Vous êtes sur la page 1sur 156

Eliana Lucia Ferreira

(organizadora)

EDUCAO FSICA
INCLUSIVA
Volume 3

Juiz de Fora
NGIME/UFJF
2013

2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).


Direitos desta edio reservados ao NGIME/UFJF.
Capa: Liliane da Rocha Faria
Projeto grfico, diagramao e editorao: Camilla Pinheiro
Reviso: Liliane Mendes
Os textos so de responsabilidade total de seus autores.
Dados internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
E24

Educao Fsica inclusiva / Eliana Lucia Ferreira


(organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF,
2013.
206 p. : il. ; 21 cm. (Incluso e deficincia ; v. 3)
Inclui bibliografias.
ISBN 978-85-67380-01-8
1. Esportes para deficientes fsicos. 2. Deficientes fsicos Reabilitao. I. Ferreira,
Eliana Lucia. II. Srie.
CDD 796.109

Apoio: SECADI Secretaria de Educao Continuada,


Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Reitor

Henrique Duque de Miranda


Chaves Filho
Vice-Reitor

Jos Luiz Rezende Pereira


Pr-Reitor de Ps-graduao

Fernando Monteiro Aarestrup

Centro de Ensino a Distncia da UFJF (Cead)


Flvio Iassuo Takakura
Coordenador Geral

Faculdade de Educao Fsica (Faefid)


Maurcio Gattas Bara Filho
Diretor

Grupo de Pesquisa em Incluso,


Movimento e Ensino a Distncia (NGIME)
Eliana Lucia Ferreira
Coordenadora Geral

NGIME Campus Universitrio da UFJF


Bairro Martelos CEP 36036-900 Juiz de Fora, MG
Distribuio gratuita

SUMRIO

PREFCIO....................................................................................... 7

Maria Beatriz Rocha Ferreira

1
2
2.1
2.2
3
4

4.1
4.2
4.3
5
6
7

INTRODUO..................................................................................................... 17
CONCEITOS E DEFINIES........................................................................... 24
TERMO OU PALAVRA........................................................................................ 25
DEFINIO: O QUE ?....................................................................................... 26
CONCEITO DE CULTURA E TEORIAS ANTROPOLGICAS................ 30
CULTURA: TEORIAS ANTROPOLGICAS/TEORIAS
IDEALISTAS DE CULTURA.............................................................................. 35
CULTURA COMO SISTEMA COGNITIVO.................................................... 36
CULTURA COMO UM SISTEMA ESTRUTURAL.........................................
37
CULTURA COMO SISTEMA SIMBLICO.....................................................
37
A ORIGEM DA CULTURA................................................................................. 41
ORIGEM DOS JOGOS......................................................................................... 45
JOGOS E MIMESIS............................................................................................... 49



APRESENTAO........................................................................... 11


JOGO, REPRESENTAES SOCIAIS, CONFIGURAES,
INCLUSO/EXCLUSO............................................................... 15

SANTOS, A. As brincadeiras de roda. 2003. Disponvel em:


<http://www.belasartes.br/artenaescola/00_1/6_brincadeiras_de_roda/>. Acesso em: 30 out. 2005.
SILVA, Maria Alice S. Souza e; GARCIA, Maria Alice Lima;
FERRARI, Snia Campaner Miguel. Memria e brincadeiras na cidade de So Paulo nas primeiras dcadas do sculo
XX. So Paulo: Cortez: CENPEC, 1989.
SILVEIRA, Nise da. Jung: vida e obra. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982.

155

8
9

TEORIA FIGURACIONAL................................................................................. 53
PESSOA COM DEFICINCIA E VARIABILIDADE BIOLGICA............ 56

10
11
12
13
14

JOGOS DE TABULEIRO..................................................................................... 67
JOGOS DE TABULEIRO DE SEGUNDA GERAO................................... 71
JOGOS DE SALO E DE CAMPO.................................................................... 75
DOS JOGOS AOS ESPORTES............................................................................ 81
ESPORTE................................................................................................................ 88
REFERNCIAS...................................................................................................... 95

OS JOGOS COM CANTO................................................................ 101


Ione Maria Ramos de Paiva

1
1.1
1.2
1.3

1.4


2
3
4
5
6

INTRODUO..................................................................................................... 103
A DANA CIRCULAR........................................................................................ 105
OS JOGOS COM CANTO COMO AGENTE SOCIALIZADOR................. 107
OS BRINQUEDOS CANTADOS COMO AGENTES
TERAPUTICOS DAS EMOES.................................................................... 109
BRINCAR DE RODA MERGULHAR NO PASSADO COM
TODA A CARGA AFETIVA DO SEU TEMPO, PORQUE
A MSICA SOLTA SEUS SONHOS, SUAS FANTASIAS............................... 110
MSICAS PARA MEMORIZAO................................................................. 112
CANTIGAS E BRINCADEIRAS-DE-RODA E O FOLCLORE................... 114
CANTIGAS E JOGOS AFETIVOS.................................................................... 116
BRINQUEDOS CANTADOS, JOGOS E O ESQUEMA CORPORAL........ 120
JOGOS..................................................................................................................... 126

BRINQUEDOS CANTADOS E AS VARIAES DE


MOVIMENTOS NATURAIS.............................................................................. 128

8
9
10
11
12

BRINQUEDOS CANTADOS E PERCEPO VISUAL............................... 131


BRINQUEDOS CANTADOS E A PERCEPO AUDITIVA..................... 135
BRINQUEDOS CANTADOS E A ORGANIZAO TEMPORAL............ 139
BRINQUEDOS CANTADOS E A ORGANIZAO ESPACIAL................ 144
JOGOS..................................................................................................................... 149
REFERNCIAS...................................................................................................... 153

A ARTE COMO PROCESSO DE APRENDIZAGEM:


ABORDAGENS E TCNICAS BASEADAS NO
MTODO DALCROZE..................................................................... 157

Daniel Quaranta

1
2

INTRODUO................................................................................................ 159
APROXIMAES DE UMA DEFINIO SOBRE O
CONCEITO DE MUSICOTERAPIA.............................................................. 159
AFINAL, QUEM DEVERIA FAZER MUSICOTERAPIA? ........................ 170
MUSICOTERAPIA APLICADA S PESSOAS
COM DEFICINCIA.......................................................................................... 173
O MTODO DALCROZE.................................................................................. 175
TCNICA DALCROZE....................................................................................... 178
ATIVIDADES COMPLEMENTARES............................................................... 181
REFERNCIAS...................................................................................................... 184

3
4
5
5.1
6

VOLEIBOL COM BALES (BEXIGAS)........................................ 189


Pedro Amrico de Souza Sobrinho

1
VOLEIBOL COM BALES (BEXIGAS)......................................................... 191
2
REGRAS BSICAS DO VOLEIBOL COM BALES (BEXIGAS)............. 192
2.1
REA DE JOGO.................................................................................................... 192
2.2 BALO..................................................................................................................... 193
3
SINAIS DE MO DO RBITRO (5/2/2009)................................................. 200

PREFCIO
O Ministrio da Educao lanou em 2007 o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE (Decreto n 6.094),
que tem como um dos seus eixos norteadores a formao de
professores para a educao especial, a implantao de salas
de recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da
rede pblica de ensino, garantindo condies para o acesso
e a permanncia dos alunos com deficincia, pblico alvo
da educao especial no ensino regular, e a oferta do atendimento educacional especializado.
No mbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede
de Formao Continuada de Professores em Educao Especial, na modalidade a distncia, com o objetivo de apoiar os
sistemas de ensino na implementao da poltica de formao continuada de professores na educao especial. A perspectiva da educao inclusiva, que contribui no mbito da
Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, para a construo de projetos pedaggicos que atendam a necessidade
de organizao das escolas e de desenvolvimento de prticas
pedaggicas que respeitem a diversidade humana, consolida
uma educao para todos, em todo o territrio brasileiro.

Na perspectiva do desenvolvimento (da educao inclusiva da escola), que acompanha os avanos do conhecimento acadmico, das lutas sociais e da prpria legislao,
no que tange aos direitos do cidado, o MEC por meio de
sua Secretaria de Educao Especial (SEESP), com o fim de
aprofundar as polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos, publica a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva no
Brasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Poltica est
a formao de professores para o atendimento educacional
especializado e dos demais professores para as prticas pedaggicas no contexto da incluso escolar.
Sendo assim, a Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial promove a oferta de cursos
gratuitos de formao continuada (nveis de extenso, aperfeioamento e de especializao lato sensu), na modalidade a
distncia, na rea da Educao Especial, no mbito da Universidade Aberta do Brasil UAB, para os professores da rede
pblica de educao bsica, ofertados por Instituies Pblicas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secretarias de Educao Municipal, Estadual e do Distrito Federal.
Para implementar o Programa da Rede de Formao
Continuada de Professores em Educao Especial, na mo-

dalidade a distncia, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais


com chamadas pblicas, do Plano de Aes Articuladas
PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanismos possibilitaram que gestores e educadores pudessem ter
acesso a oferta de cursos e que as instituies de educao
superior organizassem suas turmas, promovendo cursos de
formao continuada na rea da educao especial.
E foi na primeira Chamada Pblica, Editais MEC/SEESP no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) obteve a aprovao da proposta do Curso de
Extenso Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica. Desde ento a UFJF pertence esta Rede e tem sido
uma das parceiras e agentes na efetivao de uma poltica
pblica de educao inclusiva.
Assim, com muita satisfao que apresentamos esta
srie de publicaes sobre Incluso e Deficincia, tendo
como ttulo Educao Fsica inclusiva, como um dos resultados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de
pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Ferreira, vinculados ao Curso de Aperfeioamento em Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica, do Programa
da Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial do MEC/SEESP.

Os autores esto de parabns pela publicao e divulgao desta srie, atendendo aos objetivos da Rede, de fomento produo de conhecimentos de desenvolvimento e de
disseminao de metodologias educacionais inovadoras na
rea da Educao Fsica inclusiva. Este trabalho constitui um
referencial importante para a formao inicial e continuada
dos professores, no que se refere s novas prticas de uma
educao especial, na perspectiva da educao inclusiva.
Claudia Pereira Dutra
Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)
Maria Medianeira Padoin
Professora da Universidade Federal de Santa Maria

10

APRESENTAO
A obteno da igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia passa, necessariamente, pela tomada de
conscincia de seus direitos sociais e tambm corporais, assim como das contribuies que a sociedade tende a oferecer.
Os estudos tm mostrado que as pessoas com deficincia proclamam uma urgncia de experimentar vivncias
corporais e de sobreviver socialmente. uma espcie de necessidade, no apenas de encontrar um modelo de vida diferente, mas de buscar, a partir do contraste histrico entre
deficincia e as propostas de incluso, uma identidade mais
definida, isto , uma nova forma de organizao para o que
j existe.
Na rea da Educao Fsica, entre outros avanos, um
importante passo para a efetivao dessas conquistas tem
ocorrido nas escolas atravs do desenvolvimento de atividades fsicas inclusivas, que esto cada vez mais presentes.
Sendo assim, a publicao da srie Incluso e Deficincia, ora proposta, destina-se a orientar professores de

11

Educao Fsica que esto na busca de uma sociedade mais


justa, e, consequentemente mais participativa.
O nosso interesse aqui intensificar as aes de atividades fsicas inclusivas que esto ocorrendo no interior das
escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a participao das pessoas com deficincia nas aulas de Educao
Fsica.
Metodologicamente, a srie est dividida em oito momentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram
discutir sobre a questo da incluso, mostrando suas especificidades e memrias. Os momentos seguintes desta srie
foram construdos tendo como referencial as possibilidades
do movimento corporal atravs de atividades fsicas e esportivas. Comum em todos os textos, est o alargamento da
compreenso do que o corpo, do que a deficincia.
Nos textos aqui apresentados, os autores foram alm
de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma
tcnica de movimento e mostraram as possibilidades e as
capacidades expressivas do corpo.
Sabemos que no podemos delimitar os caminhos que
as pessoas com deficincia so capazes de percorrer. No en-

12

tanto acreditamos, como um primeiro passo, que necessrio o compromisso de romper com as barreiras corporais e
depois dar a oportunidade a esses indivduos de decidirem
sobre o seu prprio corpo, pois acreditamos que a partir do
momento em que as pessoas com deficincia conseguem
enfrentar o processo de deficincia, elas elaboraro os seus
prprios movimentos.
As propostas de atividade fsica aqui apresentadas no
proprem somente oportunizar pessoa com deficincia a
realizao de movimentos corporais, mas de criar tenses
que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real
para uma vida social calcada na diversidade.

13

JOGO,
REPRESENTAES
SOCIAIS,
CONFIGURAES,
INCLUSO/
EXCLUSO
Maria Beatriz Rocha Ferreira*

* Doutora em Antropologia Professora da FEF/Unicamp.

1 INTRODUO
O jogo faz parte da trajetria da humanidade. Para situar as questes que lhe so relacionadas necessrio percorrer alguns caminhos da Antropologia, da Sociologia e da
Educao Fsica. A ideia desse texto no oferecer receitas
prontas sobre o jogo, mas apresentar fundamentos terico-prticos advindos da interao dessas reas para subsidiar o
professor em suas reflexes tericas e prticas pedaggicas.
A Antropologia contribui com conceitos importantes
sobre a cultura e o reconhecimento do outro (alteridade).
Traa comparaes entre sociedades e civilizaes, alm de
destacar transformaes funcionais e estruturais da espcie,
tanto nos aspectos biolgicos quanto sociais. J a Sociologia traz elementos para se pensar no jogo como fenmeno
social e inserido em um processo histrico-social de longa
durao. E a Educao Fsica fornece informaes sobre o
ser humano motriz, alm de explicitar as especificidades do
jogo praticado na escola e em sala de aula, onde se reproduzem valores, papis sociais e identidades. E atravs da
interao dessas reas que o texto ser construdo.

17

Huizinga (1993, p. 5), j em 1938, afirmava que no


jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se desenvolve. E
para se compreender tal faanha, ser preciso apresentar alguns conceitos relacionados Antropologia.
Muitas vezes o ser humano se esquece que faz parte de
uma espcie que levou milhares de anos para atingir o estgio
atual. Passou por transformaes estruturais, funcionais e psicossociais que resultaram em uma espcie interdependente, isto
, seres relacionais que constroem conhecimentos, do significados s coisas e aos outros seres, transmitem conhecimento s
novas geraes e formam redes de interdependncia. H outras
explicaes tericas e religiosas para se compreender o estgio
atual da espcie. Tendo isso em vista, neste texto, ser adotada a
teoria cientfica scio-antropolgica como fundamento.
As relaes humanas no so to simples de se compreender. So complexas e h sempre tenses de poder (no
sentido de quem manda, delibera, exerce a autoridade, a
fora) imbricadas nelas, que, por conseguinte, esto relacionadas com o conhecimento, a competncia, a legitimidade,
a referncia, a recompensa e a punio. As implicaes do
exerccio de poder se modificam com as transformaes das
sociedades. As formas democrticas de governo, no entanto, tendem a ser mais aceitas do que as autoritrias.

18

As relaes de poder no so estticas, isto , no esto


concentradas exclusivamente no Estado, na Igreja, nas mesmas pessoas, grupos ou entidades. Muitas vezes, demoram
anos, s vezes sculos, para se modificar. Outras vezes podem se modificar rapidamente.
Ao se pensar numa balana de poder ao se colocar mais
fora de um lado, o eixo dela pender para este lado. Se se
puser mais fora do outro lado, o eixo ir para a outra direo ou poder se equilibrar. Nas relaes humanas, ocorre situao semelhante: as tenses influenciam a relao de
poder, que poder ir mais para um lado ou para o outro, ou
se equilibrar. As mudanas na balana dependem de vrios
fatores, tais como: tempo, tipo de sociedade, conhecimentos, articulaes polticas, interferncias externas de governo de outros locais, etc.
A seguir, alguns exemplos:
a) Situao familiar os pais tm mais poder sobre
os filhos, quando pequenos, no sentido de autoridade, cuidado, educao e, medida que crescem,
essa relao se altera. Na adolescncia, h, muitas
vezes, conflitos de interesses, rebeldia. E na vida
adulta a situao tende a um equilbrio de coope-

19

rao. Mas na velhice, os pais, geralmente, dependero dos filhos.


b) Na escola a configurao do poder se mantm
por anos, mas a qualquer momento pode se alterar, uma vez que as pessoas saem e/ou entram, as
leis mudam e afetam as relaes. Em geral, os grupos dominantes resistem s mudanas para no
perderem o controle do poder.
c) Na populao com deficincia durante muito tempo os deficientes foram excludos da vida
social e, por isso, no exerceram poder. Mas, no
ltimo sculo, essa situao comeou a ser modificada devido s conquistas de mutilados da guerra,
dos deficientes fsicos, dos avanos da medicina,
da psicologia, das cincias sociais, alm da maior
conscientizao dos direitos humanos.
d) No jogo na escola, durante o jogo, a pessoa com
deficincia pode estar em desvantagem se as regras no contemplarem as especificidades do
grupo com deficincia e sem deficincia. Nesse
caso, a balana de poder pende para aqueles que
no so deficientes, e o outro grupo continua a ser

20

excludo. Deve-se prestar ateno ao fato de que,


na situao de jogo na escola, as questes de excluso/incluso iro se reproduzir.
Desse modo, o poder est relacionado com papis sociais e identidades, termos importantes para serem compreendidos no vis histrico-social. Os papis sociais so
definidos por normas, direitos e deveres estabelecidos nas
instituies e dizem respeito s formas de ao e funes
pr-estabelecidas, nas quais os indivduos se integram. So
construdos paulatinamente atravs do processo de socializao. Observa-se que, em todas as fases da vida, h a formao de papis sociais, como, por exemplo, ser filho/a,
estudante, amigo/a, esposo/a, professor/a, mulher/homem,
deficiente, ativo/sedentrio, atleta/atleta com deficincia,
entre outros.
Os papis sociais so prprios de cada sociedade e cultura e, portanto, podem apresentar diversidade de significados. Por exemplo: h diferenas na estrutura e nas relaes
entre os membros nas famlias de sociedades indgenas,
africanas, asiticas, europeias e americanas. Os papis sociais de homens, mulheres e filhos variam nessas sociedades. A dificuldade de reconhecer outras formas e possibilidades de viver tem levado a vrios desentendimentos e at a

21

guerras. O reconhecimento do outro que diferente, quer


como pessoa, quer como modo de vida, nem sempre fcil,
pois abala as prprias estruturas psicossociais.
O conceito de identidade na Sociologia/Antropologia
amplo e complexo. Pode ser entendido como um conjunto
compartilhado de ideias e significados por um grupo advindo do processo de construo social de longa durao,
baseado na cultura, a partir das instituies dominantes.
Portanto, esse conjunto se torna identidade quando os atores sociais internalizam e constroem para si significados
condizentes com seus valores.
Dessa forma, o papel social de ser me, pai, mulher,
homem, aluno, irmo, pessoa ou atleta com deficincia relaciona-se com as identidades desses termos assim como h
mulheres que desempenham o papel de me e, muitas vezes,
tambm de profissionais. Por trs desses papis h valores
que so estabelecidos, dependendo da cultura, sociedade e
ncleo familiar e social e que, por sua vez, tambm vo se
modificando com o tempo. Da a ideia de interdependncia, pois o ser humano modifica o outro e o ambiente. No
passado, o que se concebia por ser me, pai, professor, filho
era diferente se comparado aos dias atuais. No se pensava,
por exemplo, em jogador ou atleta com deficincia, times

22

esportivos com deficientes e no deficientes. Estas so novas


identidades, construdas a partir da contribuio da cincia,
poltica, tica e moral.
Outro aspecto fundamental o fato dos seres serem relacionais, ou seja, um depende do outro. O professor depende dos alunos (e vice-versa) para exercer o seu papel; os pais
dependem dos filhos (e vice-versa), os quais, por sua vez,
dependem da escola, representada por professores, funcionrios, infraestrutura, etc. Dessa forma, as pessoas formam
redes e teias de interdependncia no processo de construo
das identidades.
Assim, pessoa com deficincia, incluso, excluso, papis sociais e identidade so temas complexos e envolvem
debates interdisciplinares. Sem dvida, h avanos, mas
tambm retrocesso nas propostas, nos programas e nos
resultados educacionais para a populao com deficincia.
Muitos avanos so mais tericos do que prticos, talvez
pela dificuldade em se avaliar os programas e saber utilizar os resultados erros e acertos para retroalimentar o
processo.
Portanto, os desafios para o prximo milnio so enormes para a exequibilidade das aes que dependem de to-

23

dos, pessoas com deficincia e no deficientes, gestores,


professores, pais, alunos, colegas.

2 CONCEITOS E DEFINIES
Antes de se entrar no contedo do curso sobre jogos,
sero destacados alguns conceitos e definies.
Desde cedo, ensinada a relao das palavras s coisas
ou aos seres e dos significados a conceitos. Mas os significados variam de acordo com a poca, a sociedade e a cultura. Portanto, importante conhecer os significados das
palavras.
Pelo mecanismo da comparao, a mente reduz os vrios objetos semelhantes a uma construo mental, que a
ideia. Dessa maneira, se pode formar a ideia do que seja, por
exemplo, um cachorro.
A compreenso do conceito pode ser inferida no diagrama a seguir:

24

Diagrama 1 Conceito de ser animal (concreto)

Fonte Piovesan (1974).

2.1 TERMO OU PALAVRA


O termo ou a palavra (sinnimos) designa o nome do
referente. O referente o ser, a coisa, o objeto. No caso do
diagrama, a baleia.
O referente pode ser:
a) concreto ou material;
b) abstrato ou no material.
No exemplo acima, cachorro concreto. Mas, a seguir, o referente felicidade abstrato.

25

Diagrama 2 Conceito abstrato

Fonte Piovesan (1974).

2.2 DEFINIO: O QUE ?


Depois de se entender o que um conceito, ser compreendido o que definio.
Definir enunciar os atributos essenciais e especficos de uma coisa, de modo que a torne inconfundvel com
outra (FERREIRA, 1986). Ou se pode entender que definio a expresso breve e completa do significado de uma
palavra, do que se entende ou de como se mede uma coisa
(PIOVESAN, 1974).
A elaborao de uma definio , muitas vezes, difcil, porque busca uma explicao precisa do termo. Mas

26

fundamental nos estudos e pesquisas esclarecer o significado das palavras e delimitar aquilo que realmente se quer
abordar.
A compreenso da palavra tambm se modifica e depende de vrios fatores, tais como: poca histrica, rea do
conhecimento, linha terica, etc. Portanto, sempre importante ficar atento a quem fala, de onde se fala e quando se
fala. Lembrando que um discurso ou enunciado tambm
poltico, podendo se modificar dependendo de quem, onde
e quando falado ou escrito.
H trs tipos de definio: da palavra ou nominal; do
conceito ou conceitual e indicao do processo de medida.
Neste texto, ser utilizada, especialmente, a definio
conceitual, que explicada com a enunciao do conceito,
como, por exemplo, felicidade = qualidade ou estado de
feliz, ventura, contentamento (FERREIRA, 1986). Na definio conceitual, procura-se dizer o que o ser , dando o
seu contedo (a compreenso ou conotao) e os limites do
conceito (a extenso ou denotao).
A compreenso de um termo se relaciona com a poca,
o momento histrico, a rea de conhecimento, entre outras

27

variveis, como afirmado anteriormente. Por exemplo, j foram usados outros termos para designar pessoas com deficincia, tais como: excepcionais, pessoas especiais, pessoas
portadoras de deficincias, deficientes, etc. A terminologia
no necessariamente reflete uma profunda mudana social.
No entanto, pode apontar novas interpretaes.
Mais recentemente, para fins didticos, tm-se classificado as deficincias fundamentando-se nos aspectos biolgicos e psicolgicos (CIDADE; BUSTO, 2008), que so
importantes de serem observados pelas suas implicaes
prticas e socioculturais.

28

Quadro 1 Classificao das deficincias

Fonte Rocha Ferreira (2009, p. 118).

Desde o nascimento, se aprende e se ensina a construir


as ideias, os significados das coisas e a se formular conceitos
e definies.
A conotao e a denotao das palavras ou termos esto sujeitas a ser modificadas com o tempo e com o desenvolvimento das diferentes reas do conhecimento cientfico,
da tica e da moral. Na medida que a percepo do fenmeno muda, o significado das palavras tambm se altera.

29

3 CONCEITO DE CULTURA E
TEORIAS ANTROPOLGICAS
O termo cultura tem muitos sentidos e utilizado
com diferentes conotaes e denotaes na histria, devido complexidade de compreend-lo e defini-lo. um dos
mais importantes conceitos nas Cincias Sociais e no h
acordo do que seja cultura entre os autores, j que h diferentes teorias antropolgicas e sociolgicas.
Teoria um conjunto de conhecimento organizado
e consistente, elaborado atravs de experincia emprica,
cientfica (pesquisa cientfica) ou filosfica. inacabada,
pois est em constante construo. Alm disso, renovada
e averiguada por outras pesquisas e pelo senso comum. As
teorias propiciam subsdios para o professor orientar e ampliar seus programas educacionais.
A seguir, sero apresentados alguns conceitos sobre cultura. O intuito ampliar a viso do professor sobre a dificuldade de se compreender o ser humano em sociedade. Apesar
da diferena entre os seguidores de uma ou outra teoria, o
termo cultura traz a ideia de se pensar nas diferenas e semelhanas de ser, de fazer, de pensar, de sentir, de viver dos

30

povos. Por exemplo, as sociedades indgenas vivem de maneira diferente quando comparadas s pessoas urbanas. Existem,
tambm, diferenas entre as sociedades indgenas, embora
muitas vezes as pessoas pensem que elas sejam todas iguais.
Ainda assim, h mais semelhana sociocultural entre elas do
que se comparadas com as pessoas da cidade. A Antropologia
e a Sociologia ajudam a pensar nas diferenas e semelhanas
culturais, o porqu da incluso e/ou da excluso, etc.
Para se ter uma ideia geral das diferentes definies de
cultura, necessrio fazer um recorte histrico no significado do termo na Antropologia e mencionar os autores mais
recentes. Roger Keesing (1974) prope duas categorias de
pensamento, a saber: aqueles que entendem cultura como
um sistema adaptativo e os que a entendem como um
conceito idealista.
Essa teoria foi defendida por Leslie White (1955) e
criativamente reorganizada por outros escolares. Keesing
(1974) cita os seguintes autores, considerados como neoevolucionistas, da teoria de sistema adaptativo Leslie, White, Sahlins, Rappaport, Vayda, Carneiro, alm de arquelogos como Binfords, Flannery, Longaecre, Sanders, Price e
Meggers. Um resumo do artigo de Keesing (1974) pode ser
encontrado no livro de Roque de Barros Laraia (2006).

31

Apesar das divergncias entre os autores, Keesing


(1974, p. 75-76) aponta alguns aspectos em comum:

32

Culturas so sistemas, isto , padres comportamentais transmitidos socialmente e organizados


em sistemas. Estes servem para adaptar as comunidades humanas em seus nichos ambientais, que
incluem a tecnologia e os modos de organizao
econmica, alm de padres de moradias, dos
modos de agrupamento social e da organizao
poltica, das crenas religiosas, etc.

Mudana cultural primariamente um processo de


adaptao, o que equivale seleo natural. O homem um animal e, como tal, precisa manter uma
relao adaptativa com seu meio para sobreviver.
Embora ele atinja a adaptao atravs da cultura,
o processo guiado pelas mesmas leis da seleo
natural que governam a adaptao biolgica, isto ,
o mais forte sobrevive (MEGGERS, 1977, p. 4).

Tecnologia, economia de subsistncia e elementos


sociais de organizao diretamente relacionados
produo so os domnios mais adaptativos da
cultura. Nesses domnios, usualmente comeam

as mudanas adaptativas que depois se ramificam.


H divergncias nos conceitos de como esses processos se operam, como pode ser observado nas
posies do materialismo cultural de Harris, da
dialtica social dos marxistas ou no evolucionismo cultural de Elman Service, que, por sua vez,
se distingue dos ecologistas culturais da tradio
de Steward e dos ecologistas humanos, de Rappaport e Vayda. Entretanto, todos, com exceo de
Rappaport, visualizam a economia e as correlatas
sociais como sistemas primrios. E a religio, os
rituais, a viso do mundo como sistemas secundrios ou derivados (KEESING, 1974, p. 76).
4

Os componentes ideolgicos dos sistemas culturais podem ter consequncias adaptativas, como
controlar populaes, contribuir para a subsistncia, manter o ecossistema, etc.

33

Desenho 1 Sistema primrio produo/trabalho (tecnologia,


subsistncia e organizao social)

Fonte Rogrio Terra Jnior (2011).

Na poltica, na economia e na educao h os desdobramentos dessas ideias, como nos sistemas socialistas, comunistas e em outros que centralizam as questes de adaptao e sobrevivncia nos nichos ambientais como pontos
centrais para se compreender a cultura.
O termo cultura difcil e complexo de ser definido,
uma vez que trata de quem o ser humano. Embora ele es-

34

boce a ideia de se pensar sobre as diferenas e semelhanas


de ser, de fazer, de pensar e de sentir dos povos, no h consenso entre os autores.
Fazendo um recorte histrico nas teorias antropolgicas, Keesing (1974) classifica cultura na perspectiva de sistema adaptativo e idealista. Os autores que tratam a cultura
nessa perspectiva entendem-na como padres de comportamentos transmitidos socialmente e organizados em sistemas
que servem para adaptar as comunidades em nichos ambientais. Levam, tambm, em considerao a adaptao biolgica.

4 CULTURA: TEORIAS
ANTROPOLGICAS/TEORIAS
IDEALISTAS DE CULTURA
Em contraste com as teorias adaptativistas, h tambm
outras, como a funcionalista, a positivista, a idealista, etc.
A ideia, aqui, apontar para a diversidade de definies e
linhas antropolgicas que discutem cultura. Apesar das
diferenas, Roger Keesing classifica as teorias idealistas de
cultura em trs vertentes, que, por sua vez,interagem com
modelos e teorias lingusticas.

35

4.1 CULTURA COMO SISTEMA


COGNITIVO
Cultura entendida como sistema de conhecimento.
De acordo com Ward Goodenough (1957, p. 167),
a cultura de uma sociedade consiste em tudo
aquilo que a pessoa tem que conhecer ou acreditar para operar de maneira aceitvel na sociedade.
Cultura no um fenmeno material; no consiste
de coisas, pessoas, comportamentos ou emoes.
uma organizao dessas coisas. a forma das
coisas que as pessoas tm no pensamento, os seus
modelos para perceber, relacionar e interpret-los.

Kessing (1964, p. 77) sumariza as ideias de Goodenough (1957):


a cultura fornece a referncia, o padro para decidir o que [...], para decidir o que pode ser [...],
para decidir o que sentir sobre isto [...], para decidir o que fazer sobre isto e para decidir o caminho
para ir [...].

36

4.2 CULTURA COMO UM SISTEMA


ESTRUTURAL
Claude Levis Strauss (1976), antroplogo belga, mas
que desenvolveu suas atividades profissionais na Frana,
considerado o pai do estruturalismo. Ele buscou compreender as variantes que se podem encontrar por trs das diferenas empricas observveis nas sociedades de maneira
geral. No estava preocupado com o fenmeno em si, mas
com o que estava por trs do fenmeno, a estrutura, aquilo
que estava no inconsciente. Buscou os princpios da mente
que geram as elaboraes culturais, como os mitos, a arte,
as relaes de parentesco. No estava interessado em uma
cultura, mas em cultura, aquilo que existe em comum na
estrutura do pensamento.

4.3 CULTURA COMO SISTEMA


SIMBLICO
Outra forma de se compreender cultura, diferentemente do sistema cognitivo e estruturalista, entend-la como
sistema de smbolos e significados compartilhados. Nos Es-

37

tados Unidos, dois antroplogos so pioneiros nessa teoria


Clifford Geertz (1978) e David Schneider (1968).
Geertz entende que a teoria cognitiva de Goodenough, e
de outros dessa linha, reducionista e formalista. Na sua definio de cultura, os significados no esto na cabea das
pessoas, pois smbolos e significados so compartilhados pelos atores sociais entre eles, no neles. Logo, so pblicos e no
privados. Os padres culturais no so metafsicos, mas como
pedras e sonhos, so coisas deste mundo (GOODENOUGH,
1957 apud KEESING, 1974, p. 79). A interpretao, para o autor, deve ser baseada num trabalho de campo intenso, com
descrio densa, fruto da imerso do pesquisador, durante determinado tempo, na vida social do contexto a ser estudado.
David Schneider (1968, p. 13) afirma que cultura um
sistema de smbolos e significados, que compreende categorias ou unidades, alm de regras sobre relacionamentos
e modos de comportamento. Essas unidades ou coisas no
dependem somente da observao, pois fantasmas e pessoas
mortas tambm so categorias sociais.
Como j visto, no existe consenso entre os pesquisadores sobre a compreenso do que seja cultura. A tendncia
mais recente valorizar a cultura nas teorias idealistas.

38

Independentemente de se optar por uma ou outra teoria, pode-se observar a diversidade cultural que existe no
mundo, relacionada s regras de comportamento, modos de
ser, de pensar, de vestir, dos valores, da moral. Uma grande dificuldade interpretar a cultura do outro sem imergir
nela. A tendncia, muitas vezes, achar que a cultura deve
ser esttica, caso contrrio se perdem valores. Mas, na realidade, a cultura dinmica.
Tiklin Gallois (2006) alerta sobre o perigo de se dar
uma conotao esttica cultura. Enfatiza que as pessoas
tm, de antemo, uma ideia de costumes e saberes congelada em relao cultura do outro. Elas selecionam e julgam elementos culturais a partir de uma viso prpria e no
consideram o ponto de vista dos seus criadores e detentores.
Na ideia congelada de cultura, se concebem as mudanas
como um percurso em que se perdem traos e se dilui a
pressuposta autenticidade cultural.
Por exemplo, muitos pensam que os indgenas esto perdendo a sua cultura porque no andam nus ou tm veculos
motorizados. Ou ainda, porque utilizam a mdia, fazem colares
com miangas, etc. No percebem que o saber fazer, o como
fazer, o significado pertencem a uma cultura milenar, denominada de cultura imaterial. Em outras palavras, o processo

39

subjacente cultura material (construes, prdios, comportamentos, utenslios, etc.) chama-se cultura imaterial (saber
fazer, como fazer). E, portanto, deve-se ter mais ateno em
relao a esse processo por conter os significados, os valores, o
saber fazer. Assim, a identidade indgena se d pela maneira de
pensar indgena, de ser indgena, dos valores indgenas.
Nesta seo, se podem visualizar as abordagens idealistas antropolgicas sobre cultura sistema cognitivo, sistema estrutural e sistema simblico e perceber que o tema
ainda est em aberto. Falar sobre cultura implica compreender quem cada indivduo. E a est o dilema. Pode-se
ver o ser humano vivendo em sociedade sob a perspectiva
de adaptao bio-cultural? Nos seus nichos ambientais para
a sua sobrevivncia? Ou na forma de pensar, de interpretar
as coisas e o mundo? Ou de compartilhar ideias e valores?
Apesar de todas essas vertentes, elas so importantes
para se visualizar a cultura como um processo dinmico e
no esttico, em que, portanto, os comportamentos, as relaes de poder e as configuraes mudam. Os seres humanos,
como atores sociais, fazem parte do processo de mudana.
Foram oferecidos elementos para que se pudesse ter ideia
de algumas teorias que norteiam a compreenso do termo. Te-

40

oria um conjunto de conhecimentos organizados e consistentes, elaborados atravs de experincia emprica, cientfica
ou filosfica. Ela est, no entanto, inacabada. Constantemente renovada e averiguada por outras pesquisas e pelo senso
comum. As teorias, entretanto, podem dar subsdios para o
professor orientar e ampliar seus programas educacionais.

5 A ORIGEM DA CULTURA

Desenho 2 Curumim, personagem principal do filme


Sinfonia Amaznica, primeiro desenho animado brasileiro de longa metragem,
produzido por Anlio Lattini
Filho, em 1953. O filme narra
uma srie de quatro lendas
de origem indgena, sendo,
portanto, baseado na cultura
imaterial destes povos.

Os humanos so seres bio-psquico-socioculturais. No


entanto, quando a espcie humana comeou a construir instrumentos, a dar significado s coisas, aos seres, a aprender
e a ensinar?
necessrio fazer uma retrospeco antropolgica da
espcie humana e levar em considerao fatores da filogentica. Entende-se por filogenia a histria evolucionria das
espcies. E a ontogenia como a histria das mudanas estruturais e funcionais de um determinado ser vivo, durante a
vida, desde a concepo at a morte.
O homem, denominado homo sapiens, levou muito
tempo para atingir o estgio atual. Em termos filogenticos,

41

Fonte Rogrio Terra Jnior


(2011).

importantes eventos ocorreram aps a separao dos ancestrais apes (que so os orangotangos, chimpanzs e gorilas), h cinco milhes de anos. Diferentes teorias tentam explicar como se deu esse processo. O bipedalismo (quando se
passa a andar ereto, deixando as mos livres), o crescimento
cerebral e o retardo na frequncia metablica (ocorridos especialmente h 2,5 milhes de anos) foram eventos importantes no processo evolucionrio filogentico (LEACKEY;
LEWIN, 1981; MORGAN, 1995; WEISS; MANN, 1981).
Durante milhares de anos, ocorreram mudanas estruturais e funcionais. Estas sero mencionadas sem se pretender apresentar uma ordem de ocorrncia ou dar idia de
plenitude, mas no sentido de exemplificao: diminuio do
faro; desenvolvimento de uma viso estereoscpica; capacidade de enxergar colorido, capacidade de utilizar as mos
o que propiciou sentir de forma diferente, poder segurar,
virar e brincar com as mos; desenvolvimento da fala, da inteligncia, das emoes, entre outras. importante destacar
que, para o desenvolvimento da fala, foi necessria a construo de representaes mentais e, portanto, de conceitos.
O bipedalismo foi um dos eventos mais significativos
da espcie. Em decorrncia dessa transformao, assim

42

como de outras, a espcie foi capaz de transportar objetos, filhotes, construir armas e aumentar a visibilidade (PILBEAM,
1973).
Lewis-Strauss (1976) enfatiza o incio do desenvolvimento da cultura quando a espcie convencionou as primeiras normas, que, de acordo com o autor, seriam relacionadas proibio do incesto, cujo padro comum em
todas as sociedades humanas. Em todas elas existe proibio
de relao sexual entre um homem e algumas categorias de
mulheres, como a me, a irm ou a filha.
Leslie White (1955) enfatiza que o desenvolvimento da
cultura comeou a ocorrer quando a espcie foi capaz de
gerar smbolos. Os seres humanos se espalharam e se perpetuaram pelo uso do smbolo.
A ideia de um processo contnuo e lento deve ser compreendida no desenvolvimento da cultura, pois, cientificamente, no h ponto zero, marco ou incio, que sinaliza
quando tudo mudou. Outro aspecto importante de se entender que o desenvolvimento da cultura se relacionou
com o processo de amadurecimento humano.

43

Desenho33Evoluo
Evoluofilogentica
filogenticada
daespcie
espciehumana
humana
Desenho

FonteRogrio
RogrioTerra
TerraJnior
Jnior(2011).
(2011).
Fonte

Nessescinco
cincomilhes
milhesde
deanos,
anos,ootempo
tempode
deamadureciamadureciNesses
mentoda
daespcie
espciefoi
foiseseprolongando
prolongandoeegerando
gerandoseres
serescada
cada
mento
vez,por
pormais
maistempo,
tempo,dependentes
dependentesdos
dosadultos,
adultos,dado
dadoooauauvez,
mentoda
dacomplexidade
complexidadedos
dosaprendizados.
aprendizados.As
Asmodificaes
modificaes
mento
estruturaiseefuncionais
funcionaispropiciaram
propiciaramuma
umaestrutura
estruturaaberta,
aberta,
estruturais
interativacom
comoomeio
meioambiente,
ambiente,eefavoreceram
favoreceramoodesenvoldesenvolinterativa
vimentoda
dainteligncia,
inteligncia,da
dacapacidade
capacidadede
deaprendizagem
aprendizagemee
vimento
desocializao.
socializao.
de
Asindicaes
indicaescitadas
citadasilustram
ilustramoodesenvolvimento
desenvolvimentoda
da
As
intelignciae ecultura
culturasob
sob
diferentes
A autores.
construo
inteligncia
o enfoque
deautores.
diferentes
A

44
44

construo de instrumentos, o desenvolvimento da fala, a


imaginao e os sentimentos profundos de perda pela morte apontam para a construo de uma espcie complexa,
que levou milhes de anos para atingir o padro atual de
inteligncia, de emoes e de construo de cultura.

6 ORIGEM DOS JOGOS


Jogos so atividades ldicas que foram sendo criadas
pelos povos, difundidas atravs do contato e ressignificadas
com as transformaes das civilizaes e sociedades. Como
j havia sido mencionado anteriormente, Huizinga (1993, p.
5) afirmava, em 1938, que [...] no jogo e pelo jogo que a
civilizao surge e se desenvolve.
O jogo est imbricado nas relaes humanas. No passado, para que isso fosse possvel, em algum momento, os
ancestrais comearam a se intercomunicar com o real, o
imaginrio, o lgico, o afetivo, o especulativo, o existencial, o consciente e o inconsciente. Para que esses mecanismos ocorressem, foram necessrias transformaes nos
nveis bio-psquico-socioculturais, num processo de longa
durao.

45

Existem indcios de que os primeiros homindeos jogavam e brincavam, pois j eram capazes de usar, de certa maneira, a imaginao, de criar e de imitar. Os jogos foram importantes para auxiliar o desenvolvimento das habilidades
de planejar, construir estratgias, fazer julgamentos, etc., e
estas contriburam para o desenvolvimento da inteligncia
dos primeiros homindeos.
Em algumas lnguas, como no portugus, se faz a distino entre jogar e brincar. Em outras, no se faz, e as duas
palavras so usadas como sinnimos, como, por exemplo,
spielen (alemo), to play (ingls), jugar (espanhol), jouer
(francs) (HUIZINGA, 1993, p. 3).
As definies de jogos e brincadeiras so baseadas na
literatura e pesquisas que foram desenvolvidas em diferentes
populaes (ROCHA FERREIRA, 2006; ROCHA FERREIRA; FERREIRA, 2005; ROCHA FERREIRA et al., 2005). Jogos so atividades fsicas ou mentais, com carter ldico, de
divertimento, e organizados por um sistema de regras que
define quem ganha e quem perde. Alm disso, requerem
habilidades especficas, estratgias e/ou sorte. Brincadeiras
so atividades com carter ldico e de divertimento, sem a
conotao de perder e ganhar.

46

Pelo que se pode observar, existem pontos em comum


entre os dois termos, o que provoca certa vagueza nas definies. Tanto no jogo como na brincadeira h caractersticas de atividades voluntrias, que saem da vida real para
um espao imaginrio (brincadeira de casinha, de faz de
conta, jogos de tabuleiros, de sorte/azar, de campo), alm
de envolver emoes, sensibilidade e prazer. E, portanto,
algumas atividades podem ser classificadas como jogos e
outras, como brincadeiras, especialmente dependendo das
interpretaes das culturas. A maior diferena entre os dois
termos est no fator perder e ganhar.
Especificamente aqui sero destacados os jogos. Eles
tm um papel fundamental para os humanos, em todas as
idades, contribuindo para o desenvolvimento da motricidade, da sociabilidade, das emoes, da inteligncia, do ser
metafsico, entre outros (CAILLOIS, 1986; HUIZINGA,
1993).
O fato de os jogos implicarem o ganhar e o perder
pode gerar incerteza e acaso, intensidade, fascinao e excitao. Eles dentram no imaginrio e nas representaes
sociais, conforme discutido amplamente na coletnea de
Ferreira e Costa (2003).

47

Os jogos esto presentes em vrios espaos e tempos,


direcionados a diferentes idades, desde as histrias infantis at as da fase adulta, inseridos nos mitos, nos rituais sagrados, em atividades de passatempo, alguns deles at com
restries de gnero (para homens, para mulheres ou para
ambos os sexos). Por exemplo, podem-se citar as lutas para
os meninos e o jogo de queimada para meninas. Atualmente, a distncia entre os gneros diminuiu.
Logo, os jogos esto inseridos no contexto das sociedades e representam valores culturais, identidades de grupos e
ideologias. Neles, h uma srie de regras, proibies, premiaes que retratam um tempo e espao, isto , uma civilizao,
uma sociedade, uma cultura (ROCHA FERREIRA, 2006).
No sculo XX, houve modificaes profundas nas sociedades
e muitos dos jogos locais passaram a ter uma dimenso globalizada, como no caso dos esportes. E com a influncia dos
meios de comunicao, especialmente da mdia e da Internet,
as informaes ficaram disponveis e ao alcance de todos.
A importncia de se conhecer as origens e as caractersticas gerais dos jogos remete ideia de complexidade
do ser humano e das sociedades, assim como a mudanas
histrico-sociais e de identidades.

48

Na lngua portuguesa, diferencia-se jogos de brincadeiras. Apesar


dasso
semelhanas
entreoos
termos, pode-sedas
aponOs jogos
essenciais para
desenvolvimento
sotar
a competio
como
um elemento marcante
jogo. na
ciedades
e culturas.
As caractersticas
principaisno
residem
fantasia, na excitao, no prazer, no acaso e exigem regras
Os jogos soquem
essenciais
para
o desenvolvimento
das soque determinam
ganha
e quem
perde.
ciedades e culturas. As caractersticas principais residem na
fantasia, na excitao, no prazer, no acaso e exigem regras
que
ganha e quem perde.
7 determinam
JOGOS Equem
MIMESIS

7 JOGOS
E caractersticas
MIMESIS que mobilizam as pessoas,
Os jogos tm
as populaes, os pases. Inserem-se no mbito do prazer,
da sensibilidade, das emoes e, portanto, as pessoas vijogos tm
caractersticas
que mobilizam
as pessoas,
bram,Oschoram,
celebram,
se identificam,
torcem. Interligada
as
populaes,
os pases.
doou,
prazer,
a essas
caractersticas,
h aInserem-se
capacidadeno
dembito
imitao
meda
das emoes
e, portanto, as pessoas vilhorsensibilidade,
dizendo, a capacidade
mimtica.
bram, choram, celebram, se identificam, torcem. Interligada
a essas
caractersticas,
capacidade
de imitao
O termo
mimesis, h
ema latim,
entendido
comoou,
ummeato
lhor
dizendo,
a capacidade
inerente
dos seres
humanosmimtica.
de imitar, mas no como cpia
do real ou original. Um artista, ao pintar a natureza, no a
O termo mimesis,
latim, entendido
como
ato
est copiando,
mas simem
retratando-a
de acordo
comum
a ideinerente
dos seres
humanos
de imitar, mas
no como
cpia
ologia, com
a escola
(impressionista,
realista,
surrealista,
do
real
ou aoriginal.
Uma artista,
pintar
a natureza,
etc.),
com
forma que
v. Por ao
isso,
procura
mostrar no
ao,a
est
sim retratando-a
de acordo
com adeideovida,copiando,
felicidade,mas
misria,
amor ou tristeza
atravs
sua
logia,
com aDunning
escola (impressionista,
realista,que,
surrealista
etc.),
arte. Elias;
(1992, p. 80) afirmam
na mimesis,

49
49

Desenho 4 Construo mimtica

Fonte Rogrio Terra Jnior


(2011).

elementos do objecto vivido entram na vivncia da representao do mesmo objecto numa pintura [...].
O antroplogo Michel Taussig (1993) afirma que a faculdade mimtica pertence natureza e pode criar uma
segunda natureza. Essa faculdade, no entanto, no se d
meramente pela cpia do original. Ao contrrio, Taussig
(1993) aponta para as ressignificaes que cada cultura consegue do original e que a influenciam. O termo ressignificao representa o processo de se dar um novo sentido
coisa aprendida. E, portanto, atravs da capacidade mimtica, torna-se possvel a construo de novas relaes sociais.
Esta capacidade humana de perceber, sentir, transformar
em imagens mentais, reinterpretar e ressignificar favoreceu
o aprendizado e a transmisso dos jogos. E, mais ainda, propiciou entrar em outras dimenses humanas, no imaginrio, na superao, no vencedor.
A capacidade mimtica da espcie, entre outros fatores, pode garantir a ela aprendizado e mudanas sociais. Essas mudanas no foram lineares por no se conseguir ter
um planejamento a to longo prazo, j que fazem parte do
processo histrico da humanidade. E, portanto, as aquisies
de novos jogos, a resistncia novidade e as perdas fazem
parte de um processo de transformao nas sociedades.

50

Outros autores, j citados anteriormente, que tratam


do assunto de mimesis no esporte e lazer, so Norbert Elias
e Eric Dunning (1992, p.128), que destacam uma caracterstica importante da mimesis referente ao lazer:
[...] aquilo que as pessoas procuram nas suas atividades de lazer no o atenuar de tenses, mas, pelo
contrrio, um tipo especfico de tenso, uma forma
de excitao relacionada, como notou Santo Agostinho, com o medo, a tristeza e outras emoes que
procuraramos evitar na vida cotidiana.

Essa tenso ou excitao aparece nos jogos como espao de desafios, de superao, de medos e de raiva, em momentos transformadores de passagens de um estgio para
outro. Desde os jogos da Antiguidade, com os gregos, e
mesmo com os amerndios, a literatura mostra que os jogos
representavam um tempo de descontinuidade do cotidiano
para um tempo mtico, uma unio indivduo-cosmo, um
momento transformador, uma passagem de um estado para
outro e a possibilidade de vivenciar emoes tais como prazer, alegria, tristeza, dor, medo, raiva, superao.
Norbert Elias e Eric Dunning (1992, p. 79), ao estudarem lazer e esporte, afirmam:

51

o desporto, tal como outras atividades de lazer, no


seu quadro especfico, pode evocar, atravs dos
seus desgnios, um tipo especial de tenso, um
excitao agradvel e, assim, autorizar os sentimentos a flurem mais livremente. Pode contribuir para perder, talvez para libertar, tenses provenientes do stress. O quadro do desporto, como
o de muitas outras actividades de lazer, destina-se
a movimentar, a estimular as emoes, a evocar
tenses sob a forma de uma excitao controlada
e bem equilibrada, sem riscos e tenses habitualmente relacionadas com o excitao de outras
situaes da vida, uma excitao mimtica que
pode ser apreciada e que pode ter um efeito libertador, catrtico, mesmo se a ressonncia emocional ligada ao desgnio imaginrio contiver, como
habitualmente acontece, elementos de ansiedade,
medo ou desespero.

Os espaos dos jogos so locais que reafirmam e constroem novas identidades, possibilidades, mas tambm podem
reafirmar preconceitos, excluses, empecilhos. As possibilidades de novas construes de incluso dependero dos professores, agentes, tcnicos, mdia, enfim, de todos.

52

8 TEORIA FIGURACIONAL
J se falou de indivduos, cultura, sociedade, pessoa
com deficincia, mudanas sociais, mimesis, jogos, etc. Agora, ser abordada a pessoa humana como ser relacional, vivendo numa teia de relaes de indivduos interdependentes, segundo a teoria de Norbert Elias (1994).
Desde o nascimento, o ser humano depende de um
corpo de conhecimento preexistente na sociedade para se
desenvolver de forma relacional e processual. Isto , um
indivduo depende do outro, o que proporciona uma rede
dinmica de relaes de interdependncia entre as pessoas.
Por exemplo, os pais dependem dos filhos para exercerem o seu papel (e vice-versa), o professor, dos alunos (e
vice-versa). Os papis sociais de ambos so construdos e
fundamentados num corpo de conhecimento da sociedade
em que vivem, que foi sendo construdo ao longo da histria. Por isso, os comportamentos dos pais e filhos do sculo
XXI so diferentes daqueles do sculo XIX.
Elias enfatiza que, nas relaes humanas, existem tenses e coaes que geram um desequilbrio na balana de

53

poder. Um lado pode ter mais poder do que o outro e as


pessoas que tm o controle continuam a lutar para mant-lo. Entretanto, ao longo do tempo, h mudanas e o poder
pode se deslocar para outros grupos. Elias (1980, p. 143)
afirma que:
no seio das configuraes mutveis que constituem o prprio centro do processo de configurao
h um equilbrio flutuante e elstico e um equilbrio de poder, que se move para diante e para trs,
inclinando primeiro para um lado e depois para o
outro. Este tipo de equilbrio flutuante uma caracterstica estrutural do fluxo de cada configurao.

No jogo, essas ideias so muito importantes de serem


estudadas, pois vo refletir um tempo histrico. Numa fase,
onde a competio muito exacerbada, os menos habilidosos tero menos chances. Num esprito de competio e
cooperao, de compartilhamento, podero exisitr chances
semelhantes para todos.
Na questo das pessoas com deficincia, estas ainda
sofrem preconceitos e so excludas de muitas atividades
sociais. A balana de poder ainda pende para os no deficientes com mais habilidades esportivas.

54

As mudanas sociais so lentas e tensas e podem levar


muito tempo, alm de envolver avanos e retrocessos. As tenses podem servir como resistncia s mudanas, pois quem
tem mais poder tende a resistir e a no mudar. O equilbrio na
balana de poder pode ser encontrado nas relaes em petem mais
poder
tende amundial.
resistir e a no
O equi-as pessoquenosquem
grupos
ou em
escala
Pormudar.
exemplo,
lbrio na balana de poder pode ser encontrado nas relaes
as comdeficincias,
em algumas sociedades, j conquistaram
em pequenos grupos ou em escala mundial. Por exemplo,
mais status
social,
como
cidados,
empregos,
as pessoas
comdireitos
deficincias,
em algumas
sociedades,
j con- infraesmais status social,
direitos
comoetc.
cidados,
emtruturaquistaram
para locomoo,
esportes,
sade
Em outros
conpregos, infraestrutura para locomoo, esportes, sade etc.
textos,Em
no outros
entanto,
ainda esto esquecidas e marginalizadas.
contextos, no entanto, ainda esto esquecidas e
marginalizadas.

Desenho 5 Redes que se entrelaam: figuraes


Desenho 5 Redes que se entrelaam: figuraes

Fonte Rogrio Terra Jnior (2011).

Fonte Rogrio Terra Jnior (2011).


56

55

As mudanas na organizao estrutural da sociedade,


na estrutura de comportamento e na constituio psquica
vo se dando lentamente. At as pessoas incorporarem novas
formas de ser, podem-se passar geraes. Os comportamentos j incorporados em sociedade so denominados habitus
social (ELIAS, 1994). Elias no utiliza o termo cultura, mas,
de certa maneira, o substitui pela ideia de habitus social.
A sociedade dos indivduos dinmica, construda
num processo de longa durao. A caracterstica humana
ser relacional, isto , depender do outro para exercer os
papis sociais e construir identidades. As ideias de figuraes sociais, balana de poder e habitus social so os eixos
tericos de Elias e fundamentais para se compreender o
jogo. Como destacado anteriormente, as mudanas sociais
ocorrem num perodo histrico de longa durao e, portanto, devem ser compreendidas na perspectiva de processo.

9 PESSOA COM DEFICINCIA E


VARIABILIDADE BIOLGICA
A variabilidade da espcie um dos temas de fundamental importncia para se compreender o processo de

56

desenvolvimento das pessoas. Pode-se indagar sobre a diferena das pessoas, das raas humanas, das etnias, das culturas, alm do por qu as pessoas com a mesma deficincia
tm desenvolvimentos diferentes.
As pessoas com deficincia ainda so, muitas vezes,
excludas socialmente, pois trazem a marca da diferena,
embora muito j se tenha feito nas ltimas dcadas para
que saiam do total abandono social. Nota-se, no entanto,
que houve esforos de muitas pessoas e de diferentes reas do conhecimento, que propiciaram um avano sobre a
compreenso, as deficincias, alm do reconhecimento dos
direitos humanos e das mudanas sociopolticas em diferentes pases, em especial em pases desenvolvidos economicamente, como Estados Unidos, Canad e Europa.
Para melhor percepo da populao deficiente, importante se compreender alguns aspectos da variabilidade
populacional como consequncia de um processo de adaptao filogentica e ontogentica bio-psquico-social.
Para a rea de Educao, a compreenso de processos
adaptativos genticos e ontogenticos (como a plasticidade), fisiolgicos e comportamentais pode contribuir para se
entender melhor questes sobre:

57

a) variabilidade populacional advinda de fatores genticos e socioculturais;


b) raas;
c) alimentao;
d) grupos etrios e suscetibilidades aprendizagem,
ao treinamento, a doenas, m alimentao;
e) clima;
f) altitude;
g) maturao.
Esse conhecimento pode facilitar o reconhecimento da
alteridade (reconhecimento do outro) e das diferenas dos
indivduos intra e entre grupos.
Entende-se a adaptao filogentica como as modificaes estruturais e funcionais dos organismos que ocorreram
ao longo dos milhares de anos na Terra. Os mecanismos que
contriburam para o processo evolutivo das espcies foram:
a) seleo natural em que alguns genes so selecionados e

58

transmitidos para outra gerao; b) mutaes mudanas na


estrutura dos genes, as quais interagem com a seleo natural;
c) deriva natural diminuio de genes na populao, causada
por uma catstrofe (independentemente da seleo natural)
e d) fluxo de advindos genes advindos de migraes e cruzamentos entre raas, cuja permanncia na populao, a longo
prazo, recebe a influncia da seleo natural, que prioriza determinadas funes em detrimento de outras para satisfazer
a necessidade de sobrevivncia da espcie (WEISS; MANN,
1981, p. 24-25).
O nvel ontogentico representa modificaes fenotpicas que ocorrem durante a vida. Especificamente, so
modificaes fisiolgicas e comportamentais que ocorrem
em dois nveis:
a) o denominado de plasticidade, isto , a adaptao
que ocorre durante a fase do crescimento e desenvolvimento;
b) a adaptao fisiolgica (ou aclimao) e comportamental, que ocorrem em curta durao.
Os nveis de adaptao filogentica e ontogentica interagem para a sobrevivncia da espcie.

59

Ao nascer, a criana representa a interao do gentipo


e fentipo, ou melhor, traz uma carga gentica advinda dos
ancestrais, que interage com as condies do meio em que
se desenvolveu na vida intrauterina. Ao observar, atualmente, a populao, constata-se grande diversidade biolgica e
social. Essas questes tm implicaes prticas no dia a dia.
As deficincias tm causas mltiplas e podem ser por
fatores genticos ou advindos do meio ambiente. Mas importante realar que a populao com deficincia possui
uma variabilidade prpria da espcie como um todo. Isso
explica porque pessoas com a mesma deficincia tm respostas diferentes aos fatores positivos ou negativos do meio
ambiente. Essas respostas dependem da carga gentica, da
fase do crescimento, maturao e desenvolvimento, idade e
tempo de durao dos fatores estressantes, alm do contexto
sociocultural.
Ao se reconhecer a variabilidade populacional, tira-se o
foco da deficincia e visualiza-se a pessoa como um todo, influenciada pela carga gentica, pelo potencial interativo, pela
capacidade de responder ao meio e construir relaes baseadas nas experincias da vida. Assim, a deficincia em si um
fato presente, mas, apesar dela, a pessoa deve ser visualizada
como um todo e reconhecida na variabilidade da espcie.

60

No se quer afirmar que no se deve ser competente


para conhecer as especificidades das deficincias, como,
por exemplo, as da sndrome de Down: cardiopatia, problemas respiratrios; hipotonia generalizada; variao trmica; obesidade; problemas de linguagem; retardo mental;
problemas de viso e de audio, problemas odontolgicos,
hrnia umbilical, distrbios digestivos, hepatite, m formao da tireide, instabilidade atlantoaxial (instabilidade, ou
subluxao, ou deslocamento da primeira e da segunda vrtebras) (CIDADE; BUSTOS, 2008, p. 130).
No entanto, deve-se ir alm da deficincia, reconhecer
a pessoa como um todo, com potencial gentico adquirido
pelos ancestrais e pelo potencial psico-sociocultural, que a
diferencia dos demais, deficientes e no deficientes. Logo,
ao se valorizar os outros aspectos da pessoa humana, e no
somente a deficincia, abre-se o foco para o desenvolvimento de aes na sade e educao.
Nesse processo, houve, nas duas ltimas dcadas, nos
Estados Unidos (RIMMER, 1999), uma mudana de atitude
em relao s pessoas com deficincia. Isso porque se passou a reconhecer os problemas secundrios de sade dessa
populao. Pesquisadores, agncias financiadoras, agentes
de sade e pacientes vm liderando esforos para estabe-

61

lecer programas de preveno de sade em diversas reas,


tais como: obesidade, hipertenso, diabetes, osteoporose.
Estes visam manter a independncia funcional, promover
uma oportunidade de lazer e prazer, alm de proporcionar
qualidade de vida e reduzir as barreiras.
Historicamente, o foco dos programas estava na preveno primria da deficincia. Atualmente, o foco na reduo das condies secundrias de sade em indivduos
com deficincia. Por exemplo: pessoas com paralisia cerebral e espinha bfida so suscetveis osteoporose; osteoartrite; diminuio do equilbrio, da fora, da endurance,
da flexibilidade e de condies fsicas gerais, assim como a
problemas de peso e de depresso. para a preveno desses problemas secundrios da deficincia que os programas
de sade so propostos.
As metas de trabalho, nos Estados Unidos, para Pessoas
Saudveis com Deficincias, at 2010 (RIMMER, 1999), sugerem quatro componentes na definio da promoo da
sade para indivduos com deficincia:
a) promoo de estilo de vida e meio ambiente saudveis;

62

b) preveno de complicaes de sade (condies


mdicas secundrias) e outras complicaes da
deficincia;
c) preparao da pessoa com a deficincia para compreender e monitorar a prpria sade e a necessidade de cuidados especiais;
d) promoo de oportunidades para participao em
atividades dirias comuns.
Rimmer, Braddoch e Piletti (1999) sugerem os seguintes aspectos para a promoo da sade para pessoa com deficincia, respeitando as limitaes de cada uma delas:

Aptido (mesmos componentes para a populao geral) endurance cardiovascular, fora, flexibilidade e habilidades para as necessidades especiais.
Nutrio papel da dieta para preveno de doena crnica.
Comportamento saudvel determinantes do
estilo de vida (Por que algumas pessoas tm um

63

estilo
de vida
vida saudvel
saudveleeoutras
outrasno?
no?deve
deve
tilo de
ser ser
uma
uma
pergunta
feita
tambm
para
as
pessoas
com
pergunta feita tambm para as pessoas com defideficincia).
cincia).

Desenho
6 6 Deficiente
atleta/deficiente
sedentrio
Desenho
Deficiente
atleta/deficiente
sedentrio

Fonte
Rogrio
Terra
Jnior
(2011).
Fonte
Rogrio
Terra
Jnior
(2011).

OsOsbenefcios
benefciossugeridos
sugeridospelo
peloCentro
CentroNacional
NacionaldedeAtiAtividade
vidadeFsica
Fsicae Deficincia
e Deficincia(The
(TheNational
NationalCenter
CenterononPhysical
Physical
Activity
and
Disability)
sobre
a
atividade
fsica
regular
Activity and Disability) sobre a atividade fsica regularso:
so:
o oaumento
aumentodadafuno
funocardiopulmonar;
cardiopulmonar;o ocontrole
controledodopeso;
peso;
o oaumento
da
aptido
metablica;
a
melhoria
da
habilidade
aumento da aptido metablica; a melhoria da habilidade
dedelevar
levarasasatividades
atividadesdirias;
dirias;o osentimento
sentimentodedebem-estar;
bem-estar;

64

65

o potencial para reduzir a ansiedade e depresso. Ateno


deve ser dada intensidade, frequncia, durao e ao
tipo de atividade estruturada (andar, correr, andar de bicicleta, nadar) e no estruturada (trabalho de casa, andar para
o trabalho, jardinagem, etc.).
Existe a necessidade de a pessoa com deficincia ter
consentimento mdico, orientao de uso de equipamentos,
vestimenta apropriada, uso de instrumentos de apoio, como
cinto de segurana ou faixas, e, dependendo da necessidade
individual, estar descansada e ter uma dieta adequada.
Apesar das inmeras pesquisas desenvolvidas, muitas respostas ainda esto em aberto. O desafio melhorar
a qualidade de vida e maximizar o potencial para a independncia das pessoas com deficincia. Rimmer, Braddock
e Piletti (1996) sugerem temas de pesquisa, tais como:
a) Quais os tipos de programas de atividades ou
exerccios que promovem a capacidade funcional
e reduzem a frequncia de complicaes secundrias em indivduos com deficincia?
b) Quais so os resultados, a longo prazo, para atividade fsica para indivduos com deficincia?

65

c) Quais so os padres de atividade fsica entre indivduos com deficincia fsica e mental?
d) Quais so as percepes de atividade fsica entre
indivduos com deficincia?
e) Quais os jogos mais apropriados para as pessoas
com deficincia?
Desenho 7 Variabilidade humana

Fonte Rogrio Terra Jnior (2011).

66

A importncia de se reconhecer a populao com deficincia como variao da espcie, advinda de processos
filogenticos, ontogenticos e socioculturais indiscutvel,
pois pode trazer subsdios para a sua melhor compreenso.
Apesar de existirem tantas questes sobre o assunto, houve um avano em se valorizar os aspectos secundrios da
sade e no somente a deficincia em si, podendo-se, dessa
forma, reconhecer a pessoa como um todo.

10 JOGOS DE TABULEIRO
As classificaes dos jogos obedecem a diferentes categorias. As mais gerais compreendem os jogos de:
a) mesa (baralho ou tabuleiro);
b) de campo ou salo;
c) de computador (que no sero abordados aqui).
Neste item, o que interessa destacar so os jogos de
tabuleiro, que tiveram sua origem h milhares de anos, nas
regies do antigo Egito e da Mesopotmia (hoje, Iraque).

67

Foram encontrados indcios de jogos em escavaes arqueolgicas, alm de objetos e desenhos que parecem ser ou
fazer referncia a jogos de tabuleiro. H registros de que tenham aparecido em vrios lugares do Mundo Antigo, como
ndia, China, Japo, Prsia, frica do Norte, Amrica Central e Grcia. A seguir, sero citados os mais conhecidos.
Quadro 2 Jogos

Quadro 2 Jogos

Fonte Rocha Ferreira (2009, p. 151).

Fonte Rocha Ferreira (2009, p. 151).

O que interessa destacar so os jogos de tabuleiro,


que os tabus e permisses quanto idade e
As restries,
tiveram sua origem h milhares de anos, nas
regies
an- sempre fizeram parte das sociedades e
ao sexo
dodo
jogador
tigo Egito e da Mesopotmia (hoje, Iraque).
ForamEsse
enconculturas.
fato ainda ocorre na atualidade, embora, nos
trados indcios de jogos em escavaes arqueolgicas,
almo vis educacional tenha tido grande influltimos sculos,
de objetos e desenhos que parecem ser ouncia
fazernos
referncia
jogos de tabuleiro.
a jogos de tabuleiro. H registros de que tenham aparecido
em vrios lugares do Mundo Antigo, como ndia, China, Japo, Prsia, frica do Norte, Amrica Central e Grcia. A
seguir, sero citados os mais conhecidos.

68

Quadro 3 Jogos

Fonte Rocha Ferreira (2009, p. 151).

Quadro 3 Jogos

Fonte Rocha Ferreira (2009, p. 151).

As restries, os tabus e permisses quanto idade e


ao sexo do jogador sempre fizeram parte das sociedades e
culturas. Esse fato ainda ocorre na atualidade, embora, nos
Os jogos tambm podem ser caracterizados por:
ltimos sculos, o vis educacional tenha tido grande influncia nos jogos de tabuleiro. A seguir, alguns exemplos:
a) Jogos de Famlias Banco Imobilirio; Detetive;
Passa-letra e Can-Can.
Os jogos tambm podem ser caracterizados por:
A seguir, alguns exemplos:

b) Jogos de Estratgia War; Diplomacia; Ayrton


a) Jogos de Famlias Banco Imobilirio; Detetive;
Senna; Aes Exame; Corrida Presidencial e Bot,
Passa-letra e Can-Can.
Combate.
b) Jogos de Estratgia War; Diplomacia; Ayrton
c) Jogos de Interao e de Perguntas e Respostas
Senna; Aes Exame; Corrida Presidencial e Bot,
Imagem & Ao; Master; Lereia; Perfil e Mutao.
Combate.

70

69

d) jogos para Crianas J Achei Mmica Som e


Tat; Brincando com as Expresses e Aventura na
Selva.
Os jogos de tabuleiro tambm so encontrados entre
os povos indgenas. No se sabe bem se foram criados pelas diferentes etnias ou se aprendidos com os colonizadores
espanhis (na fronteira dos pases de lngua hispnica) ou
portugueses. Muitos deles esto em desuso. Recentemente, antroplogos ou estudiosos do assunto vm realizando
pesquisa histrica, registrando os jogos que ainda esto na
memria dos mais velhos e os que ainda so praticados nas
aldeias para um reviver da ludicidade neles praticada. A
criatividade dos indgenas na construo social dos jogos e
no uso de materiais que so encontrados na natureza deve
ser registrada e ensinada aos no indgenas.
Os jogos de tabuleiro so importantes meios para integrar a populao no deficiente e deficiente. Atravs deles, podem-se formar redes de jogadores que participam do
mesmo interesse. So atividades que propiciam o desenvolvimento de estratgia, do ldico, do raciocnio, das relaes
sociais e da construo de identidades.

70

11 JOGOS DE TABULEIRO DE
SEGUNDA GERAO
Os jogos de tabuleiro tambm se modificam. As ltimas verses dos jogos tm conotaes diferentes das anteriores e so chamados jogos de segunda gerao.
No processo de mudanas da sociedade, os jogos foram
sendo modificados ou ressignificados. As partidas so geralmente rpidas (vo de alguns minutos a uma hora e meia).
H maior interao entre os jogadores e so mais fceis de
aprender, mas, ao mesmo tempo, do espao para muitas
possibilidades de raciocnio e deciso do jogador, integrando
cada vez um maior nmero de pessoas com idades diferentes.
A balana de poder pode ser melhor distribuda (assunto j
discutido anteriormente), pois, em um momento, o jogador
pode estar ganhando, em outro, pode perder. O tabuleiro no
fixo e o jogador quem o monta. Por ser modular, pode-se
ir comprando as partes e expandindo-o aos poucos.
Muitos jogadores adeptos do Magic, RPG ou War games, que no se interessavam por jogos de tabuleiro, passaram a se interessar. Esses jogos podem ser chamados de
quatro diferentes maneiras:

71

Jogos de Segunda Gerao por representarem


um conceito novo em relao aos jogos de primeira gerao, que incluem Banco Imobilirio,
Detetive, Jogo da Vida, War, etc.

Jogos de Autor por se relacionarem com o nome


do autor (logomarca ou designer games). Dessa
forma, o consumidor compra os jogos pelos seus
autores, como ocorre com outras mercadorias do
mercado.

Jogos Alemes que tm esse nome porque, apesar de serem criados atualmente em diferentes locais do mundo, foram iniciados na Alemanha que,
inclusive, detm o controle de qualidade.

Descobridores de Catan (em ingls, The Settlers


of Catan), um dos jogos mais vendidos, que deu
origem a toda uma srie. Consiste em uma disputa entre colonos por territrios de uma ilha. Cada
territrio produz certos bens necessrios e os jogadores tm que negociar ferrenhamente uns com os
outros para desenvolver sua pequena colnia.

Desenho 8 Jogo de segunda


gerao: Catan

Fonte Web.

72

O autor, Klaus Teuber, , talvez, o mais bem sucedido


da atualidade, tendo desenvolvido outros jogos excelentes,
como Lwenherz (Corao de Leo), Drunter & Druber (De
Cabea para Baixo) e Adel Verplichtet (Noblesse Oblige).
Vrios deles foram vencedores de edies diferentes do Spiel
Des Jahres, o prmio de Jogo do Ano, na Alemanha.
Outro autor Reiner Knizia, doutor em matemtica,
que tem desenvolvido vrios jogos como Modern Art jogo
de leilo de arte; Tigris & Euphrates um confronto no bero da civilizao; Lost Cities uma disputa entre expedies
arqueolgicas e En Garde um duelo de esgrima.
Alguns jogos esto traduzidos para o portugus, outros, so veiculados na lngua estrangeira original. Porm,
o jogador no precisa entender a lngua, pois os componentes geralmente contm pouqussimos textos e as ilustraes
costumam ser suficientes para a compreenso das regras.
Os jogos de segunda gerao superam os de primeira
gerao em vrios aspectos, principalmente quanto forma
e ao contedo. A formao de redes, o maior equilbrio na
balana do poder e superao/vencedor dentro de maiores
possibilidades esto presentes no jogo. So considerados os

73

mais atuais, pois refletem uma nova direo da sociedade,


em que h negociao, novas configuraes e maior equilbrio na balana de poder.
Desenho 9 Jogo de segunda gerao: Modern Art

Fonte Rocha Ferreira (2009, p. 156).

Os jogos de tabuleiro, denominados de segunda gerao, tm configurao mais integrativa, fcil de ser aprendida, que abre possibilidades para mais opes e estratgias,
alm de possibilitar a integrao de diferentes populaes
deficientes, no deficientes, jovens, velhos.

74

12 JOGOS DE SALO E DE CAMPO


Os jogos de salo (praticados em reas internas) e de
campo (em reas externas) tm as mesmas caractersticas
scio-antropolgicas dos de tabuleiro. Refletem valores culturais e ideologias das sociedades e esto inseridos em processos de mudanas sociais.
Desenho 10 Crianas jogando

Fonte Rogrio Terra Jnior (2011).

75

Para elucidar os processos de mudanas sociais de


jogos e de ressignificaes sociais, o leitor ser deslocado
para outra realidade, a dos jogos tradicionais indgenas.
A antroploga Dominique Tiklin Gallois (2006, p. 18-19),
ao estudar os povos indgenas, alerta sobre o perigo de o
termo tradicional dar uma conotao esttica de cultura e
enfatiza que as pessoas tm de antemo uma ideia de costumes e saberes, selecionando e julgando elementos culturais
a partir de uma viso prpria, sem considerar o ponto de
vista dos seus criadores e detentores. Nessa ideia congelada
de cultura, se concebem as mudanas como um percurso
no qual se perdem traos e se dilui a pressuposta autenticidade cultural.
A autora afirma que o tradicional no saber tradicional
no a sua antiguidade, mas a maneira como ele adquirido e como usado continuamente em prtica na produo
dos conhecimentos (GALLOIS, 2006, p. 20). Por exemplo,
no passado, os indgenas faziam colares com sementes e,
atualmente, muitos deles os fazem com miangas. Houve
uma atualizao do material, mas o como fazer, onde se faz,
ainda contm elementos do conhecimento ancestral.
Os jogos indgenas esto inseridos em rituais e celebraes sagradas para agradecer e trazer alimentos, chuva,

76

sade e sucesso na guerra. O esprito de guerreiro o de autossuperao e no o de vencer a qualquer custo as provas,
nos rituais de passagens, nos embates ou nas lutas. As experincias so incorporadas positivamente pelo grupo e pela pessoa. As transformaes ocorridas nas sociedades indgenas,
decorrentes do processo de contato com os colonizadores
migrao, formao do Estado, desmatamento, perda da terra, dificuldade de acesso matria-prima para a fabricao
de adornos corporais, a proximidade das aldeias com a vida
urbana, etc. influenciam a cultura e as suas tradies.
Nesse contexto, alguns jogos se mantiveram, outros entraram em desuso ou foram esquecidos, e alguns continuam
vivos na memria dos mais idosos (ROCHA FERREIRA;
VINHA, 2007). Na ltima dcada, lderes indgenas desenvolvem diferentes frentes para valorizarem os seus jogos, ressignificando-os, quer na aldeia, quer em eventos na cidade.
O esprito de guerreiro, de autossuperao, pode ser observado nos jogos atuais, no sentido de celebrar e no competir
a qualquer custo (TERENA, 2001). Essa reao competio
amplia os caminhos para o jogo e a diverso, favorecendo
no somente os indgenas, mas tambm os no indgenas.
No sculo XX, houve valorizao do resultado, do desempenho nos jogos de salo, de campo e esportes, caracte-

77

rsticas que permearam os diferentes setores da sociedade.


Mas muitas crianas foram deixadas de lado e nos bancos
por serem menos habilidosas. Imagine aquelas com deficincia fsica, mental, auditiva ou visual... Nesse sculo, pouco se contribuiu para uma construo social compartilhada
ao se reconhecer as potencialidades do ser humano.
Muitos jogos de salo so eliminatrios. As crianas vo
saindo quando erram at ficar a vencedora. Por exemplo: no
jogo das cadeiras ou no jogo de leno atrs de uma criana,
em geral, a vencedora a mais habilidosa ou esperta e as
eliminadas so quase sempre as mesmas, as desajeitadas, as
deficientes, as lentas, as menos aptas, as menos inteligentes,
as menos espertas. A eliminao provoca sentimentos de
desvalorizao, de excluso. E, em se tratando de pessoas
com deficincia, quer fsica, mental, auditiva ou visual, esses
jogos acabam excluindo-as ainda mais.
Felizmente, nos ltimos anos, h propostas pedaggicas para se superar os problemas da competio e valorizar
a cooperao. Os jogos cooperativos fazem parte da tendncia atual de se priorizar as metas coletivas, em contraponto
s metas individuais, enfatizando-se a unio, a alteridade, o
reconhecimento da diversidade, a cooperao, a diverso, e
no a competio acirrada. Essas ideias, no entanto, no so

78

recentes e permearam jogos de diferentes sociedades e civilizaes.


Terry Orlick (1982, 1986, 1989, 1990) traz grandes contribuies em suas obras, enfatizando a importncia de todos poderem jogar, compartilhar alegria, prazer, superao,
vitria. O autor classifica os jogos cooperativos nas seguintes categorias:
a) Sem perdedores aqueles que todos jogam juntos
e no h perdedores.
b) Com resultados coletivos h a diviso em duas
ou mais equipes, mas o resultado s alcanado
com a participao de todos para alcanar um objetivo comum.
c) Cooperativos de inverso jogadores trocam de
lado, no enfatizando ganhadores e perdedores.
d) Semi-cooperativos regras so criadas nos jogos
para facilitar a participao dos menos habilidosos.
Oliveiras (1998), em Juegos cooperativos: juegos para el
encuentro, ressalta que o interesse nos jogos cooperativos

79

no ganhar ou perder, mas participar; o importante o


processo e no o resultado. A proposta possvel porque o
processo, como elemento central da ateno, permite considerar os tempos individuais e coletivos que se entrelaam
para atingirem as metas. Esses jogos podem facilitar o processo de criao e, para tal, necessitam da participao de
todos. Devem ter regras flexveis e se adaptar s necessidades dos grupos, dos recursos, dos espaos disponveis para
atingirem os objetivos propostos. Podem, assim, propiciar
sentimentos de confiana, de autoestima, de pertena, de se
sentirem importantes, protagonistas do processo de seu desenvolvimento fsico, emocional e social.
Jogos de salo e de campo so representativos das sociedades e culturas em que esto inseridos e, portanto, so
dinmicos. No ltimo sculo, houve valorizao do resultado e do desempenho, caractersticas que permearam os diferentes setores da sociedade, tais como economia, poltica,
educao. Nos jogos competitivos, crianas, jovens, adultos
e idosos foram deixados de lado, excludos. Por isso, praticamente no desenvolveram a capacidade de se divertir, de
jogar, de experimentar a vitria. Esse tipo de jogo contribuiu para sentimentos de excluso e de agressividade fsica,
emocional e social.

80

Os jogos cooperativos fazem parte das tendncias pedaggicas das ltimas dcadas. Trazem elementos importantes de cooperao, favorecem o sentimento de equipe
e contribuem para o equilbrio na balana entre os sentimentos de poder, de se sentir vencedor, de ter prazer e de
poder compartilhar, tal qual o verso da cano: Vivendo
e aprendendo a jogar, nem sempre perdendo, nem sempre
ganhando, mas aprendendo a jogar.

13 DOS JOGOS AOS ESPORTES


A origem dos esportes um assunto que traz divergncias entre autores, de acordo com a linha sociolgica e da
Educao Fsica, adotadas. Nesta obra, adota-se a teoria de
Norbert Elias e Eric Dunning (1992) e, portanto, o entendimento da origem dos esportes segue a mesma direo.
De acordo com estes autores, os primeiros esportes tiveram sua origem nas atividades de passatempos ou jogos
de campo europeus, por volta dos sculos XVIII e XIX. Possuam caractersticas especficas de cada comunidade, por
isso as regras eram locais e legitimadas pela tradio. Ha-

81

de campo europeus, por volta dos sculos XVIII e XIX. Possuam caractersticas especficas de cada comunidade, por
isso as regras eram locais e legitimadas pela tradio. Havia variao regional no tamanho, na forma das bolas, no
nmero de participantes, nos limites dos espaos, alm da
influncia sociocultural local no padro do jogo. A violncia entre os jogadores era intensa, uma vez que representava
as relaes sociais da poca. O primeiro esporte a ser organizado foi o futebol.
Desenho 11 Jogo de futebol, na Inglaterra, do tempo medieval
ao sc. XIX

Fonte Rogrio Terra Jnior (2011).

Numa viso mais ampla da sociedade inglesa, as trans83


formaes ocorridas no sculo XVIII, tais como o estabeleci-

82

mento de uma nova forma de organizao poltica, a formao do Estado ingls, a maior autonomia das classes mdia
e alta, deram origem organizao de regras, a leis que visavam ao controle da violncia e melhor condio de vida.
Esse foi um processo iniciado em sculos anteriores,
que influenciou as alteraes no comportamento e, em longo prazo, o habitus social (assunto tratado em seo anterior, na teoria de Norbert Elias). Comportamentos violentos
foram sendo cada vez menos tolerados e as regras foram limitando determinadas atitudes.
O processo da Revoluo Industrial foi um marco
importante na histria da humanidade. Trouxe profundas
transformaes sociais na poltica, na economia, nos jogos
e, por conseguinte, novos comportamentos foram requisitados. Cada vez mais as pessoas precisavam ter comportamentos mais controlados e sublimados de prazer, como nos
jogos e esportes.
As matanas em pblico, como os gladiadores faziam no
passado, j no eram mais aceitas. A fora fsica foi substituda pelas habilidades motoras, destreza, supremacia nacional
e internacional, em detrimento da local (DUNNING, 1997,
p. iv). Nos jogos, criou-se um espao em que se permitia um

83

nvel de excitao, mas com comportamentos controlados,


diminuindo-se, assim, a violncia. O Estado passou a controlar os jogos, atravs das regras, da polcia, das condenaes.
O futebol e o rgbi, assim como outras atividades de
passatempo, foram institucionalizados na Inglaterra, com
regras preestabelecidas, normas formais e escritas, trabalhadas pragmaticamente e legitimadas por meios racionais e
burocrticos, com padronizaes nacionais e internacionais
das regras, tamanho do campo, bola, nmero de jogadores,
faltas e, mais tarde, adaptaes tecnolgicas e influncia da
mdia (ELIAS; DUNNING, 1992).
Outros esportes foram criados em diferentes locais do
mundo, tais como o karat e o jud, advindos de razes asiticas, ou a peteca e a capoeira, advindas de jogos e lutas
praticadas no Brasil. E ainda outros foram criados, desvinculados de jogos locais, como o caso do basquetebol (1891)
e o voleibol (1895) nos Estados Unidos, cujas razes so representativas da sociedade americana de caracterstica capitalista, competitiva e de consumo de massa.
A competio um fator chave na compreenso do esporte contemporneo. Ela, no entanto, pode ter vrias conotaes, como ganhar a qualquer custo, em detrimento at da

84

sade dos jogadores, ou manter um equilbrio nessa relao,


na direo do que os gregos entendiam por agon.
A expresso agon significa assembleia, reunio, combate com caractersticas competitivas. Na sociedade grega,
havia uma busca de equilbrio entre a esttica, a competio leal, a premiao justa e a liderana. A rivalidade se
dava no sentido de oposio seja individual, em duplas
ou equipes a uma qualidade comum, que podia ser fora
fsica, velocidade ou memria, exercida dentro de limites
definidos, respeitados, justos e sem ajuda exterior, de forma
a permitir que o ganhador se destacasse como o melhor em
certa categoria de proezas. O importante, para os gregos, era
o esprito competitivo, e no necessariamente o resultado
em si (CAILLOIS, 1986; HUIZINGA, 1993).
no sentido agonstico da competio que se pode
pensar no esporte para pessoas com deficincia. A superao, a passagem de um estado para outro, pode trazer
benefcios para a sade fsica e emocional s pessoas e ao
grupo.
Por isso, o esporte deve ter conotao competitiva, educativa, de lazer, de prazer, de cooperao, conforme tratado no
captulo anterior. Sentimentos negativos, perdas, chateaes,

85

desrespeitos, gozaes, devem ser evitados. Regras podem ser


mudadas e construdas pelos prprios alunos com o adulto/
educador. Focalizar o processo, discutir no final da aula os
sentimentos, as perdas, os ganhos, fundamental, j que
para uma criana se sentir querida, outra pessoa
precisa demonstrar este afeto, que ela vale a pena.
por isso que a aprovao, o elogio, o encorajamento so to importantes (ORLICK; BOTTERIL, 1980, p. 41).

Orlick e Botteril (1980, p. 53) entendem, tambm, que


todas as crianas podem vencer em termos de ter uma experincia agradvel envolvendo todo o seu ser, em termos
de valores que aprende, em termos de melhorar o que faz.
E como os indgenas, passar por experincias em que todos
(as crianas, os jovens e os adultos, a comunidade) cresam.
Retomando aspectos j mencionados, cabe destacar
que os primeiros esportes surgiram na Inglaterra, advindos
de jogos de passatempo que tinham teor de violncia compatvel com a sociedade da poca. O processo da Revoluo
Industrial e a criao do estado ingls foram marcos importantes na organizao social inglesa. Novas regras e leis
foram criadas, alm de locais apropriados, nos quais se per-

86

mitiu um nvel de excitao controlado pelo Estado. O esporte futebol foi organizado nesse perodo, na Inglaterra, e,
mais tarde, por razes diversas, mais outros foram criados,
fundamentados em jogos ou lutas de outras naes, como o
karat, o jud, a capoeira e tambm outros, sem aparentes
razes nos jogos tradicionais, tais como o voleibol e o basquetebol.
O esporte contemporneo reflete a sociedade atual e,
portanto, tem nfase na competitividade e no alto rendimento. Essa concepo perpassa vrios setores da sociedade, inclusive a escola, o que torna a modalidade altamente
exclusiva. E, de uma maneira ou de outra, at por estar imbricado na formao das pessoas, em maior ou menor grau,
permeia, tambm, a Educao Fsica Adaptada ou Esporte
Adaptado.
Mas pode-se romper ou participar das mudanas positivas no esporte e, quem sabe, ir, por exemplo, na direo do agon. Ou, ainda, buscar outras direes no esporte
educativo, recreativo e cooperativo. Tudo depender dos
educadores, dos pais, enfim, dos adultos em enfatizar a conotao no competitiva a qualquer custo. importante
lembrar que a mimesis se d no pela cpia do original, mas
quando transformada e ressignificada. Nesse sentido, pode-

87

-se construir uma prtica esportiva, recreativa, de maneira


inclusiva.

14 ESPORTE
Desenho 12 Representao de diferentes esportes

Fonte Rocha Ferreira


(2009, p. 169).

Nesta parte do texto, sero retomadas as noes de


configuraes, redes e interrelaes no esporte para pessoas
com deficincia e os reflexos de uma sociedade excludente.
As partes anteriores deram um enfoque geral de sociedade e
cultura para se compreender melhor o processo das mudanas sociais como um todo. A noo de interdependncia se
relaciona com a ideia de que se est ligado um ao outro por
uma rede, como um elo nas cadeias que ligam as pessoas em
diferentes circunstncias.
Dessa forma, os acontecimentos vo se entrelaando e
formando novas configuraes, que, por sua vez, originam
outras. As pessoas e grupos exercem mutuamente coaes e
o potencial de cada um geralmente desigual. Assim, a balana de poder pode estar pendendo para um lado ou para
o outro. As mudanas na balana de poder dependem de
aes individuais que se interrelacionam.

88

O esporte para deficientes, denominado de esporte adaptado, comea a ser organizado no incio do sculo
XX. Os primeiros indcios de uma organizao de jogos/esportes adaptados foram dados por veteranos de guerra que
adquiriram alguma deficincia, em 1918, na Alemanha, na
categoria de arco e flecha; e, em 1932, na Inglaterra, com
a organizao de jogadores de golfe com um s brao. A
partir da, vrias iniciativas ocorreram at a organizao das
Paraolimpadas.
Muito j foi realizado no esporte adaptado, mas ser
que esta uma cpia do original, carregando caractersticas
negativas da competitividade sem medidas, do ciborgue?
Ou uma mimesis, isto , uma nova construo social, com
identidade prpria, para as pessoas com deficincia visual,
auditiva, mental ou fsica?
Do ponto de vista do reconhecimento das pessoas com
deficincia, houve um avano, pois at ento nada era feito
por/para elas no esporte. Pessoas se mobilizaram, o papel do
esportista deficiente est cada vez mais reconhecido, o Estado tem aprovado recursos, cursos de formao de professores tm sido organizados, etc. Mas at que ponto houve
realmente um avano visando ao desenvolvimento humano?

89

Estado tem aprovado recursos, cursos de formao de professores tm sido organizados etc. Mas at que ponto houve
realmente um avano visando ao desenvolvimento humano?
J existem
vrias
modalidades
esportivas
comcom
suas suas
confeJ existem
vrias
modalidades
esportivas
confederaes,
federaes
ou clubes.
No quadro
a seguir,
serosero
apre-aprederaes,
federaes
ou clubes.
No quadro
a seguir,
sentadas
vrias
modalidades
esportivas
e os participantes
vincusentadas
vrias
modalidades
esportivas
e os participantes
vinculadoslados
a elas.
A maioria
reconhecida
pelo pelo
Comit
Paraolmpico
a elas.
A maioria
reconhecida
Comit
Paraolmpico
Internacional
e, pore, isso,
recebem
verbas.
Infelizmente,
aquelas
Internacional
por isso,
recebem
verbas.
Infelizmente,
aquelas
que no
vinculadas,
ou deixam
de figurar
no ranking
do do
que esto
no esto
vinculadas
ou deixam
de figurar
no ranking
Comit,
no recebem
nenhum
tipo tipo
de apoio
financeiro.
Comit,
no recebem
nenhum
de apoio
financeiro.
Diante
de tantas
modalidades
(Quadro
5), em
Diante
de tantas
modalidades
(Quadro
5),que
em meque medidadida
o Governo,
ou mesmo
as entidades,
tm tm
umauma
poltica
o Governo,
ou mesmo
as entidades,
poltica
inclusiva,
de integrao?
inclusiva,
de integrao?
Quadro
5 Esportes
paradesportos
Quadro
5 Esportes
paradesportos

91

90

Fonte Meio e Lpez (2002).; Comit Paraolmpico Brasileiro


Confederao
de Dana
em Cadeira
Fonte Meio e (2009);
Lpez (2002).;
ComitBrasileira
Paraolmpico
Brasileiro
Rodas (2009).Brasileira de Dana em Cadeira
(2009);de
Confederao
de Rodas (2009).

Ser que a poltica dos jogos e esportes para pessoas


comque
deficincia
parapessoas
o alto rendiSer
a polticaest
dossendo
jogos direcionada
e esportes para
mento, construindo
ou propiciando
com deficincia
est sendociborgues
direcionada
para o alto jogos
rendi-recreae cooperativos?
Como
os educadores
contribuem
mento,tivos
construindo
ciborgues
ou propiciando
jogos
recrea- para
poltica inclusiva
esporte adaptado?
Ser
que este
tivos e uma
cooperativos?
Como osno
educadores
contribuem
para
uma poltica inclusiva no esporte adaptado? Ser que este
assunto cabe somente aos professores de Educao Fsica
ou a todos os cidados? Retomando o conceito de Norbert
92
Elias, entende-se
que a sociedade dos indivduos e o sentimento coletivo precisam ser mais valorizados, e no o eu

91

professor, o eu pai, o eu pessoa com deficincia, o eu


poltico, etc.
Algumas diretrizes podem contribuir para uma sociedade inclusiva atravs dos jogo, pois fazem parte do patrimnio da humanidade, esto na esfera do prazer, da alegria,
das emoes, e merecem ser valorizados por isso. Desenvolvem habilidades bsicas e propiciam o aprimoramento
de sentidos tteis e auditivos, o andar pelo desconhecido,
vivenciando novas experincias, melhorando a orientao
espao-temporal, a autonomia, diminuindo a agressividade,
aumentando a capacidade de resolver problemas com os outros, de se colocar no lugar do outro, incentivando valores de
solidariedade, de superao, de poder vencer, cooperar com
o outro, ser protagonista na construo de uma sociedade
melhor (OLIVERAS, 1998; ORLICK; BOTTERIL, 1980).

92

Desenho 13
13 Sntese:
Sntese: jogo,
jogo, alegria,
alegria, divertimento,
divertimento, populao
populao dedeDesenho
ficiente, incluso
incluso
ficiente,

Fonte Rogrio
Rogrio Terra
Terra Jnior
Jnior (2011).
(2011).
Fonte

94

93

REFERNCIAS
CAILLOIS, R. Los juegos y los hombres: la mscara y el vrtigo. Mxico, D. F.: Fondo de Cultura Econmica, 1986.
CIDADE, R. E.; BUSTOS, R. M. Incluso, gnero e deficincia: fundamentos pedaggicos para o programa segundo
tempo. Organizado por Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira e Gianna Lepre Perim. Braslia, DF: Ministrio dos Esportes; Porto Alegre: UFRGS, 2008.
DUNNING, E. Football in the civilizing process. In: ENCONTRO DE HISTRIA DO ESPORTE, LAZER E EDUCAO FSICA, 5., 1997, Macei. As cincias sociais e a
histria do esporte, lazer e educao fsica. Macei: [s. n.],
1997. p. i-x.
ELIAS, N. Introduo sociologia. Lisboa: Edies 70, 1980.
______. A sociedade dos indivduos. Rio de Janeiro: J. Zahar,
1994.
______; DUNNING, E. A busca da excitao: memria e
sociedade. Lisboa: Difel, 1992.
FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

95

FERREIRA, N. T.; COSTA, V. l. M. Esporte, jogo e imaginrio social. 1. ed. Rio de Janeiro: Shape, 2003.
GALLOIS, D. T. Patrimnio cultural imaterial e povos indgenas: exemplos no Amap e norte do Par. So Paulo:
IEP, 2006.
GEERTZ, C. Interpretao das culturas. Rio de Janeiro:
Zahar, 1978.
GOUDSBLOM, J. V Simpsio Processo Civilizador Norbert Elias. Curitiba: Universidade Federal do Paran, 2000.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da
cultura. So Paulo: Perspectiva, 1993.
KEESING, R. M. Theories of culture. Annual Review of Anthropology, Palo Alto, v. 3, p. 73-93, 1974.
LARAIA, R. B. Cultura: um conceito antropolgico. Rio de
Janeiro: J. Zahar, 2006.
LEAKEY, R.; LEWIN, R. Origens. So Paulo: Melhoramentos; Braslia, DF: Ed. Universidade de Braslia, 1981.
LEWIS-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo:
Ed. Nacional, 1976.
MEGGERS, B. Amaznia, a iluso de um paraso. Rio de
Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977.

96

MEIO, A. C. R.; LPEZ, R. F. A. O esporte adaptado. Revista Digital, Buenos Aires, ano 8, n. 51, ago. 2002. Disponvel
em: <http://www.efdeportes.com>. Acesso em: 30 set. 2009.
MORGAN, E. The descent of the child: human evolution
from a new perspective. New York: Oxford University Press,
1995.
ORLICK, Terry. Juegos y deportes cooperativos. [Espaa]:
Popular, 1986.
______. Libres para cooperar, libres para crear. [Espaa]:
Paidotribo, 1990.
______. The Second Cooperative Sports and Games Book.
New York: Pantheon Books, 1982.
______. Vencendo a competio. So Paulo: Crculo do Livro, 1989.
______; BOTTERIL, C. Every kid can win. Chicago: Nelson
Hall, 1980.
OLIVERAS, E. P. Juegos cooperativos: juegos para el encuentro. Lecturas: Educacin Fsica y Desportes, Buenos Aires, ano 3, n. 9, 1998. Disponvel em: <http://www.efdeportes.com>. Acesso em: 4 jan. 2009.
PILBEAM, D. A evoluo do homem. Lisboa: Verbo, 1973.

97

PIOVESAN, A. Disciplina: fundamentos sociais e culturais


da sade pblica III (Metodologia de pesquisa aplicada
sade teoria). So Paulo: Faculdade de Sade Publica,
Universidade de So Paulo, 1974.
RIMMER, J. H. Health promotion for people with disabilities: the emerging paradigm shift from disability prevention
to prevention of secondary conditions. Phys Ther, Chicago,
no. 79, p. 495-502, 1999.
______; BRADDOCK, D.; PILETTI, K. H. Research on
Physical activity and disability: an emergin national priority. Med. Sci. Sports Exerc, Chicago, v. 28, no. 8, p. 1366-1372,
1996.
ROCHA FERREIRA, M. B. Jogos dos povos indgenas: tradio e mudana. Revista Brasileira de Educao Fsica e Esporte, So Paulo, v. 20, n. 5, p. 50-52, set. 2006.
ROCHA FERREIRA, M. B.; FERREIRA, E. L. Possibilidades de movimentos artsticos sobre uma cadeira de rodas e
a volta dos espetculos de alta performance. In: FERREIRA,
Eliana Lucia (Org.). Dana artstica e esportiva para pessoas
com deficincia: multiplicidade, complexidade e maleabilidade corporal. Juiz de Fora: CBDCR, 2005. v. 1, p. 63-74.

98

ROCHA FERREIRA, M. B.; FERREIRA, E. L. Dana em


cadeira de rodas. In: COSTA, Lamartine Pereira da (Org.).
Atlas do esporte no Brasil. 1. ed. Rio de Janeiro: Shape, 2005.
p. 653.
______; VINHA, M. Olimpadas na floresta. Revista de Histria da Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, ano 2, n. 22, p.
26-30, 2007.
______ et al. Cultura corporal indgena. In: COSTA, Lamartine Pereira da (Org.). Atlas do esporte no Brasil. 1. ed.
Rio de Janeiro: Shape, 2005. p. 35-36.
______. Jogos tradicionais indgenas. In: COSTA, Lamartine Pereira da (Org.). Atlas do esporte no Brasil. 1. ed. Rio de
Janeiro: Shape, 2005.
SCHNEIDER, D. American Kinschip: a cultural account.
Nova Jersey: Prentice Hall, 1968.
TAUSSIG, Michael. Mimesis and alterity: a particular history of the senses. New York, London: Routledge, 1993.
TERENA, M. M. O esporte como resgate de identidade e
cultura. In: Simpsio Cultura Corporal e Povos Indgenas
do Paran, 1., 2001, Curitiba. Anais... Guarapuava: UNICENTRO, 2001.

99

WEISS, M. L.; MANN, A.E. Human adaptability. In: ______.


An anthropological perspective. Boston: Litte, Brown and Co.,
1981.
WHITE, L. The symbol: the origin and bases of human
behavior in Morbel, Lenins & Smith: readins of Antropology. New York: MacGraw-Hill, 1955.

100

OS JOGOS COM
CANTO
Ione Maria Ramos de Paiva*

* Mestre em Engenharia de Produo Professora do Centro Universitrio


do Sul de Minas UNIS-MG.

1 INTRODUO
O brincar de roda ou cirandar sempre alegrou as crianas em qualquer lugar e tempo. So atividades de grande
sendo
valor educativo, por incluirem
incluirem msica,
msica, dana
dana ee jogo,
jogo,sendo
consideradas as brincadeiras mais completas, do ponto de
vista pedaggico (PAIVA,1998). As cantigas de roda, ciranda, ou simplesmente brincadeiras de roda, fazem parte do
conjunto de manifestaes musicais do folclore. E todos os
povos o tm dentro do escrnio de seu cancioneiro folclrico, conferindo-lhe um carter de simplicidade e autenticidade, alm de um grande poder de comunicao (PAIVA,
1998).
Quase j no se ouve mais nas ruas, nas praas, nas
escolas o canto que se caracterizava pela simplicidade de
suas melodias, ritmos e palavras e que se preservou apesar
do tempo, guardando sua sabedoria e sua riqueza. Blannk
(1977, p. 5) diz em sua obra que
a variedade temtica das canes permitir integr-las aos contedos e atividades de outros materiais docentes, proporcionando s mesmas a graa
e frescura de suas sonoridades.

103

As cantigas de roda permitem que haja um estado intermedirio entre a iluso e a realidade, e podem exercitar
a continuidade e ruptura de que a criana necessita para investir na conquista de si e do mundo.
As artes da msica e da dana uniram-se nos Brinquedos Cantados, permitindo que a criana expresse a sua
criatividade, a sua alegria de viver, a sua imensa vitalidade,
uma sntese mpar de elementos imprescindveis educao
escolar. Alm disso, a brincadeira prepara a criana para a
vida, para a relao com os demais, para a realizao de seus
objetivos. Brincando, cantando e girando, assimila os valores de sua cultura, que foram sendo transmitidos de gerao
gerao
(MELO,
1985).
apara
gerao
(MELO,
1985).
uma das formas mais primitivas de brincar e nelas
os passos so meras expresses gestuais associadas ao movimento corporal(PAIVA, 1998, p. 14).
Os brinquedos cantados, rodas, rondas ou cirandas
constituem uma das primeiras manifestaes do esprito
associativo das crianas. Brincar a atividade mais sria da
criana! Mrio de Andrade (1980 apud PAIVA, 1998, p. 14)
afirma que a voz cantada atinge necessariamente a nossa
psique pelo dinamismo que nos desperta no corpo.

104

Em sua obra, C. G. Jung (apud FREGTMAN, 1989, p.


29) jjchamava
atenopara
paraaaenorme
enorme importncia
importncia das machamavaaateno
nifestaes do folclore tradicional, apontando para a perda
irreparvel que sofrem aqueles que descartam ou desprezam as suas imagens.

1.1 A DANA CIRCULAR


A roda um smbolo universal. A sua fora consiste no fato de ser ela uma representao viva da Mandala.
Enquanto figuras arquetpicas, as Mandalas so dadas com
cada novo indivduo que nasce e pertencem existncia
inalienvel do conjunto de propriedades que caracterizam
uma espcie (JUNG, 1977, p. 116).
A palavra do snscrito Mandala significa crculo, roda no sentido geral. No campo de utilizao
da religio e da psicologia, ela se refere a figuras
circulares que podem ser desenhadas, pintadas,
esculpidas ou danadas (JUNG,1977, p. 115).

Nas rodas danadas e cantadas, cada participante


beneficiado pelo estado que a mandala proporciona. Cada

105

criana parte integrante do crculo e isso auxilia no s na


integrao grupal, como na sua integrao pessoal. O crculo essencialmente inclusivo e nele se trabalha o equilbrio
entre o indivduo e o coletivo. Na roda, se convidado a
estar presente, a participar de maneira plena dos processos
de transformao social. Dessa maneira, com a palma da
mo esquerda voltada para cima e a palma da mo direita
voltada para baixo, todos contribuem para o fluir da energia
no grupo. Todos esto recebendo ee doando,
doando ao mesmo tempo. A informao flui de mo em mo. Nessa hora no h
o individual. No existe eu canto, eu ando, eu paro e, sim, a
roda canta, a roda anda, a roda para.
Segundo Cmara Cascudo (1988), o crculo, de alta
expresso simblica e faz parte da liturgia popular de quase
todo o mundo. Refere-se a um movimento de entrega, de
alegria e de intensidade vital.
A experincia energtica do cantar facilita a integrao entre o fluxo da cabea, dos rgos internos do corpo, braos e pernas. Cantar ajuda ao,
emoo e pensamento, facilitando o contato direto com as sensaes fsicas, com os sentimentos e
com a mais profunda sensao de ser o que se
(CHAGAS, 1997, p. 23-24).

106

1.2 OS JOGOS COM CANTO COMO


AGENTE SOCIALIZADOR
No crculo no h hierarquias. No h o mais forte, o
mais rpido, o melhor. Todos so iguais.
Portanto, para Novaes (1983, p. 7),
os jogos com canto ou cantigas de roda so, sem
dvida, atividades de grande valor educativo. So
uma modalidade de jogo muito simples e, por incluir tradio, msica e movimento, constituemse em um poderoso agente socializador.

As rodas cantadas fazem pontes entre geraes, constituindo um elo entre o que cantam as crianas e o que cantavam seus pais e avs. Nelas, as crianas experimentam seu
corpo, descobrem-se a si prprias e inserem-se no convvio
social.
Nas rodas
rodas trabalha-se
se trabalha ooequilbrio
equilibrioentre
entreo oindividual
individuale
sujeito convidado
a estar presente,
eo coletivo,
o coletivosendo
se , ento,
ento,oconvidado
a estar presente,
a para participar
da brincadeira
de forma
a se transformar
pes-e
ticipar
da brincadeira
de forma
a se transformar
pessoal
soal e socialmente.
socialmente.

107

A brincadeira de roda pode ser um instrumento valioso para se trabalhar com regras, ressaltando a importncia
de todos as seguirem para que se possa brincar. fundatrabalho coletivo
coletivo, em
no
mental entender-se
entender-se que
que na roda h um trabalho
qual,todos
todos devem
regras,
pois,
que
devem respeitar
respeitara todos,
todos,inclusive
inclusiveasas
regras,
e se
algum as quebrar, prejudicar o trabalho do grupo todo.
Segundo Santos (2003),
Muitas vezes atravs da brincadeira fica mais fcil
para a criana entender e at participar da elaborao de regras de convivncia, aprendendo a se
respeitar, percebendo sua importncia para o funcionamento do grupo e respeitar o outro, superando o individualismo e a competitividade atravs
do trabalho coletivo e solidrio.

As cantigas de roda prevaleceram nos nossos brinquedos, lembrando


lembrando nossos
nossos tempos
tempos de criana. Cantar essas
quedos
canes, hoje
hoje,mergulhar
mergulhar nesse
nesse mundo
mundo mgico
mgico do passacanes
do com toda a carga afetiva do seu tempo, porque a msica
se encarrega de situar nosso sonho e contextualizar nossas
lembranas (PAIVA, 1998; SANTOS, 2003).

108

1.3 OS BRINQUEDOS CANTADOS


COMO AGENTES TERAPUTICOS
DAS EMOES
As crianas de hoje tm desde muito cedo exigncias
de um corpo forte e disciplinado, de um ritmo padronizaideias de obdo, tendo que cumprir ordens ee horrios,
horrios, com,
com idias
ter vantagens e serem as melhores o tempo todo. Em lugar
de jogos que so prprios de sua idade, as crianas de hoje
portam-se como adultos, vestem-se como adultos e manifestam angstias e depresses como adultos. E quando joga,
a criana se sente enredada em constantes competies, aumentando seu individualismo, gerando uma sensao de
incapacidade, rebelio e baixa estima (PAIVA, 2006).
De acordo com Freire (1997 apud PAIVA, 2006, p. 7):
se se
separa
da atividade
disa atividade
atividadedocente
docenteno
no
separa
da atividade
,

cente, uma
experincia
alegre
por por
natureza.
[...]
discente,.
uma
experincia
alegre
natureza.
a alegria
faz parte
do processo
de busca.
prtica
[...]
a alegria
faz parte
do processo
de A
busca.
A
pedaggica
perde operde
sentido
quandoquando
a afetividade
prtica
pedaggica
o sentido
a afese afasta.seAafasta.
ateno,
o carinhoo so
essenciais
para
tividade
A ateno,
carinho
so esseno desenvolvimento.
ciais
para o desenvolvimento.

109

Atravs da linguagem musical e corporal, a criana


pode expressar-se atravs de mensagens e sentimentos que
dificilmente sero traduzidos com palavras. A criana consegue elaborar sua angstia, expressando o medo e a solido
sente.OOaspecto
aspectoafetivo
afetivotem
tem
influncia
sobre
o desenque sente
influncia
sobre
o desenvolvolvimento
intelectual,
segundo
Piaget,e eo odesenvolvimento
desenvolvimenvimento
intelectual,
segundo
Piaget,
to afetivo
est
ligado
cognitivo.
afetivo
est
ligado
ao ao
cognitivo.
roda,a acriana
criana
consegue
sonhar,
fantasiando,
perNa roda
consegue
sonhar,
fantasiando,
perdendendo,
ganhando,
medo,
ansiedade
e frustraes.
O condo,
ganhando,
semsem
medo,
ansiedade
e frustraes.
O contato
tato corporal
favorece
a criana
expresse
emoes
corporal
favorece
a quea aque
criana
expresse
suassuas
emoes
e as
e as letras
msicas
permitem
a ela
compartilhar
histletras
das das
msicas
permitem
a ela
compartilhar
suasua
histria.
ria. Cantar,
brincar,
danar,
pensar,
compartilhar;
vrios
Cantar,
brincar,
danar,
pensar,
compartilhar,
soso
vrios
os
os sentimentos
e movimentos
contidos
nesses
brinquedos.
sentimentos
e movimentos
contidos
nesses
brinquedos.

1.4 BRINCAR DE RODA MERGULHAR


NO PASSADO COM TODA A
CARGA AFETIVA DO SEU TEMPO,
PORQUE A MSICA SOLTA SEUS
SONHOS, SUAS FANTASIAS
Nas cantigas de roda, ou brinquedos de roda, ou canes infantis, a criana ora oo centro,
centro, ora
ora oo coro,
coro apresen-

110

tando o estado onde se fundem a independncia e a necessidade do outro. Na utilizao dessas cantigas e brinquedos
de roda, as melodias, os ritmos e as formas diferentes de
brincar propiciaro uma maior riqueza, vivncia e assimilao das diferentes musicalidades.
Na brincadeira de roda,
roda h
h oo contato prazeroso com o
outro. Muitas
Muitascantigas
cantigasapresentam,
apresentamem
emsua
suadinmica,
dinmicaconvicontes para
que
os os
participantes
se abracem,
se beijem:
Ai, Ai,
me
vites
para
que
participantes
se abracem,
se beijem:
d um
abrao
que que
eu desembarao,
a minha
pombinha
que
me
d um
abrao
eu desembarao,
a minha
pombinha
caiu caiu
no lao;
Pe
a mo
na cabea
e outra
na cintura,
d
que
no lao.
Pe
a mo
na cabea
e outra
na cintura,
umum
remelexo
no corpo
e ume abrao
no outro;
[...] [...]
da mod
remelexo
no corpo
um abrao
no outro.
da
rena mais
bonita
quero
umum
beijo
e um
abrao
[...];
[...]
se
morena
mais
bonita
quero
beijo
e um
abrao
[...].
[...]
encontrasse
com
umum
amigo
[...] eu daria um grande abrao.
abrao.
se
encontrasse
com
amigo...
Nelas
um contato
corporal
e a troca
de afetos,
to necesH
umhcontato
corporal
e a troca
de afetos,
to necessrios
srios
ao desenvolvimento
infantil.
demonstraes
de
ao
desenvolvimento
infantil.
Essas Essas
demonstraes
de afeto
e carinho
ocorrem
naturalmente,
sem provocar
conseafeto
carinho
ocorrem
naturalmente,
sem provocar
constrangitrangimentos
nem preconceitos.
Tambm
amoromentos
nem preconceitos.
Tambm
cantigascantigas
amorosas
consas contm
expresses
deeafeto
e carinho,
[...] quem
tm
expresses
de afeto
carinho
como: como:
[...] quem
gosta
gosta
de mim
ela quem
delaeu!
sou[...];
eu! [...];
de
mim
ela quem
gosta gosta
dela sou
seja seja
feliz efeliz
meue
meu amigo;
[...] voc
de mim,
morena,
eu tambm
amigo
[...] voc
gostagosta
de mim,
morena,
eu tambm
de
de voc,
morena
[...];
como
bom
amigo
encontrar.
voc
morena
[...];.
como
bom
umum
amigo
encontrar
A
psicanalista Boulth fez um estudo sobre as cantigas de roda
A psicanalista
Boulth
um estudo
as cantigas
brasileiras
e, segundo
a suafez
hiptese,
[...] sobre
a Brincadeira
de
de roda
brasileiras
e, segundo
hiptese,
BrincaRoda
possui
contedo
similara sua
ao dos
contos[...]
de afada,
ali-

111

deira de Roda possui contedo similar ao dos contos de fada,


ali
mentando
a imaginaoe ea afantasia,
fantasia,oferecendo
oferecendo pessoa
mentando
a imaginao
em desenvolvimento a chance de encontrar a sua prpria
soluo para conflitos internos[...]( BOULTH, 1989).
1989)

2 MSICAS PARA MEMORIZAO


Meu Burro
P.I. Roda simples
Meu burro, meu burro ficou com dor de cabea
Mame mandou comprar... Chapu para a cabea
Chapu para cabea e tem sapato azul
(bate duas palmas)
Meu burro, meu burro ficou com dor nos olhos
Mame mandou comprar... Colrio para os olhos
Colrio para os olhos e tem sapato azul (bate duas palmas
e vai acrescentando outras partes do corpo e os remdios
correspondentes)

112
112

A bela polenta
P.I. Roda simples
Quando se planta la bela polenta
La bela polenta se planta cosi
Se planta cosi
La bela polenta cosi tch tch pum, tch tch pum
Tch tch pum pum pum pum!
(acrescentar o que vai acontecendo com a polenta. EX. brocresce,etc.).
etc.).
ta, flores, cresce

Loja do Mestre Andr


P.I. Roda simples
Foi na loja do Mestre Andr que eu comprei um violo
Blo! Blo! Blo! Um violo
Aiol! Aiol! Foi na loja do mestre Andr REFRO
Foi na loja do Mestre Andr que eu comprei um pianinho
Plin! Plin! Plin! Um pianinho
Blo! Blo! Blo! Um violo
Repetir REFRO
(ir acrescentando instrumentos e seus sons. Ex.: Corneta/
Fon! Fon! Fon!; Pandeirinho/Pan! Pan! Pan!)

113

A moa namora
Estava a moa em seu lugar
Veio a mosca lhe atentar
A mosca na moa, a moa namora e eu no posso namorar
Estava a mosca em seu lugar
Veio a barata lhe atentar
A barata na mosca, a mosca na moa e eu no posso namorar
(ir acrescentando animais na msica)

BRINCADEIRAS DE
33 CANTIGAS E BRINCADEIRAS-DERODA E O FOLCLORE
Segundo Cmara Cascudo (1988), as brincadeiras de
brincadeirasdo
dofolclore
folclore,danadas
danadasououcantacanroda referem-se aa brincadeiras
tadas,
com
coreografias
simples.
Grande
parte
delas
iniciamdas
com
coreografias
simples.
Grande
parte
delas
iniciam-se
-se com
os participantes
colocando-se
em eroda
e dedadas.
mos
com
os participantes
colocando-se
em roda
de mos
dadas. Existem
de brinquedos
roda
as
Existem
outros outros
tipos detipos
brinquedos
de rodadeem
queem
as que
criancrianas
podem
sentadas,
em fileira,
em coluna,
batendo
as
podem
estar estar
sentadas,
em fileira,
em coluna,
batendo
palpalmas,
correndo,
marchando
e at
brincando
de selecionar.
mas,
correndo,
marchando
e at
brincando
de selecionar.
Cascudo (1988), afirma que, em relao s outras modalidades de canes populares, as Cantigas e Brincadeiras de

114

[...] apesar de serem


Roda destacam-se pela sua constncia,
constncia [...]
cantadas uma dentro das outras e com as mais curiosas deformaes das letras, pela prpria inconscincia com que so
proferidas pelas bocas infantis (CASCUDO, 1988, p. 676).
Elas so transmitidas oralmente, abandonadas em cada gerao e re-erguidas pela outra numa sucesso ininterrupta de
movimento e de canto quase independente da deciso pessoadministrativo (CASCUDO,
(CASCUDO,1988,
1988,p.p.146).
146).
al ou do arbtrio administrativo
Assim, a msica folclrica aquela que se transmite e
se preserva oralmente, possuindo uma aceitao coletiva.
Como uma criao artesanal, est condicionada a padres
aceitos por todos, sendo-lhe uma caracterstica peculiar a
adaptao s circunstncias. No Brasil, com toda sua extenso territorial, comum ver-se uma melodia sendo cantada
de uma maneira no Nordeste e de outra no Sul e Sudeste,
no perdendo, no entanto, sua beleza e simplicidade.
Em contrapartida,
contrapartida,aaoportunidade
oportunidadede
dereviver,
reviver,experimentar
experimenou lembrar
as manifestaes
do folclore
implica
em entrar em
tar,
ou lembrar
as manifestaes
do folclore,
implica
revivercontecontecontato com
comforas
forasvitais
vitaisancestrais,
ancestrais,e etambm,
tambm,em
reviver
dosarquetpicos
arquetpicosque
queesto
esto na base da
dos
daconstruo
construoda
daidentidade
identidadosdos
povos
(SANTOS,
2003).
Assim,
ocorre
que, que,
cantando
e dan-e
de
povos
(SANTOS,
2003).
Assim,
ocorre
cantando
ando no grupo
de brincadeiras,
a criana
traztraz
experincias
de
danando
no grupo
de brincadeiras,
a criana
experincias
seuseu
passado
recente,
dosdos
pais,pais,
avsavs
e daehumanidade
toda.toda.
de
passado
recente,
da humanidade

115

Fazer permanecerem as mesmas canes, estimul-las,


faz com
com que a criana viva um
no deixar que se percam,
percam faz
mundo de fantasia e sedimenta atravs do simblico os sentimentos de uma gerao a outra. Mantm o elo entre as geraes, fortalece a saudade. Saudade dos tempos de criana
(PAIVA, 1998).

4 CANTIGAS E JOGOS AFETIVOS


Piaba
F.I. Roda com uma criana ao centro.
Sai, sai, sai, h, piaba
Saia da lagoa (bis)
A criana que est ao centro gira na roda at escolher uma
outra e parando frente a ela, faz os gestos correspondentes
sendo imitada pela outra.
Pe a mo na cabea
E outra na cintura
D um remelexo no corpo
E um abrao no outro.

116

A nossa turma divertida


F.I. Roda simples. Cantam enquanto seguem um atrs do
outro.
Estribilho
A nossa turma divertida,
Divertida ela .
Eu sou palhao, voc tambm.
(todos se
Vamos todos abraar (Todos
seabraam).
abraam).

Todo mundo vai danar


F.I. Roda com uma criana ao centro. A criana que est
ao centro vai frente de outro e faz um movimento de danar, que o outro imita.
Todo mundo vai danar
Vai danar at cair (bis)
Muchacho, muchacho.
Me ensina a bailar.
Muchacho, muchacho.
Me ensina abraar.

117

Teresinha de Jesus
F.I. Roda com uma criana ao centro e trs do lado de fora.
Teresinha de Jesus
De uma queda foi ao cho
Acudiram trs cavaleiros
Todos os trs, chapu na mo (entram os trs que estavam
fora)
O primeiro foi seu pai,
O segundo seu irmo,
O terceiro foi aquele
Que a Teresa deu a mo (menina escolhe um dos trs e lhe
d a mo).
Da laranja, quero um gomo
Do limo, quero um pedao
Da menina mais bonita
Quero um beijo e um abrao (abraa e beija a criana escolhida).

118

Ol, coleguinha
F.I. Roda com uma criana ao centro. A roda gira enquanto a criana do centro gira em sentido contrrio.
Ol, coleguinha
Como vai, coleguinha
E a famlia, tudo bem?
A minha, vai bem (para em frente outra criana e aponta
para si)
E a sua, tambm? (aponta para a outra criana)
Como bom um amigo encontrar (abraa a criana escolhida)

Rolinha
F.I.Roda
Rodacom
comcoma
com acriana
crianaaoaocentro.
centro.Esta
Estaescolhe
escolheuma
umaa
F.I.
a quemvaivaiabraar.
abraar.
quem
Rolinha voou, voou
Caiu no lao, se embaraou
Ai, me d um abrao
Que eu desembarao
A minha rolinha
Que caiu no lao.

119

Na mo direita tem
P.I. Crianas em crculo com uma criana ao centro.
Na mo direita tem uma roseira- bis
Que d flor na Primavera- bis
Entrai na roda, oh linda roseira - bis
E abraai a mais faceira bis

5 BRINQUEDOS CANTADOS, JOGOS


E O ESQUEMA CORPORAL
Canta o girofl
F.I. Roda simples. A roda gira enquanto canta:
Canta o girofl,
Aiol, aiol.
Canta o girofl,
Aiol, aiol.
A bater os ps,
Aiol, aiol (batem os ps).

120

A bater as mos,
Plim plim plo (batem as mos) 2x
Roda, roda, roda (giram no mesmo lugar),
Bate a mo e bate o p (gira, bate as mos e depois os ps).
Roda, roda, roda (gira para o outro lado),
Caranguejo peixe .

Assim caminha seu Gonalves


F.I. Roda simples. As crianas andam em crculo enquanto
cantam,fazendo
fazendoos
osgestos
gestoscorrespondentes.
correspondentes.
cantam
Assim caminha seu Gonalves,
O que no faz assim no vale.
Cara para cima (andam olhando para cima),
Estribilho
Bundinha para frente (andam com a bundinha para frente),
Bundinha para trs (andam com a bundinha para trs).
Estribilho

121

Joelhos juntos (andam com os joelhos juntos),


Joelhos separados (andam com os joelhos separados),
Estribilho
Barriga para dentro (andam com a barriga para dentro),
Barriga para fora (andam com a barriga para fora).
Assim caminha seu Gonalves
O que no faz assim no vale.

Minha boneca de lata


F.I. Roda simples.
Minha boneca de lata,
Bateu a barriga no cho (finge que bate com a barriga no
cho),
Levou mais de uma hora
Pra fazer a arrumao.
Desamassa aqui (a criana finge desentortar-se),
Pra ficar boa.

122

Minha boneca de lata,


Bateu a cabea no cho (tum) finge que bate a cabea no
cho)
Levou mais de 2 horas pr fazer a arrumao.
Desamassa aqui, desamassa ali,
Pr ficar boa.
Minha boneca de lata,
Bateu o joelho no cho (tum) finge que bate o joelho no
cho)
Levou mais de 3 horas pra fazer a arrumao,
Desamassa aqui, desamassa ali, desamassa l,
Pra ficar boa.
As outras partes do corpo vo sendo citadas e aumentando
as horas:
a orelha, o ombro, a perna, o corpo todo.

Cavalos Trotando
F.I. Roda simples. As crianas cantam e fazem os gestos
correspondentes.
Estribilho
Quando o frio queremos esquentar,

123

Pem-se os cavalos todos a trotar.


Cavalos, trotando, uma mo (batendo uma mo na perna),
Estribilho
Cavalos, trotando, uma mo, outra mo (batem as duas
mos nas pernas)
Estribilho
Cavalos, trotando, uma mo, outra mo, um p (batem as
mos e um p alternadamente)
Estribilho
Cavalos, trotando, uma mo, outra mo,
Um p, outro p (bater as mos e os ps alternadamente)

Repetir assim
F.I. Roda simples. As crianas cantam e vo fazendo os
gestos correspondentes.
Todos que esto presentes,
Prestem ateno em mim.
Primeiro fao sozinho,
pra repetir no fim.

124

Palma, palma, palma, palma,


Quatro estalos vamos dar.
Palma, palma, p, p, p,
Palma, estalo, palma e p.
Aumentando o movimento,
Desenhando pelo ar,
Cada parte do nosso corpo,
Com as mos vamos tocar.
Cabea, ombro, joelho e p,
P, joelho, ombro e cabea,
Orelha, olho, nariz e boca,
Peito, canela, barriga e calcanhar.
Quero ver de que maneira,
Vai fazer pr descobrir
Um barulho, um rudo,
Parecido com este aqui.

125

6 JOGOS
F: Livre. Material: cada aluno com uma folha de jornal.

Cobrir a cabea, o bumbum, a cabea do colega, a


panturrilha etc.

Montar partes de um boneco.

Desenhar-se em tamanho natural no papel e depois contornar-se por cima do desenho.

Complementar uma figura humana.

Apresentar-lhe uma folha com dez figuras humanas incompletas, algumas de frente e outras de
perfil. Pedir-lhe que desenhe a parte que falta.

Idem, porm feito em forma de colagem.

Idem, em forma de quebra-cabeas.

F: Crianas em crculo.

126

A primeira diz seu nome e faz um movimento


com uma parte do corpo. Ex: Eu sou Ana Maria.
As outras respondem: Oi, Ana Maria e repetem
seu movimento. E assim sucessivamente.

F: Livre. Material: colchonetes.

Realizar movimentos que imitem aes de animais, como


como caar,
caar, dormir,
dormir, despertar, saltar, profemais
sons,etc.
etc.
rir sons

F: Deitados em decbito ventral,


ventral com os corpos totalestendidos,elado
mente estendidos
ladoaalado.
lado.

Um aluno deitar sobre eles, que tentaro fazer


com que ele chegue at a outra extremidade sem o
uso das mos.

Formao livre. Material: cada um com uma bexiga.


O professor vai dizendo os nomes das partes do corpo enquanto as crianas batem com a bexiga nos lugares
referidos.

127

7 BRINQUEDOS CANTADOS E AS
VARIAES DE MOVIMENTOS
NATURAIS
Quem quiser que me acompanhe
F: Roda
Eu vou passear (3 vezes),
Quem quiser que me acompanhe.
Eu vejo uma montanha (3 vezes),
Vamos ter que atravessar.
Andando no d,
Correndo no d,
Pulando no d,
Vamos ter que escalar.
Escala daqui,
Escala dali,
Escala de l,
Acabamos de chegar.

128

Eu vou passear (3 vezes),


Quem quiser que me acompanhe.
Eu vejo um rio ( 3 vezes),
Vamos ter que atravessar.
Andando no d,
Correndo no d,
Pulando no d,
Escalando no d,
Ns vamos ter que nadar.
Nada daqui,
Nada dali,
Nada de l,
Acabamos de chegar.
Eu vou passear (3 vezes)
Quem quiser que me acompanhe.
Eu vejo uma ponte estreita (3 vezes),
Vamos ter que atravessar.
Andando no d,
Correndo no d,
Pulando no d,
Escalando no d,

129

Nadando no d,
Vamos ter equilibrar,
Equilibra daqui,
Equilibra dali,
Equilibra de l,
Acabamos de chegar,
Eu vou passear (3 vezes),
Quem quiser que me acompanhe.
Eu vejo uma caverna (3 vezes),
Vamos ter que atravessar,
Andando no d,
Correndo no d,
Pulando no d,
Escalando no d,
Nadando no d,
Equilibrando no d,
Vamos ter que abaixar,
Abaixa daqui,
Abaixa dali,

130

Abaixa de l,
Acabamos de chegar,
Eu vou passear (3 vezes),
Quem quiser que me acompanhe,
Eu vejo um gramado (3 vezes),
Vamos ter que atravessar,
Andando no d,
Correndo no d,
Pulando no d,
Escalando no d,
Nadando no d,
Equilibrando no d,
Abaixando no d,
Vamos ter que descansar.

8 BRINQUEDOS CANTADOS E
PERCEPO VISUAL
Sou o dono da loja
F.I. Formao livre. Uma linha de pique marcada ao fundo.

131

Professor:
Sou o dono da loja
E tenho coisas pr vender. (bis)
Alunos:
Diga o que que , diga o que
Diga o que
Que eu quero saber
Professor
Estou vendendo tnis
Quem que vai comprar
Quem estiver de tnis, corre para ultrapassar a linha de pique. S ser pego antes de ultrapass-la.

Minha tia de Paris


F.I. Roda simples. As crianas cantam fazendo os gestos
correspondentes e acumulando-os.

132

Quando minha tia voltou de Paris,


Trouxe pra mim um lindo leque (mo direita abana o leque).
Quando minha tia voltou de Paris,
Trouxe pra mim, uma tesoura (gesto de tesoura cortando).
Quando minha tia voltou de Paris,
Trouxe pra mim, um pula-pula (pular com o p direito)
Quando minha tia voltou de Paris,
pra mim, um chute bol (chutar com o p esquerdo).
Trouxe pr
Quando minha tia voltou de Paris,
pra mim, um ping-pong (olhar de um lado para
Trouxe pr
outro).
Quando minha tia voltou de Paris,
pra mim, um chicletinho (mascar chicletes).
Trouxe pr

Quem viu
F.I. Roda simples. Cada criana com um carto de cores
variadas pendurado no pescoo. As crianas cantaro junto
que mostrar
mostrar um carto de uma cor qualcom o professor,
professor que

133

formar um
grupo
quer. Quem tiver o carto da mesma cor mostrada,
formar
ao centro
danar.
um
grupopara
ao centro
para danar.
Veja bem a cor que eu vou mostrar,
Quem tem cor igual, venha ao centro pra danar.
Preste ateno, ao que eu vou falar
Quem tiver a cor igual, trate logo de agrupar.

Passarinho caiu do galho


gestos
F.I. Roda
Roda simples.
simples.As
Ascrianas
crianascantam
cantame efazem
fazemosos
gestos
correspondentes,imitando
imitandoum
umpassarinho.
passarinho.
correspondentes
Passarinho caiu do galho,
Ficou com a asa assim, (eleva o brao flexionado)
Bateu o bico no cho (mostra o bico)
E s cantava
cantavaassim,
assim,(as crianas giram em torno de si mesmas).
Pipiriri,
piriri,
pipi!em torno de si mesmas.
As
crianas
giram
Pipiriri,piriri
piriri,pipi
pipi!
Pipiriri
Pipiriri piriri pipi
Eu, com esse bico, com essa asa,
O que
ser
debico,
mim.com essa asa,
Eu,
com
esse
O que ser de mim.

134

Repetem o estribilho citando e mostrando as outras partes


do passarinho

Outra asa
Joelho
Cabea
Corpo

desmaiam).
Ser o meu fim (fingem que desmaiam)

9 BRINQUEDOS CANTADOS E A
PERCEPO AUDITIVA
Eu sou comprador de fruta
F.I. Grupos. O grupo escolhe cada qual uma fruta. O professor fica de frente para
a eles.eles.
Professor:
Eu sou comprador de frutas.
frutas
Grupo:
Que fruta voc quer?

135

(o professor diz a fruta e quem a tiver escolhido sair corO


pego).
rendo para no ser pego.

A sanfona do Zequinha
F.I. Duas colunas com as mos nos ombros do colega da
frente.
frente).
A sanfona do Zequinha (caminham 4 passos para frente)
toca,sem
semparar
parar(caminham
(caminham44passos
passosde
decostas).
costas).
Toca, toca
frente).
Sanfoninha de brinquedo (caminham 4 passos para frente),
Mas eu gosto de escutar (voltam de costas).
fim,fim
fim(passos
(passoslaterais,
laterais indo uma coluna para
Ela faz firirin,
firirin fim
lado).
cada lado)
Finfiririn,firirim
firirim,fim
fim,fim
fim(voltam
(voltaminvertendo
invertendoasasposies)
posies).
Finfiririn
fororon,fom
fom,fom
fom(idem
(idemaoaodedecima)
cima).
Ela faz fororon
fororom,fororom
fororom,fom
fom,fom
fom(idem)
(idem).
Fom fororom
(repetem a primeira coreografia
coreografia).
Repetem

136

Toca, toca,
noiteeedia,
dia,
toca noite
Toca, toca,
semparar.
parar.
toca sem
Toca lento e toca rpido,
Mas eu gosto de escutar.

Quando eu digo sim


F.I. Livre
Quando eu digo sim (3 vezes),
Vocs tm que dizer no.
Quando eu digo no (3 vezes),
Vocs tm que dizer sim.
Sim, sim, sim,
No, no, no (bis).
Quando eu digo claro (3 vezes),
Vocs tm que dizer escuro (repetir ao contrrio).
Claro, claro, claro
Escuro, escuro, escuro (bis)
Quando eu digo Z (3 vezes),
Vocs tem que dizer Joo.
Z, Z, Z,
Joo.
Joo, Joo, Joo

137

Mestre Andr
F.I. Livre
Foi na loja do mestre Andr,
Que eu comprei um pianinho,
Plim, plim, plim um pianinho.
Aiol, aiol, foi na loja do mestre Andr (bis).
Repetir acrescentando outros instrumentos: violo, cornetinha, pandeirinho

Um homem vinha pela estrada


F.L Roda. Crianas cantam enquanto fazem os gestos correspondentes, acrescentando sempre um instrumento a mais.
Um homem vinha pela estrada,
Tocando seu tambor,
Para ram pam pam.
Com ele vinha um companheiro,
Tocando violo,
Diririm,dim
dim,dom.
dom.
Diririm
Pararam,pam
pam,pam
pam,pam
pam,
pam,
Pararam
pam,
Diririm,dim
dim,dim
dim,dim
dim,
dom
(bis).
Diririm
dom
(bis).

138

Um homem vinha pela estrada,


Tocando uma corneta,
Prrpp.
Com ele vinha um companheiro,
Tocando uma sanfona,
Nheco,nheco
nheco,nheco
nheco,nheco,
nheco,
Nheco
Prrpppp,
Nheco,nheco
nheco,nheco
nheco,nheco
nheco,
nheco,
nheco
(bis).
Nheco
nheco
nheco
( bis)

10 BRINQUEDOS CANTADOS E A
ORGANIZAO TEMPORAL
Eu sou o jacar Poi
F.I. Roda com uma criana dentro. A roda gira enquanto
canta:
Eu sou o Jacar Poi.
Eu sou, eu sou, eu sou (bis).
Sacode o rabo jacar (todos sacodem)
Sacode o rabo jacar
Sacode o rabo jacar Poi (todos saltam).
E mais depressa, jacar ( todos aumentam a velocidade)

139

E mais depressa, jacar


E mais depressa Jacar Poi.
E mais
depressa,
jacar
A
criana
que est
dentro vai batendo de mo em mo das
E mais depressa
crianas
da roda.Jacar Poi.
(a ltimo
crianaaque
dentro
batendo a mo nas mos das
O
ser est
batido
ser ovai
jacar.
crianas da roda. O ltimo a ser batido ser o jacar).
L vai o coco,
Girando na roda,
Gira depressa mais sem demora (a roda gira mais rpido).
Mas no final desta cano,
Quem bater com o coco na mo
Pula fora.

Seu jacar
F.I. Roda simples. A roda gira enquanto canta:
Jacar t na lagoa,
T querendo me pegar.
Ai que bicho mais danado,
melhor nis dois voltar (a roda gira ao contrrio).
Jacaros
acorda
Fazer
gestoscedo,
correspondentes.
Sai correndo
nadar
Jacar
acordapra
cedo,
Sai correndo pra nadar

140
140

Ele nada o dia inteiro,


S de tarde vai voltar.
sim,sim,
sim.
Sim, sim
No, no, no.
Pegou fogo o papelo.
(fazer os gestos correspondentes depois de pegar fogo).
O trem de ferro
F.I. Coluna com as mos nos ombros. Cantam enquanto
andam:
O trem de ferro quando vem de Pernambuco,
Vem fazendo tchuco tchuco,
Vem com pressa de chegar.
(saltitamem
emum
ump
peetrocam
trocampara
paraoooutro.
outro).
Saltitam
Requebra quebra,
Voc diz que d na pedra,
Voc diz que no requebra,
Que no sabe requebrar.
(rebolam para um lado e para outro.
outro).
Rebolam

141

Rebola bola,
Voc diz que d na bola,
Voc diz que no rebola,
Mas na bola voc no d.

A janelinha
F.I. vontade.
A janelinha abre quando est chovendo (abrir os braos),
A janelinha fecha quando o sol est aparecendo (fecha os
braos).
Pra c, pra l, (fecha e abre os braos)
Pra c, pr l, pra c (fecha, abre e fecha os braos).
Pra l, pra c,
Pra l, pra c, pra l.
A janelinha fecha quando est chovendo (fechar os braos),
A janelinha abre quando o sol est aparecendo (abrir os braos).

142

Meu barco
F.I. Roda simples.
Meu barco muito pequeno,
Ainda no sei navegar,
Eu levo meu barco na praia,
E brinco nas ondas do mar.
Estribilho
Pra l, pra c,
Meu barco nas ondas vai deslizar,
Pra c, pra l,
At na areia chegar.
Levantam-se
(levantam-se e rodam.
rodam).
Meu barco muito ligeiro,
No sabe o que devagar,
Pra chegar sempre o primeiro,
E fico na praia a brincar.
Estribilho

143

11 BRINQUEDOS CANTADOS E A
ORGANIZAO ESPACIAL
O Elefanto
F.I. Livre
Olhando sem cessar (mos sobre os olhos)
Pro mundo que est l.
Um grande animal (imitar um animal muito grande),
De bicicleta vai (gesto de andar de bicicleta).
um elefanto,
Que pressa ele tem,
Uma trombinha para frente (colocar os braos em forma de
tromba),
E um rabinho para trs (mostrar o rabinho).
Substituir
frase por
la lala,lala,
la la, la, la).
(substituiraa1A.
primeira
fraselapor
Idem aa segunda
sucessivamente
at terminar
a m-a
segundae eassim
assim
sucessivamente,
at terminar
sica.
msica.

144

Lagartixa
F.I. Livre. As crianas cantam fazendo os gestos correspondentes:
Encontrei uma casinha, nha, nha,
Infestada da, da
De cupim, pim, pim.
Saiu de l, l, l,
Uma lagartixa, xa xa,
Olhou pr mim, olhou pr mim
E fez assim: Brrrrrrrrrrrrrrrrr

A gangorra
F.I. Duas a duas de mos dadas. Cantam e, enquanto uma
se abaixa, a outra fica em p.
Criana feliz,
Que a escola enriquece,
Brincai na gangorra,
Que sobe e que desce (bis).
Criana educada,
Que aos pais obedece,

145

Brincai na gangorra,
Que sobe e que desce (bis).
Criana boazinha,
Que faz sua prece,
Brincai na gangorra,
Que sobe e que desce (bis).
E agora eu vos peo,
Que ao brinquedo cesse,
Saltai da gangorra,
Que sobe e que desce (bis).

Tiro Liro
F.I. Duas rodas concntricas, formando pares.
Estribilho
L em
em cima
cimaddo otiro
tiro,
l (polegares
apontando
liroliro
l (polegares
apontando
para para
cima)
C embaixo d o tiro liro
liro c
c (polegares
(polegaresapontando
apontandopara
parabaixo).
baixo)
Juntaram-se os dois
dois na
naesquina
esquina(os
(ospares
paresdo-se
do-seososbraos,
braos
trocando de lugar)
lugar).

146

A tocar a concertina,
A danar o sol e o l (voltam aos lugares).
Comadre, minha comadre (do-se os braos e caminham
no sentido dos ponteiros do relgio),
Ai! eu gosto da sua pequena.
bonita, apresenta-se bem,
E parece que tem uma face morena.
Estribilho
Comadre, minha comadre (do-se os braos e caminham
no sentido dos ponteiros do relgio),
Ai! eu gosto da sua garota.
bonita, apresenta-se bem,
E parece que tem uma face marota.

Quem sou?
F.I Roda simples. A roda gira enquanto canta e faz os gestos correspondentes.
Objetivo: Trabalhar com os conceitos: dentro/fora

147

Tenho orelhas bem compridas,


Mas sou muito inteligente,
Sei dar pulos para o lado (saltam para o lado),
Para trs e para frente (saltam para trs e voltam).
Estribilho
Oskindo le
l,l,
l,
Oskindo le
l,lel,ll,l.l.
Oskindo le
l,l,
l,
Oskindo le
l,lel,ll,l.l.
Meus olhinhos so vermelhos,
Gosto muito de cenoura,
Sou amigo das crianas,
E tambm da professora.
Estribilho
Dentro da roda eu no entro,
Fora ento, hei de ficar,
Sou o amigo coelhinho,
Que cheguei para brincar.

148

12 JOGOS
Percepo auditiva
F: Livre

Batidas fortes de lata X batidas fracas de lata:


apontar cartolinas de papel verde escuro ao ouvir
som forte e apontar cartolina de papel verde claro
ao ouvir som fraco.

F: Livre

Batidas fortes de ps no cho: X batidas acompanhando sons fortes e sons fracos.

Criar sons fracos e fortes com um mesmo instrumento ( palmas, copos, latas
latas,etc.)
etc.).

F: Livre

Discriminao de sons ambientais.

Identificar pelo som um instrumento tocado.

149

Diferenciar os sons de objetos


objetos que
que caem
caem no
no cho.
cho
(rgua, chave, moeda, alfinete)
alfinete).

Imitar o som de um
um avio,
avio, trem,
trem etc., observando
sua gravura.

Imitar as vozes de animais, observando sua gravura.

F: Livre

Crculo com uma criana ao centro, de olhos vendados. Uma criana tocar um instrumento, enquanto a do centro dever distinguir de onde vem
aquele som.

Memria auditiva
F: Livre

150

Batidas fortes na mesa X batidas fracas na mesa.


Reproduzi-las na prpria carteira.

Bater o tambor uma vez e pedir que a criana imite. Idem


Idem,22vezes,
vezes,33vezes.
vezes.

Repetir um som escutado anteriormente.

Escutar uma fita gravada com rudos do cotidiano


e reproduzir a sequncia de rudos
rudos.

F: Crculo

Chamada de bichos. Sentados em crculo. Cada


criana ter um nmero e escolher um animal.
Quando o professor gritar dois nmeros, estes devero lembrar o nome do animal que corresponde
ao outro.

Ateno auditiva

Tocar um instrumento e, medida que for aumentando o som, aa criana


crianavai
vaise
selevantando
levantandoeevice-versa.
vice versa

Pular ao ouvir o som forte e sentar ao ouvir o som


fraco
fraco.

Executar movimentos corporais bruscos ao ouvir


som forte, e movimentos corporais suaves ao ouvir som fraco.

151

152

Andar ao ouvir um som e parar quando cessar o


som.

Os alunos giram os arcos deixando-os cair sozinhos. De olhos vendados, apontar o ltimo a cair.

REFERNCIAS
BENENZON, Rolando O. Manual de Musicoterapia. Rio de
Janeiro, 1985.
BLANNCK, Olga de. Mi patria cubana. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin, 1977.
BRANDO, Regina; MILLECO, Ronaldo. O cantar humano
e a Musicoterapia. 1992. Trabalho de Concluso de Curso
(Graduao)CBM, Rio de Janeiro, 1992.
BRAGA, Henriqueta. Peculiaridades rtmicas e meldicas do
cancioneiro infantil brasileiro. Rio de Janeiro, 1950.
CASCUDO, Luis da Camara. Dicionrio do Folclore Brasileiro. 6. ed. Belo Horizonte: Edusp, 1988.
CHAGAS, Marly. Ritmo, som, vida in energia e cura. Revista de Cultura Vozes, Petrpolis, v. 84, n. 5, set./out. 1990.
FREGTMAN, Carlos D. Corpo, msica e terapia. So Paulo:
Cultrix, 1989.

153

JUNG, Carl G. Mandala: Bilder aus dem Unbewusten. Walter Verlag: Freiburg in Breigau, Olten, 1987.
LARSEN, Stephen. Imaginao mtica. Rio de Janeiro: Campus, 1991.
LYRA, Maria R. G. M. Brincadeiras e jogos. 1993. Trabalho
de Concluso de Curso (Graduao em Psicomotricidade)IBMR, Rio de Janeiro, 1993.
MELO, Verssimo de. Folclore infantil. Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.
MILLECO, Luis A. O lado oculto do folclore brasileiro. Rio
de Janeiro: Livraria Atheneu, 1987.
PAIVA, I. M. R. de. Brinquedos cantados. Rio de Janeiro:
Sprint, 1998.
______. Cantando e brincando: desenvolvendo a criatividade. Rio de Janeiro: Sprint, 2006.
ROSA, Berenice C. M. O ldico na musicoterapia. 1996. Trabalho de Concluso de Curso (Especializao em Musicoterapia)CBM, Rio de Janeiro, 1996.

154

SANTOS, A. As brincadeiras de roda. 2003. Disponvel em:


<http://www.belasartes.br/artenaescola/00_1/6_brincadeiras_de_roda/>. Acesso em: 30 out. 2005.
SILVA, Maria Alice S. Souza e; GARCIA, Maria Alice Lima;
FERRARI, Snia Campaner Miguel. Memria e brincadeiras na cidade de So Paulo nas primeiras dcadas do sculo
XX. So Paulo: Cortez: CENPEC, 1989.
SILVEIRA, Nise da. Jung: vida e obra. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1982.

155