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La mtacognition

Un texte de Claudine OURGHANLIAN

Approche de la notion
Ce gros mot , propre au jargon en vogue dans les sphres de la rflexion pdagogique,
recouvre des observations, des rflexions, des hypothses et des enjeux.
Ce concept, issu de travaux bass sur une approche cognitiviste de lapprentissage et
notamment des travaux de lamricain Flavell(1) sur la mta-mmoire, est dmergence
relativement rcente (1977). Il renvoie lide dapprendre apprendre et la notion de prise
de conscience utilise par Piaget(2) qui, dans ses protocoles, cherchait frquemment obtenir un
recul des sujets par rapport leur action par le recours des questions sur le
comment ? ( Comment vas-tu faire maintenant ? ). La prise de conscience permettrait le
passage du russir au comprendre .
La mtacognition est un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-tre lis une
rflexion sur son propre fonctionnement mental pour apprendre. Elle comprend deux aspects qui
se construisent conjointement : lun se rapporte la connaissance quune personne a sur ses
propres savoirs et processus cognitifs, lautre au contrle quelle exerce sur eux. Ce contrle est
une posture mentale qui implique une distance, une dcentration, voire un ddoublement, et
permet la mise en uvre dun systme interne de pilotage.

a Pour lapprenant, les connaissances mtacognitives peuvent tre diverses :

mettre jour ce quil sait et ce quil ne sait pas,

valuer la qualit ou le degr de certitude dun savoir,

diagnostiquer ses forces et ses faiblesses,

avoir un sentiment de comptence,

relier des connaissances entre elles ou les relier des disciplines scolaires,

savoir quelles stratgies sont efficaces dans une situation donne,

avoir une ide sur comment font les personnes expertes ,

savoir quun texte dit plus que ce quil dit explicitement,

savoir quun balayage visuel organis amliore la recherche,

avoir dvelopp le concept derreur,

savoir quelles aides il peut recourir,

connatre limportance de lattention,

faire la diffrence entre produire un travail et apprendre,

savoir quil est plus important de comprendre que de russir par nimporte quel moyen, y
compris en trichant, ...
Elles portent sur les tches, les buts, les actions, les stratgies, les expriences sur soimme et sur les autres personnes confrontes des activits cognitives.

b Le contrle renvoie laspect procdural de la mtacognition : llve prend de la

distance par rapport lui-mme pour grer la tche, il se met en tat de modifier en permanence

ses dmarches et ses stratgies pour se donner la meilleure chance datteindre le but vis. Ce
contrle sexerce avant, pendant et aprs la tche.
Avant la tche, il doit identifier celle-ci, la rapprocher dexpriences passes, se reprsenter
le but, anticiper sur la dmarche suivre, se demander sil a des connaissances pertinentes,
planifier des stratgies et des tapes pour atteindre le but.
Pendant la tche, il doit sauto-guider en valuant le rsultat de chacune de ses oprations,
en dtectant les impasses, en cherchant comment corriger les erreurs sans avoir tout
recommencer, il doit en permanence se situer par rapport au but et par rapport aux contraintes de
la situation dapprentissage (la donne temps, par exemple).
Dans la phase postrieure, il value si lobjectif vis est atteint mais peut aussi faire le point
sur la ralisation de la tche, se demander sil aurait t possible de faire autrement. Il peut
comprendre quelque chose, dgager une rgle, une leon susceptible de laider dans dautres
situations.
Ainsi llve mtacognitif fait-il des liens entre linformation nouvelle et ses savoirs
antrieurs. Il a une reprsentation du but de la tche. Il peut planifier une activit, superviser et
ajuster sa propre dmarche tout au long de son droulement, ainsi que vrifier rgulirement o il
en est par rapport lobjectif vis. Il peut valuer le rsultat final comme la dmarche.

Enjeux
Lautonomie et le transfert des connaissances(3)
Un enjeu fondamental de lintroduction lcole dobjectifs mtacognitifs, cest de faire de
llve, non un consommateur de savoirs emport par le flot des activits scolaires, mais un sujet
laborant ses propres savoirs et construisant une pense autonome. Selon Michel Grangeat (4),
appendre, cest se dtacher de son tat premier pour devenir autonome, cest--dire acqurir plus
de distance vis--vis des situations dapprentissage, smanciper des ducateurs, se dtacher de
ses habituels cadres de pense et habitudes de travail. La notion de transfert et la comprhension
de ses mcanismes ont suscit un intrt tout particulier. Mme si certains ont dout de son

existence car les recherches sur les moyens permettant de favoriser le transfert ont donn peu de
rsultats positifs. Transfrer, cest pouvoir rutiliser dans de nouveaux contextes ce qui a t
appris dans un contexte pralable. Lhypothse a dabord t pose quune grande similitude des
tches facilite le transfert mais elle na pas t confirme et il savre quau-del des tches
construites par lenseignant llve construit sa propre reprsentation des situations proposes.
La notion de transfert pose la question de la mobilisation, de la motivation, du sens des
apprentissages. Jean Tardif(5) observe une bonne capacit de transfert spontan des
apprentissages en dehors des lieux formels de scolarisation qui ne se retrouve pas dans les murs
de lcole o il deviendrait crucial dintervenir sur la transfrabilit des apprentissages et de
fournir aux jeunes les outils ncessaires pour quils apprennent transfrer . Il se
demande comment lcole parvient bloquer la ralisation dune capacit rgulirement
mise en uvre en dehors de ses murs .

La prvention de lchec scolaire

Pour les cognitivistes, une situation dapprentissage sollicite lactivit mentale du sujet
contraint de recueillir et danalyser des informations, de prendre des dcisions, de mobiliser des
connaissances, de mettre en uvre des stratgies. Elle implique laction du sujet et un autocontrle sur cette action.
Or, chez les lves en difficult scolaire sobserve un dficit dactivit mtacognitive avec
notamment une faiblesse de lauto-contrle. Ils ont tendance tre dans limpulsivit, se laissent
emporter par laction sans la rguler de faon rflchie et mettent en uvre une pense
irrversible qui nautorise pas les questionnements sur la pertinence de la dmarche et interdit les
retours en arrire. Ce dficit dauto-contrle est associ une image de soi ngative et une
absence dauto-attribution de ses propres russites ou de ses checs (llve ne sen sent pas
vritablement responsable, il les attribue la chance ou la malchance, ou encore la gentillesse
ou la mchancet de lenseignant, et il nimagine pas pouvoir faire un travail mental). Llve
en difficult ne se surveille pas et na pas de raison de le faire puisquil estime navoir aucune
matrise des vnements. Ne pouvant pas rguler de manire autonome les tches, ils sen remet

au matre pour lui dire comment se comporter, comment faire, ou encore pour juger de la
pertinence dune rponse.

Envisager le rle de la mtacognition dans les apprentissages

scolaires
Dans une perspective constructiviste qui parie sur lducabilit cognitive, les processus
mtacognitifs ne se dveloppent pas de faon spontane mais se construisent progressivement
dans le cadre dinteractions. Cest pourquoi, dans les annes 80, les chercheurs se sont demands
comment envisager le rle de la mtacognition dans les apprentissages scolaires afin de favoriser
lautonomie et de prvenir lchec scolaire. Ils faisaient lhypothse que cela permettrait de
construire des connaissances et des comptences transfrables, daccrotre lautonomie et la
motivation tout en construisant un concept de soi positif comme apprenant par le contrle
effectu sur le droulement de la tche.
Dans les annes 90, une baisse dintrt pour le concept a t observe, dune part parce
que la multiplicit des points de vue adopts par les recherches ne facilite pas vraiment la
clarification du concept ; dautre part parce que laccent mis sur la mthodologie en termes
dhabitudes construire et doutils fournir aux lves a, en quelque sorte, dnatur le concept.
Mais surtout parce que la centration sur la transmission des savoirs, et non plus sur leur
construction, revient en force. Pourtant, il semblerait que les comportements mtacognitifs soient
aujourdhui implicitement exigs des lves(6). La mtacognition serait mme un lment
dterminant de la russite scolaire, il y aurait l un lment normatif que nous aurions tendance
oublier. Bernard Lahire a montr(7)que la capacit davoir un rapport rflexif au langage pour le
prendre comme objet danalyse tait un facteur favorisant la russite dans les diffrents domaines
scolaires. Il regrette que ce rapport distanci au langage ne fasse pas lobjet dun enseignement
explicite visant le construire chez les enfants qui nont pas appris par leur ducation familiale
le tenir devant soi . Jean-Yves Rochex va dans le mme sens (8) lorsquil analyse lchec relatif
des politiques de ZEP par la recherche de la motivation dans la multiplication des projets et non
dans la construction de cette capacit oprer un recul rflexif, sur un registre mtacognitif ou

mtalangagier, sans lequel il ny a pas rellement dapprentissages lcole parce quil ny a pas
de diffrenciation entre les tches et les objets dapprentissage. Que reprsente en effet la
mtacognition ? La possibilit pour celui qui apprend de se mettre distance de ce quil fait, des
situations dans lesquelles ils est impliqu, afin den comprendre les ressorts, les tenants et les
aboutissants, davoir ainsi conscience de sa conscience, de se montrer capable de penser sa
pense (9).
Ajoutons que penser la dimension mtacognitive dans sa pratique pdagogique ne va
cependant pas de soi, dune part parce que lenseignement demeure encore fortement centr sur
la russite plus que sur les processus dapprentissage, dautre part parce que les processus
mentaux mis en uvre dans une rsolution de problmes sont difficilement rendus explicites et
donc difficilement transmissibles. Une technique comme celle de lentretien dexplicitation,
dveloppe par Pierre Vermersch(10), est une modalit possible de mise jour de ces processus
mentaux pour llve comme pour lenseignant. Malgr la qualit des apports de lexplicitation,
et celle de ses formateurs, peu nombreux sont encore les enseignants ayant pu en bnficier dans
le cadre de leur formation initiale ou continue...

Mdiation, langage intrieur et mtacognition

Lide principale du concept de mdiation, cest celle dun passage de linter-individuel
lintra-individuel. Selon Vygotski, chaque fonction psychique suprieure apparat deux fois au
cours du dveloppement de lenfant : dabord comme activit collective, sociale, et donc comme
fonction inter-psychique, puis la deuxime fois comme activit individuelle, comme proprit
intrieure de la pense de lenfant, comme fonction intra-psychique (11). Le jeune enfant se
parle lui-mme comme sil tait un autre, et le plus souvent en prsence dautres personnes.
Puis ce monologue collectif va peu peu se transformer en langage intrieur qui permet
lenfant de se dcentrer de son action, de faire le dtour par la reprsentation et la rflexion.
La qualit des interactions avec les adultes dtermine celle de cet espace du langage
intrieur. Il importe en effet que ladulte offre au jeune lenfant la possibilit dtre seul et dagir
seul sous un regard bienveillant ou mme simplement dune prsence rassurante. Il importe

galement que lenfant bnficie de ltayage et tout particulirement du langage explicite dune
personne plus experte que lui. Par ce langage, ladulte conduit lenfant se crer une
reprsentation de la tche et construire des relations entre une succession de questions,
dactions, dobservations et la poursuite du but.
Bruner a montr comment des adultes tayants adaptaient leurs interventions auprs dun
public denfants gs de 3, 4 ou 5 ans. Auprs des plus jeunes, ils privilgient lenrlement dans
la tche, cest--dire quils cherchent avant tout les sduire en utilisant le jeu, en leur montrant
comment faire ou en utilisant du matriel attractif, dans le but de leur faire observer le rsultat de
diffrentes tches pour les identifier tout autant que pour se les attribuer.
Auprs des enfants de 4 ans qui interagissent essentiellement par le langage, ils
interviennent surtout sur le droulement de laction, invitent lenfant se rappeler le but, voir si
ses tentatives vont bien dans le bon sens ou si elles ont besoin dtre rectifies. Lenfant est peu
peu invit prendre en charge le guidage dabord exerc par ladulte.
Auprs des enfants de 5 ans, la tutelle porte davantage sur l aprs . Lenfant est orient
vers la vrification et la validation de chacune des tapes et lvaluation du rsultat final.
Ainsi, ds lcole maternelle, le matre peut favoriser la dcouverte par lenfant de sa
propre activit mentale. Pour cela, il doit se centrer davantage sur les procdures que sur le seul
rsultat final des tches et permettre au petit lve de mettre des mots sur ce quil fait, sur
comment il le fait, dans quel but, avec quel rsultat.

Llve mtacognitif et lenseignant rflexif

Ni directif, ni non-directif, le matre-tuteur devient, selon lexpression dAnne-Marie Dolly,
mdiateur de lacquisition de lautonomie dans les apprentissages (12). Ses objectifs
dacquisition des savoirs par llve sont doubles : acquisition de connaissances mais aussi de
comptences mtacognitives. Cest pourquoi il ne prsente pas le savoir comme un objet fini. Il
montre que tout savoir est le produit dune gense, quil est le fruit dessais, derreurs, de retours
en arrire. Sil veut conduire les enfants se dtacher de la forme et de lapparence, quils se
construisent une reprsentation de ce quils sont en train de faire et sinterrogent sur ce quils

sont en train dapprendre, quils comprennent quapprendre est un processus et quil y a des
choses intellectuelles faire pour cela, lenseignant doit lui-mme se centrer moins sur les
productions et accorder davantage dattention aux procdures des lves.
Ce mdiateur pense et organise lenvironnement pour faciliter lapprentissage. Il propose
des situations o llve pourra aller au-del de ce quil fait avec laide apporte. Il enrle le
sujet dans une tche finalise dont il laide se reprsenter le but, notamment en le conduisant
dfinir des critres de russite. Il vite que le sujet se jette dans la tche sans en analyser les
donnes et sans avoir en tte les contraintes qui y sont lies. Il vite galement que le sujet se
dcourage et renonce, en ddramatisant lerreur et en soulignant les russites partielles, les
recherches intressantes.
Selon Bruner, cette mdiation nest possible que si le matre possde une thorie de la
tche(des connaissances sur celle-ci : quels sont les incontournables ? autorise-t-elle diffrentes
procdures ?) et une thorie de llve (connaissances sur les lves dun certain ge, dun
certain niveau et connaissance dun lve particulier) qui passe par lobservation des dmarches,
lanalyse des erreurs. Ajoutons quil doit galement possder des comptences mtacognitives,
savoir o il veut aller et piloter le guidage exerc sur lenfant. Sil souhaite construire une
distanciation entre le sujet et le savoir, il doit possder lui-mme une certaine capacit de recul
rflexif.
Philippe Perrenoud(13) avance que le praticien rflexif est un enseignant qui prend de la
distance par rapport sa manire dagir, de faon la fois critique et constructive, qui pratique
rgulirement le doute et lanalyse.
Dans cette mesure, dvelopper les connaissances et les comptences mtacognitives des
lves ne relve-t-il pas dabord dun projet thique visant lautonomie de pense de lenfant
par lobservation des dmarches des lves et un retour sur ses propres dmarches denseignant ?
Claudine OURGHANLIAN
Septembre 2006

* * *
*

Notes
(1) J. FLAVELL, Dveloppement mtacognitif in J. BIDEAUD et M. RICHELLE, dir., Psychologie dveloppe-

mentale : problmes et ralits, Mardaga, 1985.

(2) J. PIAGET, La prise de conscience, 1974.
(3) Sur le transfert, et la complexit dune notion difficile stabiliser, voir lexcellent n 408 des Cahiers

pdagogiques de novembre 2002, coordonn par J.-F. TRESSOL, Savoir, cest pouvoir transfrer ?
(4) M. GRANGEAT, coord., La mtacognition, une aide au travail des lves, ESF, 1997 ; ici, le chapitre 3 La

mtacognition, un enjeu pour lautonomisation (2me d., 1999, pp. 95-129).

(5) Faut-il ractualiser le concept ? , entretien avec J. TARDIF, in Cahiers pdagogiques op. cit. pp. 13-14.
(6) Notons que la brochure Le collge des annes 2000 (BOEN n 23 de juin 1999) recommande explicitement

aux enseignants dutiliser une dmarche mtacognitive dans le droulement ordinaire de la classe.
(7) B. LAHIRE, Culture crite et ingalits scolaires, Presses universitaires de Lyon, 1993.
(8) E. BAUTIER et J.-Y. ROCHEX, Apprendre : des malentendus qui font la diffrence , in J.-P. TERRAIL, La

scolarisation de la France, La Dispute, 1997, chap. 6, pp. 105-122.

(9) M. DEVELAY, Introduction in M. GRANGEAT, op. cit., p. 10.
(10) Voir, en premire lecture, P. VERMERSCH, Lentretien dexplicitation en formation initiale et en formation

continue, ESF, 1994 ; P. VERMERSCH et M. MAUREL, dir., Pratiques de lentretien dexplicitation, ESF, 1997
en particulier le chapitre 3, rdig par Agns THABUY, Apprendre se mettre " entre parenthses " :
lexemple de lAIS .
(11) B. SCHNEUWLY et J.-P. BRONCKART, Vygotski aujourdhui, Delachaux et Niestl, 1985, p. 111.
(12) A.-M. DOLLY, Mtacognition et mdiation lcole in M. GRANGEAT, op. cit., chapitre 1, pp. 17-61.
(13) P. PERRENOUD, Mettre la pratique rflexive au centre du projet de formation in Cahiers

Pdagogiques n 390, janvier 2001, pp. 42-45.