Educao & Sociedade

On-line version ISSN 1678-4626

Educ.Soc.vol.21no.72CampinasAug.2000
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302000000300006

A formao contnua de professores: Uma reflexo sobre as

prticas e as prticas de reflexo em formao

Ana Maria Costa e Silva*

RESUMO: A formao contnua de professores em Portugal, regulada em vrios dispositivos

legais, pretende favorecer dinmicas de atualizao e aprofundamento do conhecimento
necessrio para o exerccio da profisso docente, bem como desenvolver intervenes
inovadoras nos contextos de desempenho profissional. Procuramos neste texto, com base no
enquadramento legal e conceptual da formao contnua de professores e dos modelos de
formao, produzir uma reflexo sobre as prticas e discutir o papel e a importncia da
reflexo para o desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: Formao contnua de professores, reflexo, desenvolvimento profissional e
pessoal.

Introduo
A sociedade do sculo XX, nomeadamente, a partir de meados deste sculo, com exigncias
especficas, tanto no nvel educativo e cultural, como no socioprofissional e econmico, tem
enfatizado a educao e a formao como meios privilegiados para a satisfao das
necessidades individuais e socioorganizacionais numa sociedade que se descobre cada vez
mais em mudana acelerada. Esta mudana rpida e contnua , sem dvida, uma das
responsveis das novas exigncias, tanto da educao como da formao, esta ltima como
resposta impossibilidade de uma "educao para toda a vida".
Os desafios de uma sociedade em contnua mudana apresentam novas exigncias, tanto a
cidados individualmente considerados, quanto aos sistemas organizacionais, e reclamam
respostas adequadas, justificando, em grande medida, a nfase que a partir dos anos 60 tem
sido dada educao de adultos, educao permanente, formao contnua, formao
profissional, formao ao longo da vida.
Neste sentido, pensamos que o tema que elegemos assume no s atualidade - tanto no nvel
das prticas nas quais se tem buscado uma interao crescente entre formao e trabalho, nos
mais diversificados grupos profissionais e contextos organizacionais, como no nvel da
investigao e produo cientfica - como tambm importncia e impacto em nvel intra e
interindividual.

Apesar de partilharmos da afirmao de que, "analisar os diferentes fenmenos na formao

contnua de adultos percorrer sempre, atravs da reflexo, zonas hbridas entre o campo das
prticas educativas e sociais e o campo da construo cientfica" (Santiago, Alarco e Oliveira
1997, p. 11), procuraremos, neste trabalho, com base no enquadramento legal e conceptual
da formao contnua de professores e dos modelos de formao, discutir o papel e a
importncia da reflexo para o desenvolvimento profissional.
A sequncia de contedos que privilegiamos procura identificar um quadro terico e legal que
permita pensar e apresentar a reflexo e a formao como dinmicas interativas mobilizadoras
e redimensionadoras do(s) professor(es) e das suas prticas, articulando as dimenses
pessoal, profissional e scio-organizacional.

Enquadramento poltico
professores em Portugal

legislativo

da

formao

contnua

de

Nas duas ltimas dcadas, formao e trabalho configuram um binmio interativo e

mutuamente condicionado: se as situaes de trabalho apelam formao, tambm esta
ltima influencia os contextos de trabalho, sendo visvel a crescente e proliferada procura e
oferta de formao nos mais diversos grupos profissionais e contextos organizacionais.
Relativamente formao contnua de professores em Portugal, a partir de 1986,
nomeadamente na Lei n 46/86 de 14 de Outubro (a mais recente Lei de Bases do Sistema
Educativo Portugus), que lhe conferido particular relevo, consagrando-a como direito de
todos os educadores, professores e outros profissionais da educao (artigo 35, n 1). O
mesmo artigo, no ponto n 2 define que
a formao contnua deve ser suficientemente diversificada, de modo a assegurar o
complemento, aprofundamento e atualizao de conhecimentos e de competncias
profissionais, bem como possibilitar a mobilidade e a progresso na carreira,

O que, alis, j no artigo 30, n 1 alnea b da mesma Lei identificado como um dos princpios
em que assenta a formao de educadores e professores.
Consideramos, ainda, ser importante salientar o que vem referido nas alneas f, g e h do artigo
antes mencionado:
1 - A formao de educadores e professores assenta nos seguintes princpios:
(...)
f) formao que, em referncia realidade social, estimule uma atitude simultaneamente
crtica
e
atuante;
g) formao que favorea e estimule a inovao e a investigao, nomeadamente em relao
com
a
atividade
educativa;
h) formao participada que conduza a prtica reflexiva e continuada de auto-informao e
auto-aprendizagem.
Vemos assim, consignada na lei, a forte articulao entre a formao e o seu impacto em nvel
intra e inter-individual, organizacional e social, conforme anteriormente havamos referido.
O Decreto-Lei n 344/89 de 11 de Outubro, ao estabelecer o ordenamento jurdico da formao
dos educadores de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio, regulamenta a
formao destes profissionais e enuncia os princpios a que a formao deve obedecer com
algumas reformulaes ao que j havia sido enunciado no artigo 30, n 1 da Lei 46/86 de 14 de
Outubro, entre as quais destacamos as alneas b e f do artigo 3.
Este mesmo Decreto-Lei (artigo 25) salienta que a formao contnua um direito e um dever
e define trs objetivos fundamentais (artigo 26, n 1):

a) melhorar a competncia profissional dos docentes nos vrios domnios da sua atividade;
b) incentivar os docentes a participar ativamente na inovao educacional e na melhoria da
qualidade
da
educao
e
do
ensino;
c) adquirir novas competncias relativas especializao exigida pela diferenciao e
modernizao do sistema educativo.
Neste mesmo artigo, no n 4 pode-se igualmente ler que "a formao contnua constitui ainda
condio de progresso na carreira". Este ltimo aspecto parece articular-se bem com a
definio da formao como um dever, sendo que a enunciao dos objetivos remete
fundamentalmente para a formao como um direito.
Relativamente ao planeamento da coordenao da formao, se por um lado este Decreto-Lei
(artigo 29) atribui competncia Direo Geral do Ensino Bsico e Secundrio para
determinar, de acordo com as necessidades de evoluo do sistema educativo, as exigncias
qualitativas de formao inicial e contnua dos respectivos docentes em nvel nacional, por
outro lado, reconhece autonomia aos estabelecimentos de ensino bsico e secundrio
para proceder ao levantamento das necessidades de formao dos seus docentes e elaborar o
respectivo plano (artigo 30, n 1).
Este ltimo artigo pretender dar cumprimento ao artigo 14 do Decreto-Lei 43/89 de 3 de
Fevereiro, o qual reala que compete escola:
a)
participar
na
formao
e
atualizao
dos
docentes;
b) inventariar carncias respeitantes formao dos professores no plano das componentes
cientfica
e
pedaggico-didtica;
c)
elaborar
o
plano
de
formao
e
atualizao
dos
docentes;
d) mobilizar os recursos necessrios formao contnua, por meio do intercmbio com
escolas da sua rea e da colaborao com entidades ou instituies competentes;
e) promover a formao de equipas de professores que possam orientar a implementao de
inovaes educativas.
O Decreto-Lei n 249/92 de 9 de Novembro - que vir a sofrer alteraes, sobretudo pelo
Decreto-Lei n 274/94 de 28 de Outubro, e pelo Decreto-Lei n 207/96 de 2 de Novembro estabelece as finalidades da formao contnua de professores, realando, entre elas, a
melhoria da qualidade de ensino. Esclarece as reas sobre as quais deve incidir a formao
contnua e as vrias modalidades e nveis que pode assumir. Ressalta como reas de formao
(Decreto-Lei n 207/96, artigo 6):
a) Cincias de especialidade que constituam matria curricular nos vrios nveis de educao e
ensino a que se reporta o presente diploma;
b) Cincias da Educao;
c) Prtica e investigao pedaggica e didtica nos diferentes domnios da docncia;
d) Formao pessoal, deontolgica e sociocultural.
Identifica, igualmente, o mesmo Decreto-Lei no artigo 7, diferentes modalidades de aes de
formao contnua, nomeadamente: cursos, mdulos, seminrios, oficinas de formao,
estgios, projetos e crculos de estudos. O mesmo diploma refere, na introduo, que:
continuam a considerar-se as instituies de ensino superior como especialmente
vocacionadas para a formao contnua, facultando-se, porm, a possibilidade de, ao lado
destas, outras entidades poderem levar a cabo aes de formao. De entre tais entidades
avultam, em particular, os Centros de Formao de Associaes de Escolas, resultantes de
agrupamentos de escolas de uma determinada rea geogrfica, definida pelo Ministrio da
Educao. s associaes de professores que respeitam o disposto no presente diploma
tambm facultada a possibilidade de constituio de centro de formao. Salienta-se, por
ltimo, que todas as entidades formadoras previstas, para o serem, se tm de sujeitar a um
processo de acreditao.

A arquitetura jurdica da formao contnua de professores fica completa com a criao de um

conselho coordenador da formao contnua, no qual tm representao elementos das vrias
entidades formadoras e do Ministrio da Educao, com incumbncias nestas reas de
coordenao, acreditao e avaliao de todo o sistema de formao contnua institudo.

Enquadramento terico-conceptual da formao

A formao, como conceito e prtica, tem vindo a assumir contornos muito variados. Como
conceito, tanto identificada com o conceito de educao, quando assimilada pelos contextos
organizacionais escolares ou quando se fala de educao permanente e educao ou formao
ao longo da vida, como lhe atribuda alguma especificidade e autonomia em face dos
conceitos de educao, instruo e ensino. Nesta segunda perspectiva - da qual partilhamos situam-se alguns autores (Fabre 1995 e Alin 1996) de origem francfona, que atribuem
formao, como conceito e prtica, um significado relativamente distinto e autnomo em face
do que definido como educao.
Ilustramos o que acabamos de referir com a definio de alguns polos semnticos,
apresentados por Fabre (1995) retomando Pierre Goguelin (1987), que se aproximam e
colaboram para a conceptualizao da formao.
1. O polo educar: provm do timo latino educare (alimentar, criar...) e educere (fazer sair
de...). Trata-se de um conceito abrangente que designa tanto o desenvolvimento intelectual ou
moral como o fsico;
2. o polo ensinar: com origem no latim insignare (conferir marca, uma distino) aproxima-se
dos vocbulos aprender, explicar, demonstrar e confere um sentido predominantemente
operatrio ou metodolgico e institucional. "O ensino uma educao intencional que se
exerce numa instituio cujos fins so explcitos, os mtodos codificados, e est assegurada
por profissionais" ( Fabre 1995, p. 22);
3. o polo instruir: do latim instruere (inserir, dispor...) apela aos contedos a transmitir,
fornecendo ao esprito instrumentos intelectuais, informao esclarecedora;
4. o polo formar: tem origem no latim formare (dar o ser e a forma, organizar, estabelecer).
O vocbulo apela a uma ao profunda e global da pessoa: transformao de todo o ser
configurando saberes, saber fazer e saber ser.
Considerando os quatro polos semnticos evocados, constatam-se algumas aproximaes
entre eles. Contudo, cada qual adquire um sentido especfico que o caracteriza e diferencia de
todos os outros.
neste contexto que consideramos relevante situar a formao como conceito e prtica, a qual
se configura com uma estreita aproximao ao que definido como educao e instruo, mas
no se confunde conceptualmente: "formar mais ontolgico do que instruir ou educar: na
formao, o prprio ser que est em causa na sua forma" (Fabre 1995, p. 23).
A formao apela a uma enunciao, pelo prprio sujeito, de questes que representa como
consubstanciadoras do seu projeto, do seu devir, e que no pertencem exclusivamente ao
domnio dos objetos exteriores, com os quais estabelece relao, mas fundamentalmente ao
domnio do ser, consigo prprio e com os outros, estabelecendo uma ligao estreita entre o
ser e o fazer, o ser e o saber (Alin 1996).
No entanto, o conceito de formao , tal como o de educao, polissmico, podendo situar-se
em dois polos relativamente distintos:

um, relevando a dimenso do saber e do saber fazer, numa ptica valorativa do domnio
profissional e do formando como integrado num sistema complexo de produo, que

exige saberes e competncias especializadas, nas quais e para as quais preciso

formar;

outro, enfatizando a dimenso do desenvolvimento global do sujeito, redimensiona o

saber, o saber fazer e o saber ser, numa perspectiva de construo integradora de todas
as dimenses constitutivas do formando, privilegiando a auto-reflexo e a anlise, no
sentido de uma desestruturao-reestruturao contnua do sujeito como ser
multidimensional.

Pode-se, neste sentido, dizer que a formao atravessada por uma dualidade de inspirao:
como um paradigma tecnolgico de modelao do formando ou "adaptao" ao posto de
trabalho, procura-se a identificao a um modelo e a produo de cpias conformes; ou, ao
contrrio, o paradigma biolgico que domina e o que se procura, ento, a adaptao
supletiva de um sujeito a uma realidade em mudana (Fabre 1995, p. 29).
Desde os anos 60 a problemtica da formao de adultos tem vindo a ser progressivamente
abordada e trabalhada por diferentes autores dando origem a distintas designaes e
aprofundamentos. No vamos, contudo, reter-nos nesse contexto alargado de formao de
adultos, antes procederemos a uma breve caracterizao conceptual no que respeita
especificamente formao contnua de professores.
Assim, procedendo a uma breve recolha de definies propostas por vrios autores,
poderemos identificar algumas que nos permitiro reter um referencial para a anlise das
polticas e prticas de formao contnua de professores em Portugal.
Para Rodrigues & Esteves, formao contnua ser
aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional aps a aquisio da certificao
profissional inicial (a qual s tem lugar aps a concluso da formao em servio)
privilegiando a ideia de que a sua insero na carreira docente qualitativamente
diferenciada em relao formao inicial, independentemente do momento e do tempo de
servio docente que o professor j possui quando faz a sua profissionalizao, a qual
consideramos ainda como uma etapa de formao inicial. (1993, pp. 44-45).

Neste caso, a formao contnua sequencial formao inicial, adquirindo estatuto

"qualitativamente diferenciado" em relao quela.
Tambm Joo Formosinho defende que a formao contnua sequencial formao inicial, e
claramente distinta desta, argumentando que "o conceito de formao contnua distingue-se
essencialmente do de formao inicial no pelos contedos ou metodologias de formao, mas
pelos destinatrios", sendo que
oferecida a pessoas em condio de adultos, com experincia de ensino, o que influencia
os contedos e as metodologias desta formao por oposio s da formao inicial oferecida
geralmente a jovens sem experincia de ensino. (1991, p. 237).

Em sntese, este autor define a formao contnua de professores como

a formao dos professores dotados de formao inicial profissional, visando o seu
aperfeioamento pessoal e profissional. A formao contnua visa o aperfeioamento dos
saberes, das tcnicas, das atitudes necessrias ao exerccio da profisso de professor.
(Idem, ibidem).

Na literatura cientfica podemos, contudo, encontrar outras designaes, tais como:

profissionalizao em exerccio, desenvolvimento em equipa, educao permanente,
desenvolvimento profissional, desenvolvimento de professores, instruo de professores em
exerccio. Nestas designaes podero distinguir-se alguns conjuntos semnticos: instruoeducao-desenvolvimento, professores-equipa, em servio-contnua que nos remetem para
diferentes orientaes da formao. Se, por um lado, a noo de "treino" aponta para o
desempenho de tarefas de instruo a desenvolver pelos professores com vista
aprendizagem dos alunos num contexto de sala de aula, ou seja, o aperfeioamento de

competncias profissionais (cientficas e pedaggicas), as noes de "educao" e

"desenvolvimento" consagram uma ideia de formao mais global do professor (procurando
desenvolver competncias pessoais). Esta ltima articula-se com uma perspectiva de extenso
e diversificao de papis que se espera que o professor desempenhe no quadro da instituio
escolar e do sistema educativo, enquadrando-se na prpria evoluo do conceito de escola
para o de centro educativo.
O conceito de "desenvolvimento" ou de "desenvolvimento em equipa" pode, contudo, ser
considerado, como aponta Howey (1985, referido por Rodrigues & Esteves, 1993, p. 46) numa
reviso de literatura, como englobando um conjunto de dimenses, tais como:
desenvolvimento pedaggico contnuo; desenvolvimento e descoberta contnuas de si prprio;
desenvolvimento cognitivo contnuo; desenvolvimento terico contnuo; desenvolvimento
profissional contnuo; desenvolvimento contnuo da carreira.
Neste sentido, a formao contnua concebida como potenciadora de "desenvolvimento" pode,
como vemos, apontar para distintas perspectivas.
Consideramos, no entanto, em sntese, ser de ressaltar que a formao contnua tanto
concebida como "treino" para o desempenho de tarefas de instruo - orientada para
competncias especficas -, como considerada numa perspectiva de "desenvolvimento" tem
implcito que
o aperfeioamento dos professores tem finalidades individuais bvias, mas tambm tem
utilidade social. A formao contnua tem como finalidade ltima o aperfeioamento pessoal
e social de cada professor, numa perspectiva de educao permanente. Mas tal
aperfeioamento tem um efeito positivo no sistema escolar se se traduzir na melhoria da
qualidade da educao oferecida s crianas. este efeito positivo que explica as
preocupaes recentes do mundo ocidental com a formao contnua de professores.
(Formosinho 1991, p. 238).

Embora a utilidade social da formao seja uma componente fundamental e motor seguro de
compromisso poltico e consequente regulamentao jurdica - conforme apresentamos no
ponto anterior - nem sempre poderemos estar certos de que as consequncias positivas de
uma poltica de formao contnua estejam asseguradas, tanto mais que tal avaliao no
desprovida de complexidade.

Modelos de formao: Uma contribuio para anlise das prticas

A referncia aos modelos ou paradigmas de formao encontra justificao na necessidade que
sentimos de integrar tanto a anlise das prticas emergentes de formao, quanto a reflexo como dimenso estruturante das prticas e do desenvolvimento profissional - num quadro
terico de referncia.
De igual modo, quer as modalidades de operacionalizao da formao contnua, previstas nos
dispositivos legais referidos anteriormente, quer o enquadramento conceptual que acabamos
de enunciar sugerem a definio de referentes contextualizadores mais abrangentes.
Basicamente, podemos salientar trs modelos1 de referncia para as prticas de formao, os
quais tm inerentes distintas racionalidades e concepes do processo de aprendizagem e da
formao.
O modelo transmissivo - orientado para as aquisies e distanciado da subjetividade dos
sujeitos - confere objetividade e realidade exterior total autonomia e independncia
perante os sujeitos.
A racionalidade tcnica e instrumental dinamiza as prticas de formao orientando-as para a
exterioridade dos sujeitos, ou seja, para os objetos que estes devero conhecer e manipular

instrumentalmente. Investem na universalidade dos objetos operacionalizados no espaotempo da formao e na neutralidade dos sujeitos implicados.
Um outro modelo, relativamente distanciado do anterior, o experiencial, centrado no
processo ( Ferry, 1991), ao qual est subjacente uma racionalidade prtica (Kemmis, 1989),
que valoriza os sujeitos e as suas experincias. Estas so construdas na interao com o meio
- social, cultural, fsico etc. - e devero ser equacionadas numa dimenso compreensiva e
interpretativa. As prticas de formao orientam-se para a interioridade dos sujeitos em
formao, valorizando a experincia vivida, a sua interpretao e construo de significado.
O modelo centrado na anlise (Ferry 1991) presidido por uma racionalidade crtica e
emancipatria (Habermas 1988; Kemmis 1989; Mezirow 1996) e privilegia, tal como o prprio
nome sugere, a capacidade de anlise que o processo de formao dever favorecer, sendo
proporcionada aos formandos "uma formao em anlise e uma anlise da sua formao"
(Ferry 1991, p. 80).
Este modelo valoriza a dimenso cientfica dos conhecimentos na sua interao com a vertente
prtica de operacionalizao dos mesmos, bem como a anlise da prtica atravs dos
referentes tericos para a sua avaliao e reestruturao. As prticas de formao centradas
na anlise procuram fomentar nos sujeitos a reflexo e a anlise sobre si prprios e sobre suas
prticas contextualizadas com o objetivo da sua progressiva autonomizao e emancipao
comprometida, fomentando a dimenso de "agentes sociais" (Lesne 1977) transformadores.
Aproxima-se deste modelo aquele que Perrenoud denomina de "profissionalismo aberto", o
qual
situa o professor no centro do processo da melhoria da qualidade da educao. Os
professores, individualmente ou em grupo, so considerados responsveis pela anlise das
necessidades da escola [...], so considerados como lderes inovadores, capazes de auto aperfeioamento, de analisar as suas prprias aes, de identificar e reagir s necessidades
dos alunos, de analisar o resultado das suas intervenes (Vonk, apud Perrenoud 1993, p.
182).

Breve reflexo em torno das prticas emergentes

O discurso sobre a "ps-modernidade" encontra-se na agenda cientfica, cultural e educativa.
Nas Cincias Sociais e concretamente nas Cincias da Educao tm vindo a ser aprofundadas
as caractersticas do 'nosso tempo' que parecem apresentar contornos significativamente
diferentes daqueles que caracterizaram o chamado "modernismo".
No perodo moderno das Cincias, o discurso cientfico pde ser construdo assumindo teorias,
modelos, paradigmas que encontraram uma "relativa estabilidade" no tempo e no espao. De
facto, a estabilidade que antes se experimentava, permanecendo por perodos de razovel
durao, foi posta em causa pela bomba atmica e a sua capacidade de destruio macia.
A instabilidade e a insegurana que emergem destas circunstncias levam a um
equacionamento diferente da realidade, com impacto na produo do conhecimento. De igual
modo, a emergncia de diferentes movimentos como o greenpeace, o feminismo, a par de
outros fenmenos socioculturais como o multiculturalismo, o classismo introduziram
"descontinuidades estruturais" (Beare & Slaughter 1995, p. 5) que se opem s caractersticas
do perodo moderno, e geram impacto na produo e partilha do conhecimento.
Coulby & Jones (1995) referem que estes movimentos e fenmenos socioculturais,
nomeadamente o feminismo, o multiculturalismo e o classismo, introduzem perspectivas
diferentes no modo de conceber e analisar o conhecimento dando uma dimenso diferente ao
fenmeno da mundializao. Estes fenmenos acabaram por relativizar postulados universais,
mostrando que nenhum sistema superior a outro, que o indivduo mais importante que o

grupo, que a diversidade boa, acabando por colocar em causa os "modelos" que impedem e
espartilham a emergncia e a singularidade dos sujeitos e dos contextos.
A diversidade e a imprevisibilidade esto na agenda social, cultural, econmica, como na
educativa, gerando uma instabilidade que preciso assumir. Estas so, alis, as caractersticas
da ps-modernidade que esta ter de acolher e gerir, as quais repercutem em nvel educativo
num discurso que incide cada vez mais:

na inovao;

na autonomia;

na formao contnua e reflexo partilhada;

no exerccio da colegialidade;

na investigao-ao;

na construo de projetos que deem voz identidade local;

na diferenciao curricular;

nos currculos alternativos.

Estas estratgias parecem-nos bem indicadoras da necessidade de abertura e integrao das

realidades, ao mesmo tempo, singulares e multiformes, abrindo espao para o dilogo com a
diversidade que a democratizao da educao e a escola de massas no resolveram.
Em sntese, e segundo Gimeno Sacristn (1998), "as novas legitimidades fazem descansar
no(s) professor(es) a qualidade da educao", competindo a ele(s) "gerar" os modelos nas
suas prticas.
Daqui decorre a grande insistncia na formao contnua que, a nosso ver, dever proporcionar
no s novos e mais aprofundados conhecimentos, mas tambm desenvolver a partilha de
experincias, dinmicas reflexivas e a construo de conhecimento, para que a gesto da
autonomia e da liberdade seja feita "com cincia e conscincia" (Morin 1982).

A reflexo como dimenso estruturante das prticas docentes e do

desenvolvimento profissional
A valorizao da reflexo como exerccio potenciador das prticas profissionais e do
desenvolvimento pessoal e profissional tem merecido a ateno, a investigao e o
aprofundamento terico de muitos investigadores, concretamente ao longo das duas ltimas
dcadas.
Ainda que as investigaes realizadas no se restrinjam exclusivamente aos professores como
grupo profissional,2 neste grupo que, sem dvida, se centra o maior nmero de estudos e
publicaes sobre a matria.3
Pensmos que o elevado nmero de investigaes realizadas e trabalhos publicados j
indicador, ainda que no seja o nico, da importncia que a reflexo tem na prtica
profissional, na construo de saberes, na estruturao das identidades profissionais e no
desenvolvimento profissional, na construo social e cultural.

A importncia atribuda "formao ao longo da vida"4 e, nomeadamente, formao contnua

de professores justifica-se, em grande medida, pensmos, pelas caractersticas da sociedade
ps-moderna que colocam novas exigncias ao saber, ao saber fazer e, sobretudo, ao saber
como fazer profissionais.
neste contexto que Schon refere que o modelo das cincias aplicadas se mostra incompleto
para explicar a(s) competncia(s) prtica(s) em situaes divergentes e, nesse sentido,
prope:
Procuremos, ento, para o seu lugar uma epistemologia do agir profissional que se encontra
implcito no processo artstico e intuitivo e que alguns prticos fazem intervir face s
situaes de incerteza, de instabilidade, de singularidade e de conflito de valores. (1996, p.
205).

De fato, estas situaes que, em grande medida, caracterizam os contextos atuais e,

nomeadamente, os contextos educativos, tanto no nvel pedaggico como no
organizacional,5 so incompatveis com a operacionalizao exclusiva de uma racionalidade
tcnica, instrumental, objetiva, exterior e neutra em face dos sujeitos e aos contextos.
A incerteza invadiu igualmente os postulados cientficos, os modelos, os paradigmas, acabando
por verter no campo cientfico alguma instabilidade. A mera transmisso de conhecimentos papel assumido pelos professores com fundamentao no behaviorismo - vem sendo
progressivamente posta em causa, abrindo espao construo de conhecimentos, tanto nos
modelos educativos como nos de formao.
O "movimento da prtica reflexiva" (Zeichner 1993) emerge destas circunstncias, bem como
da necessidade de formar para a construo e produo de conhecimento.
Tavares afirma:
dentro destas concepes de formao e das competncias que se deseja adquirir para
poder vir a ser um bom profissional, que as pessoas constroem, produzem conhecimento
cientfico e pedaggico. A formao passa por esta construo, em que esto envolvidas as
atividades de investigao, de docncia e do prprio desenvolvimento pessoal e social dos
respectivos atores e autores do processo. (...)
alm e atravs dessa construo, a realizar ao longo do percurso de formao, que dever
assentar um slido e equilibrado desenvolvimento pessoal como competncia fundacional e
fundadora de todas as outras competncias para a qual convergem e condio sine qua
non para que tudo o mais acontea e seja garantida a formao de um bom profissional da
educao. (1997, p. 66).

Quando os dispositivos legais definem como objetivos da formao contnua de professores "o
complemento, aprofundamento e atualizao de conhecimentos e competncias
profissionais..." (Lei n 46/86, artigo 35 n 1) e " melhorar a competncia profissional (...)
adquirir novas competncias relativas especializao exigida pela diferenciao e
modernizao do sistema educativo..." (Decreto-Lei n 344/89, artigo 26 n 1) apontam,
pensmos, para a dinamizao de prticas de formao que assentam em concepes
fundamentalmente analticas, crticas, reflexivas e prticas.
Considerando que "o desenvolvimento profissional" se estrutura no s no domnio de
conhecimentos sobre o ensino, mas tambm em atitudes do professor, relaes interpessoais,
competncias ligadas ao processo pedaggico entre outras, os professores tero de mobilizar
nas suas prticas no s conhecimentos especficos das disciplinas que leccionam, mas um
conjunto de outras competncias que concorrem para o sucesso dessas prticas e,
consequentemente para o seu desenvolvimento e realizao profissional e pessoal.
Segundo Oliveira, o "desenvolvimento profissional"
reporta-se de uma forma mais especfica, ao domnio de conhecimentos sobre o ensino, s
relaes interpessoais, s competncias envolvidas no processo pedaggico e ao processo
reflexivo sobre as prticas do professor. (1997, p. 95)

Envolvendo, por isso, trs dimenses fundamentais: a do saber (conhecimentos especficos), a

do saber fazer (desempenho profissional, atitudes perante o ato educativo) e a do saber ser e
saber tornar-se (relaes interpessoais, autopercepo, motivaes, expectativas).
Pensmos, assim, adquirir sentido as concepes de formao que valorizam no s a
aquisio de conhecimentos, mas sobretudo o desenvolvimento de competncias e, nesse
sentido, o desenvolvimento profissional.
Estas competncias a desenvolver pertencem a trs domnios - de acordo com as dimenses
acima referidas - (Tavares 1997):

competncias cientficas: implicam o conhecimento cientfico e o domnio dos contedos

relacionados com as matrias de determinada especialidade;

competncias pedaggicas: referem-se ao saber operacionalizar (saber fazer) os

conhecimentos tendo em conta os destinatrios, os alunos, os contextos, os recursos,
selecionando as metodologias e as estratgias mais adequadas;

competncias pessoais: diretamente relacionadas com o desenvolvimento intra e

interpessoal do professor, com o saber ser, saber relacionar-se, saber comunicar, saber
partilhar, numa perspectiva de desenvolvimento pessoal.

O reconhecimento destas dimenses como estruturantes do desenvolvimento profissional apela

para a configurao da formao como um espao-tempo no s, nem fundamentalmente, de
transmisso de conhecimentos, mas tambm de reflexo sobre a aco 6 e anlise, numa lgica
de desestruturao-reestruturao e construo de saberes, que reabilitem "uma
epistemologia da prtica" (Schon 1996), ou o "conhecimento" tal como Edgar Morin 7 o
entende: i) informao; ii) anlise e contextualizao da informao; iii) inteligncia,
conscincia ou sabedoria, explicitando que:
Inteligncia tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira til e pertinente, isto
, de produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; conscincia e sabedoria
envolvem reflexo, isto , capacidade de produzir novas formas de existncia, de
humanizao. (apud Pimenta 1996, p. 78).

neste sentido que pensmos pertinente orientar as prticas de formao contnua de

professores, as quais devero integrar no s a racionalidade tcnica, mas tambm a
racionalidade prtica e crtica que permitam aos formandos - aos professores - a sua
atualizao contnua, no exclusivamente numa perspectiva de aquisio (de conhecimentos,
de qualificaes), mas fundamentalmente de desenvolvimento profissional e pessoal. A
dimenso do desenvolvimento constri-se atravs da partilha de experincias e da anlise
intercomunicativa que produzir e produzida pela reflexo (Schon 1983):

na ao, quando cada professor capaz de refletir na prtica;

sobre a ao, quando os professores individualmente e em grupo refletem sobre as

suas prticas;

sobre a reflexo na ao, quando os professores por meio da anlise das suas prticas
as reelaboram, reestruturam e adequam aos contextos de realizao.

Consideramos que esta dimenso encontra um contexto de desenvolvimento particularmente

favorvel numa formao que potencie e articule a ao com a investigao, j que a
investigao-ao assume um papel privilegiado no desenvolvimento profissional docente ao
mobilizar um processo de reflexo cooperativo (Gimeno Sacristn & Prez Gmez 1993).
O quadro legal (nomeadamente o Decreto-Lei n 207/96 de 2 de Novembro) que regulamenta a
formao contnua de professores em Portugal prev diversas modalidades para a sua

concretizao (artigo 7), tal como referimos anteriormente: cursos, mdulos, seminrios,
oficinas de formao, projetos, crculos de estudos.
Contudo, nas prticas de formao contnua de professores, tm sido privilegiados os cursos,
os mdulos e os seminrios, aos quais subjaz uma metodologia suportada por uma
racionalidade tcnico-instrumental, fundamentalmente orientada para a exterioridade dos
sujeitos em formao. Nestas modalidades de formao, o papel e o poder do formador
relevado em detrimento da participao, da anlise crtica e reflexiva dos formandos
(professores), incidindo preponderantemente na preocupao individual dos professores considerados como objetos de formao (Lesne 1977) - para a posse de um conjunto de
competncias e de crditos que possibilitem a progresso na carreira.
So, no entanto, identificadas outras modalidades, como as oficinas de formao, os projetos e
os crculos de estudos, as quais tm inerentes a mobilizao e iniciativa dos professores a
partir dos seus contextos de trabalho. Privilegiando a iniciativa, o saber experiencial, as
caractersticas contextuais em que se desenvolve a prtica dos professores, estas modalidades
so potenciadoras de sinergias que articulam o conhecimento no-formal, experiencial com o
conhecimento formal (Usher & Bryant 1992), numa lgica interativa em que a ao, a
investigao e a formao esto presentes.
Neste sentido, pensmos que estas modalidades de formao so as que melhor podero
contribuir para dinmicas reflexivas, j que emergem de disposies formativas dos
professores geradas nos/pelos contextos de trabalho. O programa formal de formao,
previamente concebido e, na maior parte dos casos, finalizado (caracterstico dos cursos e dos
mdulos de formao), cede o lugar construo de dispositivos de formao (Correia 1992),
com base na anlise de necessidades em formao (Idem, 1989), aos quais est inerente uma
racionalidade crtica.
Nestas modalidades, previsvel que o espao-tempo da formao se sobreponha com o
espao-tempo de trabalho adquirindo sentido os efeitos formativos do quotidiano (Pain 1990),
o conhecimento na ao e a reflexo sobre o conhecimento na ao (Schon 1983), ou seja,
reabilita-se uma epistemologia do agir profissional (Idem, 1996).
Estas modalidades, ao privilegiarem os professores como atores e autores do processo de
formao, so geradoras de dinmicas de formatividade (Correia 1992) com incidncia na
interioridade dos sujeitos, nas suas experincias profissionais e na capacidade de se comunicar
intersubjetivamente sobre as mesmas, com o objetivo de construrem, em lugar de
consumirem, conhecimentos, muitas vezes abstratos e distanciados das situaes concretas de
operacionalidade.
Esta capacidade de elaborao e de construo reivindicada pela singularidade das situaes
localmente contextualizadas que os professores experimentam no seu quotidiano profissional
e, como tal, dever ser potenciada no s na formao inicial, como na formao contnua de
professores.

Notas
1. Vrios autores oferecem propostas tericas sobre as prticas de formao, sob a designao
de modelos ou paradigmas. De entre eles salientamos Marcel Lesne (1977), Jos Alberto
Correia (1989), Gilles Ferry (1991); Mezirow (1996). Os trs primeiros autores apontam trs
modelos ou modos de funcionamento das prticas de formao (centradas nas aquisies e na
racionalidade instrumental; centradas nas experincias e na racionalidade prtica ou centradas
na anlise e, consequentemente, na racionalidade crtica). Mezirow prefere a designao de
paradigmas: objetivistas, interpretativos e emancipatrios.

2. Schon, um dos investigadores nesta rea, refere-se reflexo na ao, sobre a ao e

sobre a reflexo na ao, relativamente a distintos grupos profissionais (ex.: arquitetos,
assistentes sociais, mdicos, professores).
3. Sendo para ns praticamente impossvel referir todos os estudos realizados e publicados
neste mbito, apenas referiremos alguns, aqueles que melhor conhecemos. A ttulo de
exemplo: Schon 1983; Shulman 1986; Kemmis 1989; Marcelo 1992; Zeichner 1993; Alarco &
S Chaves 1994. A identificao que acabamos de fazer uma reduzida representao da
extensa lista dos referidos estudos.
4. A este propsito pode confrontar-se com o que a European Comission (1995) refere-se
no White Paper on Education and Training - Teaching and Learning Towards the Learning
Society (disponvel na Internet).
5. Pensmos que a "apologia" inovao nos contextos educativos se integra particularmente
nestas caractersticas.
6. A qual tem inerente no s o saber, mas tambm o saber fazer e o saber ser.
7. Referido por Selma Garrido Pimenta num artigo intitulado "Formao de Professores saberes da docncia e identidade do professor". Revista da Faculdade de Educao n 2, vol.
22. S. Paulo, pp. 72-89, 1996.
Recebido para publicao em Setembro de 2000.

In-Service Teacher Education: Reflecting on practices and practices of reflection

ABSTRACT: In-service teacher education in Portugal is regulated by various legal documents
and aims to promote the dynamic up-dating and knowledge acquisition needed for the
profession, as well as to develop innovative interventions within professional contexts.
On the basis of the legal and conceptual frameworks of in-service education and teacher
training models, the present paper seeks to reflect upon practices and discuses the role of
reflection in professional development.

Legislao
Lei n 46/86, de 14 de Outubro - Lei de Bases do Sistema Educativo.
Decreto-Lei n 43/89 de 3 de Fevereiro - Regime Jurdico da Autonomia da Escola.
Decreto-Lei n 344/89, de 11 de Outubro - Ordenamento Jurdico da Formao dos Educadores
de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Decreto-Lei n 249/92, de 9 de Novembro - Regime Jurdico da Formao Contnua do Pessoal
Docente.
Decreto-Lei n 274/94, de 28 de Outubro - Alterao da constituio do Conselho Coordenador
da Formao Contnua de Professores.

Decreto-Lei n 207/96, de 2 de Novembro - altera o Regime Jurdico da Formao Contnua de

Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio.

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* Docente do Instituto de Educao e Psicologia da universidade do Minho, Portugal.

E-mail: anasilva@iep.uminho.pt