Trabajo de Grado

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL

LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGGICO DE BARQUISIMETO
LUIS BELTRN PRIETO FIGUEROA
PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

DE GRFICOS CORRESPONDIENTES AL PLANO CARTESIANO, EN EL
TABLERO CARTESIANO DE BRAILLE.
Caso: Liceo Bolivariano Hctor Castillo Reyes, en el Municipio Iribarren, del
Estado Lara.
Autores:
Alex Aular CI. V- 18.731.532
Andreina Virgez CI. V- 17.013.066
Carlos Castillo CI. V- 19.697.926
Ricardo Cordero CI. V- 19.265.303
Norvit Snchez CI. V- 17.157.229
Tutor(a): Dr. Eddie Romano
Barquisimeto, Julio 2012
INDICE
Pg.
LISTA DE CUADRO..
iv
LISTA DE GRFICOS...
iv
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPTULO
I EL PROBLEMA.
Planteamiento del Problema..
Objetivos de la investigacin
Justificacin...
II MARCO TERICO..
11
Antecedentes de la Investigacin..
11
Base Tericas.
14
Estrategias de Enseanza...
15
Estrategias de Aprendizaje
16
Recursos Didcticos..
17
El Aprendizaje...
18
Unidad Didctica..
21
Plano Cartesiano
24
La Discapacidad
26
La Enseanza del Braille...
28
Bases Legales
30
III MARCO METODOLOGICO
35
Naturaleza de la Investigacin..
35
Tipo de Investigacin
35
Fases de la Investigacin...
36
Fase 1: Estudio Diagnstico...
36
ii
Fase II: Diseo de la Propuesta..
42
IV RESULTADOS...
42
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..
49
Conclusiones y Recomendaciones
49
VI DISEO DE LA PROPUESTA DIDCTICA.
51
REFERENCIAS
74
ANEXOS...
77
iii
LISTA DE CUADRO
pp.
CUADRO
1.
Matriz de Operacionalizacin de la Variable..
37
2.
Escalas de Rangos
39
Distribucin de frecuencia y porcentaje. Dimensin del

3.
constructo: Conocimiento. Indicador: Conceptos relacionados con

la discapacidad. tems 1, 2, 3, 4, y 5
4.
5.
42
Dimensin del constructo: Herramienta Innovadora. Indicador:

Preparacin del docente. tems 5 y 7...
44
Dimensin del constructo: Herramienta Didctica Cognitiva.

Indicador: Uso de estrategias de enseanza. tems 8, 9, 10 y 11.
46
LISTA DE GRFICOS
pp.
GRFICO
Distribucin de frecuencia y porcentaje. Dimensin del
1.
constructo: Conocimiento. Indicador: Conceptos relacionados

con la discapacidad. tems 1, 2, 3, 4, y 5..
2.
3.
44
Dimensin del constructo: Herramienta Innovadora. Indicador:

Preparacin del docente. tems 5 y 7
46
Dimensin del constructo: Herramienta Didctica Cognitiva.

Indicador: Uso de estrategias de enseanza. tems 8, 9, 10 y 11..
iv
48

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL
LIBERTADOR
TABLERO CARTESIANO DE BRAILLE.
RESUMEN
Autores: Alex Aular

Andreina Virgez
Carlos Castillo
Ricardo Cordero
Norvit Snchez
Tutor: Dr. Eddie Romano
Fecha: Julio 2012
Esta investigacin tiene como propsito disear una propuesta didctica para la
enseanza y el aprendizaje de grficos correspondientes al plano cartesiano, en el
tablero cartesiano de Braille, que oriente a docentes de matemtica para trabajar con
estudiantes que presenten discapacidad visual. El trabajo est enmarcado como una
investigacin descriptiva, y se ubica en la modalidad de proyecto especial, el mismo
se llevo a cabo en dos fases. Primera Fase: Estudio Diagnostico, a fin de diagnosticar
las dificultades que presentan los docentes de matemtica para trabajar con
estudiantes que presenten discapacidad visual. Segunda Fase: atendiendo a los
resultados que se obtuvieron, se procedi con el diseo de la propuesta didctica. El
grupo de estudio estuvo conformado por la totalidad de docentes de matemtica
adscritos al Liceo Bolivariano Hctor Castillo Reyes. Para la recoleccin de los
datos se utiliz como tcnica la encuesta y la observacin, estas se llevaron a cabo
haciendo uso de un instrumento tipo cuestionario, estructurado por 11 preguntas
dicotmicas; para de esta manera, recabar la informacin sobre los conocimientos,
preparacin y uso de estrategias e instrumentos utilizados por el docente. Finalmente,
con la presente se espera generar un estimulo en los docentes, respecto a implementar
este tipo de programaciones donde se busque desarrollar estrategias creativas e
innovadoras, que involucren a todos los estudiantes cualquiera sea su condicin, y
capacidades; y de esta manera lograr la integracin de todos, adems de hacer ms
llamativa la asignatura para ellos; estimular el aprendizaje del estudiante, activar su
motivacin y cambiar su actitud en cuanto a la forma de ver los diferentes contenidos
educativos, en este caso, en la asignatura de matemtica.
Descriptores: Unidad didctica, Discapacidad visual, Mtodo Braille.
INTRODUCCIN
Para muchos ser diferente, es motivo de burla, sinnimo de brutalidad, ineptitud,
ineficacia e incompetencia; para otros ser diferente es tener habilidades que los dems
no tienen. Tener una discapacidad ya sea fsica, sensorial, cognitiva o intelectual,
causada por una enfermedad mental, psicosocial o por algn tipo de enfermedad
crnica; en muchas ocasiones para algunos tambin lo es, por el contrario para otros,
es equivalente a tener habilidades especiales o desde otro punto de vista tener una
oportunidad de explotar otras habilidades, que sirven para equilibrar la que ya no
poseen, y as mantenerse activos en la sociedad.
Es precisamente, en la bsqueda de desarrollar estas habilidades diferentes de las
personas con discapacidad, que muchos individuos se han dado a la tarea de estudiar
cmo desarrollar estas habilidades, en estos y hacerles ver tanto a ellas como a las
sujetos que los ven de forma despectiva que se pueden logra grandes cosas. En este
sentido, se presenta una propuesta la cual busca, con la implementacin de la misma,
la integracin entre las personas con discapacidad y las convencionales, hacerles ver a
ambos que con empeo, dedicacin, constancia, ayuda y amor se puede lograr lo que
se quiere, y que el ser diferentes en muchas ocasiones puede ser de gran utilidad y
beneficio.
Asimismo, dicha propuesta didctica est conformada por estrategias de
enseanza y aprendizaje, prcticas e innovadoras, para docentes de matemtica que
trabajen con estudiantes que presenten ceguera total o baja visin, por medio de la
cual, a travs de una serie de pasos, los docentes podrn ensear a los estudiantes a
graficar en el plano cartesiano, utilizando el tablero cartesiano de Braille, y con el
cual los estudiantes podrn identificar los elementos que conforman el plano
cartesiano, adems de desarrollar la agilidad y destreza al realizar las grficas
correspondientes al tema.
Para el desarrollo de la investigacin se adopt la metodologa de proyecto
especial, el mismo est estructurado de la siguiente manera: el captulo I, referido al
planteamiento del problema, objetivos del estudio y justificacin; el captulo II,
comprende el marco terico, bases tericas, antecedentes y bases legales; el captulo

III, lo integra el marco metodolgico en donde se describe el tipo de integracin, se
presenta la naturaleza del estudio y las dos fases: Diagnstico y Diseo de la
Propuesta; captulo IV, se analizan e interpretan los resultados y se muestran los
cuadros, grficos y anlisis de los datos obtenidos en la investigacin; captulo V, se
expone la propuesta. Finalmente, se presentan las referencias y los anexos.
CAPTULO I
El PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En la segunda dcada del siglo XXI la sociedad se ha enfrentado a diversos
cambios que han generado ciertas actitudes en el comportamiento de la misma, siendo
tanto positivas como negativas, que los han obligado a adaptarse a estas, por la
necesidad de supervivencia.
Estos nuevos paradigmas, han afectado directa e indirectamente los diferentes
contextos sociales, tales como a la economa, la poltica y ms aun al sistema
educativo, el cual ha pasado por grandes reformas que han sido transcendentes en los
ltimos aos; entre los cuales se destacan la promulgacin de la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV), (1999) la cual dice en su artculo 103
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La
educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde la maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual
atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a
quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones
bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo (p.
37)
Para cumplir con este fin, en el ao 2010 se promulg la Ley Orgnica de

Educacin (LOE), en ella se destaca como fin primordial, en el artculo 13, el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para
convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada la familia como clula
fundamental y en la valoracin del trabajo (); dejando ver as que los nios y nias
con alguna discapacidad, no debera serle de impedimento alguno su condicin, para
su respectiva formacin acadmica.
En este contexto, uno de los retos ms grandes que un docente puede enfrentar
en la praxis educativa es el ensear a personas que poseen alguna discapacidad, esto
debido que, por lo general el docente no posee el conocimiento o las herramientas
necesarias para trabajar con estudiantes que presenten tales condiciones, lo cual,
limita el desarrollo y la calidad del aprendizaje tanto del estudiante en condicin de
discapacidad (sea auditiva, motora, sensorial, visual o cognitiva) como el del grupo
en general. A razn de esto, el Artculo 81 de la carta magna (Ob. Cit.) menciona que,
Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al

ejercicio pleno y autnomo de sus capacidades y a su integracin familiar y
comunitaria. El Estado, con participacin solidaria de las familias y la
sociedad, les garantizar el respeto a su dignidad humana, la equiparacin
de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promover su
formacin, capacitacin y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de
conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas el derecho a
expresarse y comunicarse a travs de la lengua de seas venezolanas.
La normativa legal podra generar ms conflictos en el docente de matemtica,
puesto que son pocas las estrategias y los recursos con los que cuentan los docentes
para abordar con xito el proceso de enseanza y de aprendizaje, en relacin a este
tipo de estudiantes; ya que son pocos los docentes que tienen conocimiento para
trabajar en el aula con personas que presentan alguna discapacidad, y especficamente
el de la discapacidad visual, debido a que en muchas ocasiones, no se les prepara para
ensear a estudiantes que presentan caractersticas diversas.
Es as como esta realidad educativa, exige a los docentes estar en una constante
preparacin e investigacin sobre cmo ensear significativamente y lograr la
integracin de los estudiantes cualquiera sea su condicin, especial o no, en la
educacin. Es precisamente, en la bsqueda de desarrollar estas habilidades diferentes
de las personas con discapacidad, y en pro de involucrar en la educacin a estas
personas con capacidades especiales en la sociedad; que muchas personas se han
dado a la tarea de estudiar cmo desarrollar estas habilidades.
En este sentido, aunque existe el mtodo braille, cabe sealar, que este sistema
tiene gran uso en lo que respecta a la lectura y la escritura pero, en lo referente a la
enseanza de la matemtica es poco lo que se puede aprovechar, razn por el cual,
para el docente le es difcil desarrollar los diferentes contenidos que esta rea
presenta; y mucho ms difcil se hace esto, si tenemos en cuenta que el estudio de la
matemtica es un tanto complicado; ya que debemos considerar que a medida que se
avanza en los contenidos, tambin se avanza a un nuevo posible nivel de dificultad de
los mismos en el rea, esto segn Guzmn (2005), quien menciona
La matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica y cambiante.

De manera rpida y hasta turbulenta en sus propios contenidos. Y aun en su
propia concepcin profunda, aunque de modo ms lento. Todo ello sugiere
que, efectivamente, la actividad matemtica no puede ser una realidad de
abordaje sencillo (p. 1).
Es por esto, que se hace imperiosa la necesidad de implementar nuevas
estrategias por parte del docente, que le permitan desenvolverse frente a terminante
reto. De tal manera, que los estudiantes con discapacidad visual y la matemtica se
vean privilegiadas, tanto en su enseanza como en su aprendizaje, lo que requerira de
una planificacin donde se plasmen formas actuales de ensear la matemtica,
utilizando tcnicas practicas, didcticas e innovadoras, que activen la motivacin y
cambien la actitud tanto de los docentes de matemticas como de los estudiantes con
discapacidad visual, en cuanto a la forma de impartir y ver los contenidos
matemticos, adems de lograr integracin de estos en el proceso educativo.

A razn de lo mencionado, las unidades didcticas son una herramienta til en el
proceso de enseanza y de aprendizaje, ya que las mismas, son unidades de
programacin de la enseanza; que involucran elementos del proceso enseanza y de
aprendizaje siguiendo una conexin y relacin pertinente, en un tiempo determinado.
Esto siguiendo lo dicho por, Antnez y otros (1992), quienes mencionan: la unidad
didctica o unidad de programacin ser la intervencin de todos los elementos que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje con una coherencia metodolgica
interna y por un perodo de tiempo determinado (p. 104).
Por otro lado, Escamilla (1993), menciona que:
La unidad didctica es una forma de planificar el proceso de enseanzaaprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad. Esta
forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la
diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo
del alumno, medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos
disponibles) para regular la prctica de los contenidos, seleccionar los
objetivos bsicos que pretende conseguir, las pautas metodolgicas con las
que trabajar, las experiencias de enseanza-aprendizaje necesarios para
perfeccionar dicho proceso (p. 39).
A la vez, con relacin a la planificacin Ander Egg (citado por Quintero, 2002)
seala que:
La planificacin es la accin que tiene por finalidad disear las actividades

educativas que estimulen el logro del aprendizaje. La planificacin se
cumplir con el fin de garantizar un mnimo de xito en la labor educativa,
afianza el espritu de responsabilidad y elimina la improvisacin (p. 8).
De esta manera, el docente propone y establece diferentes objetivos que se
pudieran alcanzar al dar un contenido cualquiera, adems al realizar la planificacin
de la unidad didcticas, el docente podr utilizar su ingenio para idear

apropiadamente actividades que desee utilizar para trasmitir la informacin necesaria,
tambin, en esta, el docente busca, selecciona y organiza estrategias que sean las ms
adecuadas para llevar a cabo las diferentes actividades y as trasmitir eficazmente los
contenidos.
En este mismo orden de ideas, con relacin a las estrategias Chacn (1979)
seala que:
En cuanto a las estrategias se puede decir que va a existir una interrelacin

entre los contenidos a procesar y la forma de hacerlos llegar, activando los
conocimientos previos de los alumnos e incluso a generarlos cuando no
existan (p. 55).
Particularmente, para la presente investigacin se procedi a realizar
observaciones en el Liceo Bolivariano Hctor Castillo Reyes, en la misma se
detectaron debilidades al momento de graficar en el plano cartesiano, contenido
contemplado dentro del programa correspondiente al 1er ao de educacin secundaria.
Igualmente, se realiz una serie de entrevistas a estudiantes que poseen discapacidad
visual y a docentes, los cuales manifestaron las diferentes carencias que existen en
cuanto a los recursos y estrategias existentes para desarrollar el contenido
correspondiente al plano cartesiano, los cuales, adems, les permitan ensear a
estudiantes con discapacidad visual.
Dados estos planteamientos, surgen algunas interrogantes. Qu estrategia
utilizan los docentes para ensear a estudiantes que poseen discapacidad visual en el
contenido del plano cartesiano? Estaran los docentes de matemticas dispuestos a
elaborar y poner en prctica recursos que faciliten el proceso de enseanza y de
aprendizaje?
Es por ello que, el presente trabajo de investigacin pretende disear una
propuesta didctica donde se pongan en prctica estrategias de enseanza y
aprendizaje, prcticas e innovadoras, para docentes de matemtica que trabajen con

estudiantes que presenten ceguera total o baja visin, por medio de la cual, a travs de
una serie de pasos, los docentes podrn ensear a los estudiantes a graficar en el
plano cartesiano, utilizando el tablero cartesiano de Braille, y con el cual los
estudiantes podrn identificar los elementos que conforman el plano cartesiano,
adems de desarrollar la agilidad y destreza al realizar las grficas correspondientes al
tema.
Asimismo, se pretende incentivar a los organismos competentes para que tomen
en cuenta esta propuesta en el nuevo sistema curricular, en el cual puedan incluir
asignaturas que le brinde a los docentes, las herramientas necesarias para ensear a
estudiantes con discapacidad.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Presentar una propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de grficos
correspondientes al plano cartesiano, en el tablero cartesiano de Braille, que oriente a
docentes de matemtica para trabajar con estudiantes que presenten discapacidad
visual.
Objetivos Especficos
1. Diagnosticar las dificultades que se le presentan a los docentes de matemtica
para trabajar con estudiantes que presenten discapacidad visual.
2. Conocer la necesidad de una propuesta didctica para la enseanza y el
aprendizaje de grficos correspondientes al plano cartesiano, en el tablero
cartesiano de Braille, que oriente a docentes de matemtica para trabajar con
estudiantes que presenten discapacidad visual.
3. Disear una propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de grficos
correspondientes al plano cartesiano, en el tablero cartesiano de Braille, que
oriente a docentes de matemtica para trabajar con estudiantes que presenten

discapacidad visual.
Justificacin
Actualmente, la realidad educativa exige a los docentes estar en una constante
preparacin e investigacin sobre cmo ensear significativamente y lograr la
integracin de los estudiantes cualquiera sea su condicin, especial o no, en la
educacin. En este sentido, la presente propuesta est dirigida a ensear a estudiantes
con discapacidad visual, significativamente el contenido de elementos que conforman
el plano cartesiano y graficas en el mismo, adems de lograr la inclusin e integracin
de los mismos en el proceso educativo.
Asimismo, la situacin actual de tener entre los estudiantes, adolescentes que
presenten alguna discapacidad, adems de la falta de orientacin y formacin dirigida
a los docentes y a los docentes en formacin, respecto a la forma de cmo ensear a
personas con alguna discapacidad, que se puedan presentar en los ambientes de la
praxis educativa, genera gran inquietud entre la comunidad educativa sobre cmo
ensear eficazmente los contenidos educativos y en el proceso no excluir a alguno de
estos, esta realidad, hace ruido en la mente de cualquier que est comprometido con
la educacin, motivndolo a buscar soluciones con relacin a este asunto.
Es por ello, que la presente propuesta se justifica, puesto que, a travs del
desarrollo e implementacin de la misma, el estudiante no solamente comprender el
contenido de elementos que conforman el plano cartesiano y graficas en el mismo, de
la asignatura de matemtica, sino que tambin, ellos y ellas tendrn la oportunidad de
interactuar entre s, relacionarse, conocer sus capacidades y desarrollar habilidades,
para as llevar a cabo efectivamente el proceso educativo deseado.
Mediante esta propuesta didctica, se busca adems crear conciencia en algunos,
para que comprendan que las personas con discapacidad no son ms que personas con
capacidades distintas a las de ellos, los cuales pueden ver las mismas cosas que ellos
pero de manera diferente o hasta quizs igual.
Al mismo tiempo, sta propuesta busca generar un estimulo en los docentes,

respecto a implementar este tipo de programaciones donde se busque desarrollar
estrategias creativas e innovadoras, que involucren en su haber a todos los estudiantes
cualquiera sea su condicin, y capacidades; y de esta manera lograr la integracin de
todos, adems de hacer ms llamativa la asignatura para ellos; no perdiendo la
secuencia pertinente, propicia y conveniente del contenido a tratar, estimulando el
aprendizaje del estudiante, activar su motivacin y cambiar su actitud en cuanto a la
forma de ver los diferentes contenidos educativos, en este caso, en la asignatura de
matemtica.
10
CAPTULO II
Marco Terico
Antecedentes de la Investigacin
Los antecedentes de la presente investigacin, comprender una revisin de
investigaciones previas que permiten sustentar el estudio, generalmente son
investigadores que han tratado sobre el mismo problema o se relacionan con
problemas similares. Estas sirven de gua, permiten hacer ciertas comparaciones y
tener ideas sobre como se trato el problema en esa oportunidad. Dichos antecedentes
estn representados por tesis de grado, postgrado y otros trabajos de investigacin.
Sin embargo, de la previa revisin de investigaciones educativas se desprende
que no se cuenta con los trabajos relacionados directamente con el uso de propuesta
didctica para la enseanza y el aprendizaje de grficos correspondientes al plano
cartesiano, en el tablero cartesiano de braille, que oriente a docentes de matemtica ha
como trabajar con estudiantes que presenten discapacidad visual. No obstante, existen
algunos estudios relevantes que consideran el uso de propuesta didctica para la
enseanza y el aprendizaje de diversos contenidos del rea de matemticas, entre los
cuales se pueden mencionar los siguientes:
Clemente y Ayala (2001) titulada Una propuesta con enfoque constructivista
para la enseanza de las fracciones est fue realizada en Mxico y el propsito
fundamental estuvo dirigido a elaborar una propuesta que condujera a un aprendizaje
significativo de las fracciones a partir de una estrategia constructivista que permita a
los docentes de matemtica adaptar el uso de las fracciones a los intereses y
necesidades de los estudiantes en la resolucin de problemas de la vida real y que
lleguen a poseer elementos indispensables que le auxilien a mejorar su
aprovechamiento escolar.
11
El trabajo fue realizado tomando en consideracin la inquietud que prevalece en

la actualidad sobre la problemtica que representa la enseanza de la matemtica,
especficamente el contenido de fracciones en los diferentes niveles educativos, esta
investigacin estuvo acompaada de la idea clara de los autores en proponer a los
docentes de matemtica, algunas sugerencias didcticas y la posibilidad de despertar
el inters de los maestros de primaria y secundaria sobre este controversial contenido,
y por ende la forma de enseanza, constituyendo esta el principal propsito de la
propuesta.
El trabajo de investigacin constituye un aporte para las futuras investigaciones
sobre la importancia de utilizar propuestas, en esta ocasin con un enfoque
constructivista para la enseanza de unos de los contenidos del rea de matemticas,
el cual forma parte importante para la mejora del proceso de enseanza y aprendizaje
del rea de matemtica. Es por esto, que es considerado un antecedente importante en
la presente investigacin.
Adems, Asuncin (2004), realizo un estudio titulado Programa de
Actualizacin basado en Estrategias Didcticas dirigido a los Docentes para
Gestionar los Proyectos Pedaggicos en las Escuelas Bolivarianas del Municipio
Iribarren; la naturaleza de la investigacin fue de la modalidad de proyecto factible
apoyado en un diseo de campo del nivel descriptivo. La poblacin fue conformada
por cuarenta (40) docentes adscritos a las escuelas bolivarianas del municipio antes
mencionado.
Este estudio concluye manifestando que los docentes no estn aplicando
estrategias didcticas que impulsen cambios dentro del aula de clase, esto lleva a
consecuencias negativas para la calidad y excelencia de la enseanza y el aprendizaje
de los estudiantes. Al mismo tiempo, recomienda a los docentes el programa
propuesto, debido a que el mismo les puede garantizar un conjunto de actividades y
estrategias de acuerdo a las necesidades que reflejen las escuelas Bolivarianas del
municipio Iribarren; asimismo les fortalecer manejar los proyectos pedaggicos
desde una ptica integral e interdisciplinaria.
12
De esta manera, este trabajo es til para esta investigacin, ya que deja ver la
necesidad de utilizar estrategias didcticas que promuevan cambios dentro del aula de
clase, conjuntamente, trata sobre las ventajas que tiene el utilizar dichas estrategias y
promueve el uso de programaciones que garanticen un conjunto de actividades y
estrategias de acuerdo a las necesidades que se tengan.
Por otro lado, Snchez y Vega (2012), en su propuesta de tipo explicativa
titulada Elaboracin de una gua del uso del material didctico para proceso de
enseanzaaprendizaje en el rea de matemticas para nios con discapacidad visual
incluidos en el segundo ao de educacin bsica, concluyen a travs de una encuesta
realizada a los docentes de una institucin en Quito Ecuador, en donde se encontr las
necesidades que presentaban las Instituciones que laboran en inclusin en el material
didctico, ya que el mismo no est bien empleado o no lo podan adaptar a las
necesidades del nio con discapacidad visual, razn por la cual, disearon la gua
didctica para proporcionar a los docentes pautas sobre la discapacidad visual, la
enseanza de la matemticas y la adaptacin y elaboracin de material didctico que
es de suma importancia para optimizar el aprendizaje en el nio con discapacidad
visual.
De igual manera, en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
especficamente en el Instituto Pedaggico de Barquisimeto, se ha desarrollado desde
el ao 1996 bajo la tutora de la Mgsr. Nohelia Colina Soto junto al proyecto de
Servicio Comunitario, el proyecto sobre la insercin socio-cultural de las personas
con discapacidad a travs del servicio comunitario del estudiante de educacin
superior, el cual consiste en promover la integracin Socio-Cultural de las personas
con discapacidad a travs del servicio comunitario del estudiante de educacin
superior. Municipio Palavecino, Estado Lara, en el cual los estudiantes que participan
elaboran guas didcticas en funcin a mejorar el proceso de enseanza y de
aprendizaje entre el docente y el estudiante que presente algn tipo de discapacidad.
Las cuales sirven para orientar a docentes de matemtica a como trabajar con
estudiantes que presenten alguna discapacidad (sea auditiva, motora, sensorial, visual
13
o cognitiva).
Finalmente, los fundamentos de los trabajos revisados se vinculan con los del
presente estudio, ya que se guarda una estrecha relacin, en lo que se refiere al uso y
aplicacin de estrategias de enseanza y aprendizaje, prcticas e innovadoras para
generar un aprendizaje significativo en estudiantes convencionales o con alguna
discapacidad, que oriente a docentes de matemtica para trabajar con estudiantes que
presenten discapacidad visual.
Base Tericas
Actualmente los procesos de enseanza y de aprendizaje estn siendo analizados
por muchos especialistas en el rea, ya que estos procesos se dan de diferentes
maneras en cada estudiante. Esta situacin, se acenta ms cuando en el aula se
encuentran estudiantes que adems de aprender o de captar la informacin de
diferente manera, tambin hay estudiantes que presentan cierta discapacidad, esta
realidad exige a los docentes estar en una constante preparacin e investigacin sobre
cmo ensear significativamente y lograr la integracin de los estudiantes, cualquiera
sea su condicin, especial o no, en la educacin. En este sentido, se hace necesario
implementar nuevas formas de ensear o hacer uso de nuevas tcnicas que resulten
atractivas a los estudiantes y sean de beneficio al transmitir los contenidos.
En vista de esto, una herramienta para transmitir de forma eficaz los contenidos
impartidos en clase, es hacer uso de estrategias de enseanza y de aprendizaje,
adems de recursos para el aprendizajes, los cuales sean de apoyo para el docentes, al
transmitir los conocimientos y que el faciliten el aprendizaje a los estudiantes, aun
ms cuando entre estos se presenta alguna dificultad para captar la informacin. Es
por esto, que se hace necesario hacer referencia de varios conceptos relacionados con
la enseanza y el aprendizaje, de los cuales se hace uso en la presente propuesta
didctica.
14
Estrategias de Enseanza
Las estrategias de enseanza son las anticipaciones de un plan que permiten
aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, as Daz y
Hernndez (2002) definen las estrategias de enseanza como, un proceso de ayuda
que se va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso de la actividad
constructiva de los alumnos (p.140).
De tal modo, las estrategias incluyen actividades del docente y las del estudiante
en relacin con un contenido que se va aprender y los propsitos especficos de ese
aprendizaje, contemplando las situaciones didcticas que han de proponerse, los
recursos y materiales que han de servir para tal fin.
En este sentido, para Ricci (2000) las estrategias se clasifican de acuerdo a las
actividades que realizan el docente y el estudiante de la siguiente manera:
Estrategias de accin directa del docente: en la enseanza sobre el
aprendizaje. El docente cumple con la funcin de transmitirle a los estudiantes
el conocimiento que l posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es el
caso de la exposicin y de las enseanza por elaboracin.
Estrategias de accin indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento
por parte del estudiante. Se plantean las situaciones que promuevan el
descubrimiento y la construccin de los contenidos por parte del alumno. En
este caso, el docente tiene papel de mediador entre el conocimiento y el
alumno.
Por otro lado, Daz y Hernndez (2002) establecen tres tipos de estrategias de
acuerdo al uso y presentacin, estas son: preinstruccionales, construccionales y
postinstruccionales y las definen de las siguiente manera:
Las Estrategias Preinstruccionales: son aquellas que por lo general preparan y
alertan a los estudiantes sobre la manera del cmo van a aprender, su funcin
consiste en activar los conocimientos y las experiencias previas. Tambin se
toma en cuenta para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual
apropiado generando as expectativas adecuadas del tema. Entre estas
15
estrategias se ubican los objetivos y los organizadores previos.

Las Estrategias Construccionales: son aquellas que se encargan de apoyar los
contenidos curriculares en el proceso de enseanza y aprendizaje, ayuda
tambin a mejorar la atencin del estudiante, logrando que este detecte la
informacin, codifique y conceptualice los contenidos, adems de que mejora
la capacidad de organizar y estructurar las ideas ms importantes, es decir,
permite un aprendizaje mediante la comprensin. Entre los ejemplos de estas
estrategias se encuentran las ilustraciones, redes y mapas conceptuales,
analogas y cuadros.
Las Estrategias Postinstrucionales: son aquellas que se presentan despus del
contenido que se ha de aprender y le permiten al alumno formar una visin
sinttica, integradora e incluso crtica del material. Adems le
valorar su propio aprendizaje. Entre las estrategias ms
encuentran
los
resmenes
finales,
organizadores
permiten
reconocidas se
grficos
mapas
conceptuales.
Estrategias de Aprendizaje
La relacin entre la estrategia de aprendizaje y la motivacin segn Falieres y
Antolin (2004) es la siguiente, la meta de cualquier estrategia de aprendizaje
particular puede afectar los estados motivacionales y afectivos del aprendiz; siendo
esto una gran verdad, dado que la estrategia de aprendizaje en muchas ocasiones
puede causar bloqueos y frustraciones en los estudiantes, impidiendo de esta manera
un aprendizaje significativo en ellos. Adems de pensar que no tienen la capacidad o
inteligencia y muchas veces no se trata de aspectos cognitivos, sino de la estrategia
que utilizan para aprender. El estudiante deber desarrollar criterios en la seleccin de
las estrategias de aprendizaje, donde el docente es el eslabn para lograrlo.
Es conveniente mencionar los tipos de estrategias de aprendizaje segn Falieres
y Antolin (2004), los cuales son: estrategias cognitivas, estrategias socio-afectivas, y
las estrategias metacognitivas. Definidas a continuacin:
16
Estrategias cognitivas. Son aquellas actividades mentales que le permiten al

alumno procesar la informacin significativamente y transformarla en
conocimiento.
Estrategias socio-afectivas. Son aquellas acciones que realiza el estudiante
para manejar sus afectos relacionados con el aprendizaje en general: vnculos
con el conocimiento, con quien le ensea, con sus compaeros.
Estrategias metacognitivas. Se sustentan en el conocimientos de los propios
procesos de cognicin, que permiten regular u guiar el aprendizaje a travs de
la planeacin, el monitoreo y la evaluacin.
De lo anterior, se orientar un punto sumamente relevante ante cada uno de los
tipos de estrategias usadas por el estudiante; dentro de las mismas lo ms importante
al juicio, es la estrategia metacognitiva pues como se expresa es aquella en la que se
logra detectar que y bien utilizar una estrategia de aprendizaje. Es tener conciencia de
lo que se est haciendo, hacia donde se dirige y lo que se ha de obtener a travs de
ella, considerando este hecho que todo estudiante debe tener. En relacin con este
ltimo, la estrategia de aprendizaje depender de la estrategia de enseanza utilizada
por el docente, est directamente relacionada.
Recursos Didcticos
Los Recursos Didcticos son todos aquellos medios empleados por el docente
para apoyar, complementar, acompaar o evaluar el proceso educativo que dirige u
orienta. Los Recursos Didcticos abarcan una amplsima variedad de tcnicas,
estrategias, instrumentos, materiales, entre otros, que van desde la pizarra y el
marcador hasta los videos y el uso de Internet. Segn Castaeda (2003) expresa, un
medio es un recurso de instruccin que proporciona al estudiante una experiencia
indirecta de realidad, y que implica tanto la organizacin didctica del mensaje que se
desea comunicar como el equipo tcnico necesario para materializar el mensaje.
Por otra parte, Chi (1994) considera por recursos, entre otros, a las habilidades
humanas y a las rutinas organizativas lo que para otros es claramente una capacidad.
17
Existen diferentes clasificaciones de los recursos didcticos; Ogalde y Bardavid

(1997), los clasifican de la siguiente manera:
Materiales Auditivos: Voz, grabacin.
Materiales de Imagen fija: Cuerpos opacos, proyector de diapositiva,
fotografas, transparencias, retroproyector, pantalla.
Materiales Grficos: Acetatos, carteles, pizarrn, rotafolio.
Materiales Impresos: Libros
Materiales mixtos: Pelculas, videocasetes.
Materiales Tridimensionales: Objetos tridimensionales.
Materiales Electrnicos: Programa de computacin (software), computadora
(hardware).
Para Mena Merchn (2001), catedrtico de la Universidad de Salamanca, los
recursos didcticos se pueden clasificar en dos grandes tipos, materiales curriculares
y recursos materiales.
1. Materiales curriculares: Son los de ayuda al desarrollo del currculo, tanto
para ser usados por el maestro, en su tarea de enseanza como para los
alumnos, en su tarea de aprendizaje. De manera que se consideran materiales
curriculares aquellos libros de texto, de consulta, de ejercicios y prctica, y
otros materiales editados que profesores y alumnos utilizan en los centros
docentes pblicos y privados para el desarrollo y aplicacin del currculo de
las enseanzas.
2. Recursos materiales: Son los de ayuda para facilitar las actividades de
enseanza y aprendizaje. Estos recursos son los impresos, audiovisuales y los
informticos.
Los materiales impresos: Son los materiales de apoyo, mapas, diccionarios etc.
Los materiales audiovisuales: Son las pelculas, vdeos, diapositivas, proyectores. Los
materiales informticos: Entre los cuales estn los procesadores de texto, hojas de
clculo, programas informticos etc. Estos recursos, materiales segn Mena (Ob.
Cit.), se describen de la siguiente forma. Los materiales impresos: Pueden
18
interpretarse como un medio a travs del cual se comunica el mensaje. Un material

curricular abordado con anterioridad puede presentarse en forma de libro, claro est,
impreso, pero tambin en un videocasete. Sin embargo, para Mena (Ob. Cit.), los
materiales impresos son aquellos que no desarrollan directamente un contenido del
currculo en sus tres aspectos de conceptos, procedimientos y actitudes.
El Aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de diferentes formas en distintos mbitos, hay
una gran gama de definiciones y estudios sobre el aprendizaje, la misma psicologa
educativa se ha encargado a travs de diversas concepciones definir el mismo.
Ahora bien, segn Falieres y Antolin (2004), para Vigostky, el proceso de
aprendizaje consiste en la internalizacin progresiva de instrumentos y herramientas
mediadores; para Skinner, es la asociacin de estmulos iniciales que intentan
condicionar respuestas operantes en el sujeto y sostenerlas en el tiempo, a partir de
refuerzos aportados desde el entorno; y para Piaget, segn Falieres (2005) el
aprendizaje es un proceso de construccin y de intercambio entre el sujeto y la
realidad. Es as, por lo expuesto que, el aprendizaje es la adquisicin de
conocimientos y herramientas que permanecen en el tiempo a travs del contacto con
la realidad, creando cambios tanto en la estructura cognitiva del sujeto como en su
actitudes. Por ejemplo, se aprende a caminar, cocinar, correr, nadar, hablar, manejar
una computadora; sin embargo, dentro del aprendizaje se enfoca en particular el
aprendizaje escolar el cual se desarrolla en un aula de clases del sistema escolar
oficial.
En relacin con el aprendizaje escolar se tienen las siguientes caractersticas:
Es institucionalizado y regularizado.
Es descontextualizado y desnaturalizado.
Es intrapersonal, interpersonal y colectivo.
Se lleva a cabo en un grupo-clase.
Se produce en una compleja red de comunicacin, negociacin e intercambio.
19
Es un aprendizaje regulado por las necesidades de supervivencia a la

evaluacin y al control.
Es un aprendizaje regulado por las tareas y formas de participacin que el
docente y la escuela proponen. (Falieres y Antolin, 2004).
Debido a esto, el aprendizaje escolar al ser tan estructurado, estricto y regulado
hay fuertes factores que influyen en el mbito escolar para lograr un verdadero
aprendizaje; puesto que alumnos, docente y ambiente juegan un papel fundamental en
este proceso de aprendizaje. Tomando en cuenta este hecho, de que el aprendizaje
escolar esta diferenciado de un aprendizaje cotidiano dado que ese conjunto de
estudiantes son llevados por una serie de lineamientos u objetivos propuestos por el
sistema educativo, en cambio en el aprendizaje cotidiano tiene mayor libertad de
escoger sus propios objetivos. Por otra parte, dentro del aprendizaje dado en el aula se
definen dos tipos: el memorstico y el significativo.
Alonso (2010) define el aprendizaje significativo como el proceso por el que se
relaciona la nueva informacin con algn elemento ya existente en la estructura
cognitiva del sujeto y relevante para el material que se intenta aprender.
El aprendizaje significativo al poseer esa conexin o eslabn propio de este tipo
de aprendizaje, no solo es almacenado en nuestra memoria sino que tambin ese
utilizado de manera consiste, teniendo un alto grado de significatividad en la persona.
En lo que se refiere al aprendizaje significativo existen tres condiciones necesarias,
que segn Ausubel, deben cumplirse para que se d el aprendizaje significativo. En
primer lugar, significatividad lgica del material, significatividad psicolgica del
material y la motivacin.
Por otra parte, el aprendizaje memorstico segn Alonso (2010), es el proceso
por el que una nueva informacin queda aislada y se almacena en forma arbitraria.
Partiendo de lo anterior, el aprendizaje memorstico es solo aquel que es almacenado
en nuestra memoria y por el hecho de encontrarse aislado no es perdurable, no
transferible y muchas veces inutilizado por la persona.
20
Unidad Didctica
Las Unidades Didcticas son una herramienta de gran utilidad que se pueden
poner en prctica para desarrollar una clase de manera efectiva, ya que estas, facilitan
significativamente el proceso de enseanza y aprendizaje, actuando como un eje
integrador y organizador, en el cual el docente lleva a cabo los objetivos y metas
propuestas en determinados contenidos del rea. Esto segn Escamilla (citado por
Guzmn, 2004), quien seala que la unidad didctica, es una forma de planificar el
proceso de enseanza y aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se
convierte en eje integrador del proceso, aportndole consistencia y significatividad (p.
69).
En este contexto, Moreira (1993) seala que la unidad didctica, es un segmento
o proporcin de enseanza y aprendizaje significativo, con entidad en si mismo
configurado en torno a un tema, centro de inters o un eje organizador. Puede variar
en su longitud, extensin o relevancia (p. 34).
Por otro lado, este instrumento de planificacin debe incluir un conjunto de
actividades organizadas convenientemente para desarrollar el contenido, estas
actividades deben tener una intencionalidad y secuencia lgica para lograr los
objetivos propuestos con anterioridad, asimismo para la organizacin de estas, se
deben tomar en cuenta el tiempo en el cual se debern llevar a cabo cada actividad,
emplear materiales y recursos que faciliten y sirvan de apoyo para llevar a cabo
dichas actividades. As posteriormente, hacer una evaluacin que lleve a conocer los
resultados del proceso de enseanza y aprendizaje.
A razn de esto, Guzmn (Ob. Cit.) seala que la unidad didctica, es toda
unidad de trabajo que se desarrolla en un tiempo determinado, un conjunto de
actividades de enseanza y aprendizaje, convirtindose en una herramienta principal
para el trabajo pedaggico del docente en el aula. La unidad didctica por tanto debe
dar respuestas a: que ensear (objetivos y contenidos), cuando ensear (actividades,
organizacin del espacio y del tiempo, materiales y recursos didcticos) y la
evaluacin (criterios e instrumentos para la evaluacin).
21
En este sentido, para la realizacin de una unidad didctica se debe de conocer la

estructura que deben tener las mismas. Marqus (2002), divide esta estructura en 5
pasos y estos son:
1. Presentacin de los objetivos, ndice de objetivos, destinatario, breve
descripcin de las actividades y de la evaluacin.
2. Presentacin de unidad de aprendizaje donde intervienen tres elementos
importantes: contenidos, actividades, evaluacin.
3. Sintonizacin y relacin entre las unidades de aprendizaje de la unidad
didcticas con otras unidades.
4. Actividades de aplicacin relacionadas con las unidades de aprendizajes.
5. Evaluacin general de las unidades didcticas.
Con relacin a esto, se hace necesario definir las actividades didcticas, stas
segn Palladino (1995), son las ejercitaciones que diseadas y planificadas tienes por
finalidad que los estudiantes logren determinados objetivos propuestos. De esta
manera, las actividades didcticas abarcan tanto las actuaciones del docente y de los
estudiantes como las interacciones que de ellas se derivan. La manera de relacionarse
en clase y el grado de participacin del docente y el estudiante estarn dados en
funcin de la concepcin del aprendizaje que se maneja. En otras palabras los
objetivos, las competencias que se aspiran alcanzar y los tipos de contenidos
seleccionados incluyen y a veces determinan el tipo de participacin de los actores de
la accin didctica y las caractersticas de esa participacin.
Por otro lado, Zabala (1996) expone que las actividades son la manera activa y
ordenada de llevar a cabo las estrategias didcticas. Unas estrategias determinadas
(proyecto, solucin de problemas, elaboracin de fichas, investigacin, centro de
inters, clase magistral, entre otras) conllevan siempre un conjunto de actividades
secuenciadas y estructuradas.
De esta forma, se puede concluir que las actividades didcticas permiten reforzar
los contenidos que se van a estudiar y favorecen la motivacin de los estudiantes al
implicarlos en las estas; dando como resultado la construccin de aprendizajes
22
significativos.
Por otra parte, para llevar a cabo con xito la unidad didctica como ya se ha
mencionado, se hace necesario el usar materiales o recursos didcticos que sean de
apoyo para alcanzar los objetivos propuestos en la unidad didctica. En relacin a
esto, Crdenas (S.A) menciona, entendemos por medios y recursos didcticos todos
aquellos instrumentos que, por una parte, ayudan a los formadores en su tarea de
ensear y por otra, facilitan a los estudiantes el logro de los objetivos de aprendizaje
(p. 1).
As, el autor (Ob. Cit.) afirmar, que los medios y recursos didcticos pueden
considerarse como una herramienta de ayuda para llevar a cabo la tarea formativa,
siempre que se haga un uso correcto y adecuado de ellos (p. 2). Ciertamente, al igual
que se puede encontrar diferentes definiciones acerca de lo que se entiende por
medios y recursos didcticos, tambin se pueden encontrar muchas maneras de
clasificarlos. En este sentido, Crdenas (Ob. Cit.), opta por hacer una divisin en tres
grandes grupos de estos, los cuales se describen a continuacin:
Medios Tradicionales. Entre los que destacan: impresos (libros, fotocopias,
peridicos, documentos, entre otros); tableros didcticos (pizarra); juegos
(arquitecturas, juegos de sobremesa); materiales de laboratorio; entre otros.
Medios Audiovisuales. Algunos son: videos, pelculas, documentales,
programas de Tv, montajes y producciones audiovisuales; imgenes fijas,
proyectables,
diapositivas,
transparencias,
murales,
mapas,
afiches,
fotografas.
Nuevas Tecnologas. Como: a) Programas informticos (CD u on-line)
educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades de aprendizaje,
presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones
interactivas. b) Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales,
correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line, telefona
celular. c) Internet y vdeos interactivos. Entre otros.
Adems, Crdenas (Ob. Cit.), hace una diferenciacin en funcin de quin sea el
23
encargado de disear estos medios, denominndoles:

Diseados por el formador o los estudiantes.
Diseados por profesionales de la produccin.
Los medios elaborados por el formador se caracterizan por tener un alto valor
educativo, que viene dado fundamentalmente por el proceso seguido en su diseo y
produccin. No obstante, es necesario tener en cuenta algunos criterios en el diseo y
elaboracin de los medios didcticos.
Estos medios deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta
razn, no es preciso la elaboracin de medios muy sofisticados que el formador tenga
que dedicar mucho tiempo y esfuerzo a manejarlos. Estos criterios son:
Adecuacin a los objetivos perseguidos. Los medios debern construirse
teniendo siempre presente las funciones que van a desempear.
Adecuacin a las necesidades y caractersticas de los estudiantes, (nivel,
contexto, etc.). Elaborar los propios medios facilita tener en cuenta estos
requisitos.
Plano Cartesiano
El plano cartesiano est formado por dos rectas numricas perpendiculares, una
horizontal y otra vertical que se cortan en un punto. La recta horizontal es llamada eje
de las abscisas o de las equis (x), y la vertical, eje de las ordenadas o de las yes, (y); el
punto donde se cortan recibe el nombre de origen.
Por su parte, el plano cartesiano tiene como finalidad describir la posicin de
puntos, los cuales se representan por sus coordenadas o pares ordenados.
Las
coordenadas se forman asociando un valor del eje de las equis a uno de las yes,
respectivamente, esto indica que un punto (P) se puede ubicar en el plano cartesiano
tomando como base sus coordenadas, lo cual se representa como:
P (x, y)
Ahora bien, para localizar puntos en el plano cartesiano se debe llevar a cabo el
siguiente procedimiento:
24
Primero, para localizar la abscisa o valor de x,

se cuentan las unidades correspondientes hacia la
derecha si son positivas o hacia la izquierda si son
negativas, a partir del punto de origen, en este caso
el cero.
En segundo lugar, desde donde se localiza el
valor de x, se cuentan las unidades correspondientes
(en el eje de las ordenadas) hacia arriba si son
positivas o hacia abajo, si son negativas y de esta
forma se localiza cualquier punto dadas ambas coordenadas.
Por otro lado, una funcin, en matemticas, es el trmino usado para indicar la
relacin o correspondencia entre dos o ms cantidades. El trmino funcin fue usado
por primera vez en 1637 por el matemtico francs Ren Descartes para designar una
potencia xn de la variable x. En 1694 el matemtico alemn Gottfried Wilhelm
Leibniz utiliz el trmino para referirse a varios aspectos de una curva, como su
pendiente. Hasta recientemente, su uso ms generalizado ha sido el definido en 1829
por el matemtico alemn, J.P.G. Lejeune-Dirichlet (1805-1859), quien escribi:
"Una variable es un smbolo que representa un nmero dentro de un conjunto de ello.
Dos variables X y Y estn asociadas de tal forma que al asignar un valor a X
entonces, por alguna regla o correspondencia, se asigna automticamente un valor a
Y, se dice que Y es una funcin (unvoca) de X. La variable X, a la que se asignan
libremente valores, se llama variable independiente, mientras que la variable Y, cuyos
valores dependen de la X, se llama variables dependientes. Los valores permitidos de
X constituyen el dominio de definicin de la funcin y los valores que toma Y
constituye su recorrido".
De igual manera, una funcin f de A en B es una relacin que le hace
corresponder a cada elemento x E A uno y solo un elemento y E B, llamado imagen
de x por f, que se escribe y=f (x). En smbolos, f: A B
25
Decimos que una funcin f pertenece a la familia de las funciones afines si se

puede expresar analticamente de la forma:
f(x)= ax + b, siendo a y b nmeros reales
Su representacin grfica, como ya sabemos de cursos
pasados, se corresponde con una recta. El parmetro a
recibe el nombre de pendiente, y b el de ordenada en el
origen. Para el estudio de su representacin grfica
utilizaremos en este caso como funcin base y = x
Por otro lado, decimos que una funcin f pertenece a
la familia de las funciones cuadrticas si se puede
expresar analticamente de la forma:
f(x)= Ax2 + Bx + C, siendo A, B y C nmeros reales.
La Discapacidad
En los ltimos aos, la discapacidad comenz a ser considerada en los derechos
humanos. A partir de entonces, se inicia una bsqueda para mantener las personas con
discapacidad como sujeto activo dentro de la sociedad. Asimismo, en Venezuela, se
manejan diferentes cifras en cuanto al nmero de personas con discapacidad. Segn el
censo realizado por el Instituto Nacional de Estadsticas (INE) en el ao 2010, existe
en p el pas un aproximado de 2,8 a 3,2 millones de personas con discapacidad.
26
Adems, que para La Organizacin Mundial de la Salud, la discapacidad es

"Cualquier restriccin o carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de
realizar una actividad en la misma forma o grado que se considera normal para un ser
humano. Se refiere a actividades complejas e integradas que se esperan de las
personas o del cuerpo en conjunto, como pueden ser las representadas por tareas,
aptitudes y conductas."
Cabe sealar, que existen diversos tipos de discapacidades y se puede agrupar de
la siguiente manera:
Discapacidades fsicas, es cuando padezca anomalas orgnicas en el aparato
locomotor o las extremidades (cabeza, columna vertebral, extremidades superiores y
extremidades inferiores). Tambin se incluirn las deficiencias del sistema nervioso,
referidas a las parlisis de extremidades superiores e inferiores, paraplejas y
tetraplejas y a los trastornos de coordinacin de los movimientos, entre otras. Las
causas de esta discapacidad pueden ser factores hereditarios, cromosmicos o
congnitos. Tambin debido a enfermedades degenerativas, metablicas, infecciosas
o neuromusculares o bien, por haber sufrido algn accidente.
Por su parte, la discapacidad cognitivas, el individuo padece una disminucin en
sus habilidades intelectuales y cognitivas. Las ms comunes de estas discapacidades
son el sndrome Down, sndrome de Asperger, el autismo y el retraso mental.
Generalmente, quienes padecen este tipo de discapacidades poseen dificultades en el
desarrollo de la inteligencia matemtica y verbal. En oposicin a esto, suelen
mantener sus inteligencias en las reas interpersonal, interpersonal, artstica y
musical. Sin embargo, la discapacidad psquica es a causa de distintos trastornos
mentales, ya sea depresin, esquizofrenia, bipolaridad, pnico, entre otros. Las
personas que tienen discapacidad psquica son aquellas que padecen trastornos en el
comportamiento adaptativo y esto suele darse de forma permanente.
Otro tipo de discapacidad es la sensorial, que incluye a las personas que
presentan trastornos relacionados con la vista, el odo y el lenguaje. Con respecto a la
Las deficiencias auditivas presentan a su vez distintos grados, desde las hipoacusias
27
(mala audicin) de carcter leve hasta la sordera total prelocutiva y postlocutiva, y los
trastornos relacionados con el equilibrio. Seguidamente, la discapacidad de lenguaje
Segn el INEGI son Limitaciones y problemas para hablar o transmitir un significado
entendible.
La discapacidad visual, es la carencia, disminucin o defectos de la visin. Para
la mayora de la gente, el significado de la palabra ciego, corresponde a una persona
que no ve, con ausencia total de visin, sin embargo dentro de la discapacidad visual
se pueden establecer categoras: Ceguera Total o amaurosis, es decir ausencia de
respuesta visual. Ceguera Legal, 1/10 de agudeza visual en el ojo de mayor visin,
con correctivos y/o 20 grados de campo visual. Disminucin o limitacin visual
(visin parcial), 3/10 de agudeza visual en el ojo de ms visin, con correccin y/o 20
grados de campo visual total. La baja visin, visin parcial o visin subnormal puede
definirse como agudeza central reducida o la prdida del campo visual, que, incluso
con la mejor correccin ptica proporcionada por lentes convencionales, se traduce
en una deficiencia visual desde el punto de vista de las capacidades visuales; supuesta
en esta definicin una prdida bilateral de la visin, con algn resto visual.
La Enseanza del Braille
Como cualquier nio, el ciego necesita haber adquirido un cierto grado de
desarrollo madurativo en diferentes reas para poder iniciarse en las destrezas bsicas
de lectura y escritura.
El entrenamiento tctil ha de ser muy superior al del nio vidente, aunque ambos
necesitan adquirir conceptos a travs de su desarrollo motor, el ciego, no solo habr
de utilizar sus destrezas motoras finas para manejar los instrumentos para la escritura,
sino que el tacto ser su nica fuente de informacin en el proceso de adquisicin de
la lectura. Adems, El nio debe adquirir destrezas y conceptos en las distintas reas
del desarrollo previos a la iniciacin en la lectoescritura en Braille.
Actividades de iniciacin a la lectoescritura en Braille en caso de ceguera
congnita o perinatal. Antes de iniciar al nio directamente en la lectura de letras o
28
palabras es preciso que tenga interiorizada la estructura espacial del signo generador,
y que su madurez dgito-manual le permita efectuar un barrido correcto del espacio
bidimensional.
Para realizar ejercicios en este campo se utiliza la huevera que es el recipiente
para envasado de media docena de huevos y que constituye un material adecuado
para la enseanza de la lectura espacial de la celdilla Braille, al reproducirlo fielmente
en un tamao que los hace especialmente atractivo para los nios. El recipiente
deber mantenerse en la posicin adecuada en todo momento. Los primeros ejercicios
con la huevera irn encaminados a asimilar la estructura espacial, explorando la
disposicin de los seis huecos en las dos columnas de tres. Usando pelotas de tenis de
mesa, canicas o piedrecitas podemos rellenar los huecos y configurar variadas formas,
primero libremente y luego siguiendo un orden.
La regleta amarilla, la regleta de iniciacin al Braille y la pizarra de preescritura
Braille son dos instrumentos que se utilizan en la preescritura Braille. La regleta
amarilla es un soporte de plstico y madera, en color amarillo que alberga una lnea
de cajetines Braille, de tamao suficientemente grande para que el nio pueda insertar
en ellos unos clavitos sin dificultad. La pizarra Braille es una plancha de madera que
contiene varias lneas de cajetines de tamao similar a los que contiene la regleta
amarilla.
29
Bases Legales
En el marco legal, Venezuela deja establecido en su carta magna, la Constitucin
de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), en el Artculo 103, que: toda
persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad
de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocacin y aspiraciones. As mismo, este artculo establece que: la ley
garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de
condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo
dejando ver as que los nios, nias y adolescentes que presenten alguna
discapacidad, no debera serle de impedimento alguno su condicin, para su
respectiva formacin acadmica.
Adems, el Artculo 81 de la carta magna (Ob. Cit.) menciona que,

comunitaria. El Estado, con participacin solidaria de las familias y la
de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promover su
conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas el derecho a
expresarse y comunicarse a travs de la lengua de seas venezolanas.
Por otro parte, la Ley Orgnica para la Proteccin de Nios, Nias y
Adolecentes, en el artculo 29 de los derechos de los nios, nias y adolescentes con
necesidades especiales, acuerda que,
Todos los nios, nias y adolescentes con necesidades especiales tienen

todos los derechos y garantas consagrados y reconocidos por esta Ley,
adems de los inherentes a su condicin especfica. El Estado, las familias y
la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta
el mximo de sus potencialidades, as como el goce de una vida plena y
30
digna.
Asimismo, especifica que,
El Estado, con la activa participacin de la sociedad, debe asegurarles: a)

Programas de asistencia integral, rehabilitacin e integracin. b) Programas
de atencin, orientacin y asistencia dirigidos a su familia. c) Campaas
permanentes de difusin, orientacin y promocin social dirigidas a la
comunidad sobre su condicin especfica, para su atencin y relaciones con
ellos.
En este contexto, la Ley para Personas con Discapacidad, en su captulo I,
articulo 5, define la discapacidad especificando que,
Se entiende por discapacidad la condicin compleja del ser humano

constituida por factores biopsicosociales, que evidencia una disminucin o
supresin temporal o permanente, de alguna de sus capacidades sensoriales,
motrices o intelectuales que puede manifestarse en ausencias, anomalas,
defectos, prdidas o dificultades para percibir, desplazarse sin apoyo, ver u
or, comunicarse con otros, o integrarse a las actividades de educacin o
trabajo, en la familia con la comunidad, que limitan el ejercicio de derechos,
la participacin social y el disfrute de una buena calidad de vida, o impiden
la participacin activa de las personas en las actividades de la vida familiar
y social, sin que ello implique necesariamente incapacidad o inhabilidad
para insertarse socialmente.
De igual modo, esta Ley (Ob. Cit.), en el Captulo II, Articulo 16, establece,
Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una institucin o

centro educativo para obtener educacin, formacin o capacitacin. No
deben exponerse razones de discapacidad para impedir el ingreso a
institutos de educacin regular bsica, media, diversificada, tcnica o
superior, formacin pre profesional o en disciplinas o tcnicas que capaciten
para el trabajo. No deben exponerse razones de edad para el ingreso o
31
permanencia de personas con discapacidad en centros o instituciones

educativas de cualquier nivel o tipo.
Igualmente, la Ley para Personas con Discapacidad (Ob. Cit.) en el Artculo 21

de la educacin sobre discapacidad, menciona que,
El Estado, a travs del sistema de educacin regular, debe incluir programas

permanentes relativos a las personas con discapacidad, en todos sus niveles
y modalidades, los cuales deben impartirse en instituciones pblicas y
privadas, con objetivos educativos que desarrollen los principios
constitucionales correspondientes. Asimismo, debe incluirse la educacin,
formacin y actividades especiales en relacin con la prevencin de la
discapacidad.
A razn de estos planteamientos, los adolescentes con discapacidad visual estn
en todo su derecho legal de asistir cualquier centro educativo y ser integrado en los
procesos de enseanza y de aprendizajes que interactan en el mbito educativo.
Por otro lado, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (Ob.
Cit.), en el artculo 102 indica que, la educacin es un servicio pblico y est
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano. En este articulo se deja claro la
importancia que la ley deposita en la creacin de un ser creativo, lo cual insina, que
se ha de hacer uso de todas las estrategias, tcnicas, creacin de nuevas estrategias,
implementacin de diversos enfoques, y un sin fin de ideas que permitan desarrollar
el potencial creativo que declara la ley.
Con relacin a esto, es relevante para los estudiantes que estn en formacin
acadmica y para los docentes en el ejercicio de la labor, que las clases les sean
brindadas, impartidas o facilitadas utilizando estrategias didcticas para la enseanza
y el aprendizaje, que les permitan construir conocimientos guiados hacia un
aprendizaje significativo y funcional. En este contexto, la Ley Orgnica de Educacin
32
(2009) en el artculo 15, numeral 1 establece que:
La Educacin...tiene como fines: Desarrollar el potencial creativo de cada

ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, en una
sociedad democrtica basada en la valoracin tica y social del trabajo
liberador y en la participacin activa, consciente, protagnica, responsable y
solidaria, comprometida con los procesos de transformacin social.
A raz de este planteamiento, se entiende que una de las finalidades de la
educacin es la formacin integral del individuo, en la cual no solo es importante el
desarrollo de la parte intelectual del individuo, sino tambin la del desarrollo
personal, humanitario y social. Aspectos importantes para la propuesta, ya que con la
misma se busca brindarles a los estudiantes el apoyo necesario para su formacin
acadmica e integral, a travs de la aplicacin de estrategias que promuevan el
desarrollo de estas reas.
Asimismo, la Ley Orgnica de Educacin (Ob. Cit.), establece finalizando el
artculo 14 que,
La didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la

investigacin, la creatividad y la innovacin, lo cual permite adecuar las
estrategias, los recursos y la organizacin del aula, a partir de la diversidad
de intereses y necesidades de los y las estudiantes.
Afirmando con esta porcin, que la educacin debe desarrollar procesos
didcticos y adecuar estrategias, recursos, considerando las necesidades de los
educandos. Es por ello, que esta propuesta pretende ser coherente con la Constitucin
de la Repblica Bolivariana de Venezuela (Ob. Cit.), con la Ley Orgnica de
Educacin (Ob. Cit.) y con los compromisos asumidos en acuerdos internacionales en
materia de Educacin de nios, nias y adolescentes.
33
En consecuencia, se cuenta con suficiente normativa legal que sustenta la

propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de grficos correspondientes al
plano cartesiano, en el tablero cartesiano de Braille, que oriente a docentes de
matemtica para trabajar con estudiantes que presenten discapacidad visual.
34
CAPTULO III
Marco Metodolgico
Naturaleza de la Investigacin
La presente investigacin se encuentra enmarcada en el enfoque cuantitativo, y
para ello se pretende, presentar una propuesta didctica para la enseanza y el
aprendizaje de grficos correspondientes al plano cartesiano, en el tablero cartesiano
de Braille, la cual oriente a docentes de matemtica ha como trabajar con estudiantes
que presenten discapacidad visual.
Tipo de Investigacin
El trabajo investigativo se presenta, enmarcado como una investigacin
descriptiva, ya que segn, Hernndez, Fernndez y Baptista en el ao (2003) precisan
an ms esto sealando que ...desde el punto de vista cientfico, describir es medir.
Esta ltima definicin es importante, por cuanto implica por parte del investigador la
capacidad y disposicin de evaluar y exponer, en forma detallada, las caractersticas
del objeto de estudio. Adems, estos estudios permiten poner de manifiesto los
conocimientos tericos y metodolgicos del autor del estudio, ya que evidencia el
nivel cognitivo y operativo de conceptos y categoras relacionados con el tema.
As mismo, cabe destacar que la investigacin se ubica en la modalidad de
proyecto especial pues, segn las normas para la presentacin de trabajos de grado de
la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 2000), los proyectos
especiales: Son trabajos que llevan a creaciones tangibles, susceptibles de ser
utilizados como soluciones a problemas demostrados, o que respondan a necesidades
e intereses de tipo cultural (p. 22). Tambin expresa que son trabajos que por sus
35
ofrecimientos innovadores pueden producir un aporte significativo al conocimiento

sobre el tema seleccionado y a la cultura.
En funcin de la modalidad de estudio asumido, se adopta la investigacin de
tipo descriptiva, permite ir acumulando una considerable cantidad de conocimientos
sobre el mismo tema. En este sentido, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), se
refieren a, un estudio es descriptivo si busca especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos
o cualquier otro fenmeno que se someta a anlisis (p.102).
Es por ello, que est investigacin consisti en la elaboracin de una propuesta
didctica para la enseanza y el aprendizaje de grficos correspondientes al plano
cartesiano, en el tablero cartesiano de Braille, que oriente a docentes de matemtica
ha como trabajar con estudiantes que presenten discapacidad visual. En el cual se
propondrn un programa con estrategias didcticas como va para el desarrollo de los
sujetos participantes del estudio.
Fases de la Investigacin
En la presente modalidad de investigacin se introducen dos fases en el estudio
Diagnstico y el Diseo de la Propuesta, con el fin de cumplir con los requisitos
involucrados en el proyecto especial.
Fase 1: Estudio Diagnstico
En la primera de ellas, inicialmente se desarrolla un diagnstico de la situacin
existente en la realidad objeto de estudio, a fin de diagnosticar las dificultades que
presentan los docentes de matemtica para trabajar con estudiantes que presenten
discapacidad visual, con relacin al contenido de grficos correspondientes al plano
cartesiano.
36
Sujeto de Estudio
El sujeto de estudio en esta investigacin est constituido por la totalidad de los
docentes, facilitadores del curso de matemtica del Liceo Bolivariano Hctor
Castillo Reyes, ubicado en la ciudad de Barquisimeto, del Municipio Iribarren, en el
ao escolar 2011-2012, en total son siete (7) docentes.
Sistema de Operacionalizacin de la Variable
Sobre las variables, cabe destacar que Sabino (1987) la considera como
cualquier actividad o cualidad de una realidad susceptible de asumir diferentes
valores (p. 31). A continuacin se presenta como est definida operacionalmente la
variable.
Cuadro N 1:
PROPOSITO
DEL
INSTRUMENTO
VARIABLE
DIMENSIONES
DEL
CONSTRUCTO
Diagnosticar
las
dificultades que se
le presentan a los
docentes
de
matemtica para
trabajar
con
estudiantes
que
presenten
discapacidad
visual.
Conocimiento
que poseen los
docentes acerca
de
cmo
impartir
sus
Conocimiento
clases
a
personas
que
presenten
discapacidad
visual.
Diagnosticar
la
necesidad de una
propuesta didctica
para la enseanza y
el aprendizaje de
Conocimiento
sobre estrategias
aplicadas para la Herramienta
enseanza
de Innovadora.
grficos
37
INDICADOR
TEM
Conceptos
relacionados
con
la
discapacidad.
1, 2,
3, 4 y
5
Preparacin
del docente.
6y7
grficos
correspondientes al
plano cartesiano,
en
el
tablero
cartesiano
de
Braille, que oriente
a docentes de
matemtica para
trabajar
con
estudiantes
que
presenten
discapacidad
visual.
correspondientes
al
plano
cartesiano,
a Herramienta
personas
que Didctica
presenten
Cognitiva.
discapacidad
visual.
Uso
de
estrategias de
enseanza.
8, 9,
10 y
11
Tcnica de Recoleccin de Datos

Para la recoleccin de la informacin se utiliz como tcnica la encuesta y la
observacin, ya que segn Hurtado de Barrera (1998), son los procedimientos y
tcnicas que le permiten al investigador obtener la informacin necesaria para dar
respuestas a su pregunta de investigacin (p. 409). Y para ello, se utiliz un
instrumento de tipo cuestionario, el cual estuvo dedicado a la observacin de la
realidad, donde a partir del sujeto de estudio (los docentes), representativa de un
colectivo muchos ms grande, empleando procedimientos estandarizados, se le
facilit una encuesta por escrita en donde se obtuvo la informacin necesaria para
deliberar sobre las tcnicas e instrumentos utilizados por su parte para dictar el
contenido de grficos correspondientes al plano cartesiano.
Como instrumento se aplic un cuestionario estructurado por 11 preguntas
alternativas de respuestas en escala dicotmica para recabar la informacin sobre las
tcnicas, estrategias e instrumentos utilizados por parte del docente, para presentar
una propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de grficos
visual, la misma se estructurara con tems adaptados a una escala Likert con 2
opciones. (Anexo A)
38
Validez
Hernndez, Fernndez y Baptista en (1998), consideran la validez, como l grado
en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir. La finalidad de
este procedimiento es obtener la aprobacin a afecto de aplicar las opiniones de los
especialistas respecto a claridad, congruencia de los tems y pertinencia con los
objetivos del proyecto. Para validar el instrumento se utiliz la tcnica juicio de
experto, por lo que el mismo fue sometido a la consideracin de dos profesores de la
especialidad de Matemtica, con el fin de evaluar los tems en trminos de claridad,
congruencia y pertinencia. (Anexo B)
As mismo, Tamayo y Tamayo (1998) expresan que validar es determinar
cualitativa y/o cuantitativamente un dato. La validez del instrumento de recoleccin
de datos de la presente investigacin, se realizar a travs de la validez de contenido,
es decir, se determin hasta donde los tems que contiene el instrumento fueron
representativos del dominio o del universo contenido en lo que se desea medir.
Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento de medicin segn Hernndez, Fernndez y
Baptista (2003). Se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto
produzca iguales respuestas. Para el clculo de la confiabilidad del instrumento se
aplic una prueba piloto a sujetos con caractersticas similares a la poblacin objeto
de estudio, es decir, a los docentes que dictan el curso de matemticas en otros liceos
del municipio.
Cuadro N 2: Escalas de Rangos
Rangos
0,01-0,20
Magnitud
Muy Baja
0,21 - 0,40
Baja
0,41 - 0,60
Moderada
0,61 - 0,80
0,81 -1,00
Buena
Muy Buena
39
Para determinar la consistencia interna del instrumento aplicado se uso el

coeficiente de confiabilidad de Kuder Richardson, dando como resultado 0,83 debido
a que es la ms recomendada al medir constructos a travs de escalas, es decir, donde
cada sujeto marca el valor de la que mejor representa su respuesta. Con respecto a la
frmula estadstica que identifica al coeficiente Kuder Richardson, segn Ruz
(2002), se establece que:
Kr20
2
K St pi . qi
K 1
St 2
Donde:
Krzo = Coeficiente Kuder Richardson Nmero de tems del instrumento.
K= Nmero de tems del instrumento.
pi . qi = Sumatoria de la varianza individual de los tems.
St2 = Varianza total del instrumento.

Tcnica de Anlisis de Datos
Los datos se presentan en cuadros, considerando las frecuencias absolutas y
frecuencia porcentual de los tems, para luego ser analizados e interpretados
respectivamente. El anlisis se realiz considerando el orden de los objetivos
establecidos en la investigacin.
Procedimiento de la Investigacin
Para la realizacin del presente trabajo se elaboraron los pasos siguientes:
1. Indagacin de antecedentes, a travs de consultas bibliogrficas en
bibliotecas, hemerotecas e Internet.
2. Consulta bibliogrfica y registro de textos vinculados con las variables en
estudio.
3. Delimitacin del problema a estudiar.
40
4. Anlisis y procesamiento de documentacin bibliogrfica para conformacin

del marco terico.
5. Anlisis y procesamiento de documentacin bibliogrfica para conformacin
del marco terico.
6. Establecimientos de objetivos.
7. Seleccin de los sujetos objetos de estudio (poblacin y muestra).
8. Elaboracin de instrumento de recoleccin de datos.
9. Validacin y confiabilidad del instrumento.
10. Aplicacin de instrumentos.
11. Procesamiento de los datos obtenidos.
Fase II: Diseo de la Propuesta
En la segunda fase del proyecto y atendiendo a los resultados que se obtendrn,
se proceder a realizar el diseo de la propuesta didctica para la enseanza y el
aprendizaje de grficos correspondientes al plano cartesiano, en el tablero cartesiano
de Braille, que oriente a docentes de matemtica para trabajar con estudiantes que
presenten discapacidad visual.
41
CAPTULO IV
RESULTADOS
Fase Diagnstica
A continuacin se presenta una serie de grficos los cuales permiten recabar la
informacin necesaria sobre el conocimiento que tienen los docentes del Liceo
Bolivariano Hctor Castillo Reyes, en cuanto a los conceptos relacionados con la
discapacidad.
Cuadro N 3. Dimensin del constructo: Conocimiento
Indicador: Conceptos relacionados con la discapacidad
N
tems
1
2
3
SI
TEMS
Sabes que es una discapacidad?
Conoces cuales son los tipos de discapacidad
que existen?
Conoce usted cules pueden ser sus causas?
NO
100
71,42
28,58
28,58
71,42
85,71
14,29
Saba usted que la ley ampara a las personas

con
discapacidad
(Artculo
103
de
la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de

Venezuela (1999)), indicando que estas tienen
4
los mismos derechos a la educacin que las

personas convencionales y que de tener entre
nuestros estudiantes algunos con cualquier tipo
de discapacidad como docente estamos en la
necesidad de integrarlo a nuestra rea de la
educacin?
42
Piensa usted que es difcil ensear matemtica a

una persona con discapacidad visual?
71,42
28,58
Como se puede observar en el cuadro N 3, en el tem 1, el 100 % de los

docentes encuestados conocen la definicin de discapacidad, lo cual indica que tienen
conocimientos acerca del tema.
En referencia al tems 2 el 71,42% manifest conocer los tipos de discapacidad y
solo un 28,58 % declar desconocerlas, y en el tem 3 el 28,58 % afirm conocer las
causas de la discapacidad y el 71,42 % confes desconocerlas, dado a ambos
resultados se puede inferir que aunque la gran mayora conoce los distintos tipos de
discapacidad, an existe un porcentaje relativamente elevado de personas que
manifiestan ignorancia al respecto, y segn el INE (instituto nacional de estadstica)
(2011), hay 650.000 personas con discapacidad en Venezuela y aun ms segn
Vsquez (2012) se estima que el 15% de personas en el mundo poseen alguna
discapacidad y para efectos de poltica en el pas se estima un nmero de 3 millones
de discapacitados, as que un tema tan resaltante debera ser motivo de conocimiento
y comprensin para cualquier educador Venezolano.
En lo concerniente al tem 4 el 85,71% de los educadores manifiesta sapiencia
referida al artculo 103 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999), y solo el 14,29% declara desconocer lo constatado en la ley, as que la gran
mayora de los educadores de matemtica esta en conocimiento, que la carta magna
ampara los derechos de los discapacitados como ciudadanos legtimos y que merecen
una vasta integracin a la educacin, adems de la responsabilidad del educador de
asumir la integracin escolar a individuos discapacitados. Es as como, Snchez
Regalado (2011) afirma que, con respecto a la igualdad educativa entendida sta
como un ejercicio moral y tico de nuestro diario acontecer, nos obliga a ver la
diversidad como el reto a enfrentar en la escuela del presente.
43
En el tem 5 el 71,42% ostent la dificultad de ensear a personas con

discapacidad y el 28,58% se mostr en desacuerdo, lo cual el resultado arroja que la
gran mayora de los educadores se ve vulnerable e incomodo ante la enseanza de la
matemtica considerndolo como un arduo reto, debido a que no poseen el
entendimiento suficiente sobre el trato a un discapacitado.
Grafica N 1. Dimensin del constructo: Conocimiento
Indicador: Conceptos relacionados con la discapacidad.
Cuadro N 4. Dimensin del constructo: Herramienta Innovadora.

Indicador: Preparacin del docente.
N
tems
SI
ITEMS
NO
14,29
Cree usted que est preparado para

6
ensear matemtica a un estudiante con

discapacidad visual?
44
85,71
Posee
7
enseanza
material
del
didctico
contenido
de
para
la
grficos
correspondientes al plano cartesiano para
100
personas con discapacidad visual?

En el cuadro N 4 vemos como en el tem 6 solo el 14,29% se siente preparado
para ensear matemtica a personas con discapacidad y un alto ndice de porcentaje,
especficamente un 85,71% no lo estn, lo cual es preocupante ya que la ley invita a
la enseanza plena a personas con discapacidad (segn lo descrito en el tem 3), pero
el solo hecho de deber hacerlo no permite hacerlo, es decir, se necesita un
preparacin como lo indica Gonzlez (2012) para atender a la discapacidad en
Venezuela es necesario educar al hombre, as que la educacin se enfrenta a un
evidente problema, la formacin educativa esta desligada a la praxis educativa y
posiblemente a la sociedad que la rige, adems segn la ULAC (unin
latinoamericana de ciegos) (2010) esta situacin se agrava al no poder dar respuesta
ante la falta de informacin que padecen los profesores de matemticas de nivel
medio en lo relativo a la atencin de estos estudiantes.
En referente al tem 7 el 100% de los encuestados no posee material didctico
para la enseanza del plano cartesiano a personas con discapacidad visual, es decir
ninguno cuenta con las herramientas para abordar el proceso de enseanza y
aprendizaje, esto evoca la ancdota que se suele contar sobre si un romano de la
poca de Cesar, visitara nuestros das se quedara aturdido ante cosas desconocidas
para l, pero no ocurrira lo mismo, si el romano en cuestin visitara una escuela, de
all Moreno Herrero (2004) afirma que aunque la ancdota se considera un tanto
exagerada revela el anquilosamiento de algunos aspectos del sistema educativo,
sabiendo la importancia de los materiales didcticos como lo afirman Ogalde y
Bardavid (2007), las ventajas que aportan los materiales didcticos los hacen
instrumentos indispensables en la formacin acadmica.
45
Grafica N 2. Dimensin del constructo: Herramienta Innovadora.

Indicador: Preparacin del docente.
Cuadro N 3. Dimensin del constructo: Herramienta Didctica Cognitiva.

Indicador: Uso de estrategias de enseanza.
N
SI
TEMS
tems
NO
14,29
85,7
71,42
28,58
Conoce algunas estrategias que se puedan

8
implementar para la enseanza del contenido de

grficos correspondientes al plano cartesiano
para personas con discapacidad visual?
Considera
usted
importante
aplicar
estrategias que contribuyan con la formacin de

los estudiantes con discapacidad visual para la
enseanza significativa de las matemticas?
46
Cree usted que una previa planificacin de

las clases sera una buena herramienta para
10
solventar las dificultades que se le presenten al
100
85,71
14,29
docente al momento de impartir una clase a

estudiantes con discapacidad visual?
Cree
11
usted
que
una
persona
con
discapacidad visual merece aprender todo el

contenido
estipulado
por
el
currculo
correspondiente al rea de matemtica?

En el tem 8 solo el 14,29% conoce algunas estrategias que podra implementar
para la enseanza de grficos correspondiente al plano cartesiano a personas con
discapacidad visual y el 85,71% revela no poseerlas. Este pequeo porcentaje
reafirma la pobreza de estrategias que tiene el educador en el rea de matemtica, lo
que alegan Daz, Barriga y Hernndez (1998), que toda prctica educativa se ver
enriquecida cuando existe una estrategia que la soporte. Y si se reflexiona a fondo un
educador sin estrategias sera como un ingeniero sin ingenio.
En el tem 9 el 71,42% considera importante aplicar estrategias que contribuyan
con la formacin de estudiantes con discapacidad para la enseanza significativa de la
matemtica y un 28,58% no lo cree conveniente.
Con respecto al tem 10 el 100% considera la planificacin como una
herramienta para solventar las dificultades que se le presentan al docente al momento
de impartir la clase como lo afirma Cortez (1998) quien destaca la importancia de la
planificacin como el proceso de definir un curso de accin y los procedimientos
requeridos para alcanzar los objetivos y metas.
Y en el tem 11 el 85,71% cree que una persona con discapacidad merece
aprender todo el contenido estipulado por el currculo correspondiente al rea de
matemtica y solo el 14,29% considera que no lo merecen. Lo cual permite analizar
47
que aun existe un nmero minoritario de profesores que deben ser educados con
respecto a conocer los derechos de los discapacitados en Venezuela.
Grafica N 3. Dimensin del constructo: Herramienta Didctica Cognitiva.
Indicador: Uso de estrategias de enseanza.
48
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El anlisis de los resultados permite generar las siguientes conclusiones:
Primeramente la carencia de estrategias didcticas y materiales didcticos en el
mbito educativo son contrariedades latentes, que persiguen como sombras ocultas la
praxis del docente, y se hacen ms relevantes frente al proceso de enseanza y
aprendizaje a estudiantes con presencia de alguna discapacidad.
Se hace evidente que la matemtica por si sola es una ciencia que requiere de las
suficientes estrategias y recursos que permitan su completo entendimiento, y la
matemtica especializada para la educacin de personas con presencia de alguna
discapacidad debera recibir un trato aun mayor que facilite el aprendizaje de los
diferentes contenidos estipulados en el currculo.
Los profesores del Liceo Bolivariano Hctor Castillo Reyes tienen dificultades
para abordar con xito el proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica con
personas con alguna discapacidad.
El 85 % de los docentes desconocen estrategias que le permiten a su praxis
educativa atender alumnos con alguna discapacidad.
De las conclusiones anteriores se lleg a las siguientes recomendaciones:
Dictar cursos o talleres a los docentes del Liceo Bolivariano Hctor Castillo
Reyes donde se le faciliten herramientas que le permitan abordar con xito el
proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica, en personas con alguna
discapacidad.
Dar a conocer la gua que se propone a continuacin (Enseanza y Aprendizaje
del plano cartesiano a personas con discapacidad visual).
49
Considerar el estudio con mayor cantidad de docentes, con el fin de validad los
resultados obtenidos en el estudio.
Incentivar a los docentes para que realicen investigaciones sobre estrategias de
enseanza y de aprendizaje que les ayuden el proceso educativo, al momento de
trasmitir los conocimientos a personas con discapacidad visual.
Estudiar la posibilidad de extender este estudio a otros campos del saber
matemtico, en los cuales se puedan proponer guas didcticas que faciliten la praxis
educativa de docentes, al trabajar con personas que presente discapacidad visual.
Incluir dentro del currculo de matemtica de la UPELIPB, alguna asignatura
donde se enseen herramientas didcticas, las cuales faciliten a los futuros docentes
atender a personas con presencia de alguna discapacidad.
Fomentar la idea de un cambio necesario en el diseo currculo de educacin en
Venezuela donde se ataquen las debilidades del desconocimiento en la enseanza a
personas con discapacidad, donde se promueva la educacin de calidad a toda
persona sin importar su condicin fsica, sensorial, motora o intelectual, porque cada
persona discapacitada pertenece a la sociedad y debe ser tratada como lo resea la
carta magna.
50
CAPTULO VI
TABLERO CARTESIANO DE BRAILLE, QUE ORIENTE A DOCENTES DE
MATEMTICA PARA TRABAJAR CON ESTUDIANTES QUE PRESENTEN
DISCAPACIDAD VISUAL.
Julio, 2012
51
INTRODUCCIN
Es importante destacar que son pocos los docentes que tienen conocimiento para
trabajar en el aula con personas que presentan alguna discapacidad, y especficamente
el de la discapacidad visual, debido a que en muchas ocasiones, no se les prepara para
ensear a estudiantes que presentan caractersticas diversas. Aunque existe el mtodo
braille, cabe sealar, que este sistema tiene gran uso en lo que respecta a la lectura y
la escritura pero, en lo referente a la enseanza de la matemtica es poco lo que se
puede aprovechar, razn por el cual, para el docente le es difcil desarrollar los
diferentes contenidos que esta rea presenta. Es por ello, que se hace imperiosa la
necesidad de implementar nuevas estrategias por parte del docente, que le permiten
desenvolverse frente a terminante reto.
La presente gua didctica, est diseada para docentes de matemtica que
trabajen con estudiantes que presenten discapacidad visual, en la cual, a travs de una
serie de pasos, los docentes podrn ensearles el plano cartesiano en dos dimensiones
utilizando el tablero cartesiano de Braille, guindolos en el tacto, trabajando con la
estrategia heurstica de manera que, los estudiantes puedan identificar los elementos
que conforman el plano cartesiano de dos dimensiones, desarrollar la agilidad y
destreza al realizar las grficas correspondientes al tema.
Asimismo, se pretende incentivar a los organismos competentes para que tomen
en cuenta esta propuesta en el nuevo sistema curricular, en el cual puedan incluir
asignaturas que le brinde a los docentes, las herramientas necesarias para ensear a
estudiantes con discapacidad.
52
JUSTIFICACIN
El docente representa un papel fundamental dentro del desarrollo de la sociedad,
debido a su rol como agente socializador, regido por la tica y los valores y la
influencia que presenta en la formacin de cada uno de los estudiantes. No obstante,
el docente se ha enfrentado con diversos factores que han intervenido en el proceso
de enseanza y aprendizaje, tales como los problemas personales que presentan sus
estudiantes, abarcando desde la conducta de los mismos as como los bajos recursos
que estos posean, que de alguna forma limitan el libre desenvolvimiento y
aprendizaje de los mismos. Sin embargo, aun en este tipo de problemas, el docente
deber poseer alguna herramienta o conocimiento de cmo trabajar
con tales
estudiantes.
Los estudiantes que presentan alguna discapacidad, representan un gran reto para
los docentes puesto a que estos, difcilmente poseen herramientas que les permitan
saber cmo trabajar con tales estudiantes. En lo particular, los estudiantes con
discapacidad visual, tienden a ser los ms afectados, debido a que los docentes en su
mayora no conocen estrategias que pueden aplicar para facilitar los procesos de
enseanza y de aprendizaje con los mismos.
Por lo general, el rea de matemtica, suele dificultarse a los estudiantes, y ms
aun a los que presentan este tipo de discapacidad ya que el mtodo Braille, es usado
mayormente para lectura y escritura, destacando que la mayora de los docentes no
saben utilizarlo y mucho menos ensear con este mtodo, conllevando a limitar la
productividad y el conocimiento de los estudiantes.
Desde este contexto, la presente gua didctica tiene como finalidad, dotar a los
docentes de herramientas que le permitan desarrollar la clase del plano cartesiano de
manera eficaz y efectiva con estudiante con discapacidad visual, lo cual les invita a
expandir y enriquecer sus conocimientos adems de incentivar a los mismo a la
bsqueda de nuevas estrategias y recursos, que le permitan facilitar la enseanza de
los contenidos de la matemtica. En este sentido, la gua didctica es de suma
importancia porque su resultado lograr motivar a los docentes y a desarrollar en ellos
53
la creatividad que les permita aplicar los contenidos de matemtica a travs de

estrategias y recursos elaborados por ellos mismos. Por otra parte, se desea lograr que
el Sistema Educativo Bolivariano incluya en el nuevo currculo educativo asignaturas
que capaciten y brinden herramientas a los docentes, para ensear a los discentes con
PROPSITOS
La intencin que sta propuesta tiene es primordialmente lograr un aprendizaje
significativo tantos en los estudiantes con discapacidad visual, como en los
convencionales, adems desarrollar en ellos y ellas, habilidades, capacidades y
destrezas generales, no slo en el rea de matemtica, sino tambin en otras reas.
Establecer estrategias motivadoras e innovadoras que lleven al estudiante a
acercarse hacia la matemtica, con una visin positiva de lo que en realidad significan
y comprenden.
Estimular el aprendizaje del estudiante, activar su motivacin y cambiar su
actitud en cuanto a la forma de ver los diferentes contenidos matemticos; as como
tambin, conocer sus capacidades.
Concientizar acerca de la realidad, a la que se enfrentan hoy en da la educacin,
en la cual se busca la integracin de las personas con diferentes capacidades en el
proceso educativo.
PROPSITOS ESPECIFICOS
Promover las relaciones interpersonales entre los estudiantes.
Dotar de informacin al docente de cmo trabajar con estudiantes de
discapacidad visual al trabajar con el plano cartesiano.
Elaborar la tabla de Braille, para que el estudiante a travs del tacto comience a
identificar cada elemento presente en la tabla.
Desarrollar agilidades y destrezas en el estudiante al momento de realizar la
grfica en el tablero cartesiano de Braille.
Incentivar tanto al docente como al estudiante, a desarrollar otros contenidos del
rea de matemtica con el tablero de Braille.
54
FUNDAMENTACIN
Plano Cartesiano
El plano cartesiano est formado por dos rectas numricas perpendiculares, una
horizontal y otra vertical que se cortan en un punto. La recta horizontal es llamada eje
de las abscisas o de las equis (x), y la vertical, eje de las ordenadas o de las yes, (y); el
Por su parte, el plano cartesiano tiene como finalidad describir la posicin de
puntos, los cuales se representan por sus coordenadas o pares ordenados.
Las
coordenadas se forman asociando un valor del eje de las equis a uno de las yes,
respectivamente, esto indica que un punto (P) se puede ubicar en el plano cartesiano
tomando como base sus coordenadas, lo cual se
representa como:
P (x, y)
Ahora bien, para localizar puntos en el plano
cartesiano se debe llevar a cabo el siguiente
procedimiento:
Primero, para localizar la abscisa o valor de x,
se cuentan las unidades correspondientes hacia la
derecha si son positivas o hacia la izquierda si son
negativas, a partir del punto de origen, en este caso el cero.
En segundo lugar, desde donde se localiza el valor de x, se cuentan las unidades
correspondientes (en el eje de las ordenadas) hacia arriba si son positivas o hacia
abajo, si son negativas y de esta forma se localiza cualquier punto dadas ambas
coordenadas.
Por otro lado, una funcin, en matemticas, es el trmino usado para indicar la
relacin o correspondencia entre dos o ms cantidades. El trmino funcin fue usado
por primera vez en 1637 por el matemtico francs Ren Descartes para designar una
potencia xn de la variable x. En 1694 el matemtico alemn Gottfried Wilhelm
Leibniz utiliz el trmino para referirse a varios aspectos de una curva, como su
55
pendiente. Hasta recientemente, su uso ms generalizado ha sido el definido en 1829

por el matemtico alemn, J.P.G. Lejeune-Dirichlet (1805-1859), quien escribi:
"Una variable es un smbolo que representa un nmero dentro de un conjunto de ello.
Dos variables X y Y estn asociadas de tal forma que al asignar un valor a X
entonces, por alguna regla o correspondencia, se asigna automticamente un valor a
Y, se dice que Y es una funcin (unvoca) de X. La variable X, a la que se asignan
libremente valores, se llama variable independiente, mientras que la variable Y, cuyos
valores dependen de la X, se llama variables dependientes. Los valores permitidos de
X constituyen el dominio de definicin de la funcin y los valores que toma Y
constituye su recorrido".
De igual manera, una funcin f de A en B es una
relacin que le hace corresponder a cada elemento x A
uno y solo un elemento y B, llamado imagen de x por f,
que se escribe
= ( ). En smbolos, f: A B
Decimos que una funcin f pertenece a la familia de

las funciones afines si se puede expresar analticamente de
la forma:
( )=
+ , siendo a y b nmeros reales
Su representacin grfica, como ya sabemos de cursos pasados, se corresponde

con una recta. El parmetro a recibe el nombre de pendiente, y b el de ordenada en
el origen. Para el estudio de su representacin grfica utilizaremos en este caso como
funcin base y = x
Por otro lado, decimos que una funcin f
pertenece
la
familia
de
las
funciones
cuadrticas si se puede expresar analticamente

de la forma:
( )=
nmeros reales.
+ ,
siendo A, B y C
56
La Discapacidad
En los ltimos aos, la discapacidad comenz a ser considerada en los derechos
humanos. A partir de entonces, se inicia una bsqueda para mantener las personas con
discapacidad como sujeto activo dentro de la sociedad. Asimismo, en Venezuela, se
manejan diferentes cifras en cuanto al nmero de personas con discapacidad. Segn el
censo realizado por el Instituto Nacional de Estadsticas (INE) en el ao 2010, existe
en el pas un aproximado de 2,8 a 3,2 millones de personas con discapacidad.
Adems, que para La Organizacin Mundial de la
Salud,
la discapacidad es "Cualquier restriccin o
carencia (resultado de una deficiencia) de la capacidad de

realizar una actividad en la misma forma o grado que se
considera normal para un ser humano. Se refiere a
actividades complejas e integradas que se esperan de las
personas o del cuerpo en conjunto, como pueden ser las
representadas por tareas, aptitudes y conductas."
Cabe sealar, que existen diversos tipos de discapacidades y se puede agrupar de
la siguiente manera:
Discapacidades
fsicas,
es
cuando
padezca
anomalas orgnicas en el aparato locomotor o las

extremidades (cabeza, columna vertebral, extremidades
superiores y extremidades inferiores). Tambin se
incluirn las deficiencias del sistema nervioso, referidas a
las parlisis de extremidades superiores e inferiores,
paraplejas
y tetraplejas
y a los
trastornos
de
coordinacin de los movimientos, entre otras. Las causas

de esta discapacidad pueden ser factores hereditarios,
cromosmicos
congnitos.
Tambin
debido
enfermedades degenerativas, metablicas, infecciosas o

neuromusculares o bien, por haber sufrido algn accidente.
57
Por su parte, en la discapacidad cognitiva, el

individuo padece una disminucin en sus habilidades
intelectuales y cognitivas. Las ms comunes de estas
discapacidades son el sndrome Down, sndrome de
Asperger, el autismo y el retraso mental. Generalmente,
quienes padecen este tipo de discapacidades poseen
dificultades en el desarrollo de la inteligencia matemtica
y verbal. En oposicin a esto, suelen mantener sus inteligencias en las reas
interpersonal, artstica y musical. Sin embargo, la
discapacidad psquica es a causa de distintos
trastornos mentales, ya sea depresin, esquizofrenia,
bipolaridad, pnico, entre otros. Las personas que
tienen discapacidad psquica son aquellas que
padecen trastornos en el comportamiento adaptativo
y esto suele darse de forma permanente.
Otro tipo de discapacidad es la sensorial, que

incluye a las personas que presentan trastornos
relacionados con la vista, el odo y el lenguaje. Con
respecto a las deficiencias auditivas presentan a su vez distintos grados, desde las
hipoacusias (mala audicin) de carcter leve hasta la sordera total prelocutiva y
postlocutiva, y los trastornos relacionados con el equilibrio. Seguidamente, la
discapacidad de lenguaje, segn el INEGI son limitaciones y problemas para hablar o
transmitir un significado entendible.
58
La discapacidad visual, es la carencia,

disminucin o defectos de la visin. Para la
mayora de la gente, el significado de la palabra
ciego, corresponde a una persona que no ve, con
ausencia total de visin, sin embargo dentro de la
discapacidad
visual
se
pueden
establecer
categoras: Ceguera Total o amaurosis, es decir

ausencia de respuesta visual. Ceguera Legal, 1/10
de agudeza visual en el ojo de mayor visin, con
correctivos y/o 20 grados de campo visual.
Disminucin o limitacin visual (visin parcial), 3/10 de agudeza visual en el ojo de
ms visin, con correccin y/o 20 grados de campo visual total. La baja visin, visin
parcial o visin subnormal puede definirse como agudeza central reducida o la
prdida del campo visual, que, incluso con la mejor correccin ptica proporcionada
por lentes convencionales, se traduce en una deficiencia visual desde el punto de vista
de las capacidades visuales; supuesta en esta definicin una prdida bilateral de la
visin, con algn resto visual.
El funcionamiento visual depende de mltiples factores, fsicos, psquicos,
ambientales; variando incluso en dos personas con idntica patologa o en una misma
persona en distintos das u horas de un mismo da. Asimismo, el mtodo ms
utilizado cuando presenta este tipo de discapacidad es el braille que es un mtodo
lgico de puntos en relieve, distribuidos en 2 columnas de 3 puntos para cada smbolo
o letra, por lo cual una persona ciega puede, a travs del tacto de la punta de sus
dedos, leer lo que, con un aparato especial denominado pizarra y un punzn, se
dise anteriormente. Es decir, es como leer y escribir con sus manos.
El braille es un sistema de lectura y escritura tctil pensado para personas ciegas.
Fue ideado por el francs Louis Braille a mediados del siglo XIX, que se qued ciego
debido a un accidente durante su niez mientras jugaba en el taller de su padre.
Cuando tena 13 aos, el director de la escuela de ciegos y sordos de Pars, donde
59
estudiaba el joven Braille le pidi que probara un sistema de lecto-escritura tctil

inventado por un militar llamado Charles Barbier para transmitir rdenes a puestos de
avanzada sin tener necesidad de delatar la posicin durante las noches.
Louis Braille descubri al cabo de un tiempo que el sistema era vlido y lo
reinvent utilizando un sistema de ocho puntos. Al cabo de unos aos lo simplific
dejndole en el sistema universalmente conocido y adoptado de 6 puntos. El braille,
un verdadero alfabeto, consiste en leer moviendo la mano de izquierda a derecha,
pasando por cada lnea. Los lectores de braille pueden leer un promedio de 104 a 125
palabras por minuto, aunque algunos pueden alcanzar a leer 250 palabras por minuto
utilizando ambas manos.
Los caracteres Braille se forman a partir de la denominada "celda
Braille", la cual consiste en una matriz de 6 puntos como se muestra en
la figura adjunta. A cada uno de estos puntos se asocia un nmero de 1
a 6 y, dependiendo de cules puntos se pongan de relieve, tenemos un
carcter distinto, para un total de 64, incluyendo el carcter "blanco",
donde no se realza ningn punto, y el que tiene todos los puntos en relieve.
El Signo Generador slo permite 64 combinaciones de puntos, siendo
insuficientes para la variedad de letras, smbolos y nmeros de cada idioma. Esta
limitacin obligar a la invencin de los llamados "smbolos dobles". Se intent
utilizar un smbolo braille de 8 puntos (lo que aumentara considerablemente el
nmero de combinaciones posibles), pero resultaba incmodo para la lectura.
Se puede hablar de dos fases lectoras:
En la primera, los dedos ndices deben usarse como
lectores, juntos inician la lectura en cada lnea. Al llegar
al final de la misma se retrocede sobre ella. En este
retroceso y llegando a la mitad se desciende a la lnea
siguiente, terminando de retroceder hasta el principio de
esta para comenzar su lectura. Es la lectura unimanual.
60
En una segunda fase, el movimiento de las manos es doble, ya que cada una lee
aproximadamente la mitad del rengln. Se comienza a leer la primera lnea con los
dedos ndices de cada mano unidos y, al llegar a la mitad, la mano derecha termina de
leer el rengln, mientras que la mano izquierda desciende a la siguiente lnea
retrocediendo al principio de la misma. Es la lectura bimanual.
La Enseanza del Braille
Como cualquier nio, el ciego necesita haber adquirido un cierto grado de
desarrollo madurativo en diferentes reas para poder iniciarse en las destrezas bsicas
de lectura y escritura.
El entrenamiento tctil ha de ser muy superior al del nio vidente, aunque ambos
necesitan adquirir conceptos a travs de su desarrollo motor, el ciego, no solo habr
de utilizar sus destrezas motoras finas para manejar los instrumentos para la escritura,
sino que el tacto ser su nica fuente de informacin en el proceso de adquisicin de
la lectura. Adems, El nio debe adquirir destrezas y conceptos en las distintas reas
del desarrollo previos a la iniciacin en la lectoescritura en Braille.
Actividades de iniciacin a la lectoescritura en Braille en caso de ceguera
congnita o perinatal.
Antes de iniciar al nio directamente en la lectura de letras o palabras es preciso
que tenga interiorizada la estructura espacial del signo generador, y que su madurez
dgito-manual le permita efectuar un barrido correcto del espacio bidimensional.
Para realizar ejercicios en este campo se utiliza la huevera que es el recipiente
para envasado de media docena de huevos y que constituye un material adecuado
para la enseanza de la lectura espacial de la celdilla Braille, al reproducirlo fielmente
en un tamao que los hace especialmente atractivo para los nios. El recipiente
deber mantenerse en la posicin adecuada en todo momento. Los primeros ejercicios
con la huevera irn encaminados a asimilar la estructura espacial, explorando la
disposicin de los seis huecos en las dos columnas de tres. Usando pelotas de tenis de
61
mesa, canicas o piedrecitas podemos rellenar los huecos y configurar variadas formas,
primero libremente y luego siguiendo un orden.
La regleta amarilla, la regleta de iniciacin al Braille y la pizarra de preescritura
Braille son dos instrumentos que se utilizan en la preescritura Braille. La regleta
amarilla es un soporte de plstico y madera, en color amarillo que alberga una lnea
de cajetines Braille, de tamao suficientemente grande para que el nio pueda insertar
en ellos unos clavitos sin dificultad. La pizarra Braille es una plancha de madera que
contiene varias lneas de cajetines de tamao similar a los que contiene la regleta
amarilla.
62
Bases legales
En Venezuela, la discapacidad se encuentra normada con bases legales
dispuestas en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la
Ley Orgnica de Educacin (LOE, 1980), Ley para la proteccin del Nio y del
Adolecente (LOPNA, 2000) y Ley de personas con Discapacidad (2007).
En tal sentido, en el artculo 19 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela, establece que,
El Estado garantizar a toda persona, conforme al principio de

progresividad y sin discriminacin alguna, el goce y ejercicio irrenunciable,
indivisible e interdependiente de los derechos humanos. Su respeto y
garanta son obligatorios para los rganos del Poder Pblico, de
conformidad con esta Constitucin, con los tratados sobre derechos
humanos suscritos y ratificados por la Repblica y con las leyes que los
desarrollen.
Adems, en el artculo 81 de la misma seala que,

comunitaria. El Estado, con la participacin solidaria de las familias y la
de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias; y promueve su
conformidad con la Ley. Se les reconoce a las personas sordas o mudas el
derecho a comunicarse a travs de la lengua de seas.
Asimismo, en el artculo 103 de la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela considera
Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La
educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde la maternal hasta el
63
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es

gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una
inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la
Organizacin de las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr
instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual
atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a
quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones
bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo...
Por otra parte, la Ley Orgnica de Educacin (1980) en el artculo 32 hace
referencia que,
La educacin especial tiene como objetivo atender en forma diferenciada,

por mtodos y recursos especializados, a aquellas personas cuyas
caractersticas fsicas, intelectuales o emocionales comprobadas sean de tal
naturaleza y grado, que les impida adaptarse y progresar a travs de los
programas diseados por los diferentes niveles del sistema educativo.
Igualmente deber prestar atencin especializada a aquellas personas que
posean aptitudes superiores y sean capaces de destacarse en una o ms reas
del desenvolvimiento humano.
Posteriormente, en el artculo 29 de la Ley para la proteccin del Nio y del
Adolecente (LOPNA, 2000), considera,
Todos los nios y adolescentes con necesidades especiales tienen

todos los derechos y garantas consagrados y reconocidos por esta Ley,
adems de los inherentes a su condicin especifica. El Estado, la familia y la
sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el
mximo de sus potencialidades, as como el goce de una vida plena y digna
.El Estado, con la actividad participacin de la sociedad, debe asegurarles:
a) Programas de asistencia integral, rehabilitacin e integracin; b)
Programas de atencin, orientacin y asistencia dirigidos a su familia; c)
Campaas permanentes de difusin, orientacin y promocin social
dirigidas a la comunidad sobre su condicin especfica, para su atencin y
relaciones con ello.
64
Adems, en el Articulo 27 de La Ley para personas Discapacitadas seala que
el Estado a travs de los organismos competentes en materia de educacin,

cultura, deporte, economa y desarrollo social quien se encargar de crear
programas permanentes de formacin y capacitacin para el trabajo, por
medio de cursos, talleres y programas permanentes para permitir la
participacin de las personas con discapacidad y de esta manera puedan
ingresar al campo laboral. Claro est que esta enseanza debe ser
previamente adecuada al tipo de discapacidad del aprendiz.
65
66
PLANO CARTESIANO PARA PERSONAS CON DIFICULTAD VISUAL:

El plano cartesiano est formado por dos
rectas numricas, una horizontal y otra vertical
que se cortan en un punto. La recta horizontal es
llamada eje de las abscisas o de las equis (x), y la
vertical, eje de las ordenadas o de las yes, (y); el
El plano cartesiano tiene como finalidad
describir la posicin de puntos, los cuales se
representan
por
sus
coordenadas
pares
ordenados. Las coordenadas se forman asociando un valor del eje de las "X" y uno de
las "Y", respectivamente, esto indica que un punto se puede ubicar en el plano
cartesiano con base en sus coordenadas, el cual se representa como: P (x, y)
Gua para el educador:
Para elaborar un plano cartesiano para personas con dificultad visual
necesitaremos los siguientes recursos.
Recursos:
Foami (para el cuadro donde van las dos rectas)
Bordado liquido
Ligas de goma
Tachuelas
Alambre
67
PASOS PARA REALIZAR EL TABLERO DEL PLANO CARTESIANO

EN BRAILLE.
1. En un cuadrado de foami de 42x42 cm se trazan dos rectas perpendiculares con
bordado lquido formando un plano cartesiano, se espera a que se solidifique el
bordado.
2. Se procede a realizar un hoyuelo en el centro (el punto donde se interceptan las
dos rectas).
3. Partiendo desde el centro cada dos centmetros hacia la derecha se seguir
realizando hoyuelos, luego se har el
mismo procedimiento al partir del centro
pero esta vez se harn hoyuelos hacia la
izquierda, hacia arriba y luego hacia abajo
(recordando
que
los
hoyuelos
estn
separados cada dos centmetros).

4. Debern realizarse hoyuelos en cada punto
de intercepcin de las coordenadas de las
rectas de tal forma que el cuadrado de
foami
tendr
hoyos
en
cada
punto
determinado por los pares ordenados de las

dos rectas (eje X y eje Y).
5. Los nmeros en las rectas se realizaran tanto en braille como en los nmeros
convencionales de tal forma, que los puntos estn identificados con ambos, los
cuales sern plasmados con bordado lquido.
Nota: Para graficar se necesitaran tachuelas, ligas de goma y alambre.
68
COMO ENSEAR EL PLANO CARTESIANO EN EL TABLERO A

PERSONAS CON DISCAPACIDAD VISUAL:
Para ensear el plano cartesiano con el tablero de Braille el docente debe utilizar
la estrategia heurstica, debido a que con esta, el estudiante por descubrimiento ira
reconociendo la grafica yendo desde lo general a lo especfico. A continuacin, se
indicaran una serie de pasos con los cuales el docente aprender a trabajar con
estudiantes con discapacidad visual.
1. El docente debe conocer qu tipo de discapacidad posee el estudiante (debe
preguntarle abiertamente).
2. El docente deber guiar al estudiante para que identifique el tablero y sus
componentes (rectas y nmeros) llevando su mano a travs de cada uno de
ellos. Cabe sealar, que si el estudiante posee baja visin el docente le
ayudar a reconocer los nmeros convencionales sirviendo esto como un
mejor apoyo para graficar.
3. Con ejemplos de puntos y rectas el estudiante reconocer las posiciones de los
mismos en el espacio.
PROCEDIMIENTOS
PARA
QUE
UNA
PERSONA
CON
DISCAPACIDAD VISUAL PUEDA GRAFICAR:

1. La persona con dificultad visual necesitara reconocer los dos ejes (el eje X y
el eje Y) y la ubicacin de cada nmero en las
rectas, as como palpar todo el tablero, con el
apoyo del docente quien guiara sus manos
por el tablero para la identificacin de los
elementos
que
componen
al
mismo,
destacando que si la persona tiene baja visin

reconocer el numero convencional y el de
69
Braille con los cuales se guiara para graficar y si tiene ceguera total trabajara
con el nmero en Braille.
2. Para graficar un punto el estudiante deber ubicarse de acuerdo a el par
ordenado (x1, y1) por ejemplo si necesita ubicar el punto (2,3) el primer
nmero deber ubicarlo en el eje X (recta horizontal) en este caso el nmero
2, dejando su mano derecha sobre ese nmero, se dispone a ubicar el segundo
nmero con la mano izquierda as deber ubicarlo en el eje Y (recta vertical)
en este caso el nmero 3 con su mano izquierda, luego con su mano derecha la
mover hacia arriba hasta ubicar el tercer hoyuelo, all ubicar una tachuela,
obteniendo un punto graficado; otra opcin para graficar el punto (2,3) seria
ubicar el primer nmero en la recta vertical y luego se subir o se bajara con
las manos tantos hoyuelos de acuerdo a lo que indique el segundo nmero del
punto, en este caso particular se subir tres hoyuelos y all se colocara la
tachuela.
3. Para graficar una recta el estudiante deber ubicar dos puntos a travs del
procedimiento anterior luego con una liga o cuerda unir las dos tachuelas de
tal forma que quede tensada, as graficar una recta.
As por ejemplo podr graficar de esta forma:
70
Tambin con otros materiales podr graficar curvas o cnicas:
71
ALCANCES
Es necesario destacar la importancia de este objeto didctico, debido a que al
realizar un modelo prctico del plano cartesiano que cumpla estas caractersticas el
estudiante con dificultad visual ser capaz de realizar las siguientes representaciones:
Obtener la representacin grfica de una coordenada P(x,y) (que es un punto)
y viceversa.
Identificar la distancia (d) entre 2 puntos en el plano cartesiano y su
interpretacin como un segmento de recta (AB)--->(dAB)
A partir de una funcin de primer grado o lineal obtener su grfica, y
posteriormente determinar su dominio y rango.
Identificar si es funcin o relacin.
Identificar la grfica de una parbola.
As los contenidos de plano cartesiano, funciones, dominio, rango, graficas,
entre otros sern alcanzados por los estudiantes de una manera prctica y
significativa.
72
RECOMENDACIONES
El docente que trabaja con estudiantes que presentan discapacidad visual, debe
tener un conocimiento bsico sobre el estudiante, el cual, le ayudara a facilitar el
desarrollo de la clase, razn por la cual, a continuacin se destaca algunos paso
necesarios antes de comenzar la clase:
1. Conocer el tipo de discapacidad.
No se debe presuponer cuanto puede ver una persona con discapacidad visual y
que cosas puede hacer y cules no, el docente debe preguntarle abiertamente.
2. Procurar una comunicacin efectiva con el estudiante.
Al hablar, presentarse sin tardanza para que estudiante con discapacidad no tenga
duda de con quien est hablando y procurar mirarle a la cara, para que reciba el
sonido adecuado.
3. Ser especfico en lo que se habla.
Si le ofreces o le indica alguna cosa, aclrale de que se trata y en qu lugar
exacto se encuentra. Es importante sustituir los gestos por palabras en la medida de lo
posible.
4. Indicarle la distribucin del espacio.
Se le debe informar de la distribucin del aula(o cualquier otro espacio),
intentando mantener fija la ubicacin de los materiales y mobiliario, notificndole
cualquier cambio.
5. Ensear y aprender.
Es importante que la enseanza se maneje sin dejar de lado en ningn momento
la comunicacin, es necesario recordar siempre el indicarle de lo que se va hacer, por
otra parte, se debe reconocer que no siempre se tiene el conocimiento de como
trabajar con estudiantes con discapacidad por lo que aprender de ellos constituye un
elemento importante.
73
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en: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.htm
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Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Vicerrectorado de investigacin y
postgrado (2006). Manual de trabajos de grado de especializaciones, maestras y
tesis doctorales. Caracas: autor
76
77
78
REPBL ICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Estimado docente:
El presente instrumento tiene como finalidad recabar informacin sobre la
necesidad de disear una propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de
grficos correspondientes al plano cartesiano, en el tablero cartesiano de Braille, que
La informacin suministrada tendr carcter confidencial y ser utilizada con
fines eminentemente acadmicos. Sus aportes sern un punto de partida para la
elaboracin de una propuesta didctica.
De su objetividad en la informacin depender la pertinencia de los resultados
del estudio.
De ante mano, muchas gracias por su valiosa colaboracin.

Atentamente los autores
79
INSTRUMENTO
Instrucciones: A continuacin se presentan una serie de proposiciones, que usted
leer detenidamente y marcara con una (X) la respuesta (Si o No), que considere de
acuerdo a su apreciacin.
N
1
2
3
5
6
7
8
10
11
PREGUNTA
Sabes que es la discapacidad?
Conoce cuales son los tipos de discapacidades que existen?
Conoce usted cuales pueden ser sus causas?
Saba usted que la ley ampara a las personas con
discapacidad (Artculo 103 de la Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999)), indicando que
estas tienen los mismos derechos a la educacin que las
personas convencionales y que de tener entre nuestros
estudiantes algunos con cualquier tipo de discapacidad,
como docente estamos en la obligacin de integrarlos a
nuestra rea de la educacin?
Piensa usted que es difcil ensear matemtica a una
persona con discapacidad visual?
Cree usted que est preparado para ensear matemtica a
un estudiante con discapacidad visual?
Posee material didctico para la enseanza del contenido de
grficos correspondientes al plano cartesiano para personas
con discapacidad visual?
Conoce algunas estrategias que se puedan implementar para
la enseanza del contenido de grficos correspondientes al
plano cartesiano para personas con discapacidad visual?
Considera usted importante aplicar estrategias que
contribuyan con la formacin de los estudiantes con
discapacidad visual para la enseanza significativa de las
matemticas?
Creer usted que una previa planificacin de las clases sera
una buena herramienta para solventar las dificultades que se
le presenten al docente al momento de impartir una clase a
estudiantes con discapacidad visual?
Cree usted que una persona con discapacidad visual merece
aprender todo el contenido estipulado por el currculo
correspondiente al rea de matemtica?
80
SI
NO
81

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
Estimado (a) docente:

Por medio de la presente me dirijo a usted, con la finalidad de saludarle y a la
vez solicitarle su valiosa colaboracin y opinin, para la valoracin del contenido del
instrumento que se anexa. El mismo ser aplicado una cantidad representativa de
docentes pertenecientes al rea de matemtica, de la U.E.N Hctor Castillo Reyes,
con la finalidad de diagnosticar la necesidad de disear una propuesta didctica para
la enseanza y el aprendizaje de grficos correspondientes al plano cartesiano, en el
tablero cartesiano de Braille, que oriente a docentes de matemtica para trabajar con
Se espera que usted evalu, cada tem de acuerdo a los siguientes criterios:
Claridad. Se refiere a la formulacin adecuada de los tems, es decir,
redaccin clara y precisa.
Congruencia. La profundidad de cada tem esta de acuerdo con lo que se
desea medir.
Pertinencia. Se refiere a que los tems se corresponden con las teoras y
aspectos manejados en la investigacin.
Sin ms a que hacer referencia de momento, y dndole gracias de ante mano por
su receptividad y colaboracin.
Atentamente los autores
82
ANEXO
Objetivos del estudio.
Formato para la validacin del instrumento.
Instrumento.
Objetivos de la Investigacin
Objetivo General
Presentar una propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de grficos
visual.
Objetivos Especficos
1. Diagnosticar las dificultades que se le presentan a los docentes de matemtica
para trabajar con estudiantes que presenten discapacidad visual.
2. Conocer la necesidad de una propuesta didctica para la enseanza y el
aprendizaje de grficos correspondientes al plano cartesiano, en el tablero
cartesiano de Braille, que oriente a docentes de matemtica para trabajar con
3. Disear una propuesta didctica para la enseanza y el aprendizaje de grficos
correspondientes al plano cartesiano, en el tablero cartesiano de Braille, que
83
VALIDACION DEL INSTRUMENTO

Identificacin del Experto
Nombres y Apellidos: ________________________________ C.I: ______________
Especialidad: _______________________________ Universidad: _______________
Cargo: ____________________ Fecha: _______________ Firma: _______________
Instrucciones: A continuacin se presenta un instrumento para validar el
cuestionario de opinin que ser aplicado a docentes pertenecientes al rea de
matemticas del ciclo de secundaria, de la U.E.N Hctor Castillo Reyes. Marque
con una (X) la casilla correspondiente para indicar su opinin respecto a la claridad,
congruencia y pertinencia de cada uno de los tems.
TEMS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
CLARIDAD
SI
NO
CONGRUENCIA
SI
PERTINENCIA
NO
SI
84
NO
OBSERVACIONES

Trabajo de Grado

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL

PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Planteamiento del Problema..

La Enseanza del Braille...

III MARCO METODOLOGICO

Fase 1: Estudio Diagnstico...

Fase II: Diseo de la Propuesta..

VI DISEO DE LA PROPUESTA DIDCTICA.

Matriz de Operacionalizacin de la Variable..

Distribucin de frecuencia y porcentaje. Dimensin del

constructo: Conocimiento. Indicador: Conceptos relacionados con

Dimensin del constructo: Herramienta Innovadora. Indicador:

Dimensin del constructo: Herramienta Didctica Cognitiva.

constructo: Conocimiento. Indicador: Conceptos relacionados

Dimensin del constructo: Herramienta Innovadora. Indicador:

Dimensin del constructo: Herramienta Didctica Cognitiva.

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

Autores: Alex Aular

comprende el marco terico, bases tericas, antecedentes y bases legales; el captulo

Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad,

Para cumplir con este fin, en el ao 2010 se promulg la Ley Orgnica de

Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al

La matemtica misma es una ciencia intensamente dinmica y cambiante.

matemticos, adems de lograr integracin de estos en el proceso educativo.

La planificacin es la accin que tiene por finalidad disear las actividades

de la unidad didcticas, el docente podr utilizar su ingenio para idear

En cuanto a las estrategias se puede decir que va a existir una interrelacin

aprendizaje, prcticas e innovadoras, para docentes de matemtica que trabajen con

oriente a docentes de matemtica para trabajar con estudiantes que presenten

Al mismo tiempo, sta propuesta busca generar un estimulo en los docentes,

El trabajo fue realizado tomando en consideracin la inquietud que prevalece en

estrategias se ubican los objetivos y los organizadores previos.

Estrategias cognitivas. Son aquellas actividades mentales que le permiten al

Existen diferentes clasificaciones de los recursos didcticos; Ogalde y Bardavid

interpretarse como un medio a travs del cual se comunica el mensaje. Un material

Es un aprendizaje regulado por las necesidades de supervivencia a la

En este sentido, para la realizacin de una unidad didctica se debe de conocer la

encargado de disear estos medios, denominndoles:

Primero, para localizar la abscisa o valor de x,

Decimos que una funcin f pertenece a la familia de las funciones afines si se

Adems, que para La Organizacin Mundial de la Salud, la discapacidad es

Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al

Todos los nios, nias y adolescentes con necesidades especiales tienen

El Estado, con la activa participacin de la sociedad, debe asegurarles: a)

Se entiende por discapacidad la condicin compleja del ser humano

Toda persona con discapacidad tiene derecho a asistir a una institucin o

permanencia de personas con discapacidad en centros o instituciones

Igualmente, la Ley para Personas con Discapacidad (Ob. Cit.) en el Artculo 21

El Estado, a travs del sistema de educacin regular, debe incluir programas

(2009) en el artculo 15, numeral 1 establece que:

La Educacin...tiene como fines: Desarrollar el potencial creativo de cada

La didctica est centrada en los procesos que tienen como eje la

En consecuencia, se cuenta con suficiente normativa legal que sustenta la

ofrecimientos innovadores pueden producir un aporte significativo al conocimiento

Tcnica de Recoleccin de Datos

Para determinar la consistencia interna del instrumento aplicado se uso el

pi . qi = Sumatoria de la varianza individual de los tems.

St2 = Varianza total del instrumento.

4. Anlisis y procesamiento de documentacin bibliogrfica para conformacin

Saba usted que la ley ampara a las personas

Constitucin de la Repblica Bolivariana de

los mismos derechos a la educacin que las

Piensa usted que es difcil ensear matemtica a