diferencia entre dibujos y figuras.
La investigacin anterior nos aporta la caracterizacin de algunas prcticas de
integracin desde un conjunto de indicadores, lo cual le sirvi para desarrollar una
herramienta terica grado de integracin que mide la organizacin, por el profesor,
de la dimensin instrumental y la dimensin matemtica y sus relaciones. Finalmente
concluye con el desarrollo de las siguientes hiptesis acerca de la integracin de las
tecnologas en el aula:
un bajo grado de integracin significa que la dimensin instrumental no es
tomada en cuenta lo suficiente; no hay una buena interaccin entre las
actividades del papel-y-lpiz y las actividades con el software y no hay un
dilogo entre lo nuevo y lo antiguo
Un grado medio de integracin significa que una de las dimensiones es
tomada en cuenta pero no las otras
16

Un fuerte grado de integracin significa que todas las dimensiones son

implementadas en el aula
El nmero de sesiones es tambin una variable importante -pocas sesiones
con el software no permiten una buena integracin- pero un justificable nmero
de sesiones no es una condicin suficiente para tener un grado fuerte de
integracin si lo otros indicadores no son verificados
La investigacin de Assude (2007) nos acerca terica y metodolgicamente a una
manera de medir la integracin de las tecnologas con base en indicadores y en un
conjunto de dimensiones, referentes necesarios para analizar y comprender si
efectivamente hay integracin de las tecnologas a partir precisamente de las
prcticas de colaboracin entre los docentes en programas de formacin continua y
cmo estas se dan en el contexto.
En la investigacin realizada por

Drijvers (2009) en un caso de estudio con 69

profesores de secundaria donde se observaron sus habilidades en el uso de applets

para la prctica del algebra y a travs de realizar una entrevista a 6 profesores
participantes, muestra que los profesores privilegian la orquestacin en la cual los
estudiantes trabajan en forma individual o en pares.
Dicha investigacin se fundament en la nocin de orquestacin instrumental de
Trouche (2007). Los resultados obtenidos muestran un particular tipo de orquestacin
altamente

dominante

que

llamaron

Work-and-walk-by

concerniente

la

determinacin de las dificultades de los estudiantes donde en algunos casos se ve

obstaculizada por cuestiones tcnicas que el profesor encontraba y de las cuales
tena poca informacin, aunque al final y gracias a la asistencia tcnica de algn
estudiante poda comunicar la falla a los dems y seguir adelante. El anlisis de los
resultados tambin present que tales complicaciones tcnicas interfieren con el
contenido matemtico de las interacciones entre profesor alumno hacindose menos
frecuentes conforme pasan las secuencias de clase.
Segn los resultados, los recursos invitan al profesor a un desarrollo profesional de un
repertorio de orquestaciones adecuadas. La gnesis de un repertorio parece estar
relacionado con los procesos de los maestros de la propia gnesis instrumental y
gnesis documental.
17

En otra investigacin McDougall (1997) encuentra que desde el punto de vista de la

enseanza de las matemticas, se puede decir que si afecta cmo los profesores
presentan los materiales del curso, los profesores necesitan hacer ms que un
cambio en la naturaleza de las tareas del saln de clases de matemticas, se necesita
que desarrollen la comprensin que los fortalezca para el aprendizaje de estos
nuevos entornos virtuales y de sus materiales. Los profesores necesitan ser
observados en ambientes de aprendizaje computarizados para determinar sus
necesidades de aprendizaje, con el propsito de que puedan llevar su experiencia de
aprendizaje a sus estudiantes.
Una de las implicaciones tanto en la formacin inicial como en la continua para los
profesores, es que requieren de un mentor o gua para reforzar sus prcticas e
incrementar su experiencia en la integracin de los recursos tecnolgicos en la
enseanza de las matemticas y en particular en lo referente a la geometra dinmica
en entornos digitales para reflexionar sobre sus propias expectativas y su rol como
profesional de la educacin segn comenta McDougall (ibdem).
Los programas de formacin, como lo refiere McDougall, deben incluir actividades que
ubiquen a los profesores en un dilogo de discusin y casos de estudio y sobre todo
trabajar en entornos digitales con la geometra dinmica, en donde ellos puedan con
sus pares, intercambiar experiencias, conocimientos y conjeturas. En particular
seala, la pertinencia de hacer investigaciones para comprender cmo los programas
de formacin docente pueden ser capaces de provocar en los maestros actuales una
mejor visin en la integracin de las Tecnologas Digitales mediante Comunidades de
Prctica, en su prctica docente en el aula.
Actualmente, las instituciones de educacin superior (IES) y los programas de
formacin docente, deben liderar y servir como modelo para la capacitacin de
profesores tanto en servicio como en formacin inicial en lo que respecta a nuevos
mtodos pedaggicos y nuevas herramientas de aprendizaje como lo son las TIC
(UNESCO, 2004).
Con base en sta premisa de querer repensar la educacin para lograr superar la
problemtica planteada acerca del bajo ndice de aprovechamiento en matemticas
18

en primaria,

se puede considerar como una prioridad tambin el repensar la

formacin docente, pues indudablemente es uno de los factores que afectan en mayor
grado las condiciones en las que se realizan los procesos educativos. Segn la
UNESCO (2004) los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos
necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles acadmicos mediante
el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales.
Se puede decir entonces que se requieren investigaciones en donde se construya una
agenda que abarque nuevos objetos de estudio, mtodos e instrumentos originales
para analizar de primera mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas y
agentes involucrados en experiencias de aprendizaje soportadas por la tecnologa en
la formacin docente continua.
Dichas cuestiones pueden ser analizadas desde las prcticas de colaboracin entre
los profesores en sus procesos de formacin, ya sea en la formacin inicial o
continua. Sin embargo, desde la perspectiva de la presente investigacin, es en la
segunda modalidad donde se tienen mayores oportunidades de investigar e intervenir,
pues no se est sujeto a la rigidez de los programas de formacin inicial que
dependen de una estructura oficial normativa, la cual es difcil cambiar si no se cuenta
con la autorizacin del aparato burocrtico del sistema educativo mexicano.
Siguiendo a Valds (Bronzina, 2009) es necesario investigar cmo es que los
docentes pueden, a partir de sus prcticas de colaboracin en entornos virtuales y en
su formacin continua, desarrollar las capacidades y habilidades necesarias para que
reconozcan el potencial de las TD en su prctica docente. As mismo, investigar cmo
los profesores pueden integrarlas en la enseanza matemtica, buscando un anlisis
permanente de los contextos y que sean capaces de reflexionar en el desarrollo de
los procesos de pensamiento matemtico. Adems de que puedan reconocer
permanentemente la importancia de la motivacin de sus estudiantes por aprender
matemticas, promoviendo un posicionamiento inicial afectivo positivo en relacin a
las potencialidades de este campo.
De esta manera se puede decir que la integracin de las tecnologas digitales en la
formacin docente analizada desde las prcticas de colaboracin entre los profesores
para lograr los objetivos comunes de aprendizaje, representa una oportunidad sin
19

precedentes para poder conformar comunidades de prctica, incluso virtuales, que

coadyuven primero en la investigacin acerca de cules seran los elementos que
caracterizaran un programa de formacin continua con el apoyo de las TD y que
permita la integracin de dichas tecnologas en la prctica docente, sobre todo, en lo
referente a la enseanza de la matemtica.
Lo anterior nos permitira tambin tener una perspectiva terica acerca de cmo
podran mejorarse los programas de formacin continua, pensando en la integracin
de las TD y en la conformacin de comunidades de prctica, las cuales segn Etienne
Wenger (Wenger, 2001) se considera a las prcticas como actividades con estructura
y significado en un contexto histrico y social, incluyendo en su anlisis elementos
que faciliten el caracterizar dichas prcticas.
Segn Wenger (ibdem) las prcticas implican un carcter social y negociado de lo
explcito y de lo tcito, significa hacer cosas, establecer relaciones, inventar procesos,
interpretar soluciones, elaborar artefactos, resolver conflictos.
Analizando lo anterior podemos decir que las prcticas de colaboracin pueden ser
vistas como prcticas de aprendizaje en las que se viven la construccin de
conocimiento colectivo e individual, el cual permite conformar un entorno de
aprendizaje donde los significados son uno de los ms importantes elementos que
pueden ser compartidos y donde las prcticas de colaboracin entre los profesores
quiz puedan permitir su integracin a dnde ms se requiere, a su prctica docente,
es decir, al realizar una mediacin instrumental de las TD disponibles en su escuela y
sobre todo en el aula donde los nios y jvenes los esperan tambin con sus propias
prcticas, cabe decirlo, no necesariamente desarrolladas en la escuela.
EL DIPLOMADO COMO HERRAMIENTA DIAGNSTICA
Con base en lo anterior y para poder realizar la investigacin, se diseo el
Diplomado para la mejora del perfil acadmico y de desempeo del Asesor
Acadmico para la Diversidad (AAD) en la enseanza matemtica en educacin
indgena, el cual trata el tema de las prcticas de colaboracin en la formacin
continua de los AAD de educacin indgena, especficamente en las prcticas de
mediacin instrumental y con base en la conformacin de comunidades de prctica,
20

por considerar estos recursos como los apropiados para poder identificar y
comprender las situaciones y los procesos que propician las condiciones necesarias
en la formacin docente continua para que el AAD con el apoyo de las tecnologas
digitales, pueda mejorar sus prcticas de asesora de la enseanza de las
matemticas y sobre todo lo referente a la integracin de dichas tecnologas por parte
de los profesores en sus prcticas docentes.
Las tecnologas digitales (TD), las comunidades de prctica virtuales, la formacin
docente continua y la enseanza de la matemtica con TD, configuran la propuesta
del proyecto para la mejora del perfil acadmico y de desempeo del AAD en la
enseanza matemtica en educacin indgena.
Con este Diplomado se busc entonces, caracterizar, analizar y comprender la
mediacin instrumental en las prcticas de colaboracin de los AAD en la formacin
continua y con base en los productos del diplomado, analizar los alcances y las
limitaciones de dichas prcticas, as como las potencialidades y los efectos del
empleo de las TD en los procesos educativos en el nivel de educacin bsica
indgena para la enseanza de la matemtica. De tal manera que se atienda la
necesidad que desde la formacin docente continua tienen los AAD para que desde el
diseo de estos programas se promuevan el desarrollo de capacidades y habilidades
necesarias para la integracin de las TD en los profesores.
De acuerdo a lo comentado en los antecedentes sobre las actuales necesidades de
formacin y actualizacin tanto para docentes como directivos y personal
administrativo, se requieren propuestas educativas formales, de calidad y sobre todo,
que puedan estar al alcance de sus posibilidades econmicas, de horario y de lugar.
El presente diplomado se diseo como un programa de desarrollo profesional integral
donde se atendieron contenidos que consideraran la construccin de un puente entre
lo instrumental y lo pedaggico, que permitieran a los docentes

desarrollar

capacidades y habilidades en el uso adecuado y ptimo de las Tecnologas de la

Informacin y Comunicacin como herramientas de apoyo tanto didctico como de
aprendizaje para la enseanza de la matemtica en educacin indgena.

21

Por lo anterior la Universidad Pedaggica Nacional unidad 241 dise el Diplomado

con el fin de fortalecer, actualizar y profesionalizar, a partir de acciones concretas, a
los Asesores Acadmicos para la Diversidad del nivel bsico en educacin indgena
mediante la investigacin, el anlisis reflexivo y sobre todo de la prctica en el uso de
las nuevas tecnologas para desarrollar y conformar nuevos ambientes de aprendizaje
sustentables con base en estrategias didcticas que puedan adecuar a su contexto
fsico, terico y metodolgico con el que cuentan, independientemente de la evolucin
que tomen los nuevos adelantos cientficos y tecnolgicos en esta era de constante
cambio en la enseanza de las matemticas en educacin indgena.
PROPSITOS GENERALES DEL DIPLOMADO

Capacitar y actualizar ntegramente al Asesor Acadmico para la Diversidad del nivel

bsico en educacin indgena para que desarrollen competencias y habilidades en el
anlisis y uso de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,
requeridas para su adecuado y ptimo empleo como herramientas didcticas que
mejoren el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas, centrado en el
alumno y que posean un enfoque de desarrollo sustentable, requerido en las escuelas
de Educacin Bsica de nuestro Estado.
PROPSITOS ESPECFICOS DEL DIPLOMADO

Promover una cultura de informtica educativa en la enseanza de las

matemticas en las Escuelas de Educacin Bsica de nuestro Estado como
una de las funciones del AAD en su rol como agentes de cambio para la
integracin de las TIC en la Educacin Indgena.

Disear una propuesta de intervencin educativa en la que el AAD en

coordinacin con su comunidad educativa y con base en el anlisis de
problemas, proyectos, estudios de caso y sustentado en el aprendizaje
colaborativo, para el uso adecuado de los recursos tecnolgicos en la
enseanza de las matemticas con los que cuente en su centro de trabajo.

Desarrollar en el AAD las competencias y habilidades requeridas para

administrar, manejar y utilizar las TIC como herramientas de trabajo en su

22

prctica docente y as coadyuvar en el mejoramiento de los procesos de

aprendizaje y aprovechamiento escolar de los alumnos.
LNEA DE ACTUALIZACIN EN LA QUE SE UBICA EL DIPLOMADO

El Diplomado se puede ubicar en las siguientes lneas del Programa de Actualizacin

de la U.P.N. y del Departamento de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin
del Gobierno del Estado de S.L.P.
Anlisis, Planeacin y Desarrollo Curricular.
Innovacin Educativa.
Desarrollo de la Profesionalizacin Educativa.

MAPA CURRICULAR DEL DIPLOMADO:

LA MEJORA DEL PERFIL ACADMICO Y DE DESEMPEO DEL ATP EN LA
ENSEANZA MATEMTICA EN EDUCACIN INDGENA

PROGRAMA DEL DIPLOMADO

NOMBRE

El perfil del
ATP para la
enseanza
matemtica
en
Educacin
Indgena

PROPSITO DE LA
SESIN

TEMAS
ESPECFICOS Y
ACTIVIDADES

META
S

RECURS
OS

PRODUC
TOS

Aplic
ar a
todos
los
partic
ipant
es un
diagn

Hojas
t/c,
tinta,
fotocopi
as.

Diagnst
ico por
participa
nte

Fase 1
1. Presentacin
Aplicacin de un
de los
diagnstico
Instructores y
situado.
participantes
Reconocer las
necesidades
actuales del ATP
para la enseanza
matemtica
2. Aplicacin de
un
Diagnstico

23

stic
o
para
cono
cer el
perfil
actua
l de
los
ATP

3. Presentacin
de las
polticas
educativas
sobre la
enseanza
matemtica
en Mxico.
4. La enseanza
matemtica y
la RIEB.

Elabo
rar
un
esqu
ema
dond
e se
aprec
ien
cule
s son
las
direct
rices
que
marc
an
teric
ay
meto
dolg
icam
ente
los
conte
nidos
progr
amti
cos
en la
ense
anz
a de
la
mate
mtic
a

2 Hojas
de
papel
bond
por
equipo.

Esquema
por
equipo
de
participa
ntes

3
marcad
ores de
pizarrn
blanco
por
equipo

24

Conocer lo
referente a las
polticas
educativas en
relacin a la
enseanza
matemtica

5. La enseanza
matemtica
en educacin
indgena,
complejidades
y retos
actuales.

1. Identificacin
de una
problemtica,
antecedentes
y perspectivas
tericas

2. Propuesta de
intervencin
accin desde
la Asesora
Tcnico
Pedaggica

Los
partic
ipant
es
elabo
ran
un
ensa
yo
para
cono
cer
su
persp
ectiv
a en
relaci
n a
la
ense
anz
a
mate
mtic
a en
sus
comu
nidad
es.
Elabo
rar
una
revisi
n de
los
antec
edent
es de
la
probl
emti
ca
Reali
zar la
prime
ra
fase
del
diagn
stic
o

5 hojas
tamao
carta
por
particip
ante

Ensayo
por con
un
mximo
de 5
cuartillas
.

Internet

Reporte
de
lecturas
sobre los
anteced
entes y
marco
terico
el cual
podrn
entregar
en
electrni
co por
equipo.
Entrega
de la
primera
fase del
diagnsti
co

25

Realizar un anlisis 1.
del contexto para
reflexionar en los
principales
problemas en la
enseanza
matemtica de su
regin.

Contina
Propuesta de
intervencin
accin:
Diagnstico
situado.

Contina
Propuesta de
intervencin
accin:
Diagnstico
situado.

El
aprendizaje
situado y la
enseanza
matemtica

Elaborar un
diagnstico para
determinar las
necesidades de
intervencin
educativa en la
regin.
Fase 2
1. Revisin del
Desarrollar con
Diagnstico
base en el
situado.
diagnstico
situado una
propuesta de
intervencin
2. Anlisis del
educativa para
proyecto de
mejorar la
intervencin
enseanza de
accin.
las matemticas 3. Contina
Anlisis del
proyecto de
intervencin
accin.
1. Diseo del
proyecto de
intervencin
accin:
justificacin

Entrega
de la
segunda
fase del
diagnsti
co

Entrega
de la
tercera
fase del
diagnsti
co

2. Diseo del
proyecto de
intervencin
accin:
delimitacin
del rea
problemtica
3. Diseo del
proyecto de
intervencin
26

accin:
acciones a
desarrollar

Disear
estrategias para el
proyecto de
intervencin

El
conocimient
o del
contenido
matemtico
para la
enseanza

Aplicar las
4. Desarrollo del
estrategias
proyecto de
diseadas en un
intervencin:
ambiente real del
estrategias
Aula
didcticas.

Entrega
de la
cuarta
fase del
diagnsti
co

5. Desarrollo del
proyecto de
intervencin:
estrategias
didcticas.
6. Desarrollo del
proyecto de
intervencin:
evaluacin de
las estrategias
didcticas y
su
implementaci
n
Entrega
de las
estrategi
as
27

didctica
s
adecuad
as al
proyecto
de
interven
cin

Prcticas de
colaboraci
n en la
enseanza
matemtica

La
mediacin
instrumental
en la
enseanza
matemtica
con TD

2. Integracin de
las
Tecnologas
Digitales (TD)
en la prctica
docente para
la enseanza
matemtica.
3. Continua
Integracin de
las TD en el
proyecto de
intervencin
4. Entrega de las
prcticas y
del proyecto
de
intervencin

Elaborar
5. Conferencia:
estrategias
La
didcticas con
matemtica,
base en la
lenguaje
integracin de las
universal ante
Tecnologas
la diversidad
Digitales
cultural

Prcticas
del
seminari
oy
Proyecto
de
interven
cin
completo
.
Confe
renci
a
dicta
da
por
el(la)
Dr.
(Dra.)
.
De la
Unive
rsida
d
Peda
ggic
a
Nacio
nal

28

6. Clausura y
entrega de
constancias
del seminariotaller

Fase 3
Evaluacin de la
propuesta de
intervencin
educativa.
BIBLIOGRAFA BSICA
Bibliografa mdulo 1:
Area Moreira M. (2009). Introduccin a la Tecnologa Educativa. Ed. ULL
Universidad de la Laguna. Espaa. Revista Electrnica Creative Commons.
-

Cap. 1, pgs.. 5-15, para el contenido: 1.1 Conceptos bsicos, algunas

crticas y mitos tecnolgicos.

La explosin tecnolgica. (Proyecto en lnea: el uso de la tecnologa en el aula).

Red Escolar ILCE. Mxico.
Mitos. Recopilacin emprica.
Uso de la tecnologa en el aula. (Proyecto en lnea: el uso de la tecnologa en el
aula). Red Escolar ILCE. Mxico.
Bibliografa recomendada mdulo 1:
Mena, M. Bienvenido. (1994). Nuevas Tecnologas para la Enseanza. Ed. De la
Torre. Captulo 1.
Cabero, Julio. Tecnologa Educativa. Ed. Sntesis. Captulos 1, 3 y 7
Ferreira, Gonzalo, Informtica para cursos de bachillerato, Mxico, Alfaomega,
2000
George Beekman: Introduccin a la Computacin. Editorial Prentice Hall. Serie
AWLI
Bibliografa mdulo 2
Correo electrnico, en: Formacin continua y uso educativo de las tecnologas.
Enciclomedia. Pronap. 2008. Pp. 9-42.
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Hernndez Luviano, Mara Guadalupe, Gua de uso Enciclomedia. ILCE. 2004.

La enseanza con Enciclomedia versin 2.0. Direccin General de Formacin
Continua de Maestros en Servicio. Septiembre de 2008. Pp. 12-42.
La enseanza con Enciclomedia versin 2.0. Libreta de trabajo. Direccin General
de Formacin Continua de Maestros en Servicio. Septiembre de 2008. Pp. 7-74
Santilln Bonilla, Areli. (Adaptacin). El uso del pizarrn interactivo en primaria.
SEP. 2007. pp. 7-37
Bibliografa sugerida mdulo 2:
La Enciclomedia y la enseanza, un primer vistazo. SEP.
Materiales de apoyo al proyecto Enciclomedia. Julio 2008.
Taller: Exploremos Enciclomedia. ProNAP. ILCE.SEP 2004-09-22
Tercer Reunin Nacional Del Programa De Enciclomedia. Julio 18 de 2008. SEP.
Trayecto formativo Enciclomedia y la enseanza. Subsecretara de Educacin
Bsica. ProNAP.
Versin 2.0 del programa Enciclomedia en aulas ASA. SEP.
Zamudio
Arvalo,
Javier
(Coordinador).Orientaciones
para
el
aprovechamiento de Enciclomedia. 1. Edicin SEP. Septiembre de 2008.

mximo

Bibliografa mdulo 3:
Cabrera Muoz, Patricia et al. (2003). Ensear con tecnologa en la escuela
secundaria. Subsecretara de educacin bsica. Pronap. Mxico. 2007. Pp. 19-33;
79-141.

Cervantes Mrquez, E. Gua de uso para el manejo de tecnologas y medios

didcticos en el Aula de Medios. Red Escolar, ILCE. Mxico. 2007.
Daz Barriga Arceo, Frida. Hernndez Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. McGraw-Hill, Mxico, 1999.
Bibliografa sugerida para el mdulo 3:
Funciones del Responsable del Aula de Medios. Equipo de investigadoras de la
Subdireccin Acadmica de Red Escolar, Mxico, 2000.
Bartolom R, Antonio. (1999). Nuevas Tecnologas en el Aula. Ed. Grao. Captulos
1, 2, 3 y 4.
Cabrera Muoz, Patricia et al. (2003) Fundamentacin psicopedaggica de los
cursos y talleres en lnea. En: El modelo de capacitacin y actualizacin en lnea
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de Red Escolar y sus experiencias de aplicacin. Documento de trabajo (Indito).

Mxico D.F. P. 25
Cervantes Mrquez, Elena. Gua de uso para el manejo de tecnologas y medios
didcticos en el Aula de Medios. Red Escolar, ILCE Mxico.
De Alva, Nuria. Red Escolar: Una manera de incorporar la tecnologa al saln de
clases. ILCE, Mxico, 2000.
Fainholc, Beatriz. Las Nuevas Tecnologas de la informacin y la Comunicacin en
las Prcticas Educativas: Preocupaciones y Esperanzas. Artculo publicado en:
(http://www.me.gov.ar/hweb/proy/cediproe)
Ferrs, J. (1992). El video en el aula. Barcelona: Paids.
Gndara V., Manuel. Desarrollar o no desarrollar, he ah el dilema...
Moreira Area, Manuel. La integracin escolar de las Nuevas Tecnologas, entre el
deseo y la realidad. Universidad de la laguna. Artculo publicado en la revista
Organizacin y Gestin Educativa, No. 6, noviembre-diciembre 2002, pgs. 14-18.
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA INVESTIGACIN REALIZADA A PARTIR DE
LA APLICACIN DEL DIPLOMADO

Perfil de los asistentes al diplomado:

El grupo del diplomado se conform de 50 docentes entre Asesores
Acadmicos para la Diversidad, supervisores y jefes de sector, con una
asistencia del 80%.

Los lugares de procedencia fueron:

Alaquines, Aquismn, Axtla de Terrazas, Crdenas, Cd. Valles,
Coxcatln, Huehuetlan, Matlapa, Rayn, San Antonio, Santa Catarina,
Santa Mara Acapulco, Tamasopo, Tamazunchale, Tampacn,
Tampamoln, Tamun, Tancanhutz, Tanlajas, Xilitla.
Las edades fueron de los 26 a los 64 aos, con un promedio de 44.9
aos.

Grafico 1

El promedio del tiempo de servicio de los profesores es de: 23.75

De la formacin: 26 son egresados de la UPN, 4 tienen nivel de

maestra, 15 son egresados de alguna Normal Superior, todos han
tenido formacin continua desde diplomados de la RIEB hasta cursos
bsicos de informtica.

GRAFICO 2

GRAFICO 3
31

Sobre la pregunta de Qu entiende por tecnologas?

9 profesores las consideran solo como aparatos, 4 se refieren a las
tecnologas como avances de la ciencia, 14 opinaron que eran medios de
comunicacin masivos, 8 ven a las tecnologas como el simple uso de
herramientas, 3 las ven como instrumentos y los dems como un
aparato en especfico como una computadora, electrodomstico o
aparato elctrico.
De manera semejante se refieren a las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC), las consideran como medios de comunicacin, como
herramientas que pueden facilitar el intercambio de informacin, o para
consultar grandes cantidades de sta sobre todo al mencionar a la red
Internet como el principal recurso donde se puede acceder a informacin de
todo el mundo. Sin embargo, su perspectiva de las TIC no vara de manera
radical con la perspectiva de profesores de la comunidad urbana, lo cual
puede deberse a que los profesores desde su formacin inicial no llevaron
materias de informtica o de computacin, se revela en ellos un
conocimiento elemental de las TIC tal cual son vistas por la mayora de la
poblacin en general.

GRAFICO 4

Cules TIC ha usado en casa?

Con base en los datos obtenidos en la encuesta, se puede observar que los
profesores carecen de una formacin bsica que les proporcione un
conocimiento elemental sobre los conceptos bsicos de la informtica y
sobre todo de informtica educativa o de las TIC en educacin. Los
profesores an confunden los conceptos bsicos al determinar que las
principales TIC que han utilizado en su casa han sido los electrodomsticos,
computadoras y telfonos, se puede ver en ellos una falta de preparacin
en lo que concierne al uso de las TIC desde sus nociones bsicas.

32

Cules TIC ha usado como docente?

Como consecuencia de la anterior pregunta, los profesores participantes del
diplomado mencionan a la computadora como primer artefacto que utiliza
como docente, en segundo lugar dicen que utilizan el equipo Enciclomedia
e internet y en tercer lugar es interesante observar que ubican al celular o
al telfono como los siguientes aparatos en uso solamente para sus
actividades fuera de la prctica docente.
Cules son las TIC que ms utiliza en su prctica docente?
En primer lugar y en la mayora de los participantes mencionan a la
computadora como el principal aparato de las TIC que utilizan en su
prctica docente, seguido del equipo Enciclomedia ms por los recursos de
software e internet que visto como una simple computadora, el software
que ms utilizan es el Microsoft Word, Excel y Power Point.

Mencione tres cursos de capacitacin o actualizacin sobre TIC que

haya tomado los ltimos tres aos.
Es muy interesante ver como los profesores hasta ahorita se han referido a
conceptos bsicos de computacin o informtica educativa con una
denotada carencia del conocimiento bsico de los conceptos bsicos y
como en la pregunta de cules son tres de los cursos de computacin que
hayan realizado, todos sin excepcin afirman haber participado en alguno,
sobre todo de Enciclomedia. Estas contradicciones nos indican que el
profesor de educacin indgena de primaria ha tomado capacitacin
referente al tema pero que realmente no ha aplicado ni los conceptos
bsicos de la informtica, mucho menos de los referidos a la informtica
educativa. Es muy evidente la falta de preparacin al respecto y esto
finalmente nos indica una necesidad urgente de actualizacin y en su caso
capacitacin para el uso de las TIC desde sus actividades como profesor y
su prctica docente, hasta actividades como crear material didctico con el
apoyo de las TIC o en los procesos de enseanza aprendizaje y evaluacin.
De acuerdo a los datos observados en las preguntas finales acerca de si
tenan las condiciones o el acceso en sus comunidades donde laboran, los
profesores comentaron que en todas haba por lo menos una forma de
acceder a las TIC para su aplicacin en la clase. Lo cual nos indica que no
es una limitante el acceso de los profesores a las TIC lo que afecta en su
integracin hacia su prctica docente, sino otra serie de factores que tienen
que ver con la actualizacin y capacitacin en materia de TIC aplicadas a la
educacin, sobre todo, como una necesidad bsica antes de pensar siquiera
33

en el uso que estas pudieran tener como apoyo al proceso de enseanza de

las matemticas.
La enseanza de las matemticas en el contexto de la Educacin
Indgena de S.L.P.
Con lo anterior tambin se debe tener un cierto cuidado, si bien es cierto
que es una necesidad urgente la capacitacin sobre la integracin de las
TIC en la prctica docente para profesores de educacin indgena, lo
primero que se sugiere es considerar lo siguiente como una serie de
recomendaciones para poder tener una base de conocimientos necesarios
sobre TIC tanto en el aspecto tcnico como en el pedaggico:
-

Capacitar a los profesores en el uso bsico de las TIC en su funcin

primero como profesores, esto puede cubrir necesidades tanto
administrativas como docentes en principio.
Promover cursos bsicos de computacin en un enfoque netamente
tcnico para que los profesores puedan primero usar la computadora
como un recurso informtico base que puede apoyar diversas
actividades, entre ellas la de elaborar material didctico en formato
impreso para entregar en la clase a sus alumnos o tambin como una
forma de organizar informacin que tenga que presentar en la
administracin.
Despus de organizar cursos bsicos (tcnicos) se sugiere que se
capacite primero al profesor en la enseanza de las matemticas, lo
anterior porque es con o sin tecnologas que el profesor debera poder
ensear matemticas al alumno y segn un ejercicio aplicado al
grupo del diplomado donde se les mostr un diagrama con el
conocimiento de contenido pedaggico (Assude, 2007), para que
pudieran debatir acerca de los conocimientos necesarios en un
profesor para poder ensear matemticas, se pudo constatar que los
profesores desconocen cules seran los requisitos bsicos o los
conocimientos esenciales en la enseanza de las matemticas.

Posibilidades de intervencin de la AAD para la enseanza de las

matemticas y sus necesidades de formacin.
-

Se sugiere despus un curso de computacin que contemple no solo

lo tcnico sino la parte pedaggica donde se logre integrar tres
elementos bsicos: el conocimiento de contenido matemtico, el
conocimiento de contenido pedaggico y recursos de hardware y
software que apoyen el proceso de enseanza de las matemticas.
Los recursos tecnolgicos pueden ser ya enfocados a situaciones
particulares como el integrar tecnologas digitales como el caso de
Enciclomedia por ser uno de los recursos que ms mencionaron tener
acceso en su prctica docente.
34

Por ltimo se sugiere la elaboracin de propuestas didcticas con

base en cursos, talleres o diplomados donde se invite a los profesores
a desarrollar materiales didcticos, estrategias didcticas, secuencias
didcticas y sobre todo, a disear nuevas propuestas educativas
dirigidas a la educacin indgena de primarias especficamente. Esto
resulta de suma importancia porque es de la misma comunidad
educativa indgena que deben surgir las propuestas, pues son ellos
los que ms saben del contexto, de las necesidades educativas
locales y con base en un diagnstico poder establecer cules son las
principales necesidades que se deben cubrir para promover una
mejora en la enseanza de las matemticas con TIC.

Diseo de la propuesta de intervencin para la enseanza de las

matemticas en el nivel de educacin indgena.
De acuerdo a los proyectos entregados por los participantes en el
diplomado que se imparti, se puede concluir que carecen de una
propuesta donde se integre a las TIC en su prctica docente, los trabajos no
abordan en lo ms mnimo a las TIC en su diseo o planeacin, incluso se
puede ver que traen mucha informacin sobre el contexto y sus
particularidades, pero carentes de una propuesta sobre cmo integrar las
TIC en las actividades. Los profesores trabajaron en equipos y prefirieron
ahondar en contenidos de las matemticas de acuerdo a los planes y
programas para mostrar un buen desempeo en el diplomado, que cubrir lo
requerido en el uso de las TIC, lo cual se les pidi al inicio del diplomado.
A modo de conclusin, se requiere de cursos de computacin bsica para
los profesores de educacin indgena, donde se aborden los conceptos
bsicos de la informtica y que permitan a su vez poseer los conocimientos
bsicos de computacin para que posteriormente puedan acceder a cursos
ms avanzados del uso de las TIC en apoyo al proceso de enseanza de las
matemticas. Es evidente que los profesores en su mayora carecen de las
competencias bsicas del uso de las tecnologas para apoyar los procesos
de enseanza, no solo de las matemticas sino de cualquier otra materia.
Los cursos que se puedan ofertar debern considerar los previos del
profesor para establecer un punto de partida donde se vayan de la mano
los aspectos tcnicos, pedaggicos y de conocimiento de las matemticas.
Incluso antes de pensar en una propuesta de cursos en la modalidad
virtual, primero se debe formular una propuesta semi-presencial donde se
traten tambin los conceptos bsicos de la virtualidad y no verlo como una
simple adaptacin de lo presencial.
35

La enseanza de las matemticas en educacin indgena del nivel de

primaria es un reto no solo para los profesores que laboran en esta
comunidad, sino tambin para las diversas instancias o instituciones que
puedan ofertar formacin continua en este tema, amn de integrar las TIC
en un contexto donde an la brecha digital no alcanza a distinguir sus
bordes de lo separados que se encuentran, es una realidad que implica
otros problemas como los referidos a la exclusin tecnolgica, pero sobre
todo a redefinir el perfil del Asesor Acadmico para la Diversidad, en un rol
que si quiere estar realmente acorde a los tiempos actuales, deber
considerar tambin las competencias referidas a la integracin de las TIC
en la prctica docente.

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