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PSICOLOGA EDUCATIVA
NOMBRES Y APELLIDOS:
COTRINA SULLCA THALIA
FERNNDEZ RIVERA ROSARIO
GMEZ QUISPE MARISOL
MANZANEDO JEANET
COD. 2131822247
COD. 2131821124
COD. 2121824224
2014
Psicologa Educativa
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Psicologa Educativa
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Agradecemosa la profesora
Nadia Margarita Toledo Choquehunca
por ensearnos y transmitirnos sus
conocimientos en nuestra formacin
acadmica y por incentivarnos a ser
mejores cada da.
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PRESENTACIN
La investigacin que se presenta en este trabajose basa en la aplicacin de la teora
piagetana dentro del mbito educacional, as mismo; en el desarrollo cognoscitivo
del ser humano.
Se puede decir quees importante para el progresodel rendimiento y la productividad,
como tambin potenciar el desarrollo social, emocional e intelectual del individuo.
Por estemotivo, el presente trabajo tiene como finalidad permitir adquirir
conocimientos, comprensin, explicacin, y control de la realidad, es por ello que
contribuye en nuestra formacin acadmica como futuros profesionales para as
poder aportar a nuestra sociedad.
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NDICE
Dedicatoria
Agradecimiento
Presentacin... 4
Introduccin... 5
Marco Terico:
1. Captulo I
1.1Biografa de Jean William Fritz Piaget... ....6
1.2 Conceptos Bsicos..11
1.3 Importancia...13
2. Captulo II
2.1 Etapas del Desarrollo Cognoscitivo de Jean Piaget.......................15
2.1.1Periodos Preparatorios Pre lgicos...15
2.1.1.1 Sensorio Motriz.15
2.1.1.2 Pre Operatorio.....19
2.1.2 Periodos Avanzados Pensamiento Lgico.23
2.1.1.1 Operaciones Concretas.23
2.1.1.2 Operaciones Formales..26
Conclusin.31
Referencias Bibliogrficas32
Anexo..33
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INTRODUCCIN
En esta monografa
presentaremos el tema
1
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CAPITULO I
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Infantil y, basndose
crecimiento de sus hijos,
que describe el desarrollo
se sustenta en la accin
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INTELIGENCIA
ADAPTACIN
EQUILIBRIO
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ASIMILACIN
ORGANIZACIN
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ACOMODACIN
FUNCIN REGULADORA
ADAPTACIN
Proceso continuo de interactuar con el ambiente y aprender a predecirlo
y a controlarlo. Las experiencias de adaptacin conducen al desarrollo
de nuevos esquemas, al inicio a travs de exploracin de ensayo y error,
pero de manera creciente por medio de experimentacin sistemtica
conforme los esquemas se comienzan a acumular.
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EQUILIBRIO
La equilibracin es la fuerza motivadora detrs de todo el aprendizaje.
El principio de equilibracin es la suposicin motivacional bsica de
Piaget que sostiene que las personas luchan por mantener un
balance entre la asimilacin y la acomodacin conforme imponen
orden y significado en sus experiencias.
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ORGANIZACIN
Las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de
pensamiento en estructuras Psicolgicas. Estas estructuras
Psicolgicas son nuestros sistemas para comprender e interactuar con
el mundo. Las estructuras simples en forma continua se combinan y
coordinan para ser ms complejas y, como consecuencia, ms
efectivas.
1.3 IMPORTANCIA
Radica en la comprensin que desarrolla el nio como una capacidad de
captar la naturaleza, el significado o la explicacin de algo y para tener una
idea clara y completa sobre ello, como dice Hurlock: Implica la capacidad de
entender. Tambin es esencial para adaptarse a los diferentes cambios que
le brinda la vida, tanto en lo personal como en lo ambiental, tal vez su mayor
importancia est en que predispone y capacita al nio para el aprendizaje
escolar.
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CAPITULO II
Periodos y niveles
Propuestos por Piaget para el pensamiento infantil
Periodos
Avanzados
Pensamiento Lgico
Periodos
Preparatorios
Prelgicos
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Sensoriomotriz
Del nacimiento
hasta los 2 aos
Caractersticas,
coordinacin
de
movimientos
de
fsicos
pre
representacionale
s y preverbal.
Pre operatorio
Operaciones
Concretas
De 2 a 7 aos
Caractersticas,
habilidad
para
representar
la
accin mediante el
pensamiento
y
lenguaje prelgico.
Operaciones
Formales
De 7 a 11 aos
De 11 a 15 aos
Caractersticas,
pensamiento
lgico
pero
limitado a realidad
fsica.
Caractersticas,
pensamiento
lgico abstracto e
ilimitado.
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Conducta
Intencional
En el subestadio anterior el beb slo puede reproducir resultados despus de que
hayan ocurrido por casualidad. En ste subestadio esta restriccin desaparece.
Ahora ya es capaz primero de percibir algn objetivo deseable y despus imaginar
cmo conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede mostrar una clara
conducta de anticipacin ante la aparicin de determinados indicios. Un nio puede
llorar cuando un adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su
marcha. Estas conductas anticipatorias suponen una previsin independiente de la
accin que se est realizando, pero no implica todava una representacin que el
nio no alcanzar hasta el final del perodo sensoriomotor (2 aos).
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pongo una moneda en mi mano, despus coloco mi mano bajo una manta. Retiro mi
mano cerrada; Jackeline la abre, despus busca bajo la manta hasta que encuentra
el objeto. Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y deslizo mi
mano cerrada bajo un almohadn situado del otro lado (a su izquierda); Jackeline
inmediatamente
busca
el
objeto
bajo
el
almohadn."
Este tipo de conducta es lo que para Piaget muestra la adquisicin del concepto de
objeto en uno de sus rasgos principales como es el de la constancia. En estos
momentos, el nio posee, junto con la nocin de objeto, los conceptos de espacio,
tiempo y causalidad que le permitirn lograr una representacin coherente y
completa de la realidad en la que l mismo est incluido, y a partir de la cual puede
actuar
de
forma
inteligente.
La "constancia o permanencia del objeto" es vital en la teora piagetiana. El trmino
hace referencia al conocimiento que tenemos de que los objetos tienen una
existencia que es independiente de nuestra percepcin. As un juguete no deja de
existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no podamos orlo, o la
mam porque ya no la vemos. La investigacin de Piaget sugiere que, al principio,
los nios no comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensin se
desarrollara gradualmente a lo largo de toda la infancia. En los dos primeros
subestadios, los bebs no daran ninguna prueba de darse cuenta de que los
objetos existen independientemente de sus propias acciones sobre ellos. Slo sera
a partir del tercer subestadio cuando los nios empiezan a buscar los objetos que
desaparecen.
Sin embargo, algunos estudios (Bower, 1.974, Harris 1.983, 1989) apuntan que ya
en el segundo subestadio, algunos nios, saben que los objetos continan
existiendo aunque se hayan ocultado tras una pantalla, y que su conducta de no
bsqueda se debera ms a una limitacin motriz que a una carencia de la nocin
de permanencia del objeto.
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Conceptos numricos.
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante
los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto
verdadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando
comienzan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la
investigacin reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos
aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de RochelGelman y sus
colegas (Gelman y Gallistel, 1978 Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios
de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede
contarse cualquier arreglo de elementos.
b) cada elemento deber contarse una sola vez; c) Los nmeros se asignan en el
mismo orden, d) es irrelevante el orden en que se cuentan los objetos, e) el ltimo
nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto. Los nios de
edad preescolar comprenden un poco las relaciones numricas. As, la mayora de
los nios de 3 a 4 aos de edad en que 3 es ms que 2.
Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y la sustraccin.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los
nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo.
Omiten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, .3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es difcil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
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Teoras intuitivas.
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En
los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera
explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las
nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus
conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen entre
seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3
aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fra o
que los rboles pierdan las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior.
Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas
poseen caractersticas vivas porque se mueven. Al construir sus creencias, los nios
recurren a su experiencia y observaciones personales. Con frecuencia l calificativo
intuitivo se aplica a la etapa preoperacional, porque su razonamiento se basa en
experiencias inmediatas.Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden
tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta
informacin objetiva en la escuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido
comn que se han hecho sobre el mundo.
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo
en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerla respecto al mundo
interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos
mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les
peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En
el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que pueden ser
vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la tendencia' del
nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos.
El azcar deja de existir cuando se pone en agua.
Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna. Las plantas
obtienen nutrimento del suelo.
Las sombras estn hechas de materia.
Los objetos ms pesados caen con mayor rapidez.
La corriente elctrica se emplea en una lmpara.
La Tierra es plana.
El fro produce el moho.
Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fra, el agua estar
dos veces ms caliente.
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Conservacin:
Consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de sus
cambios superficiales de su forma, o de su aspecto fsico.
Categorizacin:
Ayuda a los nios a pensar de manera ms lgica; es una habilidad
que surge desde la niez temprana y va mejorando de forma gradual,
incluye habilidades relativamente complejas como la inclusin de
clase y seriacin.
Inclusin de clase:
Capacidad para ver la relacin entre el todo y sus partes.
Ejemplo: A un nio se le muestra un ramo de 10 tulipanes y un
ramo de 5 rosas y luego se le pregunta si hay ms tulipanes o
ms flores. Un nio en etapa preoperacional respondera que
hay mltiples tulipanes, en cambio uno de la etapa
operacional concreta responde que hay ms flores ya que los
tulipanes son una subclase de flores.
Seriacin:
Es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica.
Ejemplo: A un nio se le entrega un conjunto de 10 palos,
cuya longitudes tiene diferencias pequeas, pero perceptibles
y se les pide que los ordene desde el ms pequeo al ms
grande.
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Transformacin:
Aqu el nio puede resolver problemas que incluyan transformaciones
concretas y capta que a pesar de que cambia en apariencia la
esencia se mantiene.
Ejemplo: En la etapa operativa concreta el nio desarrolla la
capacidad de comprender la razn de los cambios o
transformaciones en el estado de nimo de los dems, digamos de
alegra y tristeza.
Tiempo y velocidad:
Los nios entienden la relacin entre el tiempo y la velocidad. Antes
de esta edad, el nio considera que un objeto viaja ms rpido solo si
alcanza a otro.
Ejemplo: dos automviles parten desde un punto A al mismo tiempo y
llegan a uno B a la misma vez, pero por distintas rutas.
El nio de la etapa de operaciones concretas comprende la
proporcin de la velocidad sobre la relacin entre el tiempo y la
distancia recorrida.
Razonamiento inductivo y deductivo:
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logra un mayor manejo de esquemas que se le presentan, mejor dominio tiempoespacial de su entorno, logra la capacidad de enfrentar problemas con objetos
reales y de pocas variables.
En esta etapa es considerada como una transicin entre el pensamiento de
operaciones formales que se presentarn en los nios mayores.
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Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacinlgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer
unainferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En
ellenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas.
Considere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos; y si los lactantes son mayores que los
nios; Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la
informacin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron
que los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la
verdad objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan
las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del
argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma
en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De
acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones
lgicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos
lgicos tienen "una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora"
(Flavell, 1985, p. 101).
Razonamiento cientfico.
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a
abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina
cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar
hiptesis en una forma lgica y sistemtica.
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Razonamiento combinatorio.
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en
causas mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de
primaria y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica
que las combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que
combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones.
Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la
probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. La figura 3.9 muestra
una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio
introduce una moneda en la mquina, de qu color es probable que salga el chicle
en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas
dir "amarillo, porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa
de las operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma
diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir
que tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor
proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que podamos ver; es una
relacin inferida entre dos cantidades, Este ejemplo ilustra que los dos tipos de
pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico
cualitativamente distinto.
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CONCLUSIN
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REFERENCIA BIBLIOGRFICA
Cengage Learning.
Meece, J. (2000).Desarrollo del nio y del adolescente. Mxico: SEP.
Papalia, Diane E. (2005). Desarrollo humano. McGraw Hill Interameriacana.
Rudy, Cuevas. (2011). Psicologa del aprendizaje. Lima: San Marcos.
Rafael, A. (2009). Desarrollo Cognitivo, Teora De Piaget Y Vigotski. Barcelona:
UAB.
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