UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

CENTRO UNIVERSITARIO DE OCCIDENTE

CUNOC-USAC
QUETZALTENANGO, GUATEMALA.

REA: DIDCTICA I.
CATEDRTICA: LICDA. MAGBIZ RUIZ.

COMPONENTE DEL APRENDIZAJE.

INTEGRANTES DE GRUPO:

CARN:

BENITA AZUCENA RALDA GOMEZ

201532266.

MARA ROSALINDA QUIACAN SAMOL

201532222.

FRISDY SURAMA MARROQUN OROZCO

201532154.

JOSE LUIS PEREZ HERNANDEZ

201532639.

PEDRO ALBERTO TZIQUIN CHOX

201532742.

JOS DAVID VICENTE GONZALEZ

201432111.

SECCIN: A
TERCER SEMESTRE DEL PROFESORADO EN MATMATICA Y FISICA.

QUETZALETENGO, 30 DE ABRIL DE 2016

COMPONENTES DEL APRENDIZAJE

En el proceso de aprendizaje intervienen diversos elementos, y de la interaccin entre stos
depende el xito de ese proceso.
Los elementos que intervienen en el aprendizaje, como lo conocemos hasta hoy, pueden ser
clasificados de esta manera:
COGNOSCITIVOS:
1) Los datos, informaciones y habilidades que se deben estudiar y comprender.
2) Las tcnicas y estrategias de exposicin y de estudio (didctica) a travs de las cuales se
aprende.
3) Los soportes materiales y tecnolgicos de que se dispone para desarrollar la enseanza.
AFECTIVOS:
1) La forma en que se relacionan profesores y alumnos.
2) La forma en que se relacionan los alumnos entre s.
3) La constitucin familiar de cada alumno.
4) El inters y la motivacin que tenga el alumno respecto a cada materia.
SOCIALES:
1) El tipo de escuela en la que se imparten las clases.
2) La situacin social de los alumnos.
3) La situacin econmico-social de los profesores.
Teniendo en cuenta estos factores que constituyen el proceso de aprendizaje, podemos
hablar de integralidad o parcialidad en la educacin, o tambin, distinguir que instruccin
no es lo mismo que educacin; aqulla se refiere al pensamiento, y sta incluye a los
sentimientos y las emociones.
Con frecuencia utilizamos el adjetivo integral para distinguir algunos productos (el pan,
las reservas naturales, la educacin) de otros que consideramos parciales, reduccionistas,
unilaterales, o poco naturales. Pero, qu significa exactamente cundo lo aplicamos a la
educacin? Responder que instruir no es lo mismo que educar tampoco es demasiado
explcito.
Algunos opinan que, precisamente en una sociedad democrtica, en la que los actos de
pensar, de expresarse, de manifestarse, de asociarse, constituyen derechos personales y, por

tanto, libertades reconocidas, es donde ms conviene predicar ciertos mitos que aseguren la
cohesin social, y que obliguen a los dems, aunque sea suavemente, a integrarse. Pero
obtendramos as una sociedad cohesionada de manera paternalista, en la que los valores no
seran la comunicacin humana, el gozo artstico o la emocin de la fiesta, o del deporte, o
el sentido de la trascendencia, sino tal lengua, tal literatura, tal fiesta obligatoria, tal club
deportivo paradigmtico o tal dios del lugar.
En una sociedad que queremos democrtica y tolerante, es necesario que se practique un
cultivo de las emociones, los sentimientos y la voluntad con el fin de aceptar el bien comn,
aunque no coincida con nuestros intereses individuales.
APRENDIZAJE COGNITIVO
El aprendizaje cognitivo es aquello que pertenece o que est relacionado al conocimiento.
ste, a su vez, es el cmulo de informacin que se dispone gracias a un proceso
de aprendizaje o a la experiencia.
La corriente de la psicologa encargada de la cognicin es la psicologa cognitiva, que
analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el conocimiento. Su
finalidad es el estudio de los mecanismos que estn involucrados en la creacin de
conocimiento, desde los ms simples hasta los ms complejos. El desarrollo
cognitivo (tambin conocido como desarrollo cognoscitivo), por su parte, se enfoca en los
procedimientos intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos.
Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad
y desempearse en sociedad, por lo que est vinculado a la capacidad natural que tienen los
seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente.
La modalidad ms frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es
conocido como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no est vinculado a
la inteligencia ni al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad.
Otro concepto relacionado es el de prejuicio cognitivo, una distorsin que afecta al modo
en que una persona capta lo real. A nivel general, se habla de distorsiones cognitivas
cuando se advierten errores o fallos en el procesamiento de informacin.
Aprendizaje cognitivo
Sobre el aprendizaje cognitivo han hablado mltiples autores, entre los que se
encuentran Piaget, Tolman, Gestalt y Bandura. Todos coinciden en que es el proceso
en el que la informacin entra al sistema cognitivo, es decir de razonamiento, es
procesada y causa una determinada reaccin en dicha persona.
-Perodo preoperacional: A partir de los 2 aos y hasta llegar a los 7 el nio puede analizar
las cosas mediante los smbolos, de ah la importancia de los cuentos infantiles llenos de
metforas prcticas que permiten que el pequeo tome conciencia de su entorno. la
limitacin que existe en esta etapa se encuentra ligada a la lgica, y es la imitacin diferida
y el lenguaje las formas en las que la persona reacciona frente a lo que aprende.

-Perodo de acciones concretas: Esta etapa abarca desde los 7 aos hasta los 11, se
caracteriza por el desarrollo de la capacidad de razonamiento a travs de la lgica pero
sobre situaciones presentes y concretas, no es posible an, de acuerdo a la edad del CI, que
el individuo realice abstracciones para clasificar sus conocimientos. De todas formas, la
persona es capaz de comprender conceptos como el tiempo y el espacio, discerniendo qu
cosas pertenecen a la realidad y cuales a la fantasa. Se da tambin en esta etapa el primer
acercamiento al entendimiento de la moral. La reaccin frente a los conocimientos es la
lgica en el instante que ocurren los hechos.
-Perodo de operaciones formales: Desde los 11 aos hasta los 15, el individuo comienza a
desarrollar la capacidad de realizar tareas mentales para las cuales necesita el pensamiento
para formular hiptesis y conseguir la resolucin a los problemas. Comienza a manifestar
inters en las relaciones humanas y la identidad personal.

FASES DE APRENDIZAJE
El modelo de Van Hiele propone una sucesin de cinco fases de aprendizaje para llevar a un
estudiante desde un nivel de pensamiento al siguiente. Bsicamente, estas cinco fases
constituyen un esquema para organizar la enseanza. En cada nivel la instruccin comienza
con actividades de la fase primera y contina con actividades de las siguientes fases. Las
fases dentro de los niveles se describen de la siguiente forma:
Fase 1 (Informacin)

El estudiante aprende a reconocer el campo en el que va a trabajar (los tipos de

problemas que va a resolver o a estudiar, los procedimientos y materiales que
utilizar, etc.) por medio del profesor.

Esta fase sirve tambin para que el docente averige los conocimientos previos de
los alumnos sobre el tema que se va a abordar y su nivel de razonamiento en el
mismo.

Esta fase puede ser innecesaria para algunos niveles. Por ejemplo, cuando se produce una
enseanza continua que incluye el paso de un nivel al siguiente puede ser que el profesor ya
tenga informacin sobre los conocimientos y el nivel de razonamiento de sus estudiantes y
que stos la tengan sobre el campo de estudio. En este caso, la fase primera se puede
eliminar, o reducir a una nica actividad que centra la atencin sobre lo que se desconoce
en particular.
Fase 2 (Orientacin dirigida)

El estudiante explora el campo de investigacin por medio del material.

El alumno sabe en qu direccin est orientado el estudio, pues sus investigaciones

sobre el material son guiadas mediante actividades (diseadas por el profesor o

planteadas por los estudiantes) y ciertas directrices dadas por el profesor (por
ejemplo: doblar, medir, buscar una simetra).

Las actividades propuestas deben llevar directamente a los resultados y propiedades

que los estudiantes tienen que comprender.

El trabajo est seleccionado de tal forma que las estructuras caractersticas se le

presentan al estudiante de forma progresiva.

Esta fase es fundamental ya que en ella se construyen los elementos bsicos de la red de
relaciones del nivel correspondiente. Van Hiele (1986, p. 97), respecto a las actividades de
esta fase seala que "si se seleccionan cuidadosamente, constituyen la base adecuada del
pensamiento de nivel superior". El papel del profesor es clave en esta fase, pues, por un
lado, debe seleccionar las situaciones en cuya resolucin aparezca alguno de los elementos
(conceptos, propiedades, definiciones, relaciones entre conceptos, entre propiedades o entre
familias, etc.) en los que los estudiantes tienen que basar su nueva forma de razonamiento
y, por otra parte, debe guiar a los estudiantes para que adquieran correctamente las
estructuras propias del nivel.
Fase 3 (Explicitacin)

Las experiencias adquiridas se unen a smbolos lingsticos precisos. Los

estudiantes aprenden a expresarse sobre estas estructuras en el transcurso de
discusiones, que tienen lugar en el aula. El profesor procura que en las discusiones
se emplee la terminologa usual. Los alumnos deben intentar expresar en palabras o
por escrito los resultados obtenidos y discutir sus experiencias con el profesor y los
otros estudiantes, con el fin de que afiancen las propiedades y relaciones
descubiertas y consoliden el vocabulario tcnico que corresponde al tema objeto de
estudio.

Hay trabajos desarrollados en el marco del modelo en los que nos se indican actividades
explcitamente para esta fase porque se considera que su contenido constituye un invariante
metodolgico que se manifiesta mediante una actitud permanente de dilogo y discusin en
todas las fases.
Fase 4 (Orientacin libre)

Los estudiantes aplican sus nuevos conocimientos y lenguaje a investigaciones

posteriores sobre el material.

El profesor debe proponer a sus estudiantes actividades que sean "situaciones

abiertas" que preferiblemente puedan desarrollarse de diversas formas o que acepten
diferentes soluciones. En el campo de investigacin se coloca toda clase de indicios
que muestren el camino a seguir pero que el estudiante deber combinar
adecuadamente. El maestro debe orientar a los estudiantes en la resolucin de las

actividades slo en caso necesario, y lo har con sugerencias que ayuden al

estudiante a salir del atolladero, en vez de dirigir completamente hacia la solucin.
En esta fase se debe producir la consolidacin del aprendizaje realizado en las fases
anteriores. El campo de investigacin es en gran parte conocido y los estudiantes tienen que
combinar los conocimientos adquiridos y aplicarlos a las situaciones diferentes que se
proponen; la intervencin del profesor se debe reducir a lo imprescindible. Como seala
Van Hiele (1986, p. 54) "los estudiantes aprenden a encontrar su camino en la red de
relaciones por s mismos, mediante actividades generales".
Fase 5 (Integracin)

Los estudiantes condensan en un todo lo aprendido sobre el tema y la red de

relaciones que estn terminando de formar. Integran los nuevos conocimientos,
mtodos de trabajo y formas de razonamiento con los que tenan anteriormente.

Los conocimientos nuevos que el profesor puede fomentar con las tareas propuestas
para esta fase se refieren a organizaciones y comprensiones globales. Estas
actividades deben ayudar a organizar lo que ya se ha aprendido con las actividades
de las otras fases de este nivel.

A los estudiantes en las fases anteriores se le ha orientado, pero todava deben adquirir una
visin general de los contenidos y de los mtodos que tiene a su disposicin. Tienen que
adoptar una red de relaciones que conectan con la totalidad del dominio explorado. Se trata
de adquirir una visin general de lo aprendido sobre el tema objeto de estudio, integrada
por los conocimientos adquiridos en este nivel y los que ya tenan los estudiantes
anteriormente. Las actividades de esta fase tienen que favorecer esta integracin.
A continuacin se presenta una serie de componentes importantes para el aprendizaje:
COMPONENTE COGNOSITIVO:
MATERIAL DIDCTICO
La palabra material es el trmino que nos permite designar al ingrediente o componente de
algo y tambin al conjunto imprescindible de cosas que nos facilita la realizacin de una
actividad, profesin u obra. En tanto, la palabra didctico refiere todo aquello vinculado,
propio o que resulta ser adecuado para la enseanza, el aprendizaje.
Entonces, una vez aclarados los dos trminos que componen el concepto que nos ocupar a
continuacin, diremos que un material didctico es aquel dispositivo, elemento, diseado y
fabricado con especiales caractersticas para as hacer ms sencillo el proceso de
aprendizaje.
El material didctico en cuestin puede presentar una o varias funciones, destacndose las

siguientes: acercar informacin, hacer de gua en el aprendizaje, ejercitacin de habilidades,

motivacin, evaluacin, atribuir contextos para la expresin y la creacin y proveer
representaciones.
Cabe destacar, que este tipo de material es manipulado por los docentes o por cualquier otro
profesional implicado en un estadio de enseanza para transmitir de un modo ms simple,
entretenido y claro el mensaje educativo que corresponda. Por tanto es que a la hora del
diseo se tiene especialmente en cuenta el tipo de pblico al cual sern dirigidos estos
materiales, es decir, no ser lo mismo un pblico compuesto por adolescentes,
generalmente ms afecto a recibir estmulos audiovisuales que comuniquen con rapidez el
tema, que un pblico de la tercera edad al cual por supuesto le costar ms comprender un
mensaje que llegue con estas caractersticas.
Entre los materiales didcticos ms extendidos en el mundo se cuentan: los libros, las
pelculas, revistas, discos, juegos, programas de computacin, aunque, ojo, todos deben
aportarle a quien los manipula algn tipo de aprendizaje, porque de lo contrario solamente
estaran siendo vehculos de un simple entretenimiento. O sea, una pelcula podr ser
considerada como material didctico si lleva aparejado un anlisis o trabajo especial sobre
su argumento el cual es guiado de cerca por el docente a partir de ciertas pautas.
APRENDIZAJE AUDITIVO
Tambin conocido como aprendizaje sonoro describe a los que aprenden usando su sentido
auditivo o sonoro. Un aprendiz auditivo depende de los actos de escuchar y hablar como
formas principales de su aprendizaje. En muchos casos, tienen dificultades con las
instrucciones recibidas de forma escrita. Los aprendices auditivos usan sus habilidades de
buenos oyentes y de buenos comunicadores para organizar la informacin que estn
recibiendo.

Los aprendices auditivos tienen la habilidad de determinar el verdadero significado

que est queriendo transmitir el hablante al prestar atencin a signos audibles tales
como cambios en el tono de voz. En muchas ocasiones, los aprendices auditivos se
repiten a s mismos o a otros lo que han escuchado.

Los aprendices auditivos son muy hbiles en repetir lo que se dijo

en conferencias donde ellos estuvieron presentes especialmente, si pudieron escuchar
claramente. Tambin, son muy hbiles cuando se les hacen exmenes orales de
informacin que fue presentada a ellos en forma oral.

Los proponentes que explican este tipo de aprendizaje, sugieren que es casi
imposible para un aprendiz auditivo entender o comprender lo que leen. Sugieren que si
alguien les leyera lo contenido en el escrito, tendran una mejor experiencia.

Los aprendices auditivos son muy buenos en relatar relatos, narraciones, cuentos,
historias. Ellos resuelven problemas al tener que expresar en voz alta lo que est
sucediendo.

APRENDIZAJE VISUAL:
El Aprendizaje Visual se define como un mtodo de enseanza que utiliza un conjunto de
organizadores grficos tanto para representar informacin como para trabajar con ideas y
conceptos, que al utilizarlos ayudan a los estudiantes a pensar y a aprender ms
efectivamente.
Se busca que el estudiante, mediante la representacin grfica de informacin e ideas,
aclare sus pensamientos, refuerce su comprensin, integre nuevo conocimiento
(organizando, procesando y priorizando informacin nueva o ya conocida) e identifique
conceptos errneos.
Objetivo Terminal: Al terminar la instruccin en esta herramienta, el estudiante debe estar
en capacidad de representar grficamente informacin e ideas, con el fin de: aclarar sus
pensamientos, reforzar su comprensin, integrar nuevo conocimiento (organizando,
procesando y priorizando informacin nueva o ya conocida) e identificar conceptos
errneos.
Vale la pena aclarar que aunque el Aprendizaje Visual comprende una amplia gama de
organizadores (Mapas Conceptuales, Mapas de Ideas, Telaraas, Lneas de Tiempo,
Cronogramas, Diagramas de Flujo, Diagramas Causa Efecto, Matrices de Comparacin,
etc), en el presente documento nos vamos a concentrar en tres de ellas: Mapas
Conceptuales, Lneas de Tiempo y Diagramas Causa - Efecto por ser muy tiles en
educacin Bsica y Media y promover pensamiento de orden superior.
Objetivos Especficos:
Al terminar la instruccin en esta herramienta, el estudiante debe estar en capacidad de :

Reconocer qu es el Aprendizaje Visual e identificar algunos de los mtodos con los

que se pone en prctica (Mapas Conceptuales, Telaraas, Mapas de Ideas, Lneas de
Tiempo, Diagramas de Flujo, Diagramas Causa - Efecto, Cronogramas, etc).
Identificar y utilizar adecuadamente los elementos fundamentales de Mapas y
Telaraas.
Reconocer el entorno de trabajo que ofrece un software para elaborar Mapas y
Telaraas (mens, barras, rea de trabajo).

Utilizar apropiadamente las funciones bsicas de un software para elaborar Mapas y

Telaraas.
Realizar operaciones bsicas con conceptos y palabras de enlace.
Elaborar Mapas Conceptuales, a partir de materiales impresos, para construir
conocimiento.
Utilizar un Mapa Conceptual, elaborado por un experto sobre un tema particular,
como base para aprender sobre ese tema.
Elaborar Mapas Conceptuales para organizar informacin.
Evaluar y corregir los Mapas y Telaraas resultantes.
Preparar e imprimir Mapas y Telaraas.
Utilizar apropiadamente las funciones avanzadas de un software para elaborar
Mapas y Telaraas.
Demostrar comprensin de los conceptos tericos bsicos de las Lneas de Tiempo
Reconocer y utilizar los elementos fundamentales para elaborar Lneas de Tiempo.
Reconocer el entorno de trabajo que ofrece un software para elaborar Lneas de
Tiempo (mens, barras, rea de trabajo).
Utilizar apropiadamente las funciones bsicas de un software para elaborar Lneas
de Tiempo.
Realizar operaciones bsicas con eventos y fechas.
Elaborar Lneas de Tiempo, a partir de materiales impresos, para construir
conocimiento.
Utilizar una Lnea de Tiempo, elaborada por un experto sobre un tema particular,
como base para aprender sobre ese tema.
Elaborar Lneas de Tiempo para organizar informacin.
Evaluar y corregir las Lneas de Tiempo resultantes.
Preparar e imprimir Lneas de Tiempo.
Contenidos:

Reconocer qu es el Aprendizaje Visual e identificar algunos de los mtodos con los

que se pone en prctica (Mapas Conceptuales, Telaraas, Mapas de Ideas, Lneas de
Tiempo, Diagramas de Flujo, Diagramas Causa - Efecto, Cronogramas, etc).
Entender qu es el Aprendizaje Visual.
Reconocer los principales mtodos de Aprendizaje Visual.
Identificar qu forma tienen los Mapas Conceptuales, las Telaraas y los
Mapas de Ideas.
Identificar qu forma tienen las Lneas de Tiempo.
Identificar qu forma tienen los Diagramas de Flujo.
Identificar qu forma tienen los Diagramas de Causa - Efecto.
Comprender cmo el aprendizaje Visual ayuda a: clarificar el pensamiento,
reforzar la comprensin, integrar conocimiento nuevo, identificar conceptos errneos y,
revelar patrones, interrelaciones o interdependencias.
Reflexionar acerca de cmo ayudan los mtodos de Aprendizaje Visual a
analizar y ordenar lo que se sabe o lo que se est aprendiendo sobre un tema

EL PROCESO DE APRENDIZAJE MOTOR

El aprendizaje motor es un proceso mediante el cual se producen cambios en la conducta
por medio de la prctica y de la experiencia.
En este sentido, las posibilidades motrices del nio varan enormemente con la edad
y se hacen cada vez ms complejas a medida que crecen. Sin embargo, en el proceso de
aprendizaje motor hay un momento idneo para cada tarea, denominado periodo crtico, en
el que se consigue la mxima eficacia y economa de esfuerzo en el aprendizaje de una
tarea concreta. Por ejemplo, el perodo crtico para el aprendizaje de la marcha es entre el
primer y segundo ao de vida.
Por otra parte, queremos hacer una distincin conceptual entre los trminos
aprendizaje y maduracin.
Maduracin es todo cambio o evolucin que se produce en el organismo del individuo
sin necesidad de recurrir a una prctica motriz constante. (Por ejemplo, una vez que el nio
cumple el primer ao de vida ya tiene la maduracin adecuada y un desarrollo ptimo de
las extremidades inferiores como para el aprendizaje de la marcha.)
Aprendizaje, sin embargo, es el fruto del entrenamiento diario y de la repeticin de la
prctica motriz hasta adquirir un grado de experiencia exitoso. (Por ejemplo el aprendizaje
de las habilidades especficas: lanzamiento a canasta, remate de voleibol, pase de
balonmano, etc.).
MODELOS EXPLICATIVOS DEL APRENDIZAJE MOTOR
Todos los autores que estudian el proceso de aprendizaje motor, argumentan de una u
otra manera la aparicin de 3 fases o procesos muy generales:
1.- La aparicin de un estmulo.
2.- Activacin de un proceso neurofisiolgico (cada autor lo llamar de una manera).
3.- Generacin de una conducta o respuesta a ese estmulo.
En base a estas 3 fases muy genricas, existen multitud de modelos y teoras que
pretenden explicar el proceso de aprendizaje motor. Concretamente existen 4 vertientes
explicativas del aprendizaje motor: Modelos Cibernticos, Modelos del procesamiento de la
Informacin, Modelos Adaptativos y Modelos Descriptivos.
1.- Modelos Cibernticos:
Fundamentados en la teora de la ciberntica o ciencia de la comunicacin, estos
modelos entienden el aprendizaje motor como si se tratara de un ordenador, el cual recibe
un estmulo o Input y emite una respuesta o Output, que es generada a travs de un
proceso.
Una de las aportaciones ms valiosas de estos modelos es la regulacin de la tarea
motriz mediante mecanismos de feedback o Conocimiento de los Resultados, tambin
denominados Sistemas de retroalimentacin.
Los Modelos Cibernticos ms representativos son el Modelo de Circuito Cerrado
de Adams y el Programa Motor de Keele.

*Modelo de Circuito Cerrado: es aplicable al aprendizaje de tareas motrices

continuas como por ejemplo correr, pedalear, andar, nadar, etc.
Adams nos explica en este modelo, que a la hora de realizar una actividad fsica (por
ejemplo salir a caminar), existe en nuestro organismo una Huella de memoria, es decir,
una imagen mental de aquello que vamos a hacer (por ejemplo pensar el recorrido que vas a
andar, con quin lo vas a hacer, etc.).
Por otra parte, tambin existe la Huella Perceptiva, que es la sensacin que se tiene
una vez que se est realizando la actividad (por ejemplo el cansancio, el terreno, la
climatologa, etc.).
A lo largo de la actividad, hay un ajuste continuo entre Huella de Memoria y
Huella Perceptiva
*Teora del Programa Motor: es aplicable al aprendizaje de tareas motrices
discontinuas como por ejemplo saltos, lanzamientos, giros, golpeos, etc.
Keele nos dice que este tipo de tareas parten de un Programa Motor Inicial, que
tras ser realizado en su totalidad y comprobar sus resultados, el individuo vuelve a elaborar
un Programa Motor Modificado, con las correcciones oportunas. As sucesivamente hasta
que se produce el aprendizaje de la tarea motriz.

2.- Modelos del Procesamiento de la Informacin:

Son los de mayor utilidad en el contexto escolar, ya que se basan en la presencia de
un emisor (que puede ser el profesor o algn alumno), un receptor y un canal de
transmisin.
Dentro de estos modelos vamos a destacar el Modelo de los cuatro circuitos de
feedback (Welford) y el Modelo de ejecucin motriz de Marteniuk.
*Modelo de los 4 circuitos cerrados de Feedback: Welford plantea que a lo largo de
una accin motriz, existen 4 canales de retroalimentacin.

Feedback 1: es el canal de decisin memoria, en el que el individuo antes de

realizar la accin, rememora sus experiencias pasadas.

Feedback 2: hace referencia al control neuromuscular de las partes del cuerpo

implicadas en el movimiento.

Feedback 3: es el conocimiento de la ejecucin, y es la sensacin que se tiene

durante la ejecucin del movimiento.

Feedback 4: es el conocimiento de los resultados, es decir, la comprobacin de saber

si la accin motriz se ha realizado correctamente o no.

*Modelo de ejecucin motriz: Marteniuk nos explica que toda accin motriz se
produce gracias a la existencia de 3 mecanismos:

Percepcin: proporciona informacin de la situacin inicial del individuo con

respecto a la tarea a realizar.

Decisin: en el que se analiza la informacin a nivel de Sistema Nervioso Central y

se selecciona la respuesta correcta.

Ejecucin: encargado de efectuar el movimiento poniendo en juego a los msculos

implicados en la tarea.

BILBIOGRAFA
Didctica General. Lemus, Luis A. Editorial: Estar Bien. 2002.
http://es.slideshare.net/caccire/el-proceso-enseanza-aprendizaje-y-sus-componentes
https://escueladeinteligenciasmultiplesyholisticas.wordpress.com/2011/02/24/loscomponentes-del-aprendizaje/
http://www.academia.edu/8402011/Aprendizaje_motor_definici%C3%B3n

INTRODUCCION

Los Componentes del Aprendizaje son un factor muy importante para el buen
funcionamiento de las partes de la Educacin y del Aprendizaje que se desea lograr con los
estudiantes. Por lo que se ha creado diferentes formas de estudiarla y de verlas. Los
componentes del Aprendizaje son uno de ellos que tiene como propsito ofrecer un
conjunto de elementos conceptuales y de estrategias aplicables al trabajo en el aula.
Sealando entre s la funcin Mediadora del docente. La postura constructivista en el
aprendizaje significativo. La motivacin y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje
Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluacin Constructivista.
Tiene como propsito ofrecer un conjunto de elementos conceptuales y de estrategias
aplicables al trabajo en el aula.

Sealando entre s la funcin Mediadora del docente. La postura constructivista en el

aprendizaje significativo. La motivacin y sus efectos en el Aprendizaje, Aprendizaje
Cooperativo y Estrategias para el Aprendizaje Significativo y la Evaluacin Constructivista.
Todos los modelos podran ser incluidos en esta teora, tomando en cuenta que las
metodologas de cada una pueden variar a tal punto de modificar uno de los factores, que
solo tiene como fin educar.

CONCLUSIONES

El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos,

no necesariamente debe actuar como un transmisor de conocimientos o facilitador
del aprendizaje, sin mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento de
manera que pueda orientar y guiar las actividades constructivistas de sus alumnos.
El aprendizaje significativo ocurre solo si se satisface una serie de condiciones: que
el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial lo nueva
informacin con los conocimientos y experiencias previas y familiares que tiene en
su estructura de conocimientos. La motivacin en el aula depende de la interaccin
entre el profesor y sus estudiantes.

Todas las estrategias de enseanza son utilizadas intencional y flexiblemente por el

profesor y este las puede usar antes para activar la enseanza, durante el proceso
para favorecer la atencin y despus para reforzar el aprendizaje de la informacin
nueva.
El papel de las distintas estrategias de aprendizaje tiene como meta desafiante en el
proceso educativo que el aprendizaje sea capaz de actuar en forma autnoma y
autorregulada.

RECOMENDACIONES

El profesor debe poseer un cierto conocimiento terico y prctico ms o menos

preciso de todo un nutrido arsenal de instrumentos y tcnicas para evaluar los
aprendizajes de los alumnos.
Activar y generar conocimientos previos mediante la motivacin y la presentacin
de objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategia de enseanza (lluvia de ideas,
ilustraciones logrando el inters y participacin del grupo).

Es muy importante practicar el dialogo en clases, para que los estudiantes puedan
formular sus ideas y argumentarlas, a manera que todos puedan organizar sus ideas
y socializarlas con sus compaeros.