PROCESOS PARA LA ADQUISICIN DE NOCIONES ESPACIO TEMPORALES

Nocin de Espacio:
Existe el espacio concreto para el nio, que debe ser vivido y experimentado por l,
puesto que necesita conocerlo para sus desplazamientos, para poder comprender la lectura
y la escritura, elaborar un mapa, seguir direcciones y desde luego, para poder razonar los
conceptos de geometra y matemtica.
1. CONCEPTO.- El espacio es el mbito donde se encuentran los sujetos y objetos, se refiere
a las nociones, relaciones y estructuras que establece el nio de su espacio y de su
tiempo.
El nio desde que nace comienza a explorar el espacio lo observa, experimenta
movindose, descubriendo los objetos fsicos, los sucesos sus rdenes y las relaciones
entre estos, se familiariza con los conceptos de proximidad y separacin (lejos - cerca) a
medida que recorre el espacio surge la nocin de (adentro - afuera). Cuando ubica su
cuerpo como punto de referencia establece relaciones de posicin (arriba - abajo) (delante
- detrs), cuando distingue lados; a un lado y al otro como direccionalidad (derecha izquierda).
2. CARACTERSTICAS:

El nio construye sus primeras representaciones elementales el espacio apoyndose en

percepciones topolgicas elementales.

En el perodo preoperacional existe una confusin espacial, dado el egocentrismo del nio en
sus representaciones. A partir de este momento se construyen los conceptos espaciales.

Nocin de tiempo
Del punto de vista de la fsica, la nocin de fluidez del tiempo no puede entonces ser definida
dentro un cierto marco espacio-temporal preestablecido, el de la mecnica clsica o el de la
mecnica relativista. La nocin de irreversibilidad de la flecha del tiempo es preponderante
dentro de estos dos sistemas.

3. CONCEPTO.- El tiempo es un concepto abstracto que no puede ser manipulado por el nio,
es una nocin que debe ser deducida de la realidad y de las experiencias que el nio tiene.
Su elaboracin implica la estructuracin de un sistema de relaciones de dos aspectos
diferentes: el orden de sucesin de los acontecimientos y la duracin o intervalos entre los
eventos ya ordenados.

4. DEFINICIONES BSICAS.Tiempo: La de las dimensiones del Universo segn la cual parece ordenarse la sucesin
irreversible de los fenmenos (Hachette 1992).
Tiempo: Medio indefinido donde las existencias, con sus cambios, parecen tener lugar
irreversiblemente (Petit Robert 1981).
Tiempo: Medicin de la duracin de los fenmenos (Petit Larousse 1970).
Momento: Pequeo intervalo de tiempo.
Instante: Momento infinitesimal (muy corto o instantneo).
Duracin, o intervalo de tiempo: Por un fenmeno fsico, espacio de tiempo localizado entre
dos instantes, el instante inicial y el instante final.
Periodo: Espacio de tiempo caracterstico de un fenmeno fsico.
Pasado: Existe en la medida que su referencia sea el presente.
Presente: Instante infinitamente pequeo, difcil de ser capturado.
Futuro: Lo que tardar en ocurrir algn fenmeno con posterioridad.
5. CARACTERSTICAS.Est muy relacionado al conocimiento fsico y social, y el nio lo construye a travs de las
siguientes fases:

Concibe el tiempo solamente relacionado al presente no contempla mentalmente el pasado

ni el futuro, tiene una dimensin nica del tiempo.
Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y
que existirn despus de ahora. Usa el trmino de maana o ayer, quizs no
acertadamente pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.
Reconstruye hechos pasados pero no lo hace secuencial ni cronolgicamente. Por ejemplo:
si le pedimos que nos cuente como hizo su dibujo, lo podr contar pero no
secuencialmente, por donde empez, que hizo despus y as sucesivamente.
Reconstruccin secuencial y cronolgica del tiempo y comprensin de las unidades
convencionales del mismo. Ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el nio ya
comienza a mostrar una visin ms objetiva del tiempo.

Recuerda que debes ampliar los conocimientos y profundizar en el tema aqu desarrollado.
REFERENCIAS
Piaget, J. (1982). Gnesis del Nmero en el Nio. Editorial Guadalupe. Argentina.
Hoffman M.,Banet B., Weikart. (1984) Nios pequeos en accin. Editorial trillas.
Bandura A., (1987). Pensamiento y Accin. Editorial Martinez Roca. Barcelona.

6. Nociones del espacio y del tiempo segn Piaget y otros

NOCIN DEL ESPACIO:
La nocin de espacio el nio la adquiere con cierta lentitud. Al principio tiene un concepto muy
concreto del espacio: su casa, su calle; no tiene siquiera idea de la localidad en que vive. Pero esa
nocin se desarrolla ms rpidamente que la de tiempo, porque tiene referencias ms sensibles.
El nio de seis o siete aos no est an en condiciones de reconocer lo que es su pas desde el
punto de vista Geogrfico y es probable que piense que "Per" es la ciudad donde vive, y/o, que
"Tacna" es su barrio o sector residencial; los nios que viajan a otras ciudades o a pases vecinos,
en cambio, aprenden rpidamente a diferenciar ciudad y pas. Hasta los ocho o nueve aos, no se
adquiere la nocin de espacio geogrfico, por eso la lectura de mapas y de globos terrqueos no
es una labor sencilla, pues requiere una habilidad especial para interpretar numerosos smbolos,
signos y captar las abstracciones que estos medios suponen.
NOCIN DEL ESPACIO EN LOS NIOS SEGN JEAN PIAGET
ETAPA

PERCEPCIN Y SUGERENCIAS

ACTIVIDADES PARA REALIZAR

De 5 a 8 aos

El nio empieza a dominar el ambiente en

que vive y es capaz de imaginar
condiciones de vida distintas de las que le
rodean.

Actividades
concretas
y
observaciones intuitivas sobre lo que
le rodea, ya que esto le interesa.
Ensearles a encontrar puntos de
referencia (cerros, edificios, rboles
visibles). Conviene aprovechar el
afn coleccionista que es muy fuerte
hacia los ocho y nueve aos. Puede
coleccionar fotos de pases; buscar el
origen de bienes de la casa.

Apenas tiene experiencia. Posee unos

intereses concretos. Su pensamiento es
intuitivo y egocntrico. Slo posee una
idea concreta del espacio. Define las cosas
por su uso. La memoria se ejercitar a
partir de los ocho aos en aprender las
definiciones ms usuales.
De 9 a 11 aos A partir de los diez aos los nios
manifiestan una transformacin rpida.
Empiezan a liberarse del egocentrismo
infantil, adquiriendo un pensamiento ms
objetivo. Ya son capaces de entrever la
idea de causa. Pero su pensamiento posee
una estructura en la que descubre las
relaciones causa-efecto ms por intuicin
que por un proceso reflexivo. Es el
pensamiento preconceptual. Aparecen
ahora, los intereses especiales. Los nios
entienden ya bien lo que leen, tienen una
imaginacin viva, y una memoria que se
desarrolla rpidamente y que les permiten
aprender y retener gran cantidad de

El estudio del medio local sirve para

adquirir un mtodo de comprensin
de los fenmenos naturales y de la
vida humana. Para ello, a partir de
lugares conocidos, como la plaza,
museos, etc., puede pedrsele que se
ubique en un mapa, que encuentre
rutas alternativas; luego los centros
urbanos cercanos y finalmente toda
la regin, pero siempre a partir de
los lugares que ya conozca. Puede
pedrsele que identifique los lugares
que le gustara conocer en las
cercanas, lo que luego podra dar
lugar a un proyecto de aula. La

De 12
aos

datos. Se desarrolla progresivamente el

proceso de localizacin. La capacidad de
una observacin ms objetiva se orientar
al estudio del medio local. El medio deja
de
ser
una
realidad
global
para
convertirse en objeto de anlisis. Estas
observaciones directas y analticas le
proporcionan elementos de juicio para
empezar a razonar, clasificar y captar la
interdependencia de unos hechos con
otros. La enseanza tiene un tono ms
bien descriptivo e intuitivo, pero la
observacin y el anlisis deben ser
completados con clasificaciones sencillas.
El nio de esta edad es ya capaz de
generalizar aunque de un modo limitado.

memoria puede ser el medio para el

aprendizaje
de
un
vocabulario
fundamental, al igual que una
retencin
de
los
datos
imprescindibles. Se debe orientar al
nio a que utilice sus conocimientos
elementales de otras materias para
una
mejor
comprensin
e
integracin.

15 El movimiento de autoafirmacin propio

de la pubertad, favorece la toma de
conciencia de las relaciones del sujeto y
su medio. El pensamiento del adolescente
se sita en un nivel conceptual, posee
mayor capacidad para generalizar y usar
abstracciones; cada vez es ms capaz de
un aprendizaje que implique conceptos y
smbolos en lugar de imgenes de cosas
concretas. Es el paso del pensamiento
lgico-concreto al pensamiento lgicoabstracto. Aunque los alumnos siguen
interesados por lo descriptivo, poco a
poco precisan una explicacin de los
fenmenos. Hay que tener en cuenta que
la facultad de razonamiento abstracto
evoluciona lentamente en el adolescente,
y el grado y ritmo de ese desarrollo vara
considerablemente de un sujeto a otro.
Por ello es preferible prescindir todava,
en trminos generales, de exposiciones
explicativas de teoras muy complejas.

Ensersele a razonar y relacionar, a

organizar y clasificar los conceptos.
Las
descripciones
deben
acompaarse,
gradualmente,
de
razonamientos
concretos
y
explicaciones tericas, haciendo ver
las interrelaciones de los fenmenos
sociales, polticos, econmicos, etc.

El nio reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwin, Stern ,

distinguen en los nios un "espacio primitivo" o "espacio bucal", un "espacio prximo o de agarre"
y un "espacio lejano", que el nio aprende a dominar y que paulatinamente va descubriendo , a
medida que aprende a moverse por s solo.

El espacio lejano es al principio poco diferenciado. Debido a la inmadurez de la adaptacin y de la

convergencia, los nios de un ao ni siquiera perciben los objetos que se hallan distantes, que
constituyen para ellos tan solo un fondo indeterminado.
Con la valoracin de la distancia se relaciona tambin la valoracin de las dimensiones de los
diferentes objetos. Para pequeas distancias y figuras sencillas existe ya una constancia de
dimensin o magnitud, en el segundo ao de edad. La exacta valoracin de las dimensiones de un
objeto en distintas alternativas coincide con la comprensin del acortamiento de la perspectiva de
los objetos. La comprensin de las perspectivas representadas es el aspecto ms complejo de la
representacin espacial y se desarrolla ms tarde.
El punto esencial del desarrollo general de la comprensin del espacio es la transicin del sistema
de clculo (coordenadas) fijado en el propio cuerpo a un sistema con puntos de referencia
libremente mviles.

NOCIN DE TIEMPO:
Las palabras ahora, hoy, ayer y maana pueden sealar en su uso, cada vez un sector distinto del
tiempo real. En los niveles evolutivos prematuros, el nio se orienta en el tiempo a base de
signos esencialmente cualitativos extra temporales.
El posterior desarrollo de las aptitudes para una ms correcta localizacin y comprensin del
orden de sucesin se relaciona con la toma de conciencia de las dependencias causales y del
dominio de las relaciones cuantitativas de las magnitudes del tiempo.
El sentido de temporalidad, es decir, la nocin de tiempo es una de las ms difcilmente accesibles
a los escolares entre ocho y los doce aos. Si se hace un anlisis detenido de las descripciones de
Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los nios a travs de sus etapas
de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se
desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia
prctica, que durante los primeros 10 aos de vida los nios tienen un difcil trabajo para
"hacerse la idea" de cmo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que
significan los espacios que estn ms all de lo que l o ella conoce.
Hasta los siete u ocho aos e incluso ms, es insuficiente la idea o nocin de duracin y de
pasado.
Hasta los siete aos la expresin "la semana pasado" no adquiere sentido para ellos. Piaget
seala la dificultad con que los nios adquieren la nocin de edad, sucesin, duracin,
anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo
histrico anterior a ellos porque no los pueden hacer objeto de una observacin directa. De ah
tambin la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y mviles de la conducta de
los adultos. El nio apenas conoce ms que a su familia y slo lentamente y de manera elemental
va adquiriendo alguna nocin de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales rebasan la
comprensin de los alumnos por eso convendra tener en cuenta el esquema de Piaget, porque
los procesos de la inteligencia influyen en la asimilacin y acomodacin, es decir, que si algo no se
comprende tampoco se podr asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el
camino de un aprendizaje histrico basado en la narracin de hechos desde los primeros cursos

de escolaridad, que favorecern en el nio la aparicin de un cierto sentido de conciencia

histrica.
LA NOCIN DEL TIEMPO SEGN JEAN PIAGET
ETAPA

PERCEPCIN Y SUGERENC

De los 5 a los 8 aos

La enseanza deber part

De 9 a 11 aos

El nio se interesa por la v

En este momento se le ini

De 12 a 14 aos

Las caractersticas psicol

terminan los hechos. Hay

En conclusin se puede decir que la comprensin del tiempo est muy relacionada al
conocimiento fsico y social; y el nio lo construye a travs de las siguientes fases:

Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el

pasado ni el futuro. Tiene una dimensin nica del tiempo.

Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y
que existirn despus de ahora.

Usa el trmino de maana o ayer, quizs no acertadamente, pero con indicios de que
comprende la existencia de un pasado y un futuro.

Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronolgicamente. Por

ejemplo, si le pedimos que nos cuente cmo hizo su pintura, lo podr contar, pero no
secuencialmente, por dnde empez, que hizo despus y as sucesivamente.

Reconstruccin secuencial y cronolgica del tiempo y comprensin de las unidades

convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el nio ya
comienza a mostrar una visin objetiva del tiempo.

7. NOCIN DE REPRESENTACIN:
Es una imagen interiorizada del mundo exterior. Cuando el beb comienza a entender
que los objetos y las personas siguen existiendo aun cuando l no las vea ni acta sobre
ellos, est comenzando a hacer representaciones mentales y por ende, su proceso de
pensamiento est inicindose.

Es por ello que se seala que el perodo preescolar es esencialmente el momento del
crecimiento de la habilidad del nio para usar representaciones. Este proceso implica un
enorme avance hacia la independencia del nio con respecto al "aqu y ahora" y a los
objetos concretos de su mundo.
La representacin la construye el nio a travs de las siguientes fases y niveles:
a) Imitacin Diferida: imitacin de un acto complicado aunque carezca de modelo. Por
ejemplo: hacer arepitas, esto da muestras de que el nio es capaz de tener en su mente
(representado) un patrn de gestos sin verlo delante de s.
b) Representacin a un nivel seal: en esta fase el nio reconoce el objeto a travs de una de
sus partes o de un efecto producido por l. Por ejemplo: el telfono por su timbre, la
madre por su voz.

Imitacin: empleo del cuerpo para representar.

Simulacin: utilizacin de objetos para representar otro. Por ejemplo un palito para
representar un avin.

Onomatopeyas: emisiones de sonidos de lo representado.

Modelos bidimensionales: como por ejemplo dibujos, pinturas, etc.

Modelos

tridimensionales:

como

modelados

con

masa,

Plastilina,

barro,

construcciones con bloques, etc.

c) Representacin a nivel simblico: en esta fase el nio representa su mundo a travs de
acciones u objetos que tienen una relacin o semejanza con la realidad representada. Por
ejemplo: dramatizar a la mam haciendo comida. Existen cinco tipos de representaciones
simblicas.
d) Representaciones a nivel de signo: en esta fase el nio es capaz de representar su mundo
a travs de signos, que son representaciones arbitrarias compartidas por la sociedad
(palabras habladas o escritas, nmeros, grficos), que no tienen ninguna semejanza
concreta con lo que precisa.

8. EL PENSAMIENTO LGICO - MATEMTICO EN LA EDAD PREESCOLAR

Estado egocntrico: (De 2 a 4 aos) De los dos a los cuatro aos, estamos ante un tipo de
inteligencia preconceptual. Los preconceptos son las nociones que el nio refiere a los primeros
signos verbales de los que aprende el uso. Estos esquemas permanecen a medio camino entre la
generalidad del concepto y la particularidad de los elementos que lo componen. El nio es todava
incapaz de distinguir entre "todos" y "algunos", y no puede aferrar la nocin general de "clase",
pero posee ya un esquema representativo capaz de evocar muchos objetos agrupados por
semejanza. Del nexo que establece entre estos pre-conceptos, resultan razonamientos primitivos

o transducciones, que no constituyen un verdadero proceso deductivo, sino que se verifican por
analogas inmediatas, pero permaneciendo siempre como procesos de inclusin incompleta.
ste ltimo, desde la perspectiva de Labinowicz (1995) se caracteriza por: (a) no ser enseable
directamente, debido a que el propio sujeto lo construye a travs de su experiencia; (b) se
desarrolla en sentido ascendente hacia la bsqueda de la coherencia y el equilibrio; (c) una vez
que se construye no se olvida. En la medida en que se experimenta con los conocimientos fsico y
social, mejor se estructura este conocimiento.
A partir de la interaccin con los objetos y personas que le rodean, el nio puede establecer
semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven
de base para la construccin del pensamiento lgico-matemtico en el cual, de acuerdo con
Piaget (1972), estn las nociones lgicas como clasificacin, seriacin, correspondencia trmino a
trmino, nocin de nmero, y las funciones infralgicas que se construyen lentamente como son
la nocin del espacio y el tiempo. A continuacin se presenta una breve descripcin de las
mismas.
Para Escalante (1991) la correspondencia trmino a trmino se genera cuando el nio hace
corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos, por ejemplo, tazas y platos,
medias y zapatos. Esta es una nocin prenumrica, ya que la correspondencia no depende de la
nocin de nmero, no hay conteo, sin embargo es una base para comprender tal nocin. Cuando
se cuenta se hacen pares ms abstractos entre nmeros y objetos; por ello la multiplicacin se
considerara una correspondencia entre varios conjuntos.
El primer estadio corresponde a la Coleccin Figural (aproximadamente 4 aos), en donde el nio
elige un elemento, luego toma otro que encuentra parecido al primero y lo coloca al lado, luego
toma un tercero que se parece en algo al segundo y as sucesivamente, sin plan preestablecido ni
intenciones de clasificar todos los elementos. El segundo estadio constituye la Coleccin no
Figural, en la cual el nio empieza a formar pequeas colecciones separadas en donde toma en
cuenta las diferencias entre ellas y las separa.
Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriacin como la capacidad intelectual para ordenar
un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones
transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinacin mental de relaciones transitivas
reversibles y se basa en la comparacin de unos objetos con otros, permitiendo desarrollar el
sentido del orden, el cual se inicia con la comparacin de los extremos de la serie. Adems,
implica la comprensin de los nmeros en sentido ordinal; cuando el nio empieza a comprender
la nocin de orden en su mundo fsico puede comenzar a observar el orden de los nmeros
abstractos.
De lo anterior se desprende que, para Piaget, el nmero es un sistema de operaciones y de ideas
lgicas, que se alcanza cuando el nio es capaz de integrar organizadamente las nociones lgicas
antes descritas (Labinowicz, 1995).
Por otra parte, resulta imposible hablar de la estructuracin del
nociones infralgicas en el nio preescolar, sin hacer mencin a la
Corporal, puesto que el cuerpo es la unidad integradora del
psicomotrices: control tnico respiratorio, control postural, equilibrio,
del tiempo (Ballesteros, citado por Palacios, Marchesi y Coll, 1994).

espacio y el tiempo como

conformacin del Esquema
resto de las actividades
estructuracin del espacio y

El espacio y el tiempo se estructuran paulatinamente e implican la elaboracin de sistemas

relacionales. Wadsworth (1991) menciona que el espacio se relaciona con la conciencia de las

coordenadas en las que el cuerpo se mueve y transcurre su accin. Se podra considerar que el
tiempo precede al espacio, ya que la nocin de desplazamiento incluye el "antes" y el "despus";
sin embargo, tambin el tiempo supone el espacio en virtud de que el tiempo es una respuesta en
relacin con los acontecimientos y stos, para su construccin, implican la nocin del objeto y la
organizacin espacial. Por ello, podra concluirse que ambas son correlativas.
No obstante, es necesario acotar que el desarrollo de los conceptos temporales es un poco ms
tardo que los conceptos espaciales; estos ltimos son perceptivamente evidentes; los temporales
slo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellos.
Palacios, Marchesi y Coll (1994) destacan la existencia de planos espaciales elementales (arriba,
abajo, delante, detrs) y planos espaciales complejos (relacionados con la lateralidad), adems
de manejarse parmetros como cerca, lejos, grande, pequeo, dentro, fuera, estrecho, ancho.
De igual forma, estos autores describen planos temporales bsicos (antes, despus, maanatarde-noche) y planos temporales secundarios (ayer-hoy-maana, das y meses del ao).
Para concluir, es importante sealar que, cuando se trabaja con programas de intervencin (Len
de Viloria, 2000) orientados cognoscitivamente, la actividad necesita concentrarse en
experiencias relativas a procesos de desarrollo, ms que a resultados. A estas actividades,
Hohmann, Banet y Weikort (1997) y Hohmann y Weikort (2000), las denominan experiencias
clave. stas son experiencias activas, usadas para planificar y evaluar las actividades de los
infantes agrupndolos, e igualmente, le brindan al nio la posibilidad de nuevas formas de
pensamiento, a partir del intercambio con otros y la experimentacin del medio ambiente.
Estos autores las dividen en ocho (8) categoras: aprendizaje activo, lenguaje, experimentacin y
representacin, clasificacin, seriacin, nmero, relaciones espaciales y tiempo. El modelo
presentado por estos autores sirvi de base para definir las experiencias incorporadas en cada
nocin.

9. ACTIVIDADES ORIENTADAS A DESARROLLAR LOS PROCESOS DE ADQUISICIN DE

NOCIONES ESPACIO TEMPORALES.

a) Orientacin espacial.- EL GATO Y EL RATN : Atrs - adelante

Se agrupa cada dos nios, uno de ellos asume el rol de ratn y el otro, la del gato. Para
dar inicio a la persecucin, uno de ellos necesariamente debe estar Atrs y el otro
Adelante Gana el ratn si no se deja pescar, caso contrario, ganar el gato.
b) Orientacin espacial.- EL ZORRO Y LOS CORDEROS Arriba - abajo
Se Elige a un nio quien har el rol del Zorro y los dems harn el ron del Cordero,
cuando el zorro ingresa al corral (Saln) los corderos debern colocarse encima de la
silla y gritar arriba, arriba, gana el zorro si logra pescar algn cordero.
c) Orientacin espacial.- EL AGUILA Y LOS RATONES Arriba abajo

Se elige un nio quien har el rol del guila y los dems nios asumirn el rol de los
ratones, cuando el guila se posa sobre una mesa o silla, los dems compaeros ratones
gritarn abajo, abajo escondindose debajo de las mesas o silla rpidamente, gana el
guila si logra atrapar algn cordero libre.
d) Orientacin espacial.- LOS GORRIONES Y EL AGUILA Adentro - afuera
Se grafica en el patio o aula crculos que representan a los nidos en la cantidad total de
nios menos uno. Mientras los gorriones vuelan libremente por el campo, aparece un nio
que representa al guila y un gorrin advierte gritando adentro, todos los nios corren al
nido ms cercano. Pierde el nio que se queda sin nido. Se puede variar el juego,
agrupando nios de dos en dos o ms en cada nido, considerando siempre que debe faltar
un nido.
e) Orientacin espacial.- EL BHO Cerca lejos
Se elige un nio que cumple el rol del bho, como el bho es un animal nocturno, no
puede ver en el da, por lo que al nio habr que vendarle los ojos. En un momento, los
nios se dispersan por distintos lugares del aula, cuando el profesor indica, todos los nios
se quedan estticos, luego d el nombre de un nio. El bho comienza la bsqueda, todos
los dems nios, solamente podrn ayudar con dos palabras que son CERCA o LEJOS.
Gana el nio que efecta la captura en el menor tiempo.
f) Orientacin espacial.- LA PELOTA CAPITANA Lateralidad
Nos colocamos en grupos y en fila india. El primero de cada grupo con una pelota. Pasar la
pelota hasta el ltimo segn las indicaciones del profesor por el lado derecho por el
izquierdo, por debajo de las piernas etc cuando la pelota ha llegado al ltimo ste debe
colocarse en primer lugar y as sucesivamente.
g) Orientacin espacial.- LOS PIRATAS Lateralidad
Se elige un turista y los dems asumen el rol de piratas, cuando el maestro dice
Derecho, los nios deben cubrirse el ojo derecho con la mano derecha y atraparlo al
turista, quien huye libremente. Se puede variar en la medida que el maestro indique el
grado de dificultad, por ejemplo si dice Izquierdo los piratas deben cubrirse el ojo
izquierdo, obviamente con la mano izquierda y adems saltando en el pi izquierdo. Los
nios que se equivoquen o rompan con las reglas, debern abandonar el juego.
h) Orientacin Temporal.- LA TORTUGA Y EL CONEJO Rpido - lento
Un grupo de nios cumplen el rol de las tortugas y el otro grupo, el de conejos, ambos
grupos deben cubrir una cierta distancia a recorrer, se da la partida y todos deben
trasladarse hacia la meta imitado al animal que le corresponde, se retiran del juego, los
nios que no cumplen con las reglas de juego, gana el grupo que llega a la meta en el
menor tiempo.
i)

Orientacin Temporal.- LA SEMANA PASADA

Ante la pregunta del docente, los nios van respondiendo por turno, lo que hicieron
durante la semana pasada, pierden los nios que repiten lo que algn nio ya dijo o si no
logra responder la pregunta.

El juego puede variar para nios de grados superiores variando las reglas de juego, en el
cual se puede trabajar grados de dificultad, tiempos presente, pasado y futuro, o rapidez
tales como rpido - lento, etc. Vea a continuacin algunas sugerencias para generar
actividades ldicas, etc.

Qu da de la semana es hoy?
En qu fecha estamos?
En qu mes estamos?
En qu ao?
En qu estacin del ao?
Qu hora es?
En qu momento del da estamos?
Si ahora vamos a comer, qu hora debe ser?
Dada una situacin determinada (por ejemplo):
Maana ser 25 de Diciembre.
Qu fiesta celebraremos?
Qu es tpico de estas fiestas?
Con quin lo celebraremos?
Qu comeremos?

Seguir siempre una misma rutina, en horarios fijos. En caso de que la persona pregunte
en todo momento la hora, es mejor contestarle indicando la actividad que corresponde a
ese momento del da (por ejemplo, es tal hora, es la hora de comer, hemos hecho tal,
despus de comer haremos...).

Utilizacin de relojes y calendarios. Que sean grandes y estn colocados en lugares bien
visibles. Antes de comenzar cualquier actividad recordaremos el da, el mes, el ao y la
estacin en la que nos encontramos.

Repetir asociaciones de informacin para la orientacin temporal (por ejemplo, estamos en

diciembre, hace fro, es invierno).

Explicar y comentar noticias de actualidad para mantener el contacto con la realidad y

mejorar la capacidad de atencin, observacin y la orientacin espacio-temporal, y
adems tener momentos de comunicacin.

Hablar sobre el pasado, porque la memoria de lo que ocurri hace mucho tiempo se
mantiene generalmente intacta, de tal modo que las conversaciones acerca de lo que s
puede recordar le ayudarn a comunicarse y le harn sentir la seguridad y el control de los
que carece cuando se tratan acontecimientos ms recientes. Se pueden utilizar fotografas
de familiares, objetos, pelculas, etc. y recordarle momentos agradables.

RECURSOS DIDCTICOS, MEDIO Y MATERIALES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE

LOS NIOS.

1. El material didctico como recurso educativo

La actividad del maestro, es decir, la enseanza, se considera como una actividad de mediacin
entre la cultura, en su sentido ms amplio, representada en el currculo, y el alumno. Por tanto, el
maestro, a travs de la actividad de la enseanza, ha de facilitar el aprendizaje del alumno, para
lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer
posible su labor de mediacin cultural. Esas ayudas del material didctico es todo aquel objeto
artificial o natural que produzca un aprendizaje significativo en el alumno. Teniendo en cuenta que
cualquier material puede utilizarse, en determinadas circunstancias, como recurso para facilitar
procesos de enseanza y aprendizaje (por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las
nociones de mayor y menor con los alumnos de preescolar), pero tenemos que considerar que no
todos los materiales que se utilizan en educacin han sido creados con una intencionalidad

didctica, distinguimos los conceptos de medio didctico y recurso educativo. Los materiales
didcticos son usados para apoyar el desarrollo de nios y nias en aspectos relacionados con el
pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin, la socializacin, el mejor conocimiento de
s mismo y de los dems, los materiales didcticos han ido cobrando una creciente importancia en
la educacin contempornea. Las memorizaciones forzadas y las amenazas fsicas dejaron de ser
mtodos viables hace mucho tiempo, dando paso a la estimulacin de los sentidos y la
imaginacin.
2. La importancia del material educativo de calidad
El material didctico va directamente a las manos del nio, de ah su importancia; funciona como
un mediador instrumental, incluso cuando no hay un adulto que acerque el nio a los
aprendizajes.
El material didctico puede incidir en la educacin de valores desde muy temprana edad. En el
campo de las matemticas es vital, ya que se pasa de la abstraccin a la realidad o al menos
representarla de la manera ms real posible. Luego se abastecen de materiales didcticos en
otros pases, buscando aspectos educativos especficos. El material tiene que ser no txico, no
puede presentar riesgos. "Los nios son muy visuales, quieren tocarlo todo".
3. Diferentes tipos de materiales educativos con avanzada tecnologa
Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza y aprendizaje
pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender la tabla de multiplicar por ejemplo a
travs de canciones. A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se
sustenten, los medios didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen
clasificar en tres grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
a) Materiales convencionales: Impresos (textos): libros,
documentos... Tableros didcticos: pizarra, franelograma...

fotocopias,

peridicos,

Son materiales de uso comn y tradicional, que de acuerdo a las teoras contemporneas del
proceso enseanza aprendizaje, si bien contribuyen, no son determinantes pero si son
complementarios.
b) Materiales audiovisuales:
-

Imgenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografas...

http://www.menudospeques.net/recursos-infantiles
http://www.powerpointspowerpoints.com/powerpoints.php?categoria=Educativos
http://www.presentaciones-powerpoint.com/directorio/reflexiones-educativas.html
http://powerpointeducativos.blogspot.com/

Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio...

http://www.radioteca.net/temas.php?t=5&st=14
http://www.recursos-educativos.com/index.php?name=dpDocs
-

Materiales audiovisuales (vdeo): montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas

de televisin...

http://www.videoseducativos.es/
http://www.escuelavirtualbackus.edu.pe/content/pagina29.php?pID=30
http://www.youtube.com/?gl=ES&hl=es
http://www.tveduca.com/
-

Nuevas tecnologas: Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos,

lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia,
enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas...

http://www.slideshare.net/
http://www.arrakis.es/~spereira/demos.htm
http://www.donsantos.com/
http://www.softonic.com/s/programas-de-matematicas
http://recursostic-cole.blogspot.com/2007/03/matemticas-primaria-jcic-y-otros.html
http://www.pekegifs.com/pekemundo/ejercicios_primaria/ejercicios_primaria.htm
http://www.rinconmaestro.es/matematicas/actividades.html

Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del
tesoro, correo electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line... TV y
vdeo interactivos.

http://platea.pntic.mec.es/~jamunoz/
http://www.sectormatematica.cl/

http://www.portalprogramas.com/gratis/matematicas-primaria
http://www.terueltirwal.es/redred/primaria.html
http://miclase.wordpress.com/category/2-matematicas/
http://clic.xtec.cat/db/listact_es.jsp?area=mat
http://sauce.pntic.mec.es/falcon/recursos.html
http://www.mamutmatematicas.com/ejercicios/grado_2.php

c) Materiales manipulativos: recortables, cartulinas... Juegos: arquitecturas, juegos de

sobremesa... Materiales de laboratorio...
4. Fuente y propsito de los Materiales Manipulativos
Segn lo expresado por Galdames, Riveros y Alliende (1999), se debe tener presente de donde
provienen los materiales educativos y los propsitos por los cuales fueron creados. Algunos
materiales educativos provienen de la vida diaria; otros son especialmente creados con fines
educativos, como es el caso de los materiales didcticos, entre estos se pueden distinguir los
creados con un fin especfico y los que se crean con propsitos variados.
- Materiales manipulativos creados con propsitos especficos: Son materiales creados
especialmente para facilitar un determinado aprendizaje. Muchos de los materiales educativos
creados con propsitos especficos pueden ser incluidos en modalidades de usos ms amplios.
- Materiales manipulativos creados con propsitos variados: Este tipo de material tiene una
finalidad educativa la cual es flexible; por esta razn puede ser objeto de diferentes usos.
5.

Ventajas de los materiales manipulativos

Segn Galdames y Cols. (1999), los materiales manipulativos favorecen el aprendizaje de los
alumnos en aspectos tales como:
Aprender a relacionarse adecuadamente con los dems (ser gentiles, respetuosos, trabajar
en equipo).

Desarrollar procesos de pensamiento (anticipar, combinar elementos, clasificar, relacionar,

solucionar problemas).
Ejercitar ciertos procesos cientficos (observar, interpretar modelos, experimentar).
Aprender a ocupar el tiempo libre.
Para Caneo (1987) a travs de la manipulacin de materiales didcticos existen niveles de
aprendizaje como:
Nivel activo o de manipulacin de los objetos: A travs de materiales concretos los nios
pueden manipular, tocar y relacionarse con objetos.
Nivel icnico o representacional: En donde el nio y la nia piensa en los objetos, los
dibuja, pero no los manipula.
Nivel simblico o formal: El nio y la nia maneja ideas, conceptos y no imgenes.

Estos niveles permiten que el estudiante se relacione con los objetos, los conozca y luego
pueda imaginar una solucin para dar respuesta a las interrogantes que estos generan. De
este modo desarrollan un aprendizaje de las matemticas ms entretenidas y dinmicas,
en donde se incentiva la socializacin y el desarrollo de capacidades.
Por lo tanto, se puede decir que el juego y los materiales manipulativos en las
matemticas, son recursos pedaggicos de gran importancia, debido a que a travs de
ellos se pueden lograr objetivos matemticos en el proceso de enseanza aprendizaje.
De esta forma, deben ser considerados dentro de las estrategias que permiten articular los
contenidos que se trabajan en esta rea, en especial los de mayor complejidad, los que
manifiestan un desinters por parte de los educandos evidencindose en un bajo
rendimiento, que se refleja en las calificaciones, y en una dbil disposicin hacia este
subsector.
Eh aqu algunos juegos de mesa o llamados tambin juegos de tablero.
Ajedrez ; Rimau Rimau ( Captura de dos tigres, Persecusin al general; El coyote y las
gallinas ; Los pumas y las tarukas ; Serpientes luchadoras ; Rompecabezas de clavija I ;
Rompecabezas de clavija II ; Rompecabezas de clavija III ; El solitario ingls ; El solitario
francs ; El buitre y los cuervos ; El asalto ; Las nueve ranas ; El Halma I ; El Halma II ;
Damas chinas ; Salta y gana ; Halma veloz I ; Halma veloz II ; Esquinas chinas ;
Alquerque ; Damas ; Cambio de sitio I ; Cambio de sitio II ; Cinco caminos ; Fel - li o fix ,
etc.
6. Importancia del juego en el marco de la educacin escolar
No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas
exigencias al nio(a), se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje; es ms, en
el juego aprende con una facilidad notable porque estn especialmente predispuestos para
recibir lo que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer. Adems la
atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, todo estos aprendizajes, que el
nio realiza cuando juega, pueden ser transferidos posteriormente a situaciones no ldicas
A lo largo de la historia son muchos los autores que mencionan el juego como una parte
importante del desarrollo de los nios. Filsofos clsicos como Platn y Aristteles fueron los
primeros en plantear la importancia del juego en el aprendizaje y animaban a los padres
para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para actividades
futuras como adultos.

Groos (2000), plantea la Teora de la prctica o del pre - ejercicio la cual concibe el
juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que stos estn
completamente desarrollados. El juego consistira en un ejercicio preparatorio para el
desarrollo de funciones que son necesarias para la poca adulta. El fin del juego es el
juego mismo, realizar la actividad que produce placer.
Jean Piaget (1981), destaca tanto en sus escritos tericos como en sus observaciones
clnicas, la importancia del juego en los procesos de desarrollo. En ellas relacion el
desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad ldica. Es as,
como las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil tienen en
consecuencia directa con las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras
cognitivas del nio.

7.

Lev S. Vygotsky (1995), propone al juego como una actividad social, en la cual gracias
a la cooperacin con otros nios, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio, lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l
se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas.
Chadwick (1990), menciona que mientras ms se favorezca la construccin de las
nociones lgico matemticas, ms mejoran la motivacin y la calidad del aprendizaje
de las matemticas.
La comprensin y construccin de aprendizajes surge muy
vinculada a la experiencia, los nios aprenden conforme a sus propias actividades. El
docente es el encargado de proporcionar instancias educativas que ayude a nios y
nias a pasar del pensamiento intuitivo al operacional.

El juego y la enseanza de las matemticas

Es fundamental conocer estrategias que sean atrayentes, innovadoras que estimulen a
alumnos y alumnas, ya que de esta forma existirn altos niveles de disposicin hacia la
enseanza - aprendizaje de las matemticas.
En el proceso de adquisicin de conceptos se hace necesario innovar en la enseanza, por
esto, la tcnica de los juegos permite a travs de niveles de aprendizaje, desarrollar una
comprensin entretenida de los contenidos. Por esta razn, los juegos puedes ser tiles para
presentar contenidos matemticos, para trabajarlos en clase y para afianzarlos. En este
contexto los juegos pueden ser utilizados para motivar, despertando en los alumnos el inters
por lo matemtico y desarrollando la creatividad y habilidades para resolver problemas.

8.

Ventajas de los juegos

Caneo, M. (1987), plantea que la utilizacin de estas tcnicas dentro del aula de clases,
desarrolla ciertas ventajas en los nios y nias, no tan solo concernientes al proceso de
cognicin de ellos, sino en muchos aspectos ms que pueden ser expresados de la siguiente
forma:
Permite romper con la rutina, dejando de lado la enseanza tradicional, la cual es
montona.
Desarrollan capacidades en los nios y nias: ya que mediante los juegos se puede
aumentar la disposicin al aprendizaje.
Permiten la socializacin; uno de los procesos que los nios y nias deben trabajar desde
el inicio de su educacin.
En lo intelectual - cognitivo fomentan la observacin, la atencin, las capacidades lgicas,
la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la investigacin cientfica, los conocimientos, las
habilidades, los hbitos, el potencial creador, entre otros.
En el volitivo - conductual desarrollan el espritu crtico y autocrtico, la iniciativa, las
actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la
audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compaerismo, la cooperacin,
la lealtad, la seguridad en s mismo y estimula la emulacin fraternal.
En el afectivo - motivacional se propicia la camaradera, el inters, el gusto por la
actividad, el colectivismo, el espritu de solidaridad, dar y recibir ayuda.
Todas estas ventajas hacen que los juegos sean herramientas fundamentales para la
educacin, ya que gracias a su utilizacin se puede enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje.
9.

Funcin del juego matemtico

Como se ha mencionado anteriormente, el juego es un recurso didctico, a travs del cual

se puede concluir en un aprendizaje significativo para el nio y nia. Esa es su funcin, pero
para que el juego sea realmente efectivo debe cumplir con ciertos principios que garanticen
una accin educativa segn Caneo, 1987, entre ellos podemos destacar:

El juego debe facilitar reacciones tiles para los nios y nias, siendo de esta forma
sencilla y fcil de comprender.
Debe provocar el inters de los nios y nias, por lo que deben ser adecuadas al nivel
evolutivo en el que se encuentran.
Debe ser un agente socializador, en donde se pueda expresar libremente una opinin o
idea, sin que el nio(a) tenga miedo a estar equivocado (a).
Debe adaptarse a las diferencias individuales y al inters y capacidad en conjunto,
tomando en cuenta los niveles de cognicin que se presentan.
Debe adaptarse al crecimiento en los nios, por lo tanto se deben desarrollar juegos de
acuerdo a las edades que ellos presentan.
Considerando lo anterior, el juego debe potenciar el desarrollo de aprendizajes significativos
en el nio y nia a travs de tcnicas entretenidas y dinmicas, que permitan explorar
variadas soluciones para un problema, siendo el educando el principal agente en el proceso
de enseanza aprendizaje.

10. El juego y la lgica

La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina que por medio de reglas y
tcnicas determina si un argumento es vlido. Es as como se puede utilizar en distintas
ramas de la vida cotidiana, en donde el juego cumple una labor fundamental para motivarla.
El juego matemtico resulta ser el factor de atraccin para el nio o nia. Lo invita a
investigar, resolver problemas, y en forma implcita lo invita a razonar.
Es fundamental destacar que la lgica, permite resolver incluso problemas a los que nunca
se ha enfrentado el ser humano, utilizando solamente su inteligencia y apoyndose de
algunos conocimientos acumulados, en donde, se pueden obtener nuevos aprendizajes que
se suman a los ya existentes o simplemente, se recurre a la utilizacin de los mismos.
11. Disposicin de Aprendizaje
La disposicin se define como los hbitos de la mente, o tendencias para responder en
ciertas formas o situaciones. La curiosidad, cordialidad u hostilidad, dominacin,
generosidad, interpretacin y creatividad son ejemplos de disposiciones en conjunto, en
lugar de habilidades o partes del conocimiento. De acuerdo con esto, es de utilidad tener en
mente la diferencia entre tener habilidades de escritura y tener la disposicin para ser
escritor, o habilidades de lectura y tener la disposicin de lector. (Katz, 2000).
Para adquirir o fortalecer una disposicin en particular se debe tener la oportunidad de
expresar la disposicin en su comportamiento. Cuando ocurren manifestaciones de las
disposiciones estn pueden fortalecerse cuando el nio observa su afectividad, las
respuestas de ellas y experimenta satisfaccin debido a ellas. (Dweck citado por Katz,
2000).
En este caso el termino disposicin de aprendizaje hace referencia a las estructuras
cognitivo culturales que estn contenidas en la informacin cultural de las cuales disponen
las personas. Las disposiciones de aprendizaje no deben confundirse con capacidades; de

hecho todas las personas tienen capacidades para aprender, pero las diversas estructuras
culturales disponen de modos diferentes a las personas para lograrlo. De esta forma, de
diferentes disposiciones de aprendizaje determinan la necesidad de diferenciar las formas
pedaggicas que van a asegurar el aprendizaje de todos.

Bibliografa

CAMERINO, O. Y MIRANDA J. (1996). La Recreacin y la animacin deportiva: sonrisa y

esencia de nuestro tiempo. Editorial Amar. Salamanca.

Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de 1992 por el que se establece el currculo de

Educacin Primaria en la Regin de Murcia.

DUQUE

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(2002).

Unidad

didctica:

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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 8 - N 49.

VV. AA (1998). Unidades didcticas para primaria VII: Controlamos nuestro cuerpo, nos
orientamos en el espacio y con el tiempo, cmo nos gusta jugar. Inde.

VV. AA. (1998) Fichas de Educacin Fsica para Primaria: segundo Ciclo. Wanceulen.
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