TENTATIVAS DE (RE)SIGNIFICAO DA EXPERINCIA LITERRIA: A QUESTO DO

GOSTO E A APROPRIAO PESSOAL DA LITERATURA

Carolina Duarte Damasceno FERREIRA1 (FACECLA)

RESUMO Atualmente, percebe-se que os alunos tendem a ver a obra literria como um bloco de contedos
a serem aprendidos. Assim, o prazer da leitura escamoteado, comprometendo bastante a formao do leitor
crtico. O presente artigo se prope a tecer consideraes sobre algumas das bases do ensino tradicional de
Literatura, provavelmente vinculadas a esse problema. Em um segundo momento, sero apresentadas e
analisadas duas experincias realizadas no Ensino Mdio, de modo a delinear possveis caminhos para fazer
o aluno se apropriar de forma pessoal do universo literrio.
RSUM On remarque, actuellement, que les tudiants ont tendance voir les oeuvres littraires comme un
bloc de contenus qui doit tre appris. Ainsi, le plaisir de la lecture est laiss de ct et la formation du lecteur
critique est prjudicie. Cet article se propose faire des rflexions sur quelques bases de lenseignement
traditionnel de la littrature, qui sont probablement lies ce problme. Dans um deuxime moment, seront
prsentes et analyses deux expriences concernant des eleves de Lyce, pour baucher des possibles voies
por faire l adolescent sapproprier de faon personnelle de lunivers littraire.

Atualmente, um dos grandes desafios do professor de Literatura fazer com que o universo literrio
no se configure, aos olhos dos alunos, como apenas mais um bloco de contedos a ser estudado. A luta
contra essa tendncia, a qual, infelizmente, parece predominar no contexto escolar brasileiro, pede inmeras
reflexes tericas acerca do ensino dessa disciplina e de alguns pressupostos que, mesmo implcitos, tendem
a reg-lo. O presente artigo se prope a se inserir nessa ampla discusso, focando-se em dois pontos: a
questo do gosto e a mescla entre leitura e criao. Aps tecer consideraes a respeito de cada um desses
aspectos, aproximados pelo anseio de devolver ao aluno-leitor seu importante papel no processo de leitura,
sero apresentadas atividades realizadas com alunos de Ensino Mdio do Colgio Suo-Brasileiro de
Curitiba. A partir dessa experincia, pretende-se esboar perspectivas capazes de dar ao aluno a chance de se
apropriar de forma pessoal dos textos lidos, apropriao essa que, ao coloc-lo em lugar de destaque na
aprendizagem, tende a suscitar seu gosto pela leitura.
A escolha do corpus literrio a ser trabalhado , certamente, um dos pilares centrais do ensino de
Literatura. Tendo em vista que, na maior parte das vezes, o professor no tem grande autonomia para fazer
seu prprio recorte, torna-se tambm um dos grandes problemas com o qual ele deve lidar. O programa prestipulado pelas questionveis listas de vestibular ou pelas orientaes da direo das escolas impossibilita
que a escolha de obras possa levar em conta as peculiaridades e expectativas da classe2. Essa imposio tem
conseqncias: ao tolher a liberdade de construir um enfoque literrio prprio, determinando tanto obras
como o modo de abord-las, frustraes vm tona. Uma vez que o aluno e por que no dizer?- o professor
no necessariamente apreciam os livros impostos, as perguntas se colocam: como lidar com a questo do
gosto? Como transformar o trabalho com Literatura em fonte de satisfao?
A fim de tornar a Literatura prazerosa, professores podem se ver tomados pela tendncia de escolher
(quando a escolha lhes possvel) livros lineares, de linguagem prxima fala e cujo enredo se aproxima de
moldes tradicionais, muitas vezes presentes na indstria cinematogrfica. Nos casos nos quais a possibilidade
de seleo inexiste, o intuito de facilitar o trabalho do aluno pode se refletir nas abordagens das obras, as
quais tendem a se centrar em resumos e esquematizaes, furtando-se anlise de aspectos mais complexos.
Luiz Percival Leme Britto (1997) alerta para os perigos dessa prtica, denominada por ele, em uma feliz
expresso, de pedagogia do gostoso. Segundo o autor, essa pedagogia contribui para a reproduo do
senso comum, em detrimento da formao crtica do aluno.
Uma das funes do ensino de Literatura do Ensino Mdio parece ser, de fato, oferecer aos
adolescentes livros aos quais ele no teria acesso naturalmente. Colocar seu gosto imediato como elemento
1

carolinaddf@yahoo.com.br
No se parte do princpio que, se houvesse total liberdade de escolha na lista de livros, os alunos necessariamente iriam gostar das
leituras propostas, uma vez que praticamente impossvel agradar a todos. Entretanto, acredita-se que, em um programa mais
malevel, o problema tenderia a se minimizar.
2

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central do curso teria, pois, perigosas repercusses. Vivemos em um mundo marcado pela pressa, que
valoriza a rapidez, a eficincia e no hesita em descartar objetos e pessoas. As caractersticas do contexto
refletem-se tambm na fico, seja ela literria, seja cinematogrfica. Assim, alm de a leitura ser, muitas
vezes, completamente trocada por filmes (que so mais breves e no demandam isolamento e silncio, como
o ato de ler), os livros e filmes comercias costumam ser lineares e pouco metafricos, de modo a serem
facilmente assimilados por pessoas cujo tempo contado. Ao reproduzir os moldes da fico comercial em
sala de aula, alguns dos papis da Literatura, como a possibilidade de vivenciar a alteridade, transportando o
leitor a outra poca e fazendo-o vivenciar realidades sociais e individuais distintas das suas, seria
escamoteado. Se o aluno s tiver acesso a uma linguagem prxima sua, representaes de mundo por ele j
conhecidas, qual seria a funo da escola? O ensino de Literatura no poderia ser ento trocado por idas
livraria e leitura dos catlogos de editoras? Considerando que uma das maiores caractersticas da experincia
ficcional relativizar o mundo no qual vivemos, ao mostrar que ele apenas uma das possibilidades
existentes (ISER,1975), ter acesso apenas a uma fico marcada pela reproduo, no ponto de vista formal,
do modelo utilitrio atualmente vigente seria especialmente nefasto.
Anteriormente, explicitou-se que o modo aqui proposto de lidar com a questo do gosto est longe da
dita pedagogia do gostoso, considerada extremamente perigosa e reducionista. Como lidar ento, em sala
de aula, com essa delicada questo? Algumas colocaes de Marisa Lajolo (1986) contribuem a delinear
outro caminho possvel. A autora defende que o professor no precisa esconder se no gosta de determinado
texto, reivindicando esse direito tanto a ele quanto ao aluno. A colocao, simples e bvia primeira vista,
traz em seu mago importantes desdobramentos tericos. Se parece to natural o direito de apreciar ou no
determinado filme, livro ou qualquer tipo de objeto, por que as manifestaes de desagrado so to banidas
da sala de aula? A autora prope uma interessante explicao a esse impasse, ao mostrar como esse direito de
no gostar parece s vezes exilado no dia-a-dia escolar, quando uma concepo de texto que o v como
sacralizado sobrepe o argumento do arbtrio(LAJOLO,1986, p.54).
A postura diante da obra literria teria, portanto, o poder de abolir a possibilidade de apreci-la ou no.
Esse posicionamento merece uma anlise mais detida. Na tradio escolar, a sacralizao das obras ocorre
em duas vertentes. A primeira se vislumbra na escolha do corpus literrio, formado por livros e autores
cannicos. A ausncia de reflexo terica a respeito do processo de formao do cnone transforma o valor
literrio em algo praticamente inquestionvel. Assim, os que ousam relativizar essa verdade quase religiosa
so considerados ignorantes, pois seriam incapazes de perceber as mensagens do texto. Diante desse
enfoque, no surpreende a ausncia de manifestaes pronunciadas contrrias aos autores clssicos. Com
efeito, o aluno e o professor dificilmente podero iniciar um verdadeiro dilogo sob a sombra da heresia,
correndo o risco de serem aniquilados pela voz da tradio.
A outra forma de sacralizao, mais discreta, porm igualmente problemtica, no se refere aos
autores, mas interpretao das obras. No se defende aqui, de forma alguma, que haja uma liberdade
irrestrita de interpretao - ao menos no mbito escolar. No entanto, presunoso supor que as leituras
oferecidas pelo professor e pelo livro didtico so as nicas possveis. Se a abordagem do aluno nunca for
aceita, sequer parcialmente, ele no ter nenhum estmulo para tentar refletir de forma pessoal a respeito da
Literatura. Nesse prisma, tende a ver os textos literrios como blocos de conhecimento e sentido prontos, dos
quais no pode participar.
Esse risco de distanciamento, estreitamente ligado hierarquia e a um certo autoritarismo, apontado
por Regina Zilberman (1986) ao analisar o livro didtico. Segundo a autora, a Literatura um enigma a ser
decifrado e, por sua carga simblica, jamais se apresenta de forma completa e fechada. A auto-suficincia de
leituras pr-estabelecidas seria, portanto, contrria fico que, mesmo em sua autonomia, no sobrevive
sem o dilogo que mantm com seu destinatrio (ZILBERMAN, 1986, p.21). O aluno, tolhido de seu
fundamental direito de co-participao no estabelecimento de sentido da obra literria, pelas diversas formas
de hierarquia do ensino de Literatura e do sistema escolar, tende a no se tornar leitor. Uma vez que a
importncia da leitura s se d pelo uma experincia pessoal e igualitria com o texto (ZILBERMAN,
1986, p.21) resta a ele estudar Literatura de forma mecnica e no extrair dos textos nenhum prazer.
Com essas colocaes no horizonte, parece um tanto simplista atribuir exclusivamente aos
adolescentes a culpa por no apreciar os livros propostos pela escola. De nada adianta, tampouco, transferi-la
unicamente ao professor. Ao invs de lanar-se a uma incua caa aos culpados, vale questionar a
estrutura do curso de Literatura, a fim de propor formas alternativas de lidar com a obra literria em sala de
aula. Experincias dessa ordem passam a ser o foco da presente discusso.
Promover, com freqncia, mesas-redondas de discusso sobre os livros lidos um modo de propiciar
o dilogo e lidar com a questo do gosto, to cara formao do leitor crtico. Antes de analisar essa

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atividade, empreendida, principalmente, com alunos de Ensino Mdio, convm apresentar os moldes
escolhidos para sua realizao.
Aps a avaliao referente ao livro, e antes de iniciar sua anlise em sala de aula, as cadeiras da sala
so dispostas em crculo e inicia-se uma conversa a respeito da obra lida. Quando possvel, a discusso se d
em outros lugares da escola. O formato de crculo e a busca por espaos alternativos no so meros detalhes.
Na disposio tradicional do espao, o professor, (portador da palavra, detentor do discurso) permanece
frente dos alunos, que devem, a princpio, escut-lo. Ao modificar essa configurao, a estrutura hierrquica
escolar parece tambm ser abalada. A percepo dessa relativa quebra partiu das colocaes dos alunos. Um
dia, quando a aula tinha se iniciado com atraso, a mesa-redonda foi realizada com as carteiras dispostas de
forma usual. No momento, no houve queixa por parte dos participantes porm, antes da sesso seguinte,
mais de um ms depois, perguntaram se o crculo seria feito. Solicitados a refletir sobre os motivos dessa
preocupao, muitos alegaram se sentir mais vontade para compartilhar suas impresses de leitura em uma
verdadeira mesa-redonda, na qual poderiam, inclusive, olhar o colega que estivesse falando. Apontaram
tambm como um dos principais motivos pelos quais gostam da atividade o fato de ela se diferenciar das
outras, pois a palavra cabe mais a eles e o professor passa a ocupar um lugar atpico. A sensao de que os
tpicos elementos escolares mudaram de lugar no parece, portanto, se restringir configurao espacial,
desdobrando-se em aspectos simblicos.
Aps a preparao da sala, inicia-se a atividade. Cada aluno que quiser se manifestar toma a palavra
para contar suas expectativas de leitura e sua opinio sobre o livro lido. So lembradas, de antemo, no incio
de cada sesso, as finalidades do debate: aprimorar a capacidade de justificar a opinio de cada um acerca da
obra em questo e compartilhar apropriaes pessoais da leitura, de modo a perceber semelhanas e
diferenas. Assim, a argumentao do gosto, sugerida por Barthes (1989) de mais em mais aperfeioada.
Suas observaes so anotadas pelo professor, ao qual cabem algumas funes. Alm de cuidar da
organizao do evento - tarefa nem sempre fcil, pois, muitas vezes, os alunos querem falar imediatamente
aps ouvir uma observao de um colega, sem aguardar sua vez -, deve comentar cada parecer ouvido.
importante ressaltar que nenhuma nota atribuda ao longo desse debate.
Apresentadas as diretrizes da mesa-redonda, passa-se a refletir sobre seus desdobramentos.
Primeiramente, importante justificar a deciso de no atribuir nota e de tampouco estipular a ordem das
apresentaes as quais so incentivadas, jamais impostas. Uma vez que finalidade justamente criar uma
atividade diferenciada, preocupada com a percepo pessoal do aluno e com suas manifestaes de prazer e
desprazer a respeito do texto literrio, um certo carter espontneo precisa ser mantido. Como manter a
espontaneidade em um contexto de avaliao? Conciliar esses dois elementos uma tarefa especialmente
complexa, mais fadada ao fracasso do que ao sucesso.
Diante da opo de abolir a nota, pertinente indagar se os alunos levam a srio um trabalho que no
refletir em seus boletins. Suas reaes face s anotaes feitas pela professora tm repercusses
interessantes. A princpio, associavam-nas perspectiva de serem avaliados e ficavam preocupados. Quando
se asseguraram que isso de fato no aconteceria, indagaram sua razo de ser. Como resposta, ouviram que,
para a professora, era importante registrar os comentrios deles, inclusive para mapear seu gosto e sugerir
futuras leituras. Diante dessa justificativa, as anotaes parecem ter assumido um novo papel, talvez por
simbolizar um respeito pela opinio de cada um, contribuindo para faz-los apreciar essas discusses. A
deciso de no os avaliar ao longo da mesa-redonda, tomada para manter a espontaneidade e torn-la mais
prazerosa, pode lev-los tambm a perceber o quanto a importncia das atividades escolares no est apenas
vinculada s notas.
Se um dos papis do professor comentar os pareceres dos alunos, quais devem ser as linhas desses
comentrios? Antes de mais nada, para que as finalidades da atividade sejam atingidas, deve-se evitar toda
observao pejorativa a respeito das manifestaes. Uma vez tomado esse cuidado, acredita-se que a funo
do mediador fazer perguntas e ponderaes, inclusive em forma de parfrase, capazes de sondar os
bastidores do gosto de cada um. Alguns exemplos concretos, extrados dessas discusses, contribuiro a
lanar luz sobre esse procedimento.
Em uma mesa-redonda a respeito de A metamorfose, de Franz Kafka (1994), em uma turma de 1 ano
do Ensino Mdio, alguns disseram que no gostaram tanto do livro porque esperavam mais. importante,
diante desse tipo de observao, tecer consideraes a respeito do poder que a expectativa de leitura assume,
principalmente em relao aos clssicos. Os alunos podem ento perceber que, em alguns casos, ela forte a
ponto de levar decepo e a um certo mal estar do leitor se ele no encontra em um livro o valor visto pela
tradio e pelas vozes autorizadas, como crticos e autores de material didtico.
Outros, por sua vez, reagiram presena do clmax de A metamorfose nas primeiras linhas. Alguns
alunos se incomodaram especialmente com isso, pois esperavam um relato detalhado das causas

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responsveis pela transformao de Gregor Samsa em inseto. Para outros, no entanto, a decepo foi mnima.
necessrio faz-los refletir sobre o que est em jogo nessa divergncia. Se um leitor aprecia principalmente
o enredo na fico, natural sua frustrao diante de uma obra a qual descarta, j no incio, qualquer
compromisso com faanhas e peripcias. No entanto, cabe ao professor estimul-los a pensar sobre as
possveis razes que levaram Kafka a boicotar a expectativa em relao a uma histria tradicional. Ao longo
da discusso proposta, muitos apontaram que essa escolha estilstica, embora faa a leitura do livro fluir
menos, responsvel por sua originalidade. Para um dos alunos, se houvesse a narrao de uma histria aps
a metamorfose do protagonista, o livro se aproximaria da fico cientfica, perdendo talvez a intensidade de
sua crtica sociedade. Grande parte da sala concordou que a presena de um enredo mais convencional
deixaria a densidade simblica dessa obra de Kafka em segundo plano.
Deparar-se com a diferena de opinies foi um dos pontos mencionados por eles quando seu gosto
pelas mesas-redondas foi indagado. Disseram que especialmente interessante saber que um colega adorou
um livro odiado pelo outro, muitas vezes pelo mesmo motivo. A abertura do dilogo, ao trazer tona
diversos julgamentos, contribui para mostrar o carter individual da leitura de cada um, ajudando, talvez, a
individualiz-los de forma mais ampla.
Nessa sala, um aluno, cuja opinio se sintetizou na frase no um livro legal, mas bom, foi
bastante citado. Esse comentrio, aparentemente banal, revela um amadurecimento de leitura capaz de
satisfazer muito o professor engajado na formao de um leitor crtico. Quando um aluno percebe o valor de
um livro difcil, cuja estrutura, por se distanciar muito da fico com a qual tem contato, no o torna
imediatamente prazeroso a seus olhos, uma das funes da escola atingida: mostrar como, muitas vezes,
questes importantes somente so desvendadas a partir de um processo complexo. A percepo de que
textos difceis so importantes assume a forma de uma resistncia facilidade enaltecida pela cultura da
massa. Tendo em vista que uma das funes da Literatura justamente promover essa resistncia, como foi
mencionado no incio deste artigo, a frase do aluno e o fato de ela ser citada pelos colegas vem reforar o
caminho escolhido para trabalhar com o texto literrio.
Em uma mesa-redonda com alunos do 2 ano da mesma escola, dedicada ao livro A hora da estrela, de
Clarice Lispector (1992), tambm merecem destaque algumas observaes. Um pequeno grupo manifestou
sua impacincia com o incio do romance e, indagados sobre a razo dessa sensao, concluiriam que ela se
devia ao tom psicolgico predominante. Em seguida, dois deles acrescentaram no gostar de introspeco.
Instigados a se debruar sobre sua relao com Macaba, protagonista do romance, alguns mencionaram o
quanto a personagem era cmica e, ao mesmo tempo, provocava tristeza. Um aluno confessou ter rido muito
ao longo da narrativa, mas sentir culpa por conta desse riso. Outro, por sua vez, disse que a personagem
provocou nele uma grande aflio e, portanto, torcia por sua morte, vista, por ele, como a nica soluo
possvel. Em relao ao final do romance, a turma se dividiu, pois alguns gostaram do desfecho da
personagem principal e outros, no. Na discusso a respeito dessa grande divergncia, as expectativas
tradicionais diante do heri de fico, cuja histria tende a terminar com um final feliz, vieram tona.
Depois, foram solicitados a especular sobre os motivos que levaram a autora a matar sua protagonista.
Alguns alunos, inesperadamente, declararam que, at certo ponto, gostariam de ser parecidos com Macaba.
O inslito desejo de identificao remetia falta de conscincia da personagem, responsvel por no
perceber a existncia dos problemas e, assim, sempre se sentir feliz. Diante desse comentrio, iniciou-se um
debate a respeito das vantagens e desvantagens de ser consciente.
Conforme foi visto, certas sensaes e sentimentos, tal qual a aflio, o riso, a impacincia e a culpa,
foram mencionados nessa mesa-redonda. Ao longo do trabalho sistematizado com Literatura, esse tipo de
reao tende a ser escamoteado, por ser considerado um tanto ingnuo e excessivamente pessoal. Entretanto,
como aponta Paulo Franchetti (2002), mapear as sensaes espontneas desencadeadas pelo texto uma
etapa primordial no processo analtico. A possibilidade de aproximar a Literatura dos sentimentos de cada
um resignifica a experincia literria e abre espao para discusses de temas presentes no livro, como o papel
da conscincia na trajetria do ser humano.
A mesa-redonda, assim, cria um ambiente de dilogo, no qual o aluno aprende a embasar sua opinio a
respeito do livro e, com a ajuda do professor, sondar os bastidores de seu gosto. Desenvolve-se, desse modo,
um conhecimento capaz no apenas de direcionar sua relao com a fico, mas tambm de fornecer indcios
sobre seu modo de ser e de lidar com o mundo. Se criticar, por definio, equivale capacidade de emitir
julgamentos, grande a possibilidade de ajud-lo a se tornar um leitor crtico com essa atividade, na qual
pode expressar seu prazer e desprazer, suas sensaes mais espontneas e, em um segundo momento, refletir
sobre elas.
A apropriao pessoal da Literatura, alm de ser motivada pela mesa-redonda, pode se dar por outro
vis: atividades criativas baseadas nas obras estudadas. A segunda parte da reflexo aqui proposta ter como

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foco os trabalhos criativos do IB (Internacional Baccalaureate) 3, diploma internacional entre o Ensino Mdio
e o Superior, preparado por algumas escolas bilnges brasileiras, como o Colgio Suo-Brasileiro de
Curitiba. Para dar prosseguimento presente anlise, faz-se necessrio apresentar esse diploma em linhas
gerais.
O programa referente lngua materna do IB, de forte teor literrio, pressupe a realizao de duas
provas (uma de anlise literria, outra voltada reflexo comparativa de obras pertencentes ao mesmo
gnero), duas avaliaes orais e dois trabalhos escritos. Essas modalidades de avaliao, feitas a partir da
leitura de quinze obras, cuja seleo se d de forma bastante flexvel, aplicam-se nos dois ltimos anos do
Ensino Mdio.
Dentre elas, destaca-se o trabalho criativo, chamado LM2. Trata-se de uma narrativa de mil a mil e
quinhentas palavras, baseada em um dos trs livros de Literatura Mundial da primeira parte do programa.
Nos objetivos dessa atividade, destaca-se a preocupao em desenvolver tcnicas de crtica e de anlise
literria no atravs de comentrios tradicionais, mas a partir da criao e da imaginao. Assim, o aluno
deve interferir de forma criativa em um livro lido. Pode, por exemplo, alterar o foco narrativo, colocar em
destaque personagens secundrios, modificar parte do enredo, entrevistar personagens, fazer pastiche de
alguns trechos, etc. Diante de um leque extremamente amplo de possibilidades, deve ter o cuidado de
apresentar uma narrativa com uma estrutura prpria, capaz de lanar novas luzes sobre a obra de origem, de
modo a aprofundar sua interpretao sobre ela. A elaborao do LM2 leva meses e o professor no deve
atribuir nenhum tipo de nota, limitando-se a dar sugestes para ajudar o estudante a aperfeioar seu texto.
Aps a apresentao das linhas gerais desse trabalho, de cunho intertextual, cabe refletir sobre seus pilares, a
fim de mostrar como ele pode ser um elo para o aluno se apropriar da Literatura e resignific-la de forma
pessoal.
Cyana Leahy-Dios (2004), refletindo sobre problemas do ensino de Literatura, afirma que o
adolescente tende a ver o texto literrio como algo a ser aprendido. De fato, a criatividade, presente nas
atividades escolares destinadas s crianas, costuma ser banida ao longo do Ensino Mdio: Permitimos que
eles escrevam sobre os textos, mas no seus prprios textos e, muitos menos, que eles sejam vistos como
autores (LEAHY-DIOS, 2004, p.24). Essa tendncia tem, pois, algumas motivaes, mais uma vez
relacionadas a questes hierrquicas. Da mesma forma que, como foi visto na primeira parte deste artigo, o
aluno freqentemente no tem efetivo direito a uma interpretao pessoal dos textos cannicos, tambm no
pode mais se tornar autor de narrativas literrias. Convm ressaltar, neste ponto, que a qualidade da escrita
no est em questo, mas sim o direito de criar. A opo de bani-lo, alm de reforar crenas um tanto
transcendentais acerca da produo literria (a qual estaria reservada a alguns poucos eleitos), segrega
autores e leitores em patamares muito distintos e dificilmente conciliveis. Ora, at que ponto a criao e a
leitura literria so atividades to afastadas?
Algumas colocaes de Jean Paul Sartre (1998) pem prova essa suposta distncia. O grande escritor
e filsofo francs, ao indagar a natureza a leitura, define-a, de forma sinttica, como uma criao dirigida
(SARTRE, 1998, p.50). Caracteriza o leitor como um construtor de sentido, o qual tem a conscincia de
revelar e criar ao mesmo tempo, revelar atravs da criao, criar revelando4. Com efeito, o leitor cria e
recria a obra lida, tanto ao perceber as matizes de significado quanto ao projetar nela sua individualidade e
suas expectativas pessoais. Eagleton (1994, p.17), por sua vez, afirma que toda sociedade reescreve, de
forma consciente ou inconsciente, as obras que l, pois as interpreta sob o pano de fundo de um novo
contexto, tanto histrico quanto literrio. Essa afirmao no parece ento se restringir ao mbito coletivo,
uma vez que cada leitor faz, individualmente, essa releitura.
Embora quem leia participe, de certa forma, da (re)criao do texto literrio, esse processo sutil e
talvez seja excessivo contar com sua real percepo por parte do aluno. A escrita de narrativas baseadas em
uma das obras lidas - a qual antecipada pelo trabalho, em sala de aula, com produes intertextuais, como
pardias, por exemplo - pode ser um meio de fazer transparecer a importncia de seu papel de leitor. Se a
leitura criao dirigida, como afirma Sartre, importante apontar, no caso do LM2, qual seria esse
direcionamento. O estudante no convidado a criar um texto completamente autnomo, mas dialogar com a
narrativa original. Nesse dilogo, deve materializar, atravs da criao de novas cenas, retomada de
episdios e alteraes estilsticas, sua interpretao. Trata-se, como se v nos objetivos do programa do IB,
de um modo de desenvolver a anlise e a capacidade de crtica literria atravs da imaginao. Assim, antes
3

O IB, programa pr-universitrio cuja preparao dura dois anos, foi criado em 1999, na Sua, est se difundindo cada vez mais na
Europa e nos Estados Unidos, embora tambm se faa presente em outras regies. Oferece, como opo de lngua materna, idiomas
falados por vrios pases do mundo, como portugus, francs, chins, rabe...
4

[...] la conscience de dvoiler e crer la fois, de dvoiler em crant, de crer par dvoilement (traduo da autora)

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do incio da escrita e ao longo de todo o processo, preciso que o aluno, com a ajuda do professor, perceba
qual a leitura da obra qual est dando forma em sua narrativa.
Como uma atividade criativa dirigida, sua verso deve tomar cuidado para no ir contra aos
propsitos da obra original. Obviamente, delinear esses limites uma tarefa delicada e subjetiva - qui
impossvel, se vista sob um prima terico. Partindo do princpio que algumas leituras so mais e outras
menos possveis, caber ao professor-mediador interferir quando perceber uma interpretao disparatada aos
seus olhos. Essa observao traz a lembrana um tanto incmoda que, apesar de no atribuir nota, a
hierarquia escolar ainda se faz presente. Entretanto, no caso do LM2, ela parece mais atenuada em relao a
outras atividades tradicionais, como provas, trabalho, etc.
Esboadas algumas implicaes dessa atividade, passa-se a mostrar como elas se configuram na
prtica. Para tal, sero apresentados e brevemente analisados alguns trabalhos dos alunos. O primeiro deles
tomou como base Esperando Godot, de Samuel Beckett (2005). Uma das questes centrais dessa pea, na
qual os protagonistas Vladimir e Estragon esperam, dias a fio, por um personagem desconhecido, talvez at
mesmo inexistente, pode ser assim colocada: quem Godot? O que ele representa? Diante desse enigma, um
aluno optou, em seu trabalho criativo, por fazer um entrevista com to clebre e obscura criatura. Nela,
retoma algumas interpretaes correntes da obra, ao perguntar, por exemplo, se Godot era mesmo Deus. Em
sua resposta negativa, h, alis, um tom humorstico, pois o personagem acrescenta que no teve o prazer de
conhec-lo pessoalmente. Alm dessa referncia a leituras tradicionais, postula sua prpria interpretao:
Godot declara ser o sucesso e a realizao que, apesar de aguardados por muitos, somente chegam quando as
pessoas deixam de passivamente esperar. Nessa resposta, possvel perceber o quanto o aluno se apropriou
de forma pessoal da situao dos personagens, presos sua espera, tentando especular o que ela significaria
para si, em um contexto diferenciado. Dessa forma, deixa transparecer formas pessoais que a angustiante
situao montada por Beckett assume e tenta resolv-la a seu modo, segundo suas aspiraes.
O segundo trabalho diz respeito obra Crnica de uma morte anunciada, de Gabriel Garca Mrquez
(2005). Nesse livro, Santiago Nasar, assassinado pelos irmos de ngela Vicrio, por ter supostamente
desvirginado-a. Todos sabem da perspectiva de sua morte, menos ele, e um leque de coincidncias
contribuem a torn-la inevitvel. Um dos objetivos desse livro parece ser indagar at que ponto o ser humano
senhor de seu destino ou se este j est previamente traado. A fim de ressaltar a impossibilidade do
protagonista de escapar de sua sentena, a aluna alterou alguns episdios e, apesar das modificaes,
Santiago acaba morrendo. Em sua leitura dessa obra, de nada adiantaria o personagem saber de sua sorte,
pois o destino no pode ser evitado.
O terceiro e ltimo trabalho a ser comentado recria A metamorfose, de Franz Kafka (1994). Nele, no
Gregor que acorda de sonhos intranqilos transformado em um inseto, mas seu pai. Nessa nova verso, o
aluno explora o impacto na famlia face a esse suposto acontecimento. Primeiramente, o personagem
metamorfoseado impressiona-se com a naturalidade com a qual sua mulher e filha reagem diante de sua
transformao e a interpreta como um anseio de poup-lo. Deduz que, por gostar muito dele e entender seu
sofrimento, no fizeram observaes a respeito de sua nova forma fsica. Sua angstia se ameniza, pois se
sente amado apesar das aparncias. Entretanto, quando Gregor chega do trabalho, assusta-se muito com a
transformao do pai. Ao comentar o episdio com o restante da famlia, descobre-se que a tranqilidade das
duas em nada lembra um amor incondicional e magnnimo: as duas tinham falado com ele, ao longo do dia,
de forma automtica, sem sequer olh-lo com ateno. Em seu relato, o aluno d forma a alguns temas
presentes na novela de Kafka como a rotina, capaz de fazer as pessoas no perceberem os problemas e a
verdadeira identidade do outro. Retoma tambm outro tema de A metamorfose: a relao entre importncia e
utilidade social. Gregor, quando sustentava a famlia, era tratado com apreo; ao se transformar em um
inseto, impossibilitado de ganhar dinheiro, visto como um ser intil, o qual no merece considerao. A
verso do aluno parece destacar essa questo, pois possvel atrelar o fato de as mulheres no darem
importncia ao pai a sua inutilidade no sistema capitalista, uma vez que ele no trabalhava.
Essas leituras criativas, alm de no serem avaliadas, em termos de nota, pelo professor, costumam ser
escritas em dois, trs meses. Roland Barthes, ao abordar o ensino, mostra-se bastante descrente face juno
entre trabalho e prazer. Entretanto, acrescenta que, para essa relao se tornar mais possvel, seria preciso
dar s crianas a possibilidade de criar objetos completos (o que um dever no pode ser), numa
temporalidade longa (1982, p.235). Embora esse trabalho do IB cumpra esse requisito, as questes
institucionais e a hierarquia do sistema escolar, grandes entraves na busca pelo prazer do texto, segundo o
autor, no so completamente eliminados. Entretanto, essa tarefa pouco convencional parece resgatar, pela
liberdade de criao e pelo longo e continuado processo de elaborao, o engajamento do aluno com a obra
literria, restituindo seu lugar de destaque como leitor e (re)criador. Assim, abrem-se portas para uma
vivncia mais prazerosa da Literatura.

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Ao longo desse artigo, procurou-se apresentar e analisar duas experincias realizadas com alunos do
Ensino Mdio do Colgio Suo-Brasileiro de Curitiba: a mesa-redonda e o trabalho criativo exigido pelo
programa do IB. Embora distintas, ambas abalam, de certa forma, a hierarquia do sistema de ensino, por
colocar as produes e reflexes do aluno em lugar de destaque e dar-lhe efetivo direito voz. Essa
desestabilizao dos tradicionais moldes escolares tem, certamente, um alcance limitado. No entanto,
acredita-se que esse tipo de abalo possibilita delinear novos caminhos para a formao do leitor crtico,
levando-o a apropriar de forma pessoal da Literatura.
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