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professores:
uma reconstruo aproximativa do
campo conceitual
CATIA PICCOLO VIERO DEVECHI
Universidade de Braslia
A despeito de o Logos ser comum a todos, o vulgo vive como se cada um tivesse
um entendimento particular
Herclito, Fr. 2
CONSIDERAES INICIAIS
A preocupao com a discusso sobre a formao de professores est presente no s entre os profissionais da educao, mas tambm entre profissionais de
outras reas e/ou pessoas comuns que apostam na educao como alternativa para
a soluo dos problemas sociais, culturais e consequentemente para o desenvolvimento do pas. H uma emergente solicitao da sociedade, no para disciplinar
ou regrar a formao, mas para torn-la fonte de educao de qualidade diante
das demandas oriundas dos interesses e necessidades do momento. Espera-se uma
formao que oferea ao professor atitude de confiana e responsabilidade, capaz
de garantir o enfrentamento das contingncias do mundo. Em se tratando do
Brasil, em que essas contingncias so explcitas, os problemas surgem de todas as
partes, tornando o tratamento do tema cada vez mais complexo e diversificado. As
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discusses acontecem de mltiplas formas, com o objetivo de dar conta dos contextos e das particularidades locais ou regionais. Trata-se de um desejo justificvel
de equacionar as questes mais emergenciais, de tal modo que tem desencadeado
um crescimento de propostas e modelos formativos. Mas, diante do expressivo
incremento das diversas propostas, surgem algumas questes inevitveis: buscamos
uma formao que contribua para a almejada educao de qualidade para todos
ou para satisfazer anseios de grupos especficos? Ou, ainda, possvel atender aos
contextos singulares sem descaracterizar o objetivo de uma educao de qualidade
para todos? Como pensar atualmente a relao entre singularidade e totalidade na
formao do professor?
regra corrente que, a partir da crtica ao cientificismo tradicional levantada
por inmeros autores, entre eles, sobretudo, os ps-positivistas e frankfurtianos, a
produo cientfica na educao passou a ser realizada por distintas e, s vezes, por
confundidas abordagens epistemolgicas. Algumas se destacam mais que outras;
esse parece ser o caso das ps-positivistas, as fenomenolgico-hermenuticas, as
dialticas e as ps-estruturalistas, que parecem vigorar entre as abordagens mais
utilizadas no campo da formao de professores no Brasil. As ps-positivistas,
aliceradas principalmente na teoria hipottico-dedutiva de Popper, na sociologia
de Drkhein e na teoria dos jogos de linguagem de Wittgenstein, dedicam-se a
alcanar explicaes cientficas por meio da tentativa de refutao ou confirmao
de hipteses, apostando na autonomia do jogo de linguagem ou da proposio que
define a tarefa do professor em relao ao mundo circundante e/ou s relaes com
os sujeitos que o produzem. As fenomenolgico-hermenuticas, na linha de Husserl,
Heidegger, Gadamer, Merleau-Ponty, Paul Ricoeur e Sartre, empenham-se em incentivar a busca da compreenso dos fenmenos educativos por meio de narrativas
que visam sua descrio sistemtica pelo docente e interpretao constante. As
dialticas, desde Marx, Lukcs, Gramsci e frankfurtianos, apegam-se necessidade
de o professor desenvolver novas snteses no confronto entre seu pensamento e o
real vivido no contexto social, num processo crtico e transformador da natureza
e da sociedade. J as ps-estruturalistas, baseadas em Nietzsche, Foucault, Derrida
e Deleuze-Guattari, chamam ateno para a insero do discurso da docncia no
universo efmero e fragmentrio do cotidiano pedaggico, atravessado por mltiplas
determinaes (ou subjetivaes) de poder, gnero, classe, etnia, orientao sexual e
cultural. claro que toda classificao suscetvel de crtica por incorrer facilmente
em arbitrariedade, ainda mais levando em conta o amplo leque de opes que envolve autores e correntes to diversificados. Alm disso, tais movimentos tericos e seus
expoentes no so estanques, sendo que muitos discursos da formao incorporam
diferentes referenciais. Alguns deles atualmente cruzam posies hermenuticas
e fenomenolgicas com as ps-estruturalistas, por exemplo, originando diferentes
narrativas culturais (autobiogrficas ou no) de gnero, etnia, sexo, classe,etc. Outros
buscam foras nas contribuies da analtica e do ps-positivismo para manter um
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muitas vezes, mais um freio do que um auxlio para a busca ou compreenso do novo
(2003, p. 71). No se trata de misturar dados das diferentes abordagens para extrair
da o resultado, criando um novo quebra-cabea, mas no sentido de uma melhor
compreenso, que essencial noo da construo do conhecimento cientfico e
confivel sobre o mundo (Bannell, 2006, p. 130). aqui que brota o questionamento: Ser que a cultura no oferece dispositivos tericos capazes de auxiliar a
compreenso do outro e a colocao da alteridade como condio imprescindvel
para a ocorrncia do fenmeno da compreenso e da produo do conhecimento?
(Trevisan, 2006, p. 129). Sem dvida, podemos concordar com o diagnstico de
Von Zuben: H como que um dficit de racionalidade de insuficincia da nossa
matriz epistmica em dar conta desse fenmeno, o outro da razo (2003, p. 53).
Mas, como identidade que pertence a uma mesma humanidade, a cultura possui
dispositivos tericos, um manancial, um verdadeiro estoque ou reservas de sentidos
para propiciar o entendimento das diversas formas de vida. Essa crena tambm
compartilhada por Von Zuben (idem, ibidem):
Devemos reconhecer, no entanto, que a especificidade da civilizao ocidental
essa capacidade de se colocar em questo e de auto-criticar-se. Embora tenha cometido atrocidades em sua histria, o Ocidente instituiu essa capacidade
de contestao interna de submeter crtica suas instituies e suas prprias
ideias, tudo isso em nome de uma linguagem racional e razovel entre seres
humanos, de um dilogo que permanece aberto e que rejeita todo dogma decisivo e ltimo.
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Passa, ento, a defender a ideia de que a unidade razo no pode ser percebida a no ser na multiplicidade de vozes, que s acontece quando falante e ouvinte
saem dos limites da subjetividade em favor da intersubjetividade justificada. A base
justificadora passa a ser a relao intersubjetiva de obrigao mtua que permite o
desempenho comunicativo sem perturbaes.
O autor prope, a partir da, a experincia de gerar consensos nos quais
diversos participantes devem superar a subjetividade inicial de seus respectivos
pontos de vista. A partir de uma comunidade de opinies racionalmente motivada,
tem-se a unidade do mundo objetivo e a intersubjetividade do contexto em que se
desenvolvem suas vidas. H uma simbiose nesses processos, de tal modo que: en la
accin comunicativa, incluso el inicio de la interaccin se hace depender de que los
participantes puedan ponerse de acuerdo en un enjuiciamiento intersubjetivamente
vlido de sus relaciones con el mundo (idem, p. 152). A partir de um acordo sobre
o mundo objetivo, possvel alcanar uma interao rumo validade intersubjetiva,
em que a fora do melhor argumento elemento crucial da tomada de deciso.
Ou seja, o consenso possvel quando os participantes, depois de uma discusso
hipottica, obtm aceitabilidade mtua acerca do argumento mais bem justificado.
A verdade passa a ser um problema de argumentao racional que tem
como fundo o mesmo mundo objetivo. Ela est fundada no consenso a que se
chega depois de um discurso fundado em argumentos racionais. Habermas faz a
diferenciao simblica entre mundo da ao e mundo do discurso para tratar da
questo do conhecimento. Tudo para ele linguagem, no entanto, essa linguagem
comporta-se de maneira diferente nos dois mundos. Na ao, as afirmaes no
so nem verdadeiras nem falsas, apenas adequadas ou no. Somente quando no
so adequadas, so questionadas quanto s razes e s ento levadas para o discurso
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[] de hilos conductores para escoger los puntos de vista tericos desde los
que fundamentan los modos bsicos de empleo de lenguaje, o funciones del
lenguaje, y llevar a cabo una clasificacin de la variedad de actos de habla que
nos ofrecen las distintas lenguas particulares. (Habermas, 2003a, p. 358)
O entendimento funciona como mecanismo de coordenao da ao comunicativa em que os participantes reconhecem intersubjetivamente as pretenses
devalidade que se negociam entre uns e outros. A pretenso de validade do falante
deve, em princpio, ser acessvel ao ouvinte, sendo o sucesso da ao comunicativa
dependente das condies em que os participantes desenvolvem seus planos a partir
de uma situao comum. Do desempenho das pretenses de validade, podem-se
originar: uma fundamentao descritiva, uma fundamentao normativa, uma
fundamentao avaliativa e uma fundamentao expressiva. Segundo Habermas
(idem, p. 65):
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CONCLUSES
A hermenutica reconstrutiva pode ser compreendida como uma abordagem
terica importante para as investigaes sociais e educacionais e, no caso da presente
discusso, para tratar da formao atual do professor inserida nas contingncias de suas
demandas. Apresenta-se com o ensejo de produzir uma teorizao dialgica, histrica,
crtica e confivel encaminhada formao voltada a uma qualificao mais ampla,
com a atitude de lidar com as exigncias dos contextos particulares sem abandonar
a possibilidade de contribuio ao universal do qual faz parte. E isso ocorre porque
dar conta da singularidade jamais pode ser sinnimo do abandono da universalidade,
pois esta pressuposto da produo evoluda do conhecimento, fundamental para
o sucesso dos prprios campos especficos. Por ser parte constituinte do universal, a
singularidade tem responsabilidade em atend-lo. um compromisso circular entre
o singular e o universal respeitado por sua dinmica interna, dado que a particularidade deve somar na contribuio ao processo de discusso racional orientado para
o todo e vice-versa.
Na medida em que os pesquisadores de diferentes abordagens tericas se
comprometem mais enfaticamente com essa forma de comunicao racional, para
deliberar sobre o que pode ou no legitimar a discusso da formao de professores,
pode-se, talvez, avanar bem mais a teorizao sobre o assunto e, por consequncia,
alcanar propsitos mais bem-sucedidos do que revelam os consensos estabelecidos
at o momento. Se, em Kant, os conhecimentos deviam passar pelo crivo da crtica da
razo pura, para Habermas trata-se de buscar sua validao pelo exerccio da crtica
da razo prtica, isto , de uma razo comprometida com o exerccio hermenutico
do dilogo, no como opo metodolgica exclusivamente, ou seja, como mais um
mtodo posto disposio dos educadores, mas como polo do entendimento possvel.
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SOBRE OS AUTORES
Catia Piccolo Viero Devechi doutora em educao pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC). Professora do Departamento de Teoria e
Fundamentos da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (UnB).
E-mail: devechi@unb.br
Amarildo Luiz Trevisan doutor em educao pela Universidade Federal
Rio Grande do Sul. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
E-mail: amarildoluiz@terra.com.br
Recebido em janeiro de 2011
Aprovado em maro de 2011
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