1

SUMRIO
APRESENTAO ............................................................................................................... 5
FAMLIA RESTART: ANLISE DO DISCURSO MULTIMODAL DO MYSPACE OFICIAL
DA BANDA
Ana Amlia Calazans da Rosa .................................................................................. ..........6

OS PROCESSOS DE INTERPRETAO, ANLISE E COMPREENSO DE GNEROS

TEXTUAIS POR ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL: UMA REFLEXO EM SERVIO
Ana Maria Pereira Dionsio ................................................................................................ 24

ENSINO DE LNGUA MEDIADO POR COMPUTADOR: DA EDUCAO INFANTIL AO

ENSINO MDIO
Andra C. Centeno Rodrigues da Cunha; Cludia Almeida Rodrigues Murta ................... 33

A IDENTIFICAO DE TPICOS NA CONVERSA CASUAL: UM ESTUDO BASEADO

EM CORPORA SOBRE O DISCURSO NA MDIA
Barbara Malveira Orfano...................................................................................................... 4

RELEVNCIA

DO

RECURSO

PEDAGGICO:

MSICA

NO

ENSINO

APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

Domingos Caxingue Gonga ............................................................................................... 61

PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS DAS TECNOLOGIAS EM CURSO ON-LINE E AS

ABORDAGENS TERICAS DO ENSINO A DISTNCIA: LINGUAGENS E ENSINO
Eliamar Godoi .................................................................................................................... 72
APRESENTAO ORAL NAS AULAS DE LNGUA ESPANHOLA DESEMPENHO
LINGUSTICO, FATORES AFETIVOS E AVALIAO DA ATIVIDADE
Elizandra Zeulli .................................................................................................................. 92

EDMODO: INTEGRANDO O ESPAO CIBERNTICO SALA DE AULA DE INGLS

Estela Rodrigues do Vale ................................................................................................ 101
2

ENSINO DE GNEROS TEXTUAIS NA UNIVERSIDADE: EXERCITANDO AS PRTICAS

DISCURSIVAS DAS PROFISSES
Francisca da Rocha Barros Batista ..................................................................................................... 121

O HUMOR NO CONTEXTO PEDAGGICO DE LNGUA ESTRANGEIRA: UMA ANLISE

DISCURSIVA MODO DE ABORDAGEM DA COMICIDADE
Ilka de Oliveira Mota ........................................................................................................ 134

PROJETO TELETANDEM BRASIL, AS COMUNIDADES VIRTUAIS, AS COMUNIDADES

DISCURSIVAS E AS COMUNIDADES DE PRTICA: A CARACTERIZAO DOS
INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Jaqueline Moraes da Silva ...................................................................................... 151

VOZES

ADVINDAS

DO

VALE:

EXPERINCIA

TRANSDISCIPLINAR

DE

UMA

PROFESSORA DE INGLS NO VALE DO JEQUITINHONHA

Ktia Honrio do Nascimento .......................................................................................... 169
NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO DE LNGUAS: RELAES ENTRE O DIZER E O
FAZER DE DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS DE REFERNCIA PARA O ENSINO
DE LNGUAS
Lara Brenda campos Teixeira Kuhn ................................................................................ 188

RECONTEXTUALIZAO,

MULTIMODALIDADE

HIBRIDISMO

NA

ABORDAGEM DOS GNEROS DO HUMOR

Maria Aparecida Resende Ottoni ..................................................................................... 196

O PROCESSO TRADUTRIO NA PERSPECTIVA DA RETEXTUALIZAO E SUA

ABORDAGEM NO ENSINO DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA.
Mayelli Caldas de Castro ................................................................................................. 209

SISTEMA DE GNEROS EM INTERAES MEDIADAS POR COMPUTADOR

Nathasa Rodrigues Pimentel ........................................................................................... 227

CONHECIMENTO

PRVIO,

LEITURA

METACOGNIO:

UM

ESTUDO

COMPARATIVO DE LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA DO ENSINO MDIO

Patricia Ferreira Botelho .................................................................................................. 243

DIREITOS HUMANOS E AS SIGNIFICAES SOBRE A NOO DE DIREITO EM UMA

COMUNIDADE DO ORKUT
Rafaella Elisa da Silva Santos ......................................................................................... 259

A CONSTITUIO DE SUJEITOS E SENTIDOS EM CONTEXTOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM

DE

LNGUA

INGLESA

SEUS

REFLEXOS

NA

PROFISSIONALIZAO
Relma Lcia Passos de Castro Mudo .............................................................................. 271

O PAPEL DO CURRCULO DO CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES DE

LNGUA INGLESA NAS CRENAS DOS LICENCIADOS DA UNIVERSIDADE DE
PERNAMBUCO
Relma Lcia Passos de Castro Mudo; Roberta Guimares de Godoy e Vasconcelos .... 289

O PAPEL DA AVALIAO POR PORTFLIOS NO PROCESSO DE ESCRITA E

REESCRITA DE ALUNOS DE LNGUA INGLESA
Roberta Guimares de Godoy e Vasconcelos ................................................................. 303

LEITURA DE TEXTOS DE INFORMTICA E PRODUO DE UM GLOSSRIO DE

VERBOS DE MOVIMENTO POLISSMICOS
Rosana Ferrareto Loureno Rodrigues; Leonardo de Melo Joo .................................... 319

TRABALHANDO COM WIKI NAS AULAS DE INGLS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

Viviane Cabral Bengezen ................................................................................................ 336

AS RELAES ENTRE TECNOLOGIAS E PRTICAS PEDAGGICAS: NECESSIDADE

DE ENFRENTAMENTO DO SUJEITO PROFESSOR
Walleska Bernardino Silva ............................................................................................... 348

APRESENTAO
A Revista do SELL da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM), desde
sua criao, em 2007, publica somente artigos decorrentes de trabalhos apresentados no
SELL - SIMPSIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS LINGUSTICOS E LITERRIOS
anterior publicao do volume da revista.
A terceira edio do SELL, que se realiza, sem falha, na sequncia dos anos
mpares desde 2007, aconteceu nos dias 12, 13 e 14 de maio de 2011 e teve como tema
CONHECIMENTOS EM DILOGO: LINGUAGENS E ENSINO. Dessa forma, visamos
interao entre a rea de Letras e Lingustica e estudiosos de reas afins, tais como a
Comunicao, a Psicologia, a Educao, a Histria, a Fonoaudiologia etc. Durante o
evento, conseguimos propiciar o debate, em alto nvel, das questes relacionadas, na
atualidade brasileira e internacional, formao de professores e ao ensino de lnguas e
literaturas, dada a importncia dessas disciplinas na formao bsica dos educandos,
essencial para o desempenho positivo no ensino superior.
Em relao s apresentaes orais de trabalhos, no III SELL foram apresentadas
300 (trezentas) propostas de Comunicao Individual, 20 (vinte) de Comunicaes
Coordenadas (incluindo, cada uma, quatro trabalhos). Foram dessas apresentaes que
selecionamos, via pareceristas externos, 110 artigos para esta edio da Revista do
SELL.
A terceira edio Revista do SELL est dividida em trs nmeros, apresentando
os trabalhos por ordem alfabtica do primeiro nome dos autores e contemplando as
seguintes reas:
Nmero I Estudos Lingusticos
Nmero II Estudos Literrios
Nmero III Estudos em Lnguas Estrangeiras e outras reas
Ressaltamos que os dados e conceitos contidos nos artigos, bem como a exatido
das referncias, sero de inteira responsabilidade do(s) autor(es).
Agrademos a contribuio de todos. Foi por meio de suas contribuies
acadmicas que pudemos concretizar a publicao de mais uma edio da Revista do
SELL.
Os Organizadores
Profa. Dra. Juliana Bertucci Barbosa
Prof. Dr. Carlos Francisco de Morais
Profa. Ms. Elizandra Zeulli
(Uberaba, Novembro de 2011)

FAMLIA RESTART: ANLISE DO DISCURSO MULTIMODAL DO MYSPACE

OFICIAL DA BANDA
RESTART FAMILY: AN ANALYSIS OF THE MULTIMODAL DISCOURSE FROM THE
BANDS OFFICIAL MYSPACE HOME PAGE

Ana Amlia Calazans da Rosa

(PG UNICAMP)
amelia_calazans@hotmail.com

RESUMO: Cientes do fato de que as novas tecnologias, em especial a internet, tm

propagado amplamente variados discursos e influenciado atitudes, principalmente entre
os mais jovens, nosso trabalho escolheu a pgina inicial de uma banda de muito sucesso
entre os adolescentes para pensar um pouco sobre o comportamento da linguagem em
meio digital, estudando no apenas o discurso, mas os recursos utilizados para a
propagao do mesmo. Primeiramente, um mapeamento da pgina foi feito utilizando os
conceitos de clusters e superclusters de Baldry & Thibault (2006). Em seguida,
embasados em Lemke (2002) e Kress & van Leeuwen (2001), apresentamos e refletimos
os discursos materializados nos significados presentacionais, orientacionais e
organizacionais de nosso objeto de estudo. A anlise mostra que, o contexto multi e
hipermodal bastante propcio para fins mercadolgicos. A pgina analisada constitui-se
em um espao de afinidade em que h a criao de um ambiente de identificao que
acolhe e oferta oportunidades para o jovem ser parte da famlia Restart por meio do
consumo de seus produtos (roupas, acessrios, msica, etc.). A reproduo desse
discurso e os reflexos comportamentais causados pela banda e por seu apelo claramente
multimodal notado com facilidade na mdia.
PALAVRAS-CHAVE: Multimodalidade; Hipermodalidade; Linguagem; Meio Digital.
ABSTRACT: We are aware of the fact that the brand new techonologies, especially the
internet, have been disseminating several kinds of discourses and influencing attitudes,
mainly among the youth. In this paper, we chose the myspace home page of a famous
Brazilian band in order to think about the language behavior in a digital media. We intend
to study not only the diffused discourse, but also the means used to its spread. Firstly, a
page mapping was done by using the clusters and superclusters concepts from Baldry &
Thibault (2006). Then, we present and discuss the discourses reified in the presentational,
orientational and organizational meanings from our research object. The analysis shows
that the multi and hypermodal context is largely propicious to marketing purposes. The
home page is, clearly, an affinity space in which there is the creation of an identifying
environment that offers oportunities to the teenager to be part of Restart Family by
consuming the bands products (clothes, accessories, music, etc.). The discourse
reproduction and the behavioral consequences caused by the band and by its multimodal
plea are easily noticed at the media in general.
KEYWORDS: Multimodality; Hypermodality; Language; Digital Media.

Introduo

Acesso poder e o poder a informao.

Qualquer palavra satisfaz.
A garota, o rapaz e a paz quem traz, tanto faz.
O valor temporrio, o amor imaginrio e a festa um perjrio.
(Fernando Anitelli e Danilo Souza)

A proposta deste trabalho realizar uma anlise dos elementos multimodais e dos
discursos que compem o site myspace de uma das bandas teen de maior sucesso no
cenrio nacional atual: Restart. Essa banda adotou um determinado cdigo visual como
sua marca, pautado principalmente na adoo de cores fortes e chamativas para
estabelecer sua identidade entre o pblico trata-se de uma nova tendncia da msica: o
rock colorido. Os dados foram coletados em 22/10/2010 por meio de cpias digitalizadas
da pgina inicial do site, ignorando a seo de comentrios por questes de tempo e
espao para o desenvolvimento do trabalho. No dia 18/11/2010 o site lanou um novo
layout, portanto, as imagens disponibilizadas aqui j no so mais acessveis online.
Para iniciar nossa discusso, parece pertinente, primeiramente, estabelecer o que
se entende por (multi) modalidade e discurso, duas palavras-chaves aqui. Modalidades
so

os

modos

(visual,

verbal,

ttil,

etc.)

de

transmisso/construo

de

mensagens/sentidos dentro de uma materialidade textual. Podem ser tambm sistemas

de representao (fala, escrita, gestos, cores, msica) presentes numa determinada
cultura, incluindo todas as suas possibilidades expressivas. Multimodalidade seria,
portanto, a integrao de modalidades no mesmo texto com fins de materializar os
discursos ali veiculados. Neste artigo, entendemos discurso como os diferentes saberes
que aparecem na produo e interpretao dos significados textuais, dando-lhes certos
sentidos e excluindo outros (KRESS & Van LEEUWEN, 2001). Para complementar, os
autores ainda destacam que os discursos podem aparecer em diferentes modos de
linguagem: our point is that discursive action takes place in, and is articulated in, a
multiplicity of practices and a multiplicity of modes, of which lived human social action is
one (KRESS & Van LEEUWEN, 2001, p. 25).
Para a anlise, o primeiro passo ser a identificao dos superclusters e clusters
presentes na pgina inicial do site. Tomaremos como pressuposto terico as discusses
de Baldry & Thibault (2006). Mapear os superclusters e clusters auxiliar a mostrar como
7

diferentes escalas do texto integram-se e constroem significados no decorrer da pgina

inicial.
Em seguida, com embasamento em Lemke (2002) e Kress & Van Leewen (2001),
ser discutida a construo de sentidos a partir dos recursos multimodais ali presentes.
Pretende-se refletir sobre como diferentes modalidades se organizam de tal forma que
novos sentidos (inexistentes quando as modalidades esto isoladas) so produzidos e,
consequentemente, os significados so multiplicados. Nas prticas comunicativas reais
muito difcil conceber as modalidades separadamente. Alm de serem dificilmente
isolveis, veremos que, principalmente em ambiente digital, as diferentes modalidades
funcionam juntas para a produo de significados, pois, o sentido que possvel numa
delas no possvel na outra, assim cada modalidade apresenta diferentes propiciaes 1
de acordo com sua natureza. Para realizar essa anlise os conceitos de significados
presentacionais, orientacionais e organizacionais de Lemke (2002) sero essenciais.

1. Mapeamento dos clusters

Este primeiro momento do trabalho ser destinado apresentao da organizao

da pgina inicial do site da banda Restart em superclusters e clusters, de acordo com
Baldry & Thibault (2006). Segundo os autores
In our approach to multimodal text analysis and transcription, clusters are
groupings of resources that form recognizable textual subunits that carry
out specific functions within a specific text. Multimodal transcription typically
serves to identify the components of each cluster and the function that each
specific cluster plays within a text. (p. 11)

A seguir, os clusters e suas funes sero apresentados, contudo, reservaremos

adiante um espao prprio para discutir com mais profundidade os significados de acordo
com os princpios de anlise das funes semiticas em contextos hipermodais de Lemke
(2002) e a produo de discurso por objetos multimodais (Kress & Van Leewen, 2001).
Como a pgina longa, a discusso ser organizada por partes, isto , por lexias.
Lexia um termo de Roland Barthes, que aparece pela primeira vez na obra S/Z (1970).
Podemos dizer que lexias so unidades significativas que pertencem a um texto mais
abrangente. Quando estudamos hipertextos falamos em lexias no lugar de pginas ou

Trata-se do ato de tornar algo mais propcio. Propiciaes seriam as possibilidades de sentido ofertadas
pelo objeto em determinado ambiente de comunicao. Por exemplo, as cores tm propiciaes (abrem um
leque de possveis efeitos de sentido) que a comunicao verbal no tem ou no alcana, e vice-versa.

pargrafos. Dessa forma, determinamos os limites de cada lexia para a organizao

desse trabalho e, a partir delas, classificaremos os clusters, como fizeram Baldry &
Thibault (2006).

Primeira lexia:

Cluster 1: Incio / Pessoas / Localizar pessoas / Msica / Vdeo / Jogos / Eventos / Mais /
Fazer Login / Inscreva-se: Este um cluster com diversos elementos agrupados e que
so ativados (ficam destacados) ao passar o mouse sobre eles, mas preciso o clique
para que o usurio seja direcionado para as outras pginas ali sugeridas. Esses clusters,
na verdade, so padronizados pelo servidor no qual o site est hospedado, que o
myspace.com do grupo Microsoft (ao qual tambm pertencem o Hotmail e o MSN). Dessa
forma, eles orientam o usurio para outros domnios que j no esto mais relacionados
com a banda.
Cluster 2: Msica: Aqui mostra a categoria a qual o site pertence de acordo com os
critrios do myspace. Esse cluster pode ser modificado pelo usurio, ao clicar na seta
uma srie de categorias aparecem (Pessoas, Vdeo, Imagem, dentre outros). Entretanto,
mudar a categoria no implicou em nenhuma modificao no site.
Cluster 3: Restart: Este o maior cluster da pgina e funciona como a abertura do site.
Bauldry & Thibault (2006, p. 121) chamam esse tipo de cluster de masthead, pois
carrega todo o significado do site, o propsito pelo qual ele existe. Em portugus
poderamos chamar simplesmente de ttulo. As fotografias dos integrantes da banda
sero discutidas adiante.
9

Segunda lexia:

Cluster 4: O quarto cluster corresponde aos nomes dos meninos integrantes da banda.
Esses clusters no respondem nem a passagem do mouse, tampouco ao clique. Os
nomes esto ligados por um fio a cada integrante, apontando quem quem.
A terceira lexia mais rica no que diz respeito aos recursos de linguagem escrita e
apelo interpessoal.

10

Cluster 5: what am I doing: Este cluster contm quatro molduras que reproduzem a
ltima mensagem deixada por cada um dos integrantes da banda em um site de
relacionamento: o twitter.
Cluster 6: fotolog / Orkut / youtube / f clube / add us / send message / favorite / view
pics: aqui todos os elementos so ativados apenas com o clique do mouse. Cada um
deles direciona o usurio para novas pginas. Diferentemente do cluster 1, aqui os links
esto diretamente ligados banda.
Cluster 7: Myspace Oficial: no responde passagem do mouse nem ao clique, apenas
indica o hospedeiro do site.
Cluster 8: Esse cluster ativado com a passagem do mouse. Ao passar o cursor, o
cluster fica mais escuro e a palavra clique aparece. O link desse cluster no abriu.
Cluster 9: Compre agora!: Inativo.
Cluster 10: Videoclipe de uma das msicas da banda, importado do site de vdeos
youtube. Esse cluster tem pequenas reaes passagem do mouse (como realce da cor
do smbolo play). Ao clicar no play, o vdeo reproduzido ativando assim mais duas
modalidades de linguagem: imagem em movimento e som.
Abaixo a quarta lexia. Aqui, para fins de praticidade, consideremos dois
superclusters:

Supercluster 11: Follow: Aqui temos um supercluster porque se trata de um cluster mais
complexo, com muitos elementos integrados e hierarquizados internamente dentro de
uma mesma unidade funcional. A maior parte desse supercluster inativa, a no ser pelo
cone ponto de interrogao (?) e pelas setinhas no canto direito, abaixo. O ponto de
interrogao, quando se passa o mouse sobre ele, ativa uma breve descrio sobre o que

11

 o twitter. As setinhas servem para ver os outros tweets (tweets anteriores) dos
integrantes da banda.
Supercluster 12: Listen: Trata-se de uma interface de programa para execuo de
msicas. Ao passar o mouse alguns cones so ativados, como o reproduzir e o
prximo. H ainda, cones bem pequenos, ao lado do marcador de tempo da msica,
que so alguns recursos prprios de programas para reproduzir msicas, como modo
aleatrio de execuo, modo de repetio e volume. Quando o mouse passa pelos
nomes das msicas ali listadas, o cluster fica cinza e quando se clica na msica para
ativar a execuo, o cluster no qual est o nome da msica passa a ser o nico cinza,
enquanto os outros permanecem brancos. Mais uma vez tem-se a possibilidade de ativar
um recurso modal adicional: o do som.
A quinta lexia repete alguns tipos de clusters j mencionados. Confira:

Cluster 13: Videos: Assim como o cluster 10, o cluster 13 composto de dois vdeos
importados do youtube que so ativados ao clicar no smbolo do play.
Cluster 14: Tour dates: Cluster que divulga os prximos shows da banda. Os nomes dos
lugares onde sero realizados os shows so sublinhados quando o mouse passa por eles
e quando se clica uma nova pgina abra com maiores detalhes sobre aquele show
especfico. O exibir tudo tambm recebe destaque com a passagem do mouse e
tambm direciona o usurio para outra pgina, na qual os prximos shows do ms esto
listados.

12

Cluster 15: Pea Restart nas rdios de sua cidade: Esse cluster apresenta uma
estratgia bastante clara e especfica de marketing da banda. Ao clicar o usurio
direcionado para outra pgina contendo os nomes, telefones, e-mails e endereos das
principais estaes de rdio das principais cidades paulistas, como Campinas, Ribeiro
Preto, So Paulo, dentre outras. claro a forma como esse cluster trabalha para
persuadir os fs a empenharem-se para incluir as msicas da Restart nas emissoras de
rdio mais famosas do estado e do pas.
Finalmente, a sexta e ltima lexia mapeada:

17

Cluster 16: Contato: A foto desse cluster ativada pelo clique do mouse que abre o
programa especfico para envio de e-mail (no caso do Windows, por exemplo, o programa
ativado o Outlook) do computador do usurio, isto , direciona o usurio para entrar em
contato com a banda via endereo eletrnico, vale ressaltar de que se trata de um contato
especfico para contratao de show.
Cluster 17: Management: Aqui os clusters indicam a empresa que cuida dos negcios da
banda. So clusters inativos.
Cluster 18: Merch: O ttulo do cluster j anuncia: merchandising. Ele composto de
elementos diferentes, com dizeres diferentes, contudo, em qualquer lugar que o usurio
clique, ele ser direcionado para uma pgina de vendas, na qual so vendidas peas de
roupa e acessrios relacionados banda.

13

2. O discurso colorido: construo de sentidos na hipermodalidade

Segundo Lemke (2002), a interao de recursos multimodais, especialmente em

hipertextos, multiplica o poder da comunicao. Baldry & Thibault (2006) complementam
tal afirmao:

The visual, spatial, auditory and linguistic features that contribute to the
design of a home page and its meaning convey more than just information.
They also contribute to its interpersonal appeal, to the evocation of affective
responses, to the indexing of social values and to the creation of
atmosphere. (p. 118-119)

Ao compreender o conceito de hipermodalidade como as novas interaes entre

palavra-image-som que geram novos significados em contexto de hipermdia (LEMKE,
2002) por meio de aes multiplicativas, e no apenas somatrias, este trabalho
analisar a seguir os diversos significados produzidos na pgina inicial do site da banda
Restart j apresentada. Para isso, partir-se- dos pressupostos de anlise propostos por
Lemke (2002). O autor prope que a combinao multiplicativa dos recursos
presentational, orientational e organizational das diferentes linguagens (semioses) do
hipertexto demandam a necessidade de uma semntica especfica para a anlise
multimodal do ambiente digital. Isso porque h inmeras possibilidades de funcionamento
da linguagem que so muito especficas no meio digital e no so possveis em outros
meios.
Apesar de este trabalho estar organizado em sesses separadas para lidar com os
significados presentacionais, orientacionais e organizacionais, conforme Lemke (2002)
alerta, os sentidos produzidos na hipermodalidade so de natureza multiplicativa, os
significados emaranham-se e produzem novos significados que, quando separados, no
existiriam mais. Por isso, impossvel falar dos significados presentacionais,
orientacionais e organizacionais totalmente de forma separada. Nas discusses a seguir,
mesmo quando estivermos discutindo os significados presentacionais, reservaremo-nos o
direito de trazer os outros dois significados para a discusso todo momento em que
acharmos conveniente e necessrio.
Para iniciar a anlise, alguns questionamentos devem ser feitos: que tipos de
significados podem ser inferidos a partir das combinaes de cores, linguagem escrita e
imagens na pgina inicial do site da Restart? Quais so os possveis efeitos desses
significados na sociedade?
14

2.1

Significados presentacionais

Os recursos presentacionais so aqueles que apresentam as circunstncias dos

elementos de significao e sua combinao naquele espao e tempo. Tais
circunstncias constroem-se de acordo com o contedo ideacional dos textos, what they
say about processes, relations, events, participants, and circumstances (LEMKE, 2002, p.
304).
A presena mais marcante do site da banda Restart, bem como em suas roupas,
videoclipes e outras manifestaes pblicas , sem dvidas, a grande variedade de cores.
A pgina inicial apresentada bem marcada por cores leves e alegres, com
predominncia de tons de cor-de-rosa e lils. Tais escolhas de apresentao podem
significar que o pblico que se almeja atingir o feminino e, sobretudo, jovem. O uso de
cores variadas e, em sua maioria, quentes parece uma reao ao movimento emo que
recentemente tomou conta da msica e do comportamento adolescente. At pouco tempo
atrs, a moda teen era vestir-se de preto (ou cores escuras), usar acessrios tambm
escuros (pulseiras, brincos, acessrios para cabelo, bolsas, munhequeiras, todos na cor
preta ou tons escuros em geral), deixar o cabelo na cor preta e com corte que cobrisse
parte do rosto, e ouvir msicas melanclicas que tratassem de temas como infelicidade e
revolta.
A banda Restart parece ser uma reao a essa moda emo, ao trocar o estilo dark
por uma exploso de cores. No site se v isso claramente, no apenas pelas cores
apresentadas na prpria interface da pgina, mas tambm pelas cores das roupas dos
integrantes da banda na foto de abertura do site. Dessa forma, o discurso muda de
direo: no se trata mais de lamentar os problemas da vida, mas sim celebrar a alegria
de viver e de ser jovem. As letras das msicas no sero objetos de estudo neste
trabalho, mas, pode-se ver claramente pelos tweets divulgados no site (ver cluster 5) que
o amor o tema principal para estabelecer contato com os fs. Ideias referentes a amor,
sonhos e companhia, estar junto, so muito recorrentes e podem ser notados nos tweets
e nos ttulos das canes apresentadas ao usurio no supercluster 12.
Outro recurso presentacional a foto principal da pgina. Apesar de todos estarem
sentados e com expresso facial sria, os olhares e a inclinao das cabeas so
diferentes. Dois meninos esto com o queixo erguido, demonstrando uma postura de
segurana e autoconfiana. Os outros dois esto com seus rostos levemente voltados
para baixo, e suas expresses esto menos pomposas e seus olhares parecem querer
seduzir por meio de expresses mais meigas e delicadas. Aqui vale entrar no significado
15

orientacional, os integrantes parecem estar orientando os fs a falar com eles, seu olhar
passa segurana para o outro, e no segurana de si mesmo como os primeiros. Dessa
forma vemos um equilbrio entre o ato de garantir a autoconfiana que atrai fs e, ao
mesmo tempo, proporcionar a abertura que os faz sentirem-se confortveis na
companhia da banda.
Na terceira lexia da pgina analisada nota-se a apresentao de um dos
videoclipes da banda (ver cluster 10) e na quarta lexia so apresentadas algumas
msicas com a possibilidade de ouvir por meio do prprio site, isto , no necessrio
fazer download e nem abrir uma nova janela. Esse ambiente virtual , sem dvidas, um
timo veculo de divulgao do trabalho da banda. Apresentar possibilidades de ouvir a
msica ou ver o vdeo ali mesmo, sem precisar se deslocar, essencial para conquistar
mais fs. Do ponto de vista orientacional, podemos chamar isso de oferta de
servios/informaes. Em um ambiente hipermodal, tal como nosso objeto de estudo,
alguns recursos extras so muito importantes na poltica de oferta do site como, por
exemplo, os clusters que so ativados com a passagem do mouse, atraindo a ateno do
usurio.
A sexta lexia apresenta (cluster 16) uma foto dos integrantes da banda para auxiliar
na promoo da rea de contatos para contratao. Ainda nessa parte, o cluster 18
apresenta um atalho que orienta o usurio para a pgina de vendas de produtos
relacionados banda. A apresentao do banner muito comum dada a dinmica do site
claramente voltada ao mercado. Cores de destaque e expresses em lngua inglesa so
utilizadas com o intuito de orientar os adolescentes a acessar a pgina.
Assim parece que o destaque principal no que tange os significados
presentacionais que um grupo e seus componentes so apresentados, e, em
seguida, os atributos desse grupo: o que ele canta, veste, como se comporta, etc. Assim,
temos um tipo de processo classificatrio que diz quem pertence ao grupo e quem no
pertence. Como podemos facilmente ver na mdia, uma nova tribo foi criada a partir desse
novo discurso circulante.

2.2

Significados orientacionais

Os significados orientacionais indicam o que est acontecendo no evento

comunicativo e qual posio seus participantes podem ter entre si e com o contedo
presentacional. De acordo com Lemke (2002), esses significados orientam-nos para
aes e sentimentos diante das prticas de linguagem em que estivermos inseridos.
16

tambm nos significados orientacionais que nos oferecem, ou demandam de ns,

determinadas atitudes, pontos de vista e valores.
Logo na primeira lexia do site a orientao das cores bastante evidente. Tons de
rosa, culturalmente atribudos ao sexo feminino, so oferecidos aos internautas e os
orientam em direo a sentimentos nobres, como amor e afeio. De acordo com Kress &
Van Leewen (2001, p. 25), a cor tambm uma modalidade de significao: discourse,
realised through the mode of colour, expresses and articulates knowledge of why a
specific domain of social reality is organised the way it is (). Pode-se afirmar que a
orientao das cores, e possivelmente dos olhares, , especialmente, para meninas e
meninos jovens, que se encontram na difcil e emotiva fase da adolescncia, que a banda
explora com notvel sucesso. Ainda sobre a primeira lexia, vale a pena mencionar que os
clusters 1 e 2 (que pertencem ao domnio do site hospedeiro) orientam o usurio a
conhecer e utilizar ferramentas prprias do myspace, tais clusters apresentam e orientam
sobre as possibilidades de qualquer um de ns ter o prprio myspace, seguindo a
tendncia da banda.
Na segunda lexia estudada, as cores das roupas chamam muito a ateno do
usurio. Kress & Van Leewen (2001) defendem que modalidades no lingusticas, como
cores, por exemplo, podem ser capazes de realizar significados discursivos que a lngua,
por si mesma, no consegue: the meaning-associations capable of being set up visually
are simply not those which can be set up verbally (p. 27). Ainda de acordo com Kress &
Van Leewen (2001), o significado orientacional das cores remete a experincias fsicas e
psicolgicas no abstratas que, ousamos afirmar, fazem os adolescentes pertencerem a
algum lugar, identificar-se com um modo de aparecer para a sociedade e at mesmo de
deixar sua marca. O fato de milhares de fs adotarem o mesmo estilo de roupa e
acessrios mostra claramente como a orientao das cores e tambm dos modelos do
vesturio dos meninos integrantes da banda tem grande influncia sobre os adolescentes
e inserem os mesmos em experincias novas, que podem ser lingusticas, visuais e at
mesmo comportamentais. Claramente todos os recursos orientacionais que mencionamos
so propositalmente criados no apenas para reforar significados lingusticos, mas para
produzir efeitos que a lngua no alcana. Isso tambm fica evidente na definio da
Restart: chamada de banda colorida. O colorido tem diversas conotaes, as quais nem
sempre so possveis de expressar verbalmente, ou seja, no possvel definir
completamente por meio da lngua o que esses meninos so e o querem dizer. Quando o
recurso da cor acionado como modalidade significativa h a possibilidade de criar
sentidos que palavras no alcanariam.
17

Na terceira lexia os clusters priorizam a modalidade lingustica para a manifestao

de significados orientacionais, isto , eles usam recursos da lngua (verbos no imperativo)
para orientar o usurio a comprar a filosofia da banda. Os elementos dos clusters 8
(clique), 9 (compre), 10 (assista), 11 (follow), 12 (listen), 13 (assista no verbal), 14 (v
no verbal) e 15 (pea, clique e veja) so formas de induzir o usurio a participar da
comunidade da banda. O cluster 11 (follow) remete a uma mensagem deixada no twitter
por um dos integrantes (no revelado no site) incentivando a compra de produtos com
tema da banda como lbum de figurinhas e squeeze (garrafa dgua). O cluster 12 (listen)
tambm uma ferramenta de venda, pois como um tipo de amostra grtis das
msicas que podem ser ouvidas no CD da banda e/ou no show. E, nesse espao os
cones so ativados apenas pela passagem do mouse, o que acarreta em maior destaque
para o local. Aproveitando o gancho da amostra grtis das msicas, o usurio orientado
pelo cluster 14 (agenda de shows) a conhecer os locais dos prximos eventos que a
banda participar. Finalmente, o cluster 15 (pea) orienta que os visitantes do site peam
as msicas da Restart nas emissoras de rdio mais famosas do estado de So Paulo e do
pas. Ao clicar no cluster, a pessoa redirecionada a outra pgina que contm os
endereos eletrnicos e telefones de estaes como Jovem Pan e Transamrica.
O mesmo apelo de compra e venda est presente na ltima parte analisada da
pgina inicial. Os clusters 16 e 18, respectivamente, fornecem os contatos para
contratao da banda e orientam o usurio a visitar a pgina webstore, que vende artigos
como roupas, psteres, adesivos e acessrios da famlia Restart.
Pode-se notar claramente que o site destinado a fomentar o consumo por meio
do apelo ao entretenimento e sentimento de identificao, de pertencer a algum lugar. No
dia que as imagens para anlise neste trabalho foram coletadas no havia na pgina
inicial nenhuma meno expresso famlia Restart, contudo, vale a pena destacar que
tal expresso tem sido constantemente utilizada pelos integrantes da banda e tambm
pelos fs para se referirem ao grupo que, de certa forma, adota a filosofia das cores e da
msica da Restart. Trata-se de um modo de identificao, de localizar-se e sentir-se parte
de algum lugar. Pode-se afirmar que a utilizao constante dessa expresso associada a
um modo especfico de se vestir, de falar e de se comportar abre possibilidades para
conquistar muitos adolescentes que buscam algum tipo de suporte para enfrentar todas
as mudanas desse perodo da vida. Como dissemos anteriormente, os elementos
presentacionais do site apontam para esse processo classificatrio de estabelecer quem
pertence e quem no pertence famlia Restart. Ao mesmo tempo em que h
18

classificao, ocorre um processo orientacional que funciona como uma espcie de

convite ao leitor/consumidor para fazer parte do grupo.
Veja o exemplo de um tweet do integrante Thomas que coletamos na pgina da
banda em 16/11/10, no qual o vocbulo famlia utilizado 2:

Antes de finalizar a discusso sobre os significados orientacionais da pgina

analisada, necessrio voltar a ateno para os tweets que estavam disponibilizados na
pgina no dia da coletas dos dados (ver cluster 5). Primeiramente, convm frisar que,
sabe-se que as mensagens so tweets por trs elementos bsicos: (i) a frase introdutria
what am I doing... que um tipo de resposta pergunta clssica do twitter que orienta
os usurios do site (whats happening?) e alm disso a orao se repete nos quatro
clusters; (ii) a presena de arrobas (@) necessrias para se dirigir a algum no twitter e
da marcao do tempo da mensagem (about 5 hours ago) e (iii) o tamanho das
mensagens, pois o twitter destaca-se por ser uma ferramenta na qual o usurio pode
escrever mensagens de no mximo 140 caracteres por vez.
As trs primeiras mensagens contm caractersticas que aproximam o interlocutor,
pois esto na segunda pessoa (do singular e do plural). Essa aproximao orientacional
no sentido que chama o usurio a se identificar com a mensagem, isto , as palavras so
direcionadas especialmente para ele (a). Alm disso, so recados de cunho emocional,
que fazem declaraes e causam um efeito de valorizao nos fs, isto , eles se sentem
amados e valorizados por meio de enunciados como amo vocs; eu te espero l e
vocs so tudo pra mim. Aqui j se pode notar mais uma das ferramentas de conquista
2

Transcrio do tweet: valeu todo mundo que estava no show aqui em Pouso alegre! foi demais!! espero
voltar logo e obrigado por mais um dia inesquecvel famlia!!.

19

e manuteno de seguidores fiis, o foco o f, o consumidor, isso que garante o

sucesso da banda, isto , para consumir preciso identificar-se com o produto. Todos os
elementos multimodais aqui analisados apontam para a construo dessa identificao.
A pgina inicial da banda Restart tambm um bom exemplo de orientao para
individualizao e valorizao do eu sem excluir a importncia do coletivo. Kress & Van
Leewen (2001) apontam que a mudana da organizao social por classe, para a
organizao social por estilo de vida um fator de grande significado semitico. A banda
Restart, claramente, dissemina um estilo de ser, de agir e de consumir:

Semiotically the shift entails a distinct move towards (greater) individuation:

that is, the self-definition of individuals through forms of consumption
accompanied by an ideological current in which individuation is more
intensely emphasised (KRESS & VAN LEEWEN, 2001, p. 35).

Na realidade, a citao acima pode ser considerada de cunho mais geral,

perpassando todas as metafunes (presentacional, orientacional e organizacional) e o
perfil da banda como um todo.

2.3 Significados organizacionais

Organizational meanings are largely instrumental and backgrounded (LEMKE,
2002, p. 304). Isso significa afirmar que os significados organizacionais permitem que os
outros dois atinjam maiores graus de complexidade e preciso. Os recursos de
organizao mostram-nos quais signos fazem parte de unidades maiores de significado.
Tais unidades podem ser estruturais, que so imediatas no texto, e geralmente, contm
elementos diferenciados no que diz respeito funo.
Nas anlises anteriores alguns princpios organizacionais j foram citados. O
cluster 1 e o cluster 2 so itens-padro em todas as webpages do myspace. O primeiro
estabelece uma organizao em cadeia de possveis aes para participar/utilizar os
servios da rede social myspace. Todos os elementos (Incio / Pessoas / Localizar
pessoas / Msica / Vdeo / Jogos / Eventos / Mais / Fazer Login / Inscreva-se) so
clicveis e se organizam em um cluster que no pertence ao domnio da publicidade da
banda, mas ao domnio de publicidade do hospedeiro do site, o myspace.
O cluster 4 se organiza em quatro elementos que divulgam o nome ou apelido de
cada integrante da banda. Os nomes/apelidos esto ligados aos respectivos meninos
organizando quem quem. No cluster 5, h a organizao das mensagens do twitter de
20

cada integrante. Todas as molduras esto dentro do cluster e formam uma cadeia de
mensagens com as mesmas caractersticas e dentro de uma organizao que possibilita
ao usurio saber que o contedo lingustico ali expresso est veiculado na pgina do
twitter tambm. Ainda na terceira lexia, encontra-se o cluster 6 que organiza uma srie de
elementos com funo de direcionar a pessoa interessada na banda a conhecer outros
sites que divulgam o trabalho da Restart. Aqui a organizao se d por meio de diferentes
domnios digitais nos quais se pode encontrar a banda (youtube, Orkut, fotolog) e
domnios do prprio myspace que possibilitam estabelecer algum tipo de contato/vnculo
com o site da banda (add us, send message, favorite).
Finalmente, o ltimo recurso organizacional que ser destacado a organizao
dos clusters 8, 10 e 12. O nmero 8 traz a foto da capa do CD da Restart; os clusters 10 e
12, que esto bem prximos do 8, trazem, respectivamente, um videoclipe da banda e
algumas msicas do CD. Fica evidente que a organizao destinada venda, pois os
clusters 10 e 12 funcionam como amostras gratuitas do contedo do CD que,
propositalmente, vem acompanhado do cluster com nfase orientacional expressa no
imperativo Compre agora!.

Consideraes Finais

Por uma questo de espao e tempo, no foi possvel explorar cada detalhe da
pgina inicial da banda Restart. Contudo, este trabalho props-se a analisar as
construes de significado mais expressivas encontradas nas relaes multimodais que
compe o objeto de estudo.
Por meio de uma srie de combinaes de diferentes modalidades de significao
(cor, olhar, som, linguagem verbal), a funo que parece predominante do myspace da
banda Restart mercadolgica. O contexto hipermodal para fins de mercado parece uma
combinao de propriciaes bem-sucedidas. Todas as modalidades apontam para uma
valorizao do sujeito que pertence quele determinado grupo, isto , os significados
encontrados apontam para a ao de chamar o adolescente a participar daquele estilo de
ser e de viver: o estilo do alegre, do colorido, dos sentimentos nobres, como o amor. A
banda oferece um modo de subjetivao supostamente novo e original para os
adolescentes: pertencer famlia Restart. Para isso h um apelo para a individualizao
(cada membro da famlia especial da sua maneira), ou seja, fazer o adolescente sentirse valorizado pelo que e pelas escolhas que faz, como pertencer a essa tribo. Tanto o
discurso verbal quanto o discurso visual da banda revelam-se de carter persuasivo e
21

acolhedor, o apelo ao emocional pode ser considerado o principal recurso de conquista. O

apelo interpessoal um reflexo do crescente mercado online. O site da Restart mais um
exemplo de cultura pop com nfase no consumo. preciso vender a filosofia da banda
para os adolescentes, que so um pblico vulnervel e de fcil conquista.
Esse apelo mercadolgico realizado por meio da criao de um espao de
afinidade (GEE, 2004 apud DAVIES, 2006). O site frequentado por adolescentes que
compartilham um interesse: a banda Restart. Tal afinidade faz com que eles desenvolvam
engajamento com o produto da banda (a msica) e com os acessrios, como roupas e
cabelos. Tudo isso junto d origem a um movimento de identidade e agrupamento
nomeado pelos prprios integrantes da banda como famlia, isto , a aproximao e a
identificao dos fs com a Restart se fortalece a partir do momento que todos juntos
mantm (ou deveriam manter) relaes de afeto como uma verdadeira instituio familiar.
O site pode ainda se considerado um espao de afinidade porque os integrantes
tm disponibilidade de interagir com o contedo do site e entre si por meio da postagem
de comentrios no mural (que no entrou na anlise). Alm disso, o acesso ao ambiente
digital em questo remete os usurios a outros ambientes que tambm dizem respeito
banda, como o fotolog oficial, o canal do youtube e os twitters dos integrantes, ou seja, h
incentivo para que os usurios se engajem em diversas prticas sociais e de linguagem
cujo tema a Restart e a afinidade que todos tm pela banda. Questes acerca da
identidade adolescente construda e fortalecida nesses espaos de afinidade criados com
inteno de explorao de situaes de consumo e lucro merecem mais pesquisas, no
apenas no campo da linguagem, mas das cincias sociais em geral.
Todas as discusses realizadas aqui tm importncia mpar para o professor que
lida com alunos adolescentes todos os dias. de muita valia conhecer os discursos que
conquistam os adolescentes e, caso seja pertinente, trabalhar em sala de aula com esses
discursos e essas linguagens que transmitem ideologias. Para isso preciso saber como
os discursos se constroem em diferentes modalidades e na sua combinao. Se um dos
objetivos da escola formar cidados conscientes, reflexivos e crticos, pode-se
aproveitar o prprio discurso que os cerca e os conquista para trabalhar prticas de uso
da linguagem e suas implicaes sociais.

Referncias
BALDRY, Anthony, THIBAULT, Paul J. Introduction: multimodal texts and genres. In:
______. Multimodal Transcription and Text Analysis. London: Equinox, 2006. Captulo 1,
p. 1-56.
22

BALDRY, Anthony, THIBAULT, Paul J. The web page. In: ______. Multimodal
Transcription and Text Analysis. London: Equinox, 2006. Captulo 3, p. 103-164.
DAVIES, Julia. Affinities and Beyond! Developing ways of seeing in online spaces. In: Elearning and digital media. v. 3, n. 2, 2006. p.217-234.
KRESS, Gunther. & VAN LEEUWEN, Theo. Discourse. In: ______. Multimodal discourse:
the modes and the media of contemporary communication. London: Arnold, 2001. p. 2544.
LEMKE, Jay. L. Travels in hypermodality. In: Visual Communication, London, v.1, n.3,
2002. p. 299-325.
RESTART, Myspace oficial da banda. Disponvel em:
<http://www.myspace.com/rockrestart>. Acesso em: 22 out. 2010.

23

OS PROCESSOS DE INTERPRETAO, ANLISE E COMPREENSO DE GNEROS

TEXTUAIS POR ALUNOS COM DEFICINCIA VISUAL: UMA REFLEXO EM
SERVIO

THE PROCESSES OF INTERPRETATION, ANALYSIS AND UNDERSTANDING OF

TEXTUAL GENRES OF STUDENTS WITH VISUAL DISABILITIES: A REFLECTION
IN SERVICE

Ana Maria Pereira Dionsio

anamariadionisio@yahoo.com.br
Instituto de Cegos do Brasil Central Uberaba-MG
RESUMO: O objetivo deste artigo apresentar algumas reflexes sobre a leitura, anlise
e interpretao de gneros textuais de alunos com Deficincia Visual(Cego ou Baixa
Viso/Viso Subnormal) . A pergunta que norteou nosso trabalho foi: Como desenvolver
os processos de interpretao, anlise e compreenso de textos de alunos cegos ou com
baixa viso?. Baseamos nossas reflexes nas concepes de Vygotski sobre a
deficincia visual, nas quais ele afirmava que o funcionamento psquico das pessoas com
deficincia visual obedece s mesmas leis que regem o das pessoas normais, diferindo
apenas em sua organizao. Assim, acreditamos que necessrio conhecer esta forma
de organizao do pensamento para que possamos direcionar o trabalho de
interpretao, anlise e compreenso de textos.
PALAVRAS-CHAVE: Deficincia Visual; compreenso de gneros textuais; Vygotski.
ABSTRACT: The aim of this article is to present some reflections on the reading, analysis
and interpretation of textual genres of students with Visual Disabilities (Blind or Low
Vision/Subnormal Vision). The question that guided our work was: How to develop the
processes of interpretation, analysis and understanding of texts of blind pupils or with low
vision? We base our reflections in the conceptions of Vygotski on the visual disability, in
which it affirmed that the psychic functioning of the people with visual deficiency obeys the
same laws that prevail of the normal people, differing only in its organization. Thus, we
believe that it is necessary to know this form of organization of the thought so that let us
can direct the work of interpretation, analysis and understanding of texts.
KEYWORDS: Visual disabilities; textual genres; Vygotski.

Introduo
A escola o espao em que a diversidade se faz presente, mas nem sempre
encarada com equidade. O mote da incluso traz em seu bojo a importncia de
considerar as diferenas e necessidades de acordo com as deficincias que os alunos

24

tm. Isto significa considerar as dificuldades da criana na escola e as dificuldades da

escola com as crianas.
A deficincia, seja de que natureza for, pode ocasionar dificuldades de
aprendizagem que muitas vezes coloca o sujeito na contramo da histria. Enquanto o
todo avana, ele estagna e, muitas vezes, o fracasso destri a esperana que at ento
habitava seu ser. Neste momento ele precisa de algum que acredite que ele capaz e o
ajude a superar suas dificuldades de aprendizagem.
Ao investigar o que est por trs das dificuldades de aprendizagem e
desenvolvimento de um sujeito, envereda-se pelo desconhecido que habita no outro.
Desvendar o outro significa conhecer a si mesmo, pois investigando o seu sujeito de
pesquisa em seus aspectos biopsicossociais depara-se com a natureza do outro e com a
sua prpria. Ambas humanas enquanto gnero, no entanto complexas porque se
constituem de maneira mpar.
Dentro desta perspectiva o presente trabalho tem por objetivo apresentar algumas
reflexes sobre a leitura, anlise e interpretao de gneros textuais por alunos com
Deficincia Visual(Cego ou Baixa Viso/Viso Subnormal). A pergunta que norteou nosso
trabalho foi: Como desenvolver os processos de interpretao, anlise e compreenso de
textos de alunos cegos ou com baixa viso? Conforme observamos este, dentre outros,
trata-se de um desafio para professor de Lngua Portuguesa que recebe um aluno com
Deficincia Visual em sala de aula.
Baseamos nossas reflexes nas concepes de Vygotski sobre a deficincia visual,
nas quais ele afirmava que o funcionamento psquico das pessoas com deficincia visual
obedece s mesmas leis que regem o das pessoas normais, diferindo apenas em sua
organizao. Assim, acreditamos que necessrio conhecer esta forma de organizao
do pensamento para que possamos direcionar o trabalho de interpretao, anlise e
compreenso de textos.
Partindo do princpio de que todas as pessoas so capazes de aprender, que cada
uma tem seu prprio ritmo e que o papel da educao form-las respeitando a
diversidade e trabalhando a equidade, elaboramos algumas reflexes baseadas em nossa
experincia com alunos com Deficincia Visual em nosso trabalho voluntrio nas aulas de
reforo no Instituto dos Cegos do Brasil Central em Uberaba, Minas Gerais.

25

A Deficincia Visual

A pessoa com baixa viso ou viso subnormal apresenta uma reduo na sua
capacidade visual que interfere ou limita seu desempenho, mesmo aps a correo de
erros de refrao comuns. Sendo que, a baixa viso pode ocorrer por traumatismos,
doenas ou imperfeies no rgo ou no sistema visual. As pessoas com baixa viso
podem ter baixa acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo
visual reduzido e problemas na viso de contraste.
Dependendo do grau da deficincia esta pessoa poder ler em tinta utilizando-se
de recursos pticos como: lupas, lentes, telescpios e culos especiais que ampliam a
imagem na retina, melhoram a qualidade, o conforto e o desempenho visual. No entanto,
a utilizao desses recursos depende de orientao oftalmolgica e de um trabalho de
estimulao visual, alm de orientao aos professores e famlia.
Alm desses recursos as pessoas com baixa viso podero utilizar tambm os
recursos no pticos como: tipos ampliados (fontes acima de 18), circuito fechado de
televiso (CCTV), softwares com ampliadores de tela e programas com sntese de voz.
A cegueira ocorre quando a viso varia de zero (ausncia de percepo de
luminosidade) a um dcimo na escala optomtrica de Snellen, ou quando o campo visual
reduzido a um ngulo menor que 20 graus. No caso das pessoas com cegueira, a
escrita ser realizada pelo sistema Braille e a leitura poder ser pelo mesmo sistema, com
a ajuda de um leitor ou por meio de programas de sntese de voz.

A Deficincia Visual e a leitura de textos

A deficincia visual priva a pessoa do mundo das imagens, sem as quais

necessrio que outras rotas de compreenso do mundo sejam acessadas para que o
desenvolvimento siga seu curso. O deficiente visual necessita de estmulos tteis e
auditivos para se desenvolver, pois segundo Vygotski a criana com alguma deficincia
no uma criana que apresente um desenvolvimento menor que a normal, apenas se
desenvolveu de outro modo. Em seu livro Obras Escogidas ele faz a seguinte colocao:
Jams obtendremos por el mtodo de resta la psicologia de nio ciego , si
la psicologia del vidente restamos la percepcin visual el todo lo que est
vinculado a ella. Exactamente del mismo modo, el nio sordo non es um
nio normal menos el odo y el lenguaje. (...) As como el nio em cada
etapa del desarollo, em cada uma de su fases presenta uma peculliaridad
cuantitativa, una estructura especifica del organismo y de La personalidad,

26

de igual manera el nio deficiente present un tipo de desarollo

cualitativamente distinto, peculiar(Vygotsky, 1997a, p.12)

Refletindo sobre esse desenvolvimento qualitativo e peculiar do deficiente visual,

torna-se importante para os professores de Lngua Portuguesa conhecer as necessidades
e dificuldades de seu aluno com a deficincia visual. Saber como seu aluno aprende,
para ajud-lo a desenvolver rotas nas quais os processos mentais superiores como a
ateno, percepo, memria, raciocnio, imaginao e a linguagem que auxiliam
diretamente os trabalhos de leitura, anlise e interpretao de textos faz parte do trabalho
do professor.
O deficiente visual com baixa viso, dependendo do grau poder usar dos recursos
pticos ou no pticos para a leitura, j aquele com cegueira depender da audio e do
tato para ler. Assim, ser necessrio que o professor esteja atento essas questes e
planeje seu trabalho levando em considerao as diferenas desse modo peculiar de
desenvolvimento do deficiente visual. O que no significa que essas atividades devam
ser mais fceis que aquelas solicitadas para os demais alunos e sim adequadas
deficincia e o grau de conhecimento do aluno e que permitam que ele avance.

O Contexto

Minha primeira experincia com alunos com baixa viso (viso subnormal) foi em
uma sala de 7 ano do ensino regular de uma unidade escolar de uma rede particular da
cidade de So Paulo. Recm concursada na rede me deparei com o Luiz, que usava
culos e conseguia ler com tipos ampliados. Naquele momento no sabia exatamente
como lidar com a situao e a coordenao e a direo tambm no souberam me
orientar. A nica observao foi de que ele tinha muita dificuldade para aprender.
Para tentar entender qual era o problema de Luiz conversei com outros professores
e uma das professoras mais antigas que revelou a questo da baixa viso. Como no
sabia do que se tratava busquei fazer um curso na Fundao Dorina Nowill sobre incluso
de alunos com Deficincia Visual no contexto escolar.
Aps o curso tive condies de elaborar um plano de aula que permitisse
atividades diferenciadas para que o Luiz pudesse avanar.
Ao me mudar da cidade de So Paulo para Uberaba desenvolvi um trabalho
voluntrio no Instituto de Cegos do Brasil Central no reforo escolar, onde a leitura,
interpretao e anlise de textos faziam parte da rotina.
27

O Instituto de Cegos do Brasil Central uma entidade filantrpica que tem por
objetivos educacionais: promover a educao formal e informal do deficiente visual;
atravs de oficinas Braille, recursos tecnolgicos e metodologias inovadoras, para atender
pessoas com cegueira, viso subnormal e surdocegueira. Por isso mantm em sua sede
um leque de trabalhos especializados e voluntrios, dentre os quais o reforo escolar.

A leitura

Para Kleiman (1992), a leitura uma prtica social que remete a outros textos e
outras leituras. O que significa, que ao lermos um texto, seja ele qual for desvelamos todo
o nosso sistema de valores, crenas e atitudes que vo refletir o grupo social ao qual
pertencemos e no qual fomos criados.
Partindo deste princpio procurei entender o contexto no qual os alunos que
comecei a atender estavam inseridos, quais eram os seus valores e o vnculo com a
leitura.
O que percebi durante este trabalho que no havia um vnculo com a leitura, pois
para eles o que importava era ler para fazer as avaliaes e as resenhas dos livros
paradidticos.
A leitura de um texto no proporcionava uma reflexo que remetesse a outros
textos e to pouco percebiam o que Schneuwly e Dolz(2004) chamam de domnios
sociais da comunicao, ou seja, qual a inteno e a estrutura do texto.
No Instituto de Cegos trabalhei com dois alunos, sendo que um era cego e outro
com baixa viso.

Victor (nome fictcio)

Ele era cego tinha 14 anos e era um aluno interno no instituto. Tinha famlia, mas
esta vivia em outra cidade. Frequentava o 6 ano (5 srie) de uma escola particular em
Uberaba.
Ele sabia ler e escrever no sistema Braille, no entanto a leitura para ele era
imprescindvel, pois era por meio dela que ele conseguia estudar para as provas e fazer
as resenhas dos livros paradidticos. Seu vnculo com a leitura era apenas com a
finalidade de estudo. Sua rota era a audio, na qual elaborava as imagens, interpretava
e compreendia o texto.
28

Joo (nome fictcio)

Aluno com baixa viso, 13 anos, interno no instituto. No tinha pai nem me, mas
tinha outros irmos que estavam em outras instituies. Ele tambm estudava numa
escola particular de Uberaba. Joo conseguia ler com tipos ampliados, mas precisava se
posicionar bem prximo ao material de leitura, de tal forma que pudesse ler com o olho
direito que tinha o maior resduo de viso. Mesmo assim, em muitos momentos solicitou
que lesse para ele. Seu vnculo com a leitura tambm era com a finalidade de estudo.
Durante a leitura os alunos prestavam muita ateno e sua concentrao na
sequncia de aes dos textos tambm era muito boa. Um aspecto que considero
importante que se algo era incompreensvel para mim, tambm o era para eles. Quando
isso ocorria eles pediam para voltar, pois no haviam entendido.
O fato de verbalizar que eu tambm no havia compreendido o que estava escrito,
porque o trecho do texto estava confuso, os deixava mais tranquilos por saber que o
problema no estava neles.
Sentia-me bem fazendo aquele trabalho voluntrio, porm apenas ler para eles
sem aprofundar um conhecimento, por mnimo que fosse, no era suficiente, ento iniciei
um trabalho com gneros textuais utilizando o material que eles precisavam estudar.
No estabeleci metas para o trabalho, mas tinha como expectativa que a
compreenso da funo dos gneros textuais melhorasse.
Considerando-se o gnero textual como um instrumento, que segundo Schneuwly
e Dolz(2004), trata-se de um objeto socialmente elaborado e que determina, guia e
diferencia a percepo de quem faz uso dele numa determinada situao, elaborei uma
sequncia de trabalho que permitisse a eles se apropriarem daquele texto e tambm de
outros.
O trabalho tinha incio com a exposio do gnero de texto a ser trabalhado,
domnios sociais de comunicao, a linguagem e o vocabulrio especfico.
Consultando a bibliografia sobre gneros textuais elaborei o quadro abaixo que foi
adaptado do quadro existente no livro Gneros orais e escritos na escola.

29

Domnios

Capacidades

sociais de

de linguagem

comunicao

dominantes

Transmisso e

Exposio

Gneros escritos

Tempos

Pessoa

verbais

Textos expositivos

Infinitivo e

3 pessoa do

construo de

ou explicativos

presente

singular ou

saberes

(Textos de livros

plural

didticos)
Cultura literria

Narrativa

Narrativa de

ficcional

Passado

aventuras

1 ou 3
singular ou
plural

Fonte: Quadro adaptado a partir do quadro presente emGneros orais e escritos na escola , pg.121.
Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz Editora Mercado das Letras, 2004

O quadro acima direcionava meu trabalho com os alunos e a exposio do seu

contedo no era feita de maneira formal e sim permeava a leitura dos textos. A medida
que lia chamava a ateno dos alunos para a estrutura do texto, a linguagem, os tempos
verbais e a pessoa.
Foram utilizados dois gneros de texto: os textos dos livros didticos, que tm
como capacidade de linguagem dominante o expor. E o gnero narrativa de aventura que
tem como capacidade de linguagem dominante o narrar.
Durante a leitura, alm do contedo fazia observaes para eles a respeito das
caractersticas dos textos, a linguagem e vocabulrio. Quando terminvamos a leitura,
solicitava que me dissessem o que compreenderam e solicitava que com que refletissem
sobre a inteno que estava por trs daquele gnero.
Nas primeiras vezes este exerccio de reflexo foi muito difcil para eles, porque a
reflexo os obrigava a perceber o texto por outro ngulo, diferente do que eles estavam
acostumados, que era a leitura pela leitura.
A medida que

avanvamos no nmero de atendimentos percebia que eles

desenvolviam um outro tipo de escuta, ou seja, ao ouvirem determinada sequncia j

relacionavam aos aspectos caractersticos do gnero.
Reconheciam o narrar e o expor, tambm relacionavam a outros textos lidos pelos
professores em sala e que apresentavam as mesmas caractersticas.
Essa apropriao da linguagem, nesse caso especfico do expor e do narrar,
colaborou para uma melhora na compreenso, interpretao e anlise de textos que
surgiram posteriormente, tanto didticos como paradidticos.
30

As reflexes em servio

Assim, as reflexes que elaboramos durante este trabalho foram:

A escuta pura e simples do contedo do texto no elevava o padro de

ateno, concentrao, percepo e memria dos alunos.

Estabelecer um parmetro de leitura proporcionou um trabalho com um

objetivo e maior aproveitamento por parte dos alunos, no que diz respeito
ateno, concentrao, percepo e memria do contedo lido.

O trabalho com a leitura focada em parmetros pr-definidos fez com que a

rota da audio fosse trabalhada, no com o objetivo da escuta pura e simples,

mas direcionada para a compreenso, interpretao e anlise.

Consideraes Finais

As reflexes que elaboramos durante o trabalho apontam para a importncia do

conhecimento das possibilidades que o deficiente visual tem e que precisam ser
exploradas.
Longe de ser um mtodo para o trabalho de anlise, interpretao e compreenso
de gneros textuais por deficientes visuais, o presente trabalho trata-se apenas de uma
reflexo sobre esse aspecto. Na qual, buscamos explorar a rota da audio de maneira
qualitativa com o objetivo de proporcionar uma reflexo sobre o contedo lido.
O estabelecimento de parmetros para a leitura dos gneros textuais colaborou de
forma positiva para elevar o padro da ateno, concentrao, percepo e memria dos
alunos.
Compreendemos o grande desafio do professor de Lngua Portuguesa que recebe
um aluno com Deficincia Visual em sala de aula. No entanto, retomando Vygotski, a
criana com alguma deficincia no uma criana que apresente um desenvolvimento
menor que a normal, apenas se desenvolveu de outro modo.
Esse outro modo que as crianas com deficincia visual se desenvolvem precisa
ser compreendido pelo professor, durante o trabalho de leitura, interpretao e anlise de
gneros textuais. Porque todas as pessoas so capazes de aprender, cada uma tem seu
prprio ritmo e o papel da educao form-las respeitando a diversidade e trabalhando
a equidade.
31

Referncias Bibliogrficas
KLEIMAN, Angela. Oficina de Leitura: Teoria e Prtica. 10 ed., Campinas, SP: Pontes,
2004.
SCHNEUWLY, Bernard. DOLZ, Joaquim. Gneros orais e escritos na escola. Traduo e
organizao Roxane Rojo e Gals Sales Cordeiro Campinas, SP: Mercado de Letras,
2004 (Coleo as faces da Lingustica Aplicada).
VYGOTSKI, Lev Seminovich. Fundamentos da Defectologia. Obras Escogidas. 2 ed. vol.
V. Havana: Editorial Pueblo y Educacin, 1997.

32

ENSINO DE LNGUA MEDIADO POR COMPUTADOR: DA EDUCAO INFANTIL AO

ENSINO MDIO
TEACHING LANGUAGE MEDIATED BY COMPUTER: THE CHILDREN EDUCATION
TO HIGH SCHOOL
Andra C. Centeno Rodrigues da Cunha
UFMG / Colgio Nossa Senhora das Dores Uberaba-MG
andrea_centeno_cunha@yahoo.com.br
Cludia Almeida Rodrigues Murta
UFMG / Colgio Atenas Patrocnio-MG
claudia.murta@bol.com.br

RESUMO: No novo cenrio que se apresenta na realidade social, o da intensificao do

uso das tecnologias da informao e comunicao, o papel do professor, mais uma vez,
se mostra fundamental para a promoo do letramento digital dos educandos. Neste
sentido, metodologias de ensino que envolvam o uso das tecnologias da informao e
comunicao so demandadas. O objetivo deste trabalho relatar a experincia de
ensino de lngua portuguesa e estrangeira mediado por computador em escolas da rede
particular de ensino nos anos iniciais e no ensino mdio nas cidades de Patrocnio-MG e
Uberaba-MG.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de lnguas; computador; interao.
ABSTRACT: Within a new context which arises in social reality and is related to the
growing use of information and communication technologies, the teacher's role, once
again, becomes fundamental for the promotion of students' digital literacy. In this sense,
teaching methodologies which involve the use of these information and communication
technologies are demanded. The aim of this paper is to report the experience of the
teachning of Portuguese and foreign language mediated by the computer in private
schools both in the beginning years and in high school in the cities of Patrocnio-MG and
Uberaba-MG.
KEYWORDS: Language teaching; computer; interaction.
Introduo

O momento histrico em que nos encontramos no qual o uso das tecnologias

digitais e dos sistemas de informao permeiam as relaes sociais, o letramento digital
premissa para insero do cidado nas prticas sociais. As grandes inovaes
tecnolgicas ocorridas nas ltimas dcadas resultaram na incluso dos computadores nas
33

escolas modificando o cenrio escolar, trazendo desafios para os professores que se

veem diante de novas situaes pedaggicas geradas pelo acesso informao,
participao ativa do aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Nesse novo cenrio que se descortina, o papel do professor, mais uma vez, se
mostra fundamental para estimular nos alunos a busca pelo letramento digital, orientandoos a utilizar o computador e, consequentemente, a internet, de maneira segura, crtica e
autnoma, dentro ou fora da escola.
Este trabalho tem como objetivo relatar a experincia de ensino de lngua
portuguesa e estrangeira mediado por computador em escolas da rede particular de
ensino nos anos iniciais e no ensino mdio nas cidades de Patrocnio-MG e Uberaba-MG.

Nova era, nova escola

Grandes revolues acompanharam a trajetria do homem provocando grandes
mudanas sociais e culturais que, consequentemente, levaram ao surgimento de novos
gneros do discurso. A revoluo da comunicao trouxe a Tecnologia da Informao e
Comunicao (TIC) e a cultura digital propiciou o surgimento de novos gneros textuais
ou a evoluo de gneros antes restritos a determinadas esferas. A difuso da internet no
cotidiano fez surgir segundo Lvy (1998, p. 28), uma inteligncia distribuda por toda
parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma
mobilizao efetiva das competncias.
A escola como a instituio social responsvel pela instruo formal dos indivduos,
especialmente pelo ensino da linguagem escrita, e, consequentemente, do letramento de
seus alunos, tambm deve se responsabilizar pela formao digital de seus educandos,
preparando-os para a interao com a cultura digital.
Para isso, deve estar aberta a novas metodologias de ensino que utilizem as
tecnologias da informao e comunicao (TICs) para fins pedaggicos, visto que na vida
social elas j so uma realidade.
Os profissionais da educao devem, portanto, estar preparados para a prtica
educativa utilizando novos recursos tecnolgicos de maneira criativa e proficiente. Mas,
no s isso, os professores devem letrar-se digitalmente antes de pensar em qualquer
coisa.

34

O computador na sala de aula

A ao do sujeito tratada frequentemente como prtica ou prxis o cerne do
processo de ensino-aprendizagem. Mas, mais que isso, Vygotsky (1993) afirma que o
meio

social

determinante

do

desenvolvimento

humano

isso

acontece

fundamentalmente pela aprendizagem da linguagem, que ocorre por imitao. Vygotsky

concebe o homem como um ser histrico e produto de um conjunto de relaes sociais,
da sua linha epistemolgica ser denominada scio-histrica. O estudioso considera que a
conscincia engendrada no social, a partir das relaes que os homens estabelecem
entre si, por meio de uma atividade sgnica, portanto, pela mediao da linguagem.
nas relaes com o meio e com o outro (colegas e professor) mediadas pela
linguagem que ocorrer o desenvolvimento sciocognitivo dos alunos. Na abordagem
vygostskiana, o homem visto como algum que transforma e transformado nas
relaes que acontecem em sua cultura. O homem produto de trocas recprocas, que se
estabelecem durante toda sua vida, entre indivduos e meio.
O professor vygotskiano aquele que detendo mais experincia, funciona
intervindo e mediando a relao do aluno com o conhecimento. O professor pode interferir
no processo de aprendizagem do aluno e contribuir para a transmisso do conhecimento
acumulado historicamente pela humanidade.
Outro aspecto importante no processo de ensino e aprendizagem tanto de Lngua
Materna quanto em L2 so as atividades ldicas, visto que essas estimulam o
desenvolvimento da fala e da escrita, propiciando aos alunos um ambiente de
descontrao. Para Vygotsky (1994, p. 103) a aprendizagem e o desenvolvimento esto
estritamente relacionados, sendo que as crianas se inter-relacionam com o meio objetal
e social, internalizando o conhecimento advindo de um processo de construo.
Assim, de acordo com Teixeira (1995), o jogo um fator didtico de extrema
importncia; mais do que um passatempo, ele indispensvel para o processo de ensinoaprendizagem. A educao pelo jogo deve, portanto, ser a preocupao bsica de todos
os professores que tm inteno de motivar seus alunos ao aprendizado.
possvel observar, portanto, o quanto o ldico desempenha um papel
fundamental na educao. Levar esse ldico para as telas do computador um desafio
para os profissionais conscientes de que a mentalidade das escolas engajadas com o
processo de evoluo crescente pelo qual estamos passando um fato real.
35

As noes da Lingustica Ecolgica tambm fundamentam uma proposta de ensino

mediado por computador, j que uma teoria que v a linguagem como um sistema
dinmico, como atividade no mundo e nas relaes entre os indivduos, comunidade e
mundo (VAN LIER, 2002 apud SOUZA, 2011).
Van Lier (2002 apud SOUZA, 2011) expe quatro construtos bsicos que
sustentam a Lingustica Ecolgica, so eles:
1. A lngua(gem) emerge de atividade semitica;
2. A lngua(gem) no surge de input que processado, mas de affordances que vem a
tona a partir de engajamento ativo e que permitem ao e interao adicional;
3. A lngua(gem) no transmitida de pessoa para pessoa por meio de monlogo ou
dilogo, mas surge de processos indicativos que ocorrem em interaes tridicas (para a
Lingustica Ecolgica, o ambiente parte constituinte das interaes, sendo um terceiro
interlocutor.)
4. A atividade lingustica em contextos especficos pode ser analisada em termos de
qualidade.
Paiva (2010) aponta para a importncia do conceito de affordances utilizado pela
perspectiva ecolgica que pode ser de grande valia para esse projeto. O termo foi
cunhado por Gibson (1986) explicado como o que o ambiente fornece ao animal (sujeito)
tanto positiva quanto negativamente, implicando na complementaridade do animal
(indivduo) e do ambiente. O verbo afford, do ingls, pode ser traduzido como permitir-se,
ter recursos, proporcionar, causar. Produzir affordances, na perspectiva do observador,
faz referncia ao processo de perceber objetos permeados de valorao. Van Lier (2004
apud SOUZA, 2011) pressupe que o aprendiz ativo deve estabelecer relacionamento
com e dentro do ambiente, em toda sua rica complexidade de fatores, interagindo em um
espao semitico multidimensional.
O ensino de linguagem nessa proposta um meio para que o aluno compreenda e
insira-se no mundo por meio do domnio da Linguagem e das representaes simblicas.
Assim, na medida em que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, tornase mais capaz de conhecer o mundo (VIEIRA, 2008 p. 449).
Novas tecnologias, ao se espalharem pela sociedade, levam a novas experincias
e a novas formas de relao com o outro, com o conhecimento e com o processo de
ensino. Conhecendo o percurso que a informao faz at se transformar em
conhecimento, podemos desenvolver modelos de ensino-aprendizagem e de design
instrucional que ajudem o aluno nos processos de seleo, integrao, armazenamento e
36

recuperao da informao o que a Filatro (2008, p. 72) trata como teoria da carga
cognitiva.
Essa teoria aplica-se a todos os tipos de contedos, todos os tipos de mdias, e a
todos os estudantes, visto que, ela tem como fim saber como se elabora as ferramentas
de ensino texto, imagens e udio e como aplic-las a todo o contedo de ensino, bem
como as plataformas de aprendizagem a distncia, no intuito de potencializar a
aprendizagem e desenvolver habilidades flexveis atravs da criao e uso de recursos e
ambientes de aprendizagem que estejam em sintonia com processo cognitivo humano.
De acordo com a Teoria da Carga Cognitiva (FILATRO, 2008), o aprendizado
eletrnico deve propor atividades e exerccios prticos que requeiram dos alunos
processar informaes, em vez de simplesmente recuperar informaes previamente
fornecidas. Sob a luz do princpio da prtica podemos dizer que o conjunto
site/aplicativo permite ao aluno por em prtica o conhecimento adquirido em sala de aula
atravs da construo dos mais diferentes gneros de texto, de acordo com o contedo
estudado.
Assim, devemos criar atividades que levem os alunos a processar informaes
utilizando linguagem verbal e no-verbal, e no apenas um sistema semitico, que no
garante a capacidade de armazenamento na memria. Alm disso, essa uma forma
mais prazerosa de aprendizagem.
O uso de ferramentas que propiciem novos significados exige profundas mudanas
na forma de aprender, no sendo possvel faz-las apenas se espelhando no modelo
educativo tradicional.
Atividades de ensino de lngua mediadas por computador no trocar o giz pelo
mouse, promover a autonomia do aluno, tornando-o construtor de seu conhecimento,
instigando-o a buscar a informao, process-la, analis-la, critic-la, para, enfim,
apropriar-se dela de maneira consciente.
Web 2.0 no ensino de lnguas

Antes de falarmos das ferramentas que propiciam a aprendizagem mediada pelo

computador, necessrio esclarecer o conceito de web 2.0, visto que antes mesmo dos
primeiros passos que tornariam a Web possvel, Vannevar Bush (1945) j previa o que
seria possibilitado pelo ambiente on-line, em sua idealizao de um dispositivo, intitulado
Memex, no qual poderamos salvar toda nossa biblioteca, nossos registros, nossas
comunicaes, o que poderia ser consultado com rapidez e flexibilidade, suplementando
37

assim a nossa memria. A primeira verso da Internet tornou-se uma realizao duas
dcadas aps tal projeo quando a ARPAnet, uma rede pertencente ao departamento de
defesa dos Estados Unidos, foi colocada em funcionamento (TEELER; GRAY, 2000). Em
1990, Tim Berners Lee implementou a comunicao entre um cliente http e um servidor
via Internet, passo que iniciou a popularizao da rede que hoje conhecemos como Web.
Mesmo que no haja um consenso sobre esta questo, a academia, em geral,
considera que aps a implantao da Web, ela vem passando por diferentes fases que
so denominadas geraes. A gerao Web 1.0 caracteriza-se pela primeira fase da rede
como um ambiente de contedo mais esttico composto por aplicativos fechados,
geralmente arquitetados por profissionais da rea webmasters. Desde 2004, uma nova
gerao de servios e aplicaes para a Internet entre em cena. A denominada Web 2.0
(OREILLY, 2005) vista como uma rede social, que permite aos usurios ao redor do
mundo comunicarem-se, trocarem informaes, arquivos de vdeos, imagens e sons.
OReilly (2005) sublinha o fato de que Web 2.0 no se trata de algo novo, mas sim uma
utilizao da plataforma da Web e todo o seu potencial em uma perspectiva filosfica de
criao e socializao de contedo e de conhecimento.
Em termos de linguagem de programao e de automatizao da rede, BernersLee e Hendler (2001) antecipam a revoluo tecnolgica denominada por eles como Web
Semntica, que posteriormente em um artigo do New York Times passa a ser
considerada uma terceira gerao da rede, Web 3.0 ou World Wide Database, termos
empregados por John Markoff (2006).
Trata-se da organizao inteligente do que est disponvel na Web e da tendncia
para a convergncia de vrias tecnologias na mesma plataforma.
Vrias so as ferramentas que podemos utilizar para promover a interao e a
interatividade. A interao define, entre outras coisas, a existncia de reciprocidade das
aes de vrios agentes. A interatividade traduz, mais particularmente, uma qualidade
tcnica das chamadas mquinas "inteligentes''. Assim, podemos resumir afirmando que a
interatividade feita com a mediao de um meio tecnolgico, uma mquina, um
computador por exemplo. A interao, por sua vez, se torna muito mais ampla, podendo
ser digital (interatividade), ser trocas e influncias entre pessoas como em conversas,
gestos, recados, discusses, etc.
Sob essa tica, as relaes educativas tornam-se pluridirecionadas e dinmicas,
possibilitando a todos os interessados interagir no prprio processo, rompendo com
velhos modelos pedaggicos de comunicao unilateral que privilegia o emissor/professor
onisciente e onipotente desconsiderando as peculiaridades do receptor/aluno, que deixa
38

de apenas aceitar ou no a mensagem proposta pelo professor para tornar-se sujeito da

prpria educao em uma comunidade educacional interativa. Podemos ter dois tipos de
sistemas de informtica (Design Instrucional): reativos e interativos.
Os reativos seriam aqueles que deixam ao usurio a opo de reagir aos estmulos
a partir de respostas pr-definidas, ou seja, as respostas que o usurio pode emitir so
previamente selecionadas pelo sistema (ou pelo designer), restando a ele transitar pelo
ambiente previamente programado, disparando as possveis alternativas que o ambiente
apresenta.
J em sistemas interativos, os agentes envolvidos na comunicao podem interagir
livremente. basicamente a diferena entre preencher um questionrio com alternativas
fechadas e escrever uma redao.
Como Filatro (2008), acreditamos que em projetos mediados por computador a
interao pr-requisito, j que a primeira interao com a mquina, alm da interao
com o outro: colegas e professores.
Nossas experincias
O relato que trazemos acerca da insero dos recursos da Web 2.0 no ensino de
lngua nas referidas escolas e nveis de ensino.
O site www.literaturanaweb.ning.com, desenvolvido pela professora Claudia Murta,
em uma escola da rede particular de ensino da cidade de Patrocnio-MG. Trata-se de uma
rede social criada dentro do ambiente online NING. um ambiente agregador e
veiculador das produes dos alunos. Ele uma plataforma utilizada para complementar
as atividades de sala de aula. Fomentar a aprendizagem da lngua e literatura brasileiras
mediante a produo de textos, literrios e no-literrios, que so veiculados na rede,
promovendo a interao entre alunos e professor e entre alunos e seus pares. O pblico
ao qual se destina essa proposta de ensino o do Ensino Mdio, j que a disciplina de
Literatura encontra-se inserida na grade curricular desse nvel escolar.
As ferramentas disponibilizadas na rede NING so utilizadas aproveitando o que os
alunos fazem nas aulas, como vdeos que desenvolvem na disciplina, fotos de eventos da
escola, etc., e ainda para fomentar as discusses em fruns, cujos objetos so os temas
literrios. O objetivo do projeto promover atividades utilizando o computador e criar um
ambiente em que se possa veicular e articular os produtos dessa interao,
compartilhando-os com a comunidade de alunos formada.
39

De acordo com Filatro (2008) a teoria que melhor fundamentar esse tipo de
trabalho a Socioconstrutivista, j que o objetivo justamente a colaborao e a
interao entre os alunos. O modelo de aprendizado mais condizente o colaborativo e o
design instrucional contextualizado que utiliza os recursos da web 2.0 o que atender s
necessidades educativas, levando em conta que a dinamicidade do processo pode
influenciar na sua mudana no decorrer das atividades.
A outra experincia compartilhada o projeto Nice Class, cujo endereo
http://niceclass.webnode.com.br/ desenvolvido pela professora Andrea Centeno numa
escola da rede privada na cidade de Uberaba-MG. O objetivo do projeto elaborar um
site contendo atividades que apresentem os grupos de vocabulrios bsicos para as aulas
de Lngua Inglesa nos 1s e 2s anos do Ensino Fundamental, tais como: Greetings,
Family Members, Colors, Fruits, Food & Drink, Numbers (0 10), Parts of the Body, Days
of the Week, Months of the Year and Festivals (Easter & Christmas).
A metodologia de ensino desenvolvida requer primeiramente que as aulas de L2
sejam feitas em sala de aula, a metodologia adotada segue a linha Montessoriana. Os
alunos so reunidos em crculo e o professor apresenta o contedo a ser trabalhado
utilizando materiais concretos, os quais os alunos tm total acesso para manusear, tais
como: objetos reais (realia), flashcards, bexigas, massinha etc. O vocabulrio
apresentado utilizando-se diversas estratgias e os alunos so convidados a interagir com
seus colegas em L2. Nesse momento ainda no h nenhuma escrita, uma vez que as
salas montessorianas do colgio utilizam o mtodo fnico de alfabetizao, o qual, nesse
primeiro momento, acarretaria confuses desnecessrias aos alunos. Aps todos terem
conhecido o assunto, atividades recreativas e de produo criativa so proporcionadas.
Nesse momento, os alunos tm acesso parte escrita das palavras, porm a mesma no
enfatizada. Logo em seguida, em uma prxima aula, os alunos so convidados a
praticarem os assuntos estudados na semana anterior, na sala de informtica acessando
o site criado para esse momento. Caso os alunos se sintam envolvidos e queiram praticar
as atividades propostas pelo site em suas residncias, ser pedido para que os pais
estejam juntos nesse processo, uma vez que possvel acessar o site diretamente, no
sendo necessrio passar pelo prprio site do colgio onde h um link para esse trabalho.
O professor manter um canal direto com pais e alunos atravs do link feedback
proporcionado pelo site.
Assim sendo, temos como proposta adaptar as aulas de L2 em consonncia com a
computao, promovendo atividades virtuais que reforcem os vocbulos trabalhados.
Atravs de um site, o aluno poder praticar tais vocbulos no laboratrio de informtica do
40

colgio, ou at mesmo em casa, com o auxlio dos pais. Essa interao ser sempre
acompanhada pelo professor/mediador, que, constantemente, checar no site o link
feedback.
Ferramentas utilizadas

A seguir listamos uma srie de ferramentas da web 2.0 e de outras geraes que
utilizamos em nossas propostas. Os endereos elencados podero servir de referncia a
demais profissionais da educao que queiram inserir em suas aulas os recursos do
computador e da internet.
CRIAO DE BLOG
EduBlogs: http://edublogs.org
Blogger: http://www.blogger.com
Wordpress: http://wordpress.com/
Multiply: http://multiply.com/
VDEOS
Vixynet: (Converta arquivos do YouTube no formato FLV para AVI, MOV, dentre outros)
http://vixy.net/
Yolango: http://www.yolango.com ( Indicao da Prof Dra Vera Menezes)
Blip.tv: http://www.blip.tv/
Google video: http://video.google.com/
Eyespot (editor de vdeos online): http://eyespot.com/
Like television: http://tesla.liketelevision.com/
Pyro.tv: http://www.pyro.tv
SERVIOS DE PODCAST
Criao e hospedagem de Podcast: http://www.podomatic.com
CNN Podcasts http://www.cnn.com/services/podcasting/
Digital Podcast: http://www.digitalpodcast.com/
Newsweek Podcast: http://www.learnoutloud.com/Podcast-Directory/Social Podcast directory: http://www.podcastdirectory.com/
Podfeed: http://www.podfeed.net/
PLATAFORMAS WIKIS
Tiddyspot: http://tiddlyspot.com/
Wetpaint: http://www.wetpaint.com/
Wikia: http://www.wikia.com/wiki/Wikia
41

Wikispaces: http://www.wikispaces.com
CRIAO DE HISTRIAS EM QUADRINHOS
http://www.makebeliefscomix.com/ (indicao da Prof Dra. Vera Menezes)
http://www.stripcreator.com/
http://mashon.com/comics/
www.pixton.com
Estes so apenas algumas das infinidades de possibilidades que o computador e a
internet podem trazer para o ensino de lnguas. A cada dia novos aplicativos, ferramentas,
softwares so criados e disponibilizados no universo virtual.
Consideraes finais
A escola deve estar aberta para as novas modalidades de aprendizagem que
podem ser mais democrticas e responsveis pelo desenvolvimento da cidadania
medida que mais artefatos culturais so disponibilizados e veiculados na internet.
A condio de letrado digital hoje uma premissa de integrao social,
especialmente no mundo do trabalho, e a promoo do letramento digital pode e deve ser
mais uma das tarefas da escola.
A cultura digital pressupe uma nova forma de aprendizagem que se caracteriza
por ser mais dinmica, participativa, descentralizada (da figura do professor) e pautada na
independncia, na autonomia, nas necessidades e nos interesses imediatos de cada um
dos aprendizes que so usurios frequentes das tecnologias de comunicao digital e que
ultrapassam os limites da sala de aula (XAVIER, s.d.).
Referncias
BERNERS-LEE, T.; HENDLER, J. The semantic web. Mai. 2001. Disponvel em:
<http://www.scientificamerican.com/author.cfm?id=582>.
FILATRO, A. Design Instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2008.
GIBSON, J. J. The theory of affordances. In: ______. The ecological approach to visual
perception. New Jersey; London: Lawrence Erlbaum Associates, 1986. p. 127-143.
LVY, Pierre. A Inteligncia Coletiva por uma antropologia do ciberespao. So Paulo:
Edies Loyola, 1998.
MARKOFF, J. Entrepreneurs See a Web Guided by Common Sense. In: The New York
Times. Nov., 2006. Disponvel em:
<http://www.nytimes.com/2006/11/12/business/12web.html>.
OREILLEY, T. What is Web 2.0. set. 2005. Disponvel em:
<http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html>.
PAIVA, V. L. M. O. Affordances beyond the classroom. (no prelo). 2010. Disponvel em:
<http://www.veramenezes.com/beyond.pdf>.
42

SOUZA, V. V. S. Uma textografia de ambientes virtuais de aprendizagem luz do

paradigma da complexidade. 2011. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
TEIXEIRA, C. E. J. A ludicidade na escola. So Paulo: Loyola, 1995.
VIEIRA, A. Formao de leitores de Literatura na escola brasileira: caminhadas e
labirintos. Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Fundao Carlos Chagas. v. 38, n. 134,
maio/ago. 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
______. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
XAVIER, A. C. dos S. Letramento digital e ensino. Disponvel em:
<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Letramento%20digital%20e%20ensino.pdf>. Acesso
em: 10 jun. 2010.

43

A IDENTIFICAO DE TPICOS NA CONVERSA CASUAL: UM ESTUDO BASEADO

EM CORPORA SOBRE O DISCURSO NA MDIA

IDENTIFYING TOPICS IN CASUAL CONVERSATION: A CORPUS-BASED STUDY ON

MEDIA DISCOURSE

Barbara Malveira Orfano

bmalveira@yahoo.com.br

RESUMO: Este estudo baseado em corpora objetiva revisar e investigar os principais

tpicos apresentados no seriado da comdia Friends comparando com exemplos de
converas espontaneas. Seguindo as observacoes feitas por Cutting (2000) este tranalho
analisa e compara os topicos presentes no seriado Friends tendo o Santa Barbara Corpus
of Spoken Language como corpusde referencia. Foram utilizadas, na anlise, as
seguintes ferramentas de anlise de corpora eletrnicos: listas de palavras-chaves
(keyword lists), listas de clusters (cluster lists) e linhas de concordancia (concordance
lines). A pesquisa demonstra como os tpicos preferidos no seriado consequentemente
influenciam o discurso no programa trazendo insights interessantes ao estudo de mdia
baseado em corpora.
PALAVRAS-CHAVE: corpora; mdia; tpicos e palavras-chaves.
ABSTRACT: The aim of this research is to look at the topics found in the sitcom Friends,
comparing some examples to casual conversation. According to Cutting (2000:27) topics
need to be addressed following an interactive and pragmatic approach focusing on what
speakers say about something that is being talked about. Following Cuttings (ibid.)
observations to the study of topic this paper analysis and compare the topics found in the
sitcom using the Santa Barbara Corpus of Spoken Language as a reference corpus.
Following a thorough examination of key word lists and concordances lines the
mainstream topics from both corpora are discussed. The results contribute to an ongoing
discussion of how corpora research can contribute to media discourse studies.
KEYWORDS: corpora; media; topics and key words.
1. Introduction

According to Brown and Yule (1983:70) topic is one of the most frequently used but
least explained terms in the analysis of discourse .This research sets out to investigate the
role of the topics presented in the sitcom taking into consideration the fact that the sitcom
is broadcast around the world, and thus has a broad participation framework represented
by a global audience. This analysis looks at the topics found in the sitcom, comparing
some examples to casual conversation. First, drawing on Gardners (1987) framework for
the study of topic, we investigate how topics are developed in the sitcom. Secondly, we
44

audit the types of topics found in the programme followed by examples from the Friends
corpus and discussion. In this part of the analysis we follow Cuttings (2000) research on
topic in order to identify and classify the topics in the sitcom. It is believed that both
Gardners (1987) and Cuttings (2000) work on topic will provide useful insights to the
discussion of the linguistic features that determine the topics present in the sitcom.
Drawing on the fact that the audience is also seen as part of the community of the show,
the present article will also take into consideration the following issues:

i) shared knowledge: topics are usually conveyed from the pool of common
knowledge of participants within a particular culture

ii)

pragmatics: topics are negotiated and speakers speaking topically seek to

make their contributions in accordance with what they think the other participants are
talking about (Brown and Yule, 1983:89).

iii)

audience: topics must be chosen taking into account the audiences

interpretative schemata, and their expectations. The appropriate choice of topics

contributes to the engagement of the audience within the participation framework of a
particular show.

2. Data and methodology

This study comprises two corpora. The Friends corpus containing episodes from the
sitcom Friends and a sub-corpus from the Santa Barbara Corpus of Spoken English (after
here SBC). The Friends corpus is composed of fourteen episodes from the seventh
season that were transcribed and stored for analysis and it has approximately 40,000. The
Santa Barbara Corpus of Spoken Language has the same size of the main corpus and it
has dialogues containing conversations among close friends that were carefully chosen in
order to be representative and comparable to the main corpus.
At first, an observation from the key-word list pointed out the items that were
indicating the possible relevant topics present in the sitcom. After this analysis, each scene
was isolated and manually topics were classified. This topic classification confirmed that
the results from the key- word list were indicating the most common topics in the sitcom
and their importance in the overall narrative of the show.

Following this observation

in
45

order to identify and characterize topics in Friends, we manually searched the data
isolating the topics found in the sitcom.

3. Definition of topic

Before looking more specifically into the topics in Friends, we shall outline some
definitions associated with the term topic. Many researchers have tried to pin down a
definition of topic, but there are still many ongoing debates about what a topic is. Gardner
(1987:129) emphasises that there are substantial problems in assigning the extent to
which topic is crucial in the structuring of discourse. According to Gardner (ibid: 132.)
native speakers seem to have an intuitive knowledge of topic as they usually summarise
the topic of a conversation in a single sentence posing problems to a more systematic
study of topics. However, OKeeffe (2003) puts forward the idea that the notion of topic is
both a process and product of generic activity within a given participation framework (ibid:
111). The participation framework in Friends, due to the global nature of the shows
audience, is very broad and this plays a crucial role in the topics chosen by scriptwriters in
the sitcom.
Brown and Yule's (1983) definition of topic proposes a characterisation of topic that
allows expressions and titles to be considered incorporating all reasonable judgments of
what is being talked about (ibid: 75). This definition is in line with Cutting (2000) who
observes that a topic can be given a title that is an embedded question such as Why X
happened or How to do Y (ibid:27). Extract 1 gives an example of what a topic is
following Cutting`s (2000) approach to topic.
Extract 1) Monica decides to make candies for her neighbours in order to
get to know them.
Topic: Monica, Chandler and Joey are talking about the fact that they do
not know their neighbours.
1- <Chandler> Hey. What are you guys doing.
2- <Joey> Hey.
3- <Monica> Making holiday candy for the neighbours.
4- <Chandler> I'm sorry, who.
5- <Monica> I'm gonna hang this basket on the door and when the
neighbours walk by they can all take a piece.
6- <Chandler> But we don't know the neighbours.
7- <Joey> I do. There's uh, let's see, guy with a moustache, smokes a lot
lady, some kids I've seen, and a red-haired guy who does not like to be
called rusty.
8- <Monica> See. This is exactly why I'm making this candy. We can learn
their names and get to know our neighbours.

46

In extract 1, Monica decides to make candies in order to get to know her

neighbours. Joeys turn (line seven) supports Monicas claim that they do not know anyone
living in the building as he cannot name any of their neighbours. In fact, they only know
Rachel who shares the apartment with Joey. Thus, following the topic definition proposed
by Cutting (ibid.), thus, we can say that the topic of the conversation in extract 1 is related
to the following question: Why is Monica making candies for the neighbours? Before
proceeding to the analysis we shall review some previous research on topics that are
relevant to the present study.

4. Theoretical Framework

Before looking more specifically at the topics in the sitcom, we survey relevant
research previously done in topics following a linguistic perspective. Gardner (1987: 129),
examines the presence of elements of spoken discourse that are associated with topical
talk and acknowledges the presence of six categories3 of topical development in spoken
interaction (topic change, topic continuation, topic introduction, topic shift, topic recycling
and topic reintroduction) . After analysing the topics present in the sitcom, we see that all
of the features of topic outlined by Gardner for casual conversation exist in Friends. This
finding is in line with the fact that TV series, usually, apply some of the characteristics of
casual conversation in the dialogues of the programmes in order to convey a sense of
reality to the audience. This can also explain the presence of similar linguistic features in
the sitcom and in the natural corpus used in this study.
In another study, Cutting (2000), when investigating markers of in-group
membership, observed that topics played an important role in revealing linguistic indicators
of group dynamics. Cutting (ibid.) observed topic shifts in conversations of a group of
students doing a Masters course in Applied Linguistics. According to Cutting, the increase
of topic shifts after the first term of the academic year stems from the fact that after one
term students become closer to each other forming a solid group. Thus the increase of
topic shifts evidenced in Cuttings (2000) study determines the prevalent characteristics of
the language of a group.
OKeeffe (2003) observes the notion of topics in a radio phone-in context and finds
that in her data, topics are culturally relevant and transparent for the audience, conveying
a further index of shared space and knowledge in which the audience reside. We
3

All the definitions concerning Gardners categories are taken from Gardner (1987: 138-139).

47

speculate that the reverse will be the case in Friends. Because of the global nature of the
programme, topics will be culturally generic and hence universally transparent.

Fahey (2005) looked at topics in two soap operas, one Irish and one Chilean and
also observed that personal knowledge of participants plays an important role. She states
that in soap operas, topics and the rules of conversation that apply to the characters of a
soap opera are presented and developed taking into account the audience, who ultimately
ratify the dialogues. There are many similarities between soap operas and sitcoms and the
dialogues in Friends seem to be carefully selected taking into account the audiences
expectations; this will be further investigated in the analysis section.

5. Topics in the sitcom

In the first part of the analysis, we take into account the totality of topics found in the
sitcom corpus and we examine their nature. As previously mentioned, defining and
categorising topics is not an easy procedure. However, the fact that scriptwriters predecide the main theme of each show and main and sub-topics are developed within
scenes has helped in the categorisation of topics outlined here. Topics were searched for
manually, taking into consideration first the theme of the episode, then the main topic of
each scene and its sub-topics. All of the scripts from fourteen episodes in the corpus were
read and classified under specific categories considering the definition of topic arrived at in
the introduction. Figure 1 shows how topics are structured hierarchically:

Fig.1- Outline of topic structure in the sitcom:

Theme of episode: The one with Monicas thunder

Scene 1:
Topic Monicas
and Chandlers
engagement
- Embedded Topic
1- note left on
Rosss door,

Scene 2:
Topic Monica
screaming that
she is engaged

Scene 3:
Topic How happy
Monica is that they
are all celebrating
her night
- Embedded Topic
1-Choosing a band to
play at the wedding
2-Joey needs to look
younger for an
audition

Scene 4:
Topic : Not
having time for
sex

Scene 5:
Topic: Chandler
should not worry he
couldnt have sex
with Monica
-Embedded Topic
1- Phoebe trying to
play at their
wedding

48

As can be seen from figure 1, topics in the sitcom are limited to the main topic of
each episode. Topics and sub-topics are related to the main theme of a particular episode.
The one with Monicas thunder is related to the fact that this night is supposed to be only
about Monica and nothing else (see scene 3 from figure 1).
The sitcom corpus comprises fourteen episodes of the show and each show has a
main topic as is illustrated by the title of each episode. This in itself self-defines topic at
one level. The naming of the episode also means that viewers know what is going to be
the main topic. To distinguish this overt topic from topics as they arise in the script, we will
refer to this as the 'theme' of the episode. In parallel with the theme of the show, we find
other sub-topics. They are important in the process of developing different storylines in the
show in addition to the main theme. However, while identifying topics in the sitcom there
were problems regarding the characterization of main topics and sub- topics. For example,
some scenes appeared to have two main topics instead of only one, or in some cases
finding the right category for a specific topic caused difficulties. Again, knowing the main
theme of the episode and analysing each scene separately guided the classification of
topics into main and sub- topics which also helped to identify the main themes in the
sitcom as a whole.
Extract 2, gives an example of main topic and sub-topic in the sitcom.
Extract 2
Episode: The one with the truth about London
[Phoebe, Joey, Chandler, and Monica are returning from Central Perk.]
Main topic: The fact that Monica had intended staying with Joey on the first
night that she spent with Chandler (whom she subsequently forms a longterm relationship with).
Sub- topic: Phoebes medicine side effects
1- <Phoebe> I feel like my face is swelling. Is my face swelling.
2- <Monica> Phoebe, your face is fine. Come on, none of this stuff is going
to happen to you. Stop being such a baby.
3- <Phoebe> Oh, interesting you should call me that. Now that I may never
have one. Okay you guys, I got a little more written. Are you ready.
4- <Chandler> Yeah. Okay.
5- <Joey> Oh. Okay. Ooh. Ooh. Okay, maybe Ill talk about London. You
know when you two hooked up. Only, only I wont say hooked up. Ill say,
began their beautiful journey
6- <Monica> There you go.
7- <Joey> By doing it.
8- <Chandler> Joe.
9- <Joey> Okay. All right. Umm, so uh, so how did it happen. Did your eyes
meet across the room. And then the next thing you know youre in the
bathtub together and shes feeding you strawberries.
10- <Chandler> Isnt that what happened with you and the bridesmaid.
11- <Joey> Yeah. I call that London style.

49

12- <Monica> No that is not what happened with us. Well, I was umm, I
was really sad that night because this guy thought that I was Rosss mom.
13-<Joey> Oh.
14- <Monica> And then Chandler was, was really sweet and he consoled
me. And well we drank too much+
15- <Joey> Yeah baby. Oh could you imagine if I sent that hooker up to the
room like I was gonna. You two mightve never gotten together. Its like it
was in the stars.
16- <Phoebe> Yeah, its totally meant to be. Tell him who you
originally wanted to hook up with that night.
17- <Monica> What.
18- <Chandler> What.
19- <Phoebe> What.
20- <Chandler> Who did you originally want to hook up with.
21- <Monica> Okay, fine but please dont be upset. Okay. I was really
depressed okay. And really drunk. I just wanted something stupid and
meaningless. I just wanted just sex. So, when I went to your room that night
I was actually looking for Joey.
22- <Joey> Yeah baby. No baby.

In Extract 2, for example, the scene starts with characters talking about Phoebes
medicine side effects (embedded topic) until Joey initiates the main topic of the scene and
of the episode the fact that Monica had planned to stay with Joey and not Chandler. After
this dialogue we have two more scenes in which this topic is readdressed.
One thing that is important in relation to topics in the sitcom is the fact that topics
are already selected and designated to conversations by scriptwriters. This implies that
topics are dealt with in the show taking into consideration its broad audience who are
expected to interpret the dialogues in a pre-arranged way. By auditing the range of topics
in Friends, it is possible to get a glimpse of what is seen as interesting, relevant and
transparent to the audience of Friends. See table 1 for a breakdown of the frequency of
the main topics.

Table 1- main topics in the Friends corpus.

Mainstream Topics

Occurrences

1. Talking about relationships and sex 37

2. Talking about the workplace

28

3. Talking about non present people

23

4. Referring to leisure activities

15

5. Referring to everyday objects like

13

photos and etc

6. Talking about age

10
50

7. Talking about what is involved in

minding a child
8. Talking about childhood memories

and objects
9. Referring to food

10. Referring to natural phenomenon

Relationships, the workplace and talking about non-present people, as can be seen
in table 1, are major themes in the sitcom corpus. Nevertheless, some topics in Friends
are bound to specific episodes, for example, the episode entitled: The one where they all
turn thirty where the speakers fear of getting old is discussed, but that does not mean that
age is a recurring theme in the sitcom. In the next sections we look at the main topics in
greater detail.

6. Analysis
6.1 Relationship

The topic relationship plays an important role in the sitcom, more specifically,
dating, flirting and sex. This is also observed by Quaglio (2009), who calls attention to the
limited range of subjects in Friends.

One reason for that might be the fact that all

characters belong to a close knit group. First, Monica and Rachel are childhood/school
friends. Then, Chandler and Joey were roommates, Phoebe and Monica were also
roommates in the past and second, Ross went to college with Chandler who ends up
marrying Monica, Rosss sister. In addition Rachel and Ross were lovers and have a
daughter together. All these facts can contribute to the emphasis on relationship themes
present in the show. Another important reason is the fact that the target audience of the
sitcom is young people, who are likely to favour topics relating to relationship themes.
Extract 3 is an example from Friends.
Extract 3)
[Rachel enters Joeys apartment while he is teaching Chandler how to
smile in pictures]
1- <Rachel> All right, will you, will you at least tell him how hollow and
unsatisfying this dating tons of women thing is.
2- <Joey> What.
3- <Rachel> I just don't want him to meet anybody until I am over my crush.
And I will get over it. It's-it's not like I love him, it's just physical. But I mean I

51

get crushes like this all the time. I mean hell, I had a crush on you when I
first met you.
4-<Joey> I know, Monica told me.
5- <Chandler> Did you have a crush on me, when you first met me.
6- <Rachel> Yeah. Sure.
The topic in this extract is Rachels being attracted to her assistant. She is
trying to hide her feelings, explaining that she gets crushes on people all
the time and ends up confessing that she had a crush on Joey and
Chandler before.
A concordance line for the word love, for example, shows that speakers are
constantly talking about relationships and how they feel about each other.
Figure 2 is a concordance line for love in Friends.

Fig. 2- Concordance line for the word love in Friends

N
Concordance
1 y. How do you think I am. You'vew reckedall my childhood memories. You love Ross more than me. And I just rubbed a dead mouse on my face.
2 aren't supposed to have secrets betw eenone another. We have too much love and respect for one another. Aw .But still no. No I'm serious, w e shoul
3 Even if I shrink dow nto tw o inches tall. I'd carry you around in my pocket. I love you. Skidmark's still got a w ay w ith the ladies.
4 d to your fans. I mean they are going to be devastated. Heart broken. They love you so much. Oh youre right. Thank you. Whats your name again. J
5 Hello. I'm sorry you have the w rongnumber. Okay, I'll call you later dad. I love you. All right, I'm of
6 ow that youre drunk. Really. You promise. Yeah, Ill take care of it. Okay. I love you so much. Okay w e have to do something about your breath. What
7 w hy you w antedto tie my tie. Theres this kid in my class w hosaid hes in love w ith me. Whoa. Whoa w hat.Ross has a boyfriend. I do I do
8 stack of Victoria's Secret catalogues, not a gym. Come on, you know they love you. As much as they love you. I w as their first born. They thought sh
9 could change my grade. And w hy exactly w ould I do that. Because Im in love w ith you. What. Yeah, Im all in love w ith yo
10 a. Keep going. So you can balloon up or you can shrink dow nand I w ill still love you. Even if I shrink dow nto tw o inches tall. I'd carry you around in m
11
I really hope it's you. I hope it's you. Me too. First of all um, I love you both so much and you're both so important to me+ Okay, bla-bla12 know s you. Itll be me. And I sw earIll do a really good job. Plus, yknow I love you guys and and it w ould really mean a lot to me. Yknow , w e haven
13 rences and a lot of experience and then there's this guy What about him. I love him. He's so pretty I w annacry. I don't know w hatto do. Tell me w hat
14 just because of all the anticipation and you just have to remember that you love Chandler. And also, I ran out on a w edding.You don't get to keep the
15 love based on giving and receiving.As w ell as having and sharing. And the love that they give and have is shared and received.And through this havin

As we can see, in most of these instances, speakers use the word love to refer to
their feelings for someone. For example, in line five from figure 2 above, Monica tells her
father on the phone that she loves him: Okay, Ill call you later dad. I love you.
Using the log-likelihood function in Wordsmith Tools, a keyword analysis was
carried out, using The Santa Barbara Corpus of Spoken Language as a reference corpus,
and it was observed that the word love is an important word in Friends. The fact that love
is unusually frequent in the sitcom when compared to the reference corpus confirms that
the topic of relationships is an important one in the sitcom. Another important aspect about
the word love is that the three word cluster frequency lists show that the expression I love
you has a high frequency in the Friends corpus. Figure 3 is a sample of concordance lines
for the expression I love you in the sitcom.

52

Fig. 3- Concordance lines for the expression I love you in Friends

N
Concordance
1 oure never gonna be w ith anybody new again. What. Jus t, I love you so much. Jus t Its just sometimes it bothers me
2 liev e someone w ould do that f or a grade. I know . Its aw ful.I love you. Have you s
3 y. Wait-w ait-w ait.Shhh. Okay , umm, I just w annasay that I love you guys so-so much and-and thank you f or being h
4 I w ant a marriage. Y ou sure. Uh-hmm. I love you so much. I love you. Hey listen umm, w hen,w henyou w eretalkin' a
5 ry you have the w rongnumber. Okay , I'll call you later dad. I love you. A ll right, I'm
6 Oh my God Ross . Y ou like it. I love it. Y eah. Oh. Oh. A nd I love you. A h. Not that w ay.But the bike brought you a lo
7 thing you just said. I w anta marriage. Y ou sure. Uh-hmm. I love you so much. I love you. Hey listen umm, w hen,w h
8 gonna spend all of the money on one party . Honey, umm I I love you, but umm, if you call our w eddinga party one m
9
I like this one. It seems to say, I love you and that's w hy I have to kill you. They can't all b
10 ll be me. A nd I sw earIll do a really good job. Plus, yknow I love you guys and and it w ould really mean a lot to me.
11 ke love. Not just because it's romantic, but because I can. I love
Then w e w ill s prinkle ros e pedals on th
eb
12 runk. Really. Y ou promise. Y eah, Ill take care of it. Okay . I love you so much. Okay w e have to do something about
13 ompletely gone. What are thos e pills called. Hexadrin. Oh, I love you Hexadrin. Oh look. It comes w ith a story .
14 really hope it's you. I hope it's you. Me too. First of all um, I love you both so much and you're both so important to m
15 t gonna w ork.Morse: Im not trying to pull anything. Look, I love you dude. Y know w hat. I I m not ev en gonna talk a
16 dow nto tw o inches tall. I'd carry you around in my pocket. I love you. Skidmark's still got a w ay w ith the ladies.

When comparing the frequency of I love you in the Santa Barbara Corpus it was
observed that the expression is practically nonexistent in SBC. There is only one
occurrence in SBC. This reinforces the claim that dating and flirting are at the heart of the
programme.

6.2 Sex

Another topic relevant in Friends is sex. Together with relationships, very often, sex
accounts for many of the Friends dialogues. Sex is discussed subtly, in some examples,
within the broad topic of relationships. In extract 4 Joey is trying to help Chandler with his
sex life, but instead of using the word sex he uses a euphemism the expression the
problems in the bedroom.

Extract 4)
[Context: Joey is asking his friends to stop talking about Chandlers sex life
Main topic: Chandlers current sex problems]
1- <Joey> Oh my God. I cannot believe you guys are talking about this.
The problems in the bedroom are between the man and the woman. All
right. Now Chandler is doing the best he can.
2-<Chandler> I don't think that's what they were talking about Joe.
3- <Phoebe> What a great night, Chandler can't do it, these guys kissed
In another example Rachel also uses the word stuff instead of using sex
when talking to Ross.
Extract 5)

53

[Context: Ross and Rachel talking about their relationship in the past
Main topic: Trying to find out something good about their past relationship]
1- <Rachel> No, absolutely. you know like it was um
2- <Ross> Surely you can think of something good.
3- <Rachel> Yeah, just give me a minute. Oh well, yes, I can think of one
good thing.
4- <Ross> What.
5- <Rachel> Well you uh, you were always really good at the uh the stuff.
6-<Ross> Yeah. I was good at the stuff huh.

As can be seen in the two extracts above it seems that making overt reference to
sex is often avoided by speakers who instead prefer to use euphemisms as illustrated in
table 2.

Table 2- Euphemism for the word sex in Friends (raw frequency):

Word/expression

Frequency Example

Bed

Well maybe she wouldnt have to be selfish

in bed if someone else knew where
everything was.

Bedroom

Yeah well, maybe she shouldve spent a

little less time decorating and a little more
time in the bedroom.

To go to third base

Remember, you went to third base with my

cousin Charlie.

To sleep with

Why did you ever sleep with me?

The use of euphemism when referring to sex might be an indication that writers
could be avoiding overusing or overtly using the word sex which can cause problems with
censorship policies. Moreover, it is important to take into account the shows broad
participation framework represented by its global audience. The shows scriptwriters have
to find a way to make reference to topics that are appealing to the Friends target audience
without being offensive. Therefore, talking about sex euphemistically allows scriptwriters to
develop the theme of sex in a more subtle way.

6.3 Workplace

54

Speakers also talk about their work and in doing so they make reference to
common tasks related to their jobs. Extract 6 is an example from Friends:

Extract 6)
[Context: Joey is explaining to Phoebe and Rachel that people from his job
are upset with him because he refused to audition for a part in a TV show
Main topic: The fact that Joey does not have a job anymore]
1- <Joey> How could this happen to me. Yesterday I had two TV shows.
Today, I got nothing.
2- <Rachel> Well wait a minute, what happened to Days of Our Lives.
3- <Joey> Uh, well they might be a little mad at me over there.
4- <Phoebe> What happened.
5- <Joey> Well maybe I got a little upset and maybe I told them where they
could go.
6- <Rachel> Joey, why would you do that.
7- <Joey> Because they wanted me to audition.
8- <Phoebe> You. An actor. That's madness.

In the previous extract Joey is telling Rachel and Phoebe what happened at his
work. As he is an actor auditioning is part of his job and when he tells Rachel and Phoebe
that he got upset when a director asked him to audition for a role in a soap opera Phoebe
reacts ironically in line 8. There are few examples in Friends where dialogues take place
in the workplace.
Another important aspect observed is that when speakers in Friends talk about work
they make reference to their co-workers which in some situations overlaps with the theme
of talking about non-present people, but as they are referring to the work place when they
do so, we may consider that the main topic is still about work. In extract 8, Ross is talking
about one of his students with Rachel and Joey. Previously, Ross, who is a lecturer, had
spoken to his student about his grades and apparently the student is not able to
concentrate because he is in love with Ross. In extract 7 Ross talks about his student with
Joey and Rachel.
Extract 7)
[Context: Ross is telling his friends about his student falling in love with
him
Main topic: the student might not be able to concentrate because he is
attracted to Ross]
1- <Ross> The point is my natural charisma has made him fail his midterm.
2- <Rachel> Oh, see now I feel bad for the kid. I had a crush on a teacher
once and it was so hard. You know you I couldnt concentrate and I blushed
every time he looked at me. I mean come on, you remember what its like
to be 19 and in love.
3- <Ross> Yeah. I guess I can cut him some slack.

55

4- <Rachel> Yeah.
5-<Joey> How do you get over that teacher.

One characteristic of this dialogue that enables us to classify it as a workplace topic

is, for example, the use of words like fail and midterms which are very common for
teachers.

6.4 Non-present people

Being a close knit group, speakers in Friends hardly ever talk about each other,
when they do so; it is rarely in a pejorative way. When mentioning people they mainly talk
about co-workers and family members. In addition, their talk has more the function of
spreading news about someone (Eggins and Slade, 1997:278). According to Eggins and
Slade, talking about a third person with one or more people is an aspect of group cohesion
and it also unifies a group, which is relevant in the sitcom data due to the nature of the
main characters relationship. In extract 8 Rachel meets Ross in the hallway and starts
talking about Monicas engagement but the topic shifts to the fact that she believes she will
never get married.
Extract 8)
[Context: Ross and Rachel are talking about Monica and Chandler
Main topic:
how surprised they are with Monica and Chandlers
engagement]
1- <Rachel> Hi.
2- <Ross> Wow. Happy Monicas night.
3- <Rachel> Well thank you, you too.
4- <Ross> Thanks.
5- <Rachel> Hey, do you believe this. Do you believe they are actually
getting married.
6- <Ross> Well sure. But I get married all the time so
7- <Rachel> Oh
8- <Ross> You okay.
9- <Rachel> Yeah, I guess. I mean, do you think we're ever gonna have
that.
10-<Ross> You mean, we you and me.
11- <Rachel> Oh no no no. We, you with someone and me with someone.
12- <Ross> Oh good, you scared me for a minute.
13- <Rachel> Shake it off.

After the greeting stage lines (1-4), Rachel starts talking about Monica and
Chandler (line 5) using the personal pronoun they. In the previous scene the group has
agreed to go out to celebrate Monica and Chandlers engagement, something that the
56

group would never expect to happen. An interesting aside in this dialogue is that Rosss
answer to her question shifts the topic to her fear of being alone (lines 7-9) and their past
relationship which is a recurrent topic in the sitcom (lines 10-13). Ross and Rachels
relationship causes a lot of anticipation for the shows audience and the scriptwriters seem
to rely on the audiences accumulated shared knowledge about the previous events
related to the couple. It is common to find references to their relationship in different
dialogues.
When looking at the frequency of he, she and they in the two datasets we find that
in Friends speakers talk less about non-present people than in the reference corpora
(SBC), see table 3.

Table 3- Occurrence of he, she and they in the two corpora (per million words).

Corpora

He

She

They

Total

Friends

3,725

3,175

3,200

10,100

SBC

8,550

4,050

12,900

25,500

The results in table 3 indicate that the reference corpora share more the
characteristics of a unified group than the speakers in Friends. The higher frequency of the
personal pronouns (he, she and they) in SBC ties in with Eggins and Slades (1997:278)
observations that talking about others unifies a group of friends. Speakers in the sitcom
do talk about non-present people; however, they do so significantly less (see table 3). In
order to investigate this further, we looked at concordance lines to isolate the occurrences
of he, she and they that were not referring to any of the main characters of the show
(Rachel, Ross, Chandler, Joey, Monica and Phoebe) see table 4 below.

Table 4- Occurrence of he, she and they when referred to non-present people in the
sitcom (per million words).

Pronouns

Entire corpus

Non- present people

He

3,725

925

She

3,175

725

They

3,200

375

57

According to table 4, in Friends speakers rarely talk about other people. When they
talk about people they either talk about themselves or about each other. This might be an
indication that narrowing down the range of people that the main characters refer to in the
show might facilitate the comprehension for a global audience that does not need to know
a great number of characters. When new characters are introduced to the show they are
usually referred to by their names followed by some kind of explanation as can be
illustrated in extract 9 below.
Extract 9)
[Context: Monica, Rachel and Joey are talking about an actress who is
leaving the soap opera in which Joey works
Main topic: How Cecilia Monroe usually behaves on scene]
1-<Joey> Oh well, theyre killing off one of the characters on the show, and
when she dies her brain is being transplanted into my body.
2-<Monica> Who are they killing off.
3- <Joey> Uh Cecilia Monroe, she plays Jessica Lockhart.
4- <Rachel and Monica> No.
5- <Monica> Shes my favorite character on Dool.
6- <Joey> Nice.
7- <Rachel> She is so good at throwing drinks in peoples faces, I mean I
dont think Ive ever seen her finish a beverage.
8- <Monica> And the way she slaps all the time.
9- <Rachel> Oh.
10- <Monica> wouldnt you love to do it just once.
11- <Chandler> Dont do it.
12- <Rachel> Cecilia Monroe man, what a great actress.
13- <Joey> Oh, tell me about it. And shes been on the show forever, its
gonna be really hard to fill her shoes.

As can be seen in extract 9, Joey gives a kind of introduction to Cecilia Monroe

before Rachel and Monica start talking about her. Viewers know she is an actress who
works in the soap opera with Joey. In extract 10 from SBC speakers are also talking about
someone who is not present in the conversation.
Extract 10)
[Context: Angela and Sam are talking about Ted
Main topic: the fact that Ted is very busy at the moment]
1- <Angela> hows Ted doing.
2- <Sam> Hes keeping very busy, he's on mostly uh evening hours,
3- <Angela> Mhm
4- <Sam> theyre redoing the pharmacy there at Wal-Mart.
5- <Angela> Oh
6- <Sam> Enlarging it. He works uh six days next week, instead of five
days, he only gets one day off.
7- <Angela> Hmm
8- <Sam> He's off today.

58

9- <Angela> Mhm.
10- <Sam> and uh
11- <Angela> Well
12- <Sam> But he hasn't had day hours, hes been working evening hours
and weekends.

In extract 10 from SBC it seems that the speakers know Ted very well. However,
outsiders might not be able to establish the kind of relationship among Ted, Angela and
Sam. It seems that in this example it is not necessary to give further information about who
Ted is due to the fact that he is well known by the speakers. Examples like this are very
common in casual conversation; however, in the sitcom when people mentioned are not
present in the conversation they need to be introduced to the audience, in particular when
these people are the topic of the conversation. Thus it can be said that the sitcom avoids
mentioning people that do not belong to the group consisting of the six main characters in
order to make the narrative easier for the audience to follow. When the topic of the
conversation is related to non-present people, the first lines of the dialogue are dedicated
to introducing the person to the audience, as seen in extract 10.
This section has surveyed the main topics of the sitcom. The examples illustrated
that the main theme of the sitcom is relationships, followed by sex, workplace and talking
about non-present people. It can be said that these topics are prevalent in the sitcom due
to the shows audience interests. Scriptwriters take into consideration the shows target
audience when writing and planning the dialogues of the episodes.

7. Conclusion

As mentioned earlier, the definition of topic is not a straightforward one. This

research has proposed a notion of topic that acknowledges what is being said of what is
being talked about (Cutting 2000). In addition, after analysing the Friends corpus, we
believe in a notion of topic that contemplates speakers commitment to a particular theme
on the basis of participants contributions to the dialogue as illustrated in extract 1.
Evidence in support of Gardners categories in the sitcom data shows that the
Friends pattern of topic generation is similar to that found in natural conversation.
However, only relying on Gardners (1987) topic framework, which is based on natural
conversation is not sufficient and poses problems to the analysis of the topics in the
sitcom. The dialogues in the sitcom are scripted and scriptwriters take into account their
target audiences interpretative schemata when choosing the topics of the show. In
addition, a crucial point in Friends is the fact that the sitcom has a broad participation
59

framework represented by its global audience around the world that consequently also
influences the topics addressed in the show.
We concluded that in Friends speakers spend most of their time talking about flirting
and dating, hence the mainstream topic relationships is very significant in the sitcom which
may be in line with the viewing audiences preferences. Another topic that is common in
Friends is talking about non- present people; but although they talk about workmates and
family, they prefer to talk about themselves. They rarely refer to people that do not belong
to their group. Conversely, both in SBC speakers talk about people that are not present in
the conversation more often relying on their mutual knowledge about participants.
It is also important to highlight that, due to the nature of the topics chosen in the
sitcom, one can say that the show avoids controversial themes such as politics, religion,
personal opinions, etc. Overall the topics in Friends are very safe; this might stem from
the fact that the show needs to be able to travel around the world and sensitive topics
could offend viewers and also hinder its broadcasting overseas.
In sum, the range of topics in Friends is an indication of what is seen as relevant to
the shows target audience, bearing in mind that in the case of the sitcom this audience is
represented by viewers around the world. In addition this characteristic seems to play a
crucial role on the narrative of the show as can be seen in the prevalence of particular
linguistic features present in the dialogues.

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60

A RELEVNCIA DO RECURSO PEDAGGICO: MSICA NO ENSINO E

APRENDIZAGEM DA LNGUA INGLESA

THE RELEVANCY OF TEACHING RESOURCE: MUSIC IN TEACHING AND LEARNING

OF ENGLISH
Domingos Caxingue Gonga4
dominguescg@hotmail.com
UENF

Duas culturas diferentes, duas formas diferenciadas de conceber

conhecimento e organizar seus currculos de formao de
professores. (FAZENDA, 1998.)
RESUMO: A msica como forma de expresso cultural veicula valores estticos,
ideolgicos, morais e religiosos. Ela possui, em seus contedos, as marcas do tempo e do
lugar de sua criao. Ao mesmo tempo, representa um fator cultural importante por
expressar a histria, o idioma de um pas/povo e ainda permite ao professor trabalhar as
quatro habilidades da lngua (compreenso, leitura, escrita e fala) com um vocabulrio
rico que oferece exemplos autnticos de coloquialismo e uma forma vasta de fonte de
dados lingusticos contemporneos. Quando escutamos msicas e tentamos repetir as
palavras ditas pelo cantor (a), exercitamos nossa capacidade de pronunciarmos de forma
correta os fonemas.
PALAVRAS-CHAVE:
interdisciplinaridade.

Msica;

Ensino-aprendizagem;

Identidade;

Lngua

Inglesa;

ABSTRACT: Music as a form of cultural expression indicates ideological, moral, religious

and aesthetic values. They have in their contents, the marks of time and place of its
creation. At the same time, representing an important cultural factor, by expressing the
history, the language of a country/folk, and even allows the teacher to work the four
language skills (reading comprehension, writing and speaking) with a rich vocabulary that
offers authentic examples of colloquialism and a vast array of contemporary linguistics
data source. Because when we listen to music and try to repeat the words spoken by the
singer (he/she), we are exercising our ability to talk properly phonemes.
4

Mestrando em Cognio e linguagem sob orientao do Dr. Srgio Arruda pela Universidade Estadual
Norte fluminense - UENF.

61

KEYWORDS: Music; teaching and learning; Identity; English; interdisciplinarity.

Introduo:
Ritmo e o alcance da mudana acontecem medida que reas diferentes do globo
so opostas em interconexo uma com as outras, ondas de transformao social atingem
virtualmente toda a superfcie da terra e a natureza das instituies modernas (In Hall,
Ciddens 1990, p.6).
Esta pesquisa interessa-se pela aprendizagem da lngua inglesa por meio da
msica, entendida como possibilidade de minimizar as barreiras que o discente encontra
no aprendizado de uma lngua estrangeira. Parte-se da premissa de que por meio deste
recurso, o ensino da lngua torna-se mais dinmico, motivador e eficaz. Sendo assim,
firma-se que a msica muitas vezes o reflexo de uma cultura, pois representa crenas,
valores, hbitos, enfim, as tradies de um povo. A msica ainda pode contar a histria de
uma nao e aproximar povos em torno de assuntos universais como: amor, mgoa, dio,
desesperana/esperana. A msica est presente em todo o lugar e faz parte do universo
da comunicao. Isso a torna uma ferramenta de comunicao de destaque. A relevncia
do recurso pedaggico msica no ensino aprendizagem da lngua inglesa em sala de aula
pode ensinar, divertir, acalmar e unir os indivduos. O uso deste aparato no ensino das
lnguas estrangeiras tem a convenincia de ser um importante elemento cultural e um
excelente caminho para se estabelecer um paralelo entre cultura e o ensino de lnguas,
por isso, est cada vez mais presente nas escolas. A msica ajuda na aquisio de um
vocabulrio cultural, ou seja, expresses populares que marcam a oralidade - grias e
pronncias. A msica colabora na aprendizagem de uma lngua estrangeira, que pode
ser trabalhada de modo a auxiliar o aprendiz no desenvolvimento de habilidades tais
como: escrita, leitura, compreenso auditiva e oral. E assim consequentemente, tem-se o
aumento da eficincia para se assimilar s normas gramaticais que regem este idioma (ou
uma lngua). O uso desse recurso no ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, no
s estreita os laos entre o discente e o docente contribuindo para o desenvolvimento das
habilidades acadmico-cognitivas e outras como intrapessoal/interpessoal necessrias
para a fluncia oral, assim como outras relacionadas a aspectos da competncia
62

sociolingustica (CUMMINS, 1979). Para BRUNER (1986) e VYGOTSKY (1978),

educao um processo essencialmente cultural e social nos quais alunos e professores
participam interagindo na construo de um conhecimento conjunto. Sendo assim, a
utilizao da msica como recurso pedaggico diferencia-se dos mtodos tradicionais,
tornando os alunos mais produtivos, pois constitui uma quebra de rotina da aula
tradicional, o que desperta o interesse e motivao dos estudantes a aprenderem. A
msica relaxa, diverte, emociona e proporciona um elo entre a linguagem e o mundo.
Quando cantamos, adquirimos uma tima capacidade de memorizao, j que a maioria
das pessoas consegue se lembrar de trechos de msicas aprendidas.

Os sujeitos culturais

Nosso mundo um planeta unificado pelos quatro cantos do universo transformado

por um complexo processo e fora de mudana, que, por convenincia, pode ser
sintetizado sob termo globalizao Anthony McGraw (1992), esse processo, segundo
Hall (2006), atua numa escala global que atravessa fronteiras nacionais, integrando e
conectando comunidades e organizaes em novas combinaes de espao- tempo,
tornando o mundo, em realidade e experincia, mais interconectado. Este mundo
unificado exige que busquemos cada vez mais construir uma educao interdisciplinar
que no se retm somente na mtua troca das ideias, mas tambm na organizao dos
saberes e no ato de formar professores capazes de conduzirem com a busca da
cientificidade disciplinar e com ela o surgimento de novas motivaes epistemolgicas,
novas fronteiras existenciais (Fazenda, 2008.18). Motivaes estas que buscam minimizar
ou desconstruir as barreiras existentes entre o discente e o docente. Deste modo,
objetivando

transdisciplinaridade,

construo

de

uma

fundamentao

epistemolgica tendo como finalidade argumentar em favor da unidade do conhecimento

por ele denominado transdisciplinar. (idem)
Segundo Fazenda (2008), cada disciplina precisa ser analisada no apenas no
lugar que ocupa ou ocuparia na grade, mas nos saberes que contempla, nos conceitos
enunciados e no movimento que esses saberes engendram, prprios de seu lcus de
cientificidade. Desta forma, essa cientificidade ento ganha status de interdisciplinaridade
no momento que obriga o professor a rever suas prticas e a redescobrir seus talentos,
no mbito em que ao movimento da disciplina seu prprio movimento foi incorporado.
(idem)
63

Na interdisciplinaridade escolar a perspectiva educativa. Assim, os saberes

escolares procedem de uma estruturao diferente dos pertencentes aos saberes
constitutivos das cincias (In Fazenda Chervel, 1988; Sachot, 2001). Contudo, na
interdisciplinaridade escolar, as noes, finalidades habilidades e tcnicas visam
favorecer, sobretudo o processo de aprendizagem, respeitando os saberes dos alunos e
sua integrao (Fazenda, 2008), sendo assim o uso do recurso-pedaggico msica na
arte de ensinar, d nfase a contatos com culturas diferentes por meio da aprendizagem
das lnguas estrangeiras. H um conflito de culturas, que se justificam pelo sentimento de
inexistncia, de descrdito nacional que geralmente permeia o povo em desenvolvimento,
outrora sujeitos colonizao predatria. Tal fato faz aflorar sentimentos que foram
profundamente arraigados no passado colonial e continuam a s-los no presente das
indstrias culturais mundiais. Para contrapormo-nos a eles importante que haja, no
ensino das lnguas estrangeiras,uma criticidade. Deve-se basear o ensino da lngua nas
histrias de cada povo, inclusive o nativo, e no relativismo cultural. Entende-se por
relativismo cultural a veiculao de ideias de que todos os povos e pases tm de suas
prprias histrias e valores. Tal relativismo descarta a idia da existncia de pases ou
povos melhores ou piores que outros. (In Fazenda, Incanclini, 1983).
Como consequncia, para sobrevivermos neste segundo dilvio da informao na
educao do sculo XXI, duas concepes so necessrias, segundo Lenoir (In Fazenda
2001). A primeira diz que a cientificidade aqui revelada deve estar em conformidade com
a forma de pensar de uma cultura eminente francfona na qual o saber se legitima pela
beleza da capacidade de abstrao- saber/saber. J a segunda parte da classe de
ordenao social que se aproxima mais de uma cultura de lngua inglesa na qual o
sentido da prtica do para que serve - impe-se como forma de insero cultura
essencial e bsica saber /fazer. (id in fazenda2008) por estarem mais ligadas s
exigncias sociais, polticas e econmicas.
Desde o incio dos tempos, em conjunto com as grandes mudanas ocorridas na
vida humana, nota-se que a mente, o carter e a personalidade de um adolescente so
formados na base slida dos pais em conjunto como a escola. A escola em conjunto com
os pais tm o papel de constituir os valores e formar um sujeito supranacional, preparado
para um mercado de trabalho competitivo, com ritmos desenfreados.
Percebe-se ento que o homem constitudo de fases que so chamadas de
identidade. Assim sendo, tivemos o sujeito do Iluminismo, que estava baseado numa
concepo da pessoa humana como um indivduo totalmente centrado, unificado, dotado
das capacidades de razo, conscincia e de ao, cujo centro consistia num ncleo
64

interior que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e quando ele se
desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o mesmo - contnuo ou idntico a
ele ao longo da existncia do indivduo. E o centro essencial do eu era a identidade de
uma pessoa. Hall (2006)
O sujeito sociolgico refletia a crescente complexidade do mundo moderno e a
conscincia deste ncleo interior do sujeito no era autnomo e auto-suficiente, mas
formado na relao com outra pessoas importantes para ele, que mediavam para o
sujeito como valores, sentidos e smbolos culturais dos mundos que ele habitava (Hall, id).
A identidade formada na interao entre o eu e a sociedade. O sujeito no tem um
ncleo ou uma essncia interior que o eu real, mas este formado e modificado num
dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que esses
mundos oferecem (idem). A identidade na concepo sociolgica preenche o espao
entre o interior e o exterior entre o mundo pessoal e o mundo pblico. A identidade,
ento, costura - ou para usar uma metfora mdica, sutura - o sujeito estrutura.
Estabiliza tanto o sujeito estrutura quanto aos mundos culturais que eles habitam,
tornando ambos reciprocamente mais unificados e produzveis. (id)
Como consequncia, o sujeito ps-moderno conceitualizado como no tendo
uma identidade fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma celebrao
mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais somos
representados ou interpretados nos sistemas culturais que nos rodeiam (Hall, 1987).
Para Bakhtin (2003), a ideologia um fato de conscincia e que o aspecto exterior
do signo simplesmente um revestimento, um meio tcnico de realizaes do efeito
interior, isto , da compreenso. Um signo um fenmeno do mundo exterior, sem signo
no h ideologia, pois a ideologia fruto da classe dominante.
O ensino da lngua inglesa no mundo tecnolgico

Entende-se que o advento das novas tecnologias da comunicao, viabilizaram a

utilizao da msica como recurso pedaggico, diferenciando-se dos mtodos tradicionais
e assim tornando os alunos mais produtivos e interessados a atenderem aos objetivos
dos docentes A msica facilita a oralidade entre professor e aluno, pois permite uma
quebra de rotina da aula tradicional, o que desperta o interesse e motivao dos
estudantes a aprenderem. A msica relaxa, diverte, emociona e proporciona um elo entre
a linguagem e o mundo, entre o professor e o aluno, possibilitando a construo de um
conhecimento coletivo. Quando cantamos, adquirimos uma tima capacidade de
65

memorizao, j que a maioria das pessoas consegue se lembrar de trechos de msicas

aprendidas. As canes como forma de expresso cultural, veiculam valores estticos,
ideolgicos, morais e religiosos. As msicas possuem, em seus contedos, as marcas do
tempo e do lugar da suas criaes. Ao mesmo tempo, representam um fator cultural,
importante por expressar a histria, o folclore, o idioma de um pas/povo, e ainda
permitem ao professor trabalhar as quatro habilidades da lngua - compreenso. leitura,
escrita e fala - com um vocabulrio rico que oferece exemplos autnticos de coloquialismo
e uma forma vasta de fonte de dados lingusticos contemporneos. A pea publicitria da
escola de idiomas IBEU, veiculado em 2010, ratifica a idia da importncia da utilizao
de novas metodologias no ensino da lngua inglesa:
A gente pode ensinar ingls assim; a gente fala e voc repete e a gente
fala de novo e voc repete, mas a gente prefere acredita sabe em qu?
Naquela banda Americana que voc curte, e naquele artista ingls que
voc desenha pra caramba. Naquele filme que acabaram de lanar em
Hollywood. Por que no IBEU, alm do Livro do Professor, msica tambm
aula.

Percebe-se que a viso interdisciplinar est dentro das prticas pedaggicas de

variados cursos de ingls, ocorrendo troca mtua entre arte, desenho ldico, cinema,
atualidade e msica - como um dos principais veculos para se alcanar o seu pblico
alvo. o que Fazenda (2008,18) chama de interdisciplinaridade - a interao existente
entre duas ou mais disciplinas. Verificamos que tal ao pode nos encaminhar da simples
comunicao das ideias at a integrao mtua dos conceitos-chaves da epistemologia,
da terminologia, do procedimento, dos dados e da organizao da pesquisa e do ensino,
relacionando-os.
A interdisciplinaridade
Para que se possa entender a importncia da interdisciplinaridade, faz-se
necessria a definio de outros temas e idias precedentes como a idia de
Multidisciplinaridade ou Pluridisciplinaridade - que a justaposio de duas ou mais
disciplinas, com objetivo mltiplo, sem relao entre elas, com certa cooperao mais
sem coordenao de nvel superior. Esta uma estratgia pedaggica muitas vezes
confundida com a interdisciplinaridade. Consiste de um trabalho constitudo por duas ou
mais disciplinas. Nela temos a escolha de um tema comum, onde cada professor contribui
com o conhecimento especifico de sua rea.
66

Para Japiassu (1976), existe uma diferenciao entre os dois termos. A

multidisciplinaridade, no sentido trabalhado por ele, trata-se de um sistema onde as
disciplinas trabalham o mesmo tema, mas no h nenhuma cooperao entre elas, ou
seja, o tema comum aparece como um meio para se chegar ao fim original da disciplina.
J a Pluridisciplinaridade traria a existncia de cooperao entre as disciplinas, mas cada
disciplina ainda estaria apegada ao seu fim original, sendo assim, o tema ainda aparece
como um artifcio da disciplina.
Segundo Japiassu, a interdisciplinaridade surge como uma necessidade imposta
pelo surgimento cada vez maior de novas disciplinas. Assim, necessrio que haja
pontes de ligao entre as disciplinas, j que elas se mostram muitas vezes dependentes
umas das outras, tendo em alguns casos o mesmo objeto de estudo, variando somente
em sua anlise.
Fazenda (1996) define bem essa necessidade quando diz que o que caracteriza a
atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa: a transformao da
insegurana num exerccio do pensar, num construir. Maria Elisa Ferreira (1996) tambm
refora a idia de atitude: interdisciplinaridade uma atitude, isto , uma externalizao
de uma viso de mundo que, no caso, holstica.
O prefixo inter dentre as diversas conotaes que podemos lhes atribuir, tem o
significado de troca, reciprocidade, e disciplina, de ensino, instruo, cincia. Logo,
a interdisciplinaridade pode ser compreendida como sendo a troca, de reciprocidade entre
as disciplinas ou cincias, ou melhor, reas do conhecimento. (FEREIRA in FAZENDA,
1993, pp. 21-22).
Um olhar interdisciplinar sobre as prticas pedaggicas recuperam, segundo
Fazenda (2001), a magia das prticas, as essncias de seus movimentos. Para Atlet
(2002), prticas pedaggicas so os atos singulares de um profissional da educao bem
como os significados que este ltimo lhe atribui. Para Bru (2002b), elas so entendidas
como aquilo que faz o professor no seu estabelecimento de ensino em presena ou no
dos alunos. Segundo Marcel (apud Bru e Talbot, 2001), a prtica pedaggica comporta
vrias outras. Ela compreende, alm da prtica em classe com os alunos, os atos
efetuados fora do tempo escolar frequentemente realizado na ausncia deles, entre
outros, as aes ligadas planificao, aos encontros com colegas de trabalho e aos
encontros com os pais.
Segundo Jean Piaget (in, Japiassu, 1976,55), a interdisciplinaridade deixa de ser
um simples produto de ocasio para tornar-se a prpria condio do progresso das
pesquisas nas cincias humanas.
67

Para Jiapiassu (1976), a interdisciplinaridade se define e se elabora por uma crtica das
fronteiras das disciplinas, de sua compartimentao, proporcionando uma grande
esperana de renovao e de mudana no domnio da metodologia das cincias
humanas. O objetivo ideal a ser alcanado no outro seno o de descobrir, nas cincias
humanas, as leis estruturais de sua constituio.
JAPIASSUI, interdisciplinaridade tambm um mtodo que se elabora para responder a
uma srie de demandas:
a) h uma demanda ligada ao desenvolvimento da cincia: a interdisciplinaridade
vem responder necessidade de criar um fundamento ao surgimento de novas
disciplinas;
b) h uma demanda ligada s reivindicaes estudantis contra um saber
fragmentado, artificialmente cortado, pois a realidade necessariamente global e
multidimensional: a interdisciplinaridade aparece como smbolo da "anti-cincia, do
retorno ao vivido e s dimenses scio histricas da cincia;
c) h uma demanda crescente por parte daqueles que sentem mais de perto a
necessidade de uma formao profissional: a interdisciplinaridade responde
necessidade de formar profissionais que no sejam especialistas de uma s
especialidade;
d) h uma demanda social crescente fazendo com que as universidades
proponham novos temas de estudo que, por definio, no podem ser encerrados nos
estreitos compartimentos das disciplinas existentes.
Quanto aos objetivos, os principais foram repertoriados por Clark Abt (7): despertar
entre os estudantes e os professores um interesse pessoal pela aplicao de sua prpria
disciplina a outra; estabelecer um vnculo sempre mais estreito entre as matrias
estudadas; abolir o trabalho maante e por vezes "bitolante" que constitui a
especializao em determinada disciplina; reorganizar o saber; estabelecer comunicaes
entre os especialistas; criar disciplinas e domnios novos de conhecimento, mais bem
adaptados realidade social; aperfeioar e reciclar os professores, reorientando-os, de
sua formao especializada, a um estudo que vise soluo de problemas; reconhecer o
carter comum de certos problemas estruturais, etc.

Pesquisa de campo

Foi realizada, no ano de 2007, uma pesquisa junto aos alunos do 6 ao 9 ano do
ensino fundamental do Colgio Adventista do Stimo Dia da cidade de Campos dos
68

Goytacazes/RJ. O efetivo ensino de ingls era dificultado por grupos que diziam no
saber nada e pelos que no gostavam da disciplina e no tinham motivao.
Com o objetivo de motivar seus alunos, o professor procurou formular aulas
cotextualizadas com a vida dos discentes. Observando-os, percebeu que adoravam levar
para as aulas aparelhos de mp3 player e outros meios que reproduziam no somente
som, mas tambm imagens. Alguns alunos chegaram a mostrar ao professor clipes de
cantores famosos e trailer dos filmes, como Spelling Bee, que tinha marcado suas vidas e
ainda estavam presentes em suas memrias.
Como estratgia de ensino, o professor passou a fazer uso de vdeos e notou os
benefcios de tal experincia. Os alunos falavam, uns com os outros, sobre os vdeosn e
comearam a cogitar a possibilidade de se realizar um Spelling Bee ou musical na escola.
Em seguida, apresentaram clipes de Michael W. Smith um lendrio msico e compositor
gospel, com canes que ultrapassam o tempo, e outros, que naquele momento faziam a
cabea deles, tais como: Cris Brown, Rihanna, Miles Salles, Ne-yo, Link Park, Jonas
Brothers e a febre do momento que era High School Music. O professor pde perceber
que haveria possibilidades reais de efetivar, tanto o Spelling Bee quanto o musical. A
concretizao desses eventos transformaria no s as prticas pedaggicas do docente,
mas tambm mudaria as relaes entre professor e alunos, transformando e melhorando
o desempenho destes nas aulas, alm de estreitar os laos entre a escola, a famlia e o
professor.
A dificuldade estaria em escolher as msicas, pois a escola era uma instituio
evanglica e nem todas as msicas poderiam ser tocadas l. O professor pediu que eles
trouxessem algumas msicas de seus gostos para que, em conjunto, escolhessem as
melhores para serem trabalhadas nas aulas, sem mudar o planejamento escolar.
O trabalho foi realizado com as msicas selecionadas e tambm acontecia um
Spelling Bee nos momentos finais da aula, trazendo extrema felicidade e realizao
pessoal ao docente. O sucesso dessa prtica pedaggica provocou o desejo de se
realizar um musical na escola com os alunos de 6 a 9 do ensino fundamental, o que foi
decidido em conjunto e com o apoio da direo da instituio. Aps a divulgao do
evento, os alunos foram informados de que quem desejasse fazer parte dele, deveria
fazer uma inscrio para viabilizar a participao.
Foram escolhidos, democratticamente, lderes para representar as turmas e para
facilitar a realizao do evento. Assim, o evento foi dividido em trs grupos: o primeiro
incumbia-se da arrumao do cenrio, o segundo, da organizao do evento e o outro,
dos participantes que iriam cantar, encenar ou tocar instrumentos.
69

Motivados, os alunos convidaram amigos e pais, e diante da necessidade de se

transferir o evento por motivos financeiros, os prprios disponibilizaram meios para que
esse evento se concretizasse na data prevista.
Quase todos os alunos vieram vestidos a carter de gala. O evento teve como
nome The First School Musical. A realizao desse evento foi um sucesso para efetivao
e consolidao das relaes intrapessoal e interpessoal, entre alunos - alunos, e alunos
com o professor. Houve, tambm, aproximao tanto dos pais com a escola, tanto da
escola com os pais, criando uma relao de troca de saberes para melhor lidar com os
seus filhos, alm de permitir maior compreenso de atitudes dos discentes, provenientes
da base educativa de seus lares.
O grande segredo para que esse evento fosse bem sucedido foi o planejamento
dos seguintes itens:
a) a escolha das msicas da atualidade, ao gosto dos alunos;
b) a seleo das msicas a serem apresentadas e quais os alunos que teriam as
vozes principais;
c) por ltimo, a escolha dos instrumentistas principais, no excluindo os menos
talentosos, facilitando o sucesso do evento.

Consideraes finais
O sucesso em sala de aula se traduz na harmonia existente entre o profissional
interdisciplinar preparado e a relao intrapessoal/interpessoal do professor com os seus
alunos. A msica somente um recurso e depende de o docente saber usufruir dos
benefcios deste. Se no bem utilizados, os benefcios existentes nele jamais sero vistos,
como, por exemplo, harmonia, diverso, paz interna, relaxamento, prtica dos tempos
verbais, desenvolvimento da oralidade e da escrita etc. A resistncia existente
desaparecera por motivos de bvios, que foi o planejamento da aula utilizando a msica
como motivao.
Conforme Jiapiassu (1976,53), falar das motivaes do projeto interdisciplinar
reconhecer o conjunto das necessidades intelectuais e afetivas, bem como dos interesses
que, de um modo ou de outro, puderam levar os pesquisadores a se engajarem no
empreendimento interdisciplinar.
Compreendemos, portanto, a prtica pedaggica como a prtica profissional do
professor antes, durante e depois da sua ao em classe com os alunos. Ela revela as
competncias, os invariantes de conduta, bem como os esforos de adaptao efetuados
70

pelo profissional do ensino para responder aos desafios impostos pelas situaes
complexas em contexto de ensino-aprendizagem. Anderson Arajo-Oliveira (In Fazenda,
2008).

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WEEDWOOD, Barbara. Histria Concisa da Lingstica. Traduo: Marcos Bagno-So
Paulo: Parbola Editorial, 2002.

71

PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS DAS TECNOLOGIAS EM CURSO ON-LINE E AS

ABORDAGENS TERICAS DO ENSINO A DISTNCIA: LINGUAGENS E ENSINO

THE EDUCATIONAL PERSPECTIVE OF THE TECHNOLOGIES IN ON-LINE COURSES

AND THE THEORETICAL APPROACHES OF THE DISTANCE EDUCATION:
LANGUAGES AND TEACHING

Eliamar Godoi
PPGEL/FACED/ UFU5
eliamar@cepae.ufu.br

RESUMO: O objetivo desse trabalho identificar e descrever as diferentes abordagens

tericas do ensino a distncia e as perspectivas educacionais das tecnologias de um
curso oferecido na modalidade on-line e seus reflexos na formao do professor. Partimos
da hiptese de que as tecnologias como recurso didtico auxiliam o aprendizado do
aluno, influenciando o processo ensino-aprendizagem. Assim, como metodologia, foi
adotada a pesquisa quantitativa e qualitativa de natureza exploratria. O ponto de partida
terico desse estudo assimila uma concepo de ensino baseada em metodologias de
ensino adequadas para essa modalidade e na interao entre: o professor, o aluno, o
contedo e as ferramentas digitais, tendo o Design Instrucional como elo, suporte e
ambiente onde ocorre todo o processo de ensino e aprendizado. Sendo assim, se
constitui como objeto de nossa pesquisa elementos como: ferramentas utilizadas
ambiente on-line, design Instrucional, metodologias de ensino, modelos pedaggicos,
alm dos vrios processos de interao. Procuramos, tambm, visibilizar, alm das
teorias, algumas concepes que permeiam o contexto do Ensino na modalidade a
Distncia como: Empirismo, Inatismo, Dialtica. Como resultado parcial, percebemos que
as insuficientes produes cientficas em EaD pouco tm contribudo para o
desenvolvimento de teorias nessa modalidade.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino a Distncia; Metodologias de ensino; Processo ensinoaprendizagem; Ambiente on-line; Ferramentas interativas
ABSTRACT: This study aims to identify and describe the different theoretical approaches
of the distance education and the educational perspectives of educational technology
course offered at a distance in the form on-line and their reflections on teacher training.
Our hypothesis is that technology as a didactic resource helps student learning,
5

Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos e Faculdade de Educao da Universidade Federal

de Uberlndia

72

influencing the teaching-learning process. Thus, the methodology adopted was the
qualitative and quantitative research of an exploratory nature. The theoretical starting point
of this study assimilates a conception of education based on teaching methodologies
appropriate for this modality and interaction: the teacher, students, content and digital
tools, and the Instructional Design as a link, support and environment where occurs
throughout the process of teaching and learning. Thus, the object of our research are
elements such as tools used online environment, Instructional design, teaching
methodologies, pedagogical models, besides the various processes of interaction. We also
seek to make visible, beyond the theories, some conceptions that underlie the context of
the Distance Education in this mode in as: Empiricism, lnnatism, Dialectic. As a partial
result, we realize that insufficient scientific productions in distance education have
contributed little to the development of theories in the discipline.
KEYWORDS: Distance Learning; teaching methodologies; teaching-learning process;
Environment Online; Interactive tools
1. De incio

O enfoque de nosso estudo recai sobre o uso de tecnologias voltado ao processo

de ensino e de aprendizagem e busca promover uma reflexo sobre o fazer pedaggico
de cursos oferecidos a distncia. Por meio de uma discusso terica, esse trabalho
intenta fornecer ao interessado elementos que possam compor uma prtica pedaggica
mais consciente e que melhor atenda s necessidades dos alunos.
Nesse caso, esse estudo tem como objetivo problematizar em especfico o
processo de ensino, alm de identificar e descrever as diferentes perspectivas
educacionais em relao ao ensino disponibilizadas no modelo instrucional de um curso
de extenso oferecido a Distncia na modalidade on-line. Intentamos, tambm, elencar o
levantamento das abordagens tericas que fundamentam as aes no campo do ensino a
distncia.
Esperamos, nesse contexto, que com os resultados de nosso trabalho possamos
fomentar a necessidade de construo de novos conhecimentos e de novas alternativas
de ao da rea de ensino nessa modalidade e seus reflexos no processo ensinoaprendizagem do aluno e na formao do professor.
Assim, esse estudo foi idealizado partindo do pressuposto de que todas as nossas
aes devem apoiar-se no trip pesquisa-ensino-prtica. Essas aes devem envolver
todos os elementos da comunidade educacional que compartilhem o mesmo interesse
pela Educao de qualidade tais como: professores, alunos, coordenadores, tcnicos e
instituies.
Lembrando que nosso trabalho se insere no campo da Lingustica com interface na
Educao. Trata-se de uma pesquisa investigativa e descritiva de cunho interpretativista
73

que percebe os dispositivos e ferramentas dos cursos on-line como constituintes de

diferentes linguagens e como elementos que compe a tecnologia educacional.
Para esse artigo apresentamos anlises, fundamentaes, alm de uma
contextualizao de algumas ferramentas e dispositivos disponveis em cursos on-line
que surgem configurando as diferentes linguagens do processo de ensino.
Demonstramos tambm aspectos de uma confluncia epistemolgica que
envolvem metodologias de ensino e os modelos pedaggicos apresentado em cursos online de modo geral abarcando o aspecto Ensino. Ao final, apresentamos nossas
consideraes esclarecendo sobre o processo de interao, o papel do professor e do
aluno e a mediao do ensino (tutoria e docncia).
A idia da criao desse trabalho, surgiu da necessidade de se implementar um
espao de pesquisa, discusses e reflexes scio-poltico-educacionais sobre a
formao, a prtica de ensino na modalidade a distncia e os reflexos dessa modalidade
na formao do professor e na aprendizagem do aluno para que fomentasse a construo
de novos conhecimentos e de novas alternativas de ao da rea de ensino.
Nesse contexto, pretendemos luz de reflexes de alguns autores tais como: Maia
e Mattar (2007); Pellanda, Schlnzen e Schlnzen Jnior (2005) esclarecer sobre alguns
conceitos; em Ivan Domingues (1991); Oresti Preti (2002) entre outros, buscamos situar
nossa pesquisa no campo de investigao epistemolgica. J para o campo de
investigao terica buscamos em: David Ausubel (1980), situar algumas de nossas
questes no que se refere s formas de aprendizagem.
Com fins didticos, para esse artigo, dividimos o processo da pesquisa em partes,
quais

foram:

primeiramente,

buscamos apoio

terico

visando

contextualizar

fundamentar nossas pesquisas em arcabouos tericos que respaldaram nosso trabalho.

Nessa parte, delineamos o papel do professor e do aluno no campo do ensino a distncia,
esclarecemos alguns conceitos e ainda
Na segunda parte, buscamos identificar, analisar e avaliar as interfaces e os
dispositivos que compem os ambientes virtuais de aprendizagem dos cursos analisados
e como eles contribuem na formao do professor e na aprendizagem do aluno: as
abordagens metodolgicas e o modelo pedaggico, material didtico, desenho
instrucional e a disposio do contedo, a interao; e dispositivos como: chats, fruns,
sala de bate-papo, mensagens entre outros.
Para isso, partimos de uma avaliao quantitativa para uma qualitativa, amparados
pela pesquisa interpretativa que se dar por meio da anlise dos dados coletados no
74

prprio ambiente do curso analisado, ou seja, nas situaes ocorridas em ambientes reais
de ensino e aprendizado em contextos virtuais.
Por ltimo, so apresentadas as concluses parciais de nosso trabalho,
demonstrando os resultados de uma pesquisa apoiada no trip: pesquisa-ensino-prtica,
cujas aes demonstraram a nossa preocupao com um trabalho que envolve certa
totalidade abarcando nossa pretenso em contribuir para a formao de professores com
perspectiva de atuao no ambiente digital e nosso desejo pela qualidade nos cursos
oferecidos na modalidade on-line e sua influncia no aprendizado do aluno.
A seguir, apresentamos os referenciais tericos de nosso trabalho com propostas
que fundamentam todas as aes no decorrer de nosso trabalho. Por motivos didticos,
nossa fundamentao tende a seguir a sequncia disposta nos itens ltimos ordenados
nessa introduo.

2. Fundamentao terica: papel do professor e do aluno

Como a rea de educao a distancia ainda est em busca da formalizao de

uma base terica, iniciamos nosso trabalho esclarecendo que na expresso Educao a
Distncia (EAD) o termo Educao normalmente substitudo por Ensino, embora muitos
estudiosos prefiram o primeiro termo, j que remete ao um conceito mais amplo que o de
Ensino. Em nosso trabalho, nos permitimos adotar o termo Ensino, j que atuamos num
campo mais especfico de pesquisa que investigar como ocorre o processo ensinoaprendizagem em cursos on-line, mas com um enfoque na rea do Ensino.
Em relao ao conceito, segundo Maia e Mattar (2007, p. 06) a Educao a
Distncia uma modalidade de educao em que professores e alunos esto separados,
planejada por instituies e utiliza diversas tecnologias de comunicao. A partir desse
conceito, podemos perceber que a modalidade a Distncia se configura como um
processo relevante para o desenvolvimento da educao que passa a usar das novas
tecnologias para se configurar como evoluo no que se refere ao ensino sistematizado.
Essa modalidade tem-se atualizado no decorrer dos tempos e agregado muita pesquisa e
uso de tecnologias. Ao obter ampla aceitao, o Ensino a distncia requer estratgias
diferenciadas para sua prtica.
Nesse contexto terico, para desenvolver esse trabalho, adotamos o conceito de
Ensino a Distncia como um meio que possibilita comunicao, o ensino, a
aprendizagem, o desenvolvimento de competncias, habilidades e construo de
conhecimento. Percebemo-la como um processo de socializao cujas ferramentas se
75

configuram como dispositivos motivadores e como instrumentos pedaggicos dinmicos

que desencadeiam novas formas de pensar, construir conhecimento, novos modos de
ensinar e de aprender amparados pela interao.
Assim, concebendo a linguagem como um lugar de ao e interao, buscamos
uma ampliao do conceito de interao em que o dilogo ocorre de forma dialgica
influenciando na experincia do dia a dia em campos de prtica de ensino e de
aprendizado o qual, no ambiente on-line, tende a ocorrer por meio da prtica, ou seja,
pelo aprendizado significativo (AUSUBEL, 1980).
perceptvel que o contexto do Ensino a distncia prev situaes bem distintas
das prticas de ensino convencional, pois tende a promover uma separao de questo
espacial e temporal entre professor e aluno, requerendo um planejamento adequado
modalidade a distncia, alm de usar as novas tecnologias de comunicao.
Outro fator que favorece as prticas de ensino e aprendizado que essa
modalidade oferecida por meio das mdias interativas contribui para que o aluno construa
o seu conhecimento de forma autnoma e significativa respeitando o tempo de
desenvolvimento de cada participante. Nesse aspecto, notria a evoluo do ensino por
meio dessa modalidade e mudanas se fazem indispensveis.
Segundo Maia e Mattar (2007, p. 08) o que mudou com as novas mdias que os
alunos e professores tm a possibilidade de interao e no apenas de recepo de
contedos. Alm disso, o aluno e o professor on-line aprendem a trabalhar com essas
ferramentas. Esses autores chamam a ateno para uma proposta que valoriza um
aprendizado significativo tanto para o professor em sua busca por capacitao
profissional quanto para o aluno que aprende fazendo.
Tudo isso, num processo interativo que supera a barreira do espao e do tempo
favorecendo ao dialogismo e distribuindo responsabilidades. Nesse caso, o aluno deve
assumir responsabilidade pelo seu aprendizado e o professor assumir o papel de
mediador do conhecimento, alm de criador de ambientes de aprendizado. Deve haver
uma apropriao das tecnologias para que tanto o ensino quanto o aprendizado obtenha
xito, evoluo e desenvolvimento, num processo de busca e construo do
conhecimento por meio da interao.
No que se refere apropriao das novas tecnologias como forma emancipatria,
temos Pellanda, Schlnzen e Schlnzen Jnior (2005) que vem a incluso digital e a
cultura das novas tecnologias como modelos potencializadores das qualidades dos seres
humanos na busca pela autonomia na construo do aprendizado.
76

Segundo esses autores, a implantao do Ensino a Distncia depende de fatores

que vo alm da apropriao de tecnologias. So necessrios investimentos mais
direcionados e acertados principalmente na capacitao de muitos professores que ainda
se vem s margens do uso das tecnologias.
Assim, no basta o envio de mquinas potentes para as escolas que sequer
possuem locais adequados para receb-las, mas carece estruturar, treinar, moldar a
cultura tradicional, integrar e principalmente incluir o uso das mdias no contexto escolar
amenizando a atual situao de excluso digital.
Os autores acima, ainda esclarecem que a
excluso digital no afeta somente os mais carentes do ponto de vista
socioeconmico, mas os trabalhadores das empresas, os indivduos com
necessidades especiais, muitos alunos e educadores que ainda no tm a
oportunidade de trabalhar com esses recursos tecnolgicos. (PELLANDA;
SCHLNZEN E SCHLNZEN JR., 2005, p. 17)

Esses autores apostam no engajamento de vrios aspectos que tendem a

contribuir para o desenvolvimento da Educao por meio do uso de todo o potencial que
as tecnologias de informao e de comunicao e que o ensino a distncia podem
oferecer para a melhoria do processo ensino e aprendizagem favorecendo melhorias de
vida para toda a sociedade.
Assim, eles apostam na apropriao das tecnologias como forma de promover as
transformaes necessrias na melhoria da qualidade de vida dessas pessoas e
aumentar o acesso formao profissional nos diversos nveis, inclusive formao do
professor.
Por outro lado, esses autores asseveram que para que essa apropriao ocorra, o
acesso tecnologia deve ser acompanhado de aes educacionais, prevendo a
intencionalidade dos que ensinam ao assumir o papel de educador. Nesse contexto, ao
professor dada a funo de criador de condies para que haja construo de
conhecimento em relao aos aspectos tcnicos e de contedo disciplinar que envolve os
aprendizes em prticas comunitrias significativas. Aos alunos dada a oportunidade de
buscar solues e aplic-las na resoluo de problemas em contextos prprios.
Para

situar

nossa

pesquisa

no

campo

de

investigao

epistemolgica,

esclarecemos que nossa pesquisa se encontra no campo das cincias humanas cujas
bases se encontram sobre diferentes formas compondo a chamada Episteme moderna
proposta por Ivan Domingues (1991). Segundo ele, atualmente so adotadas trs
77

estratgias discursivas que compe a Base Epistemolgica Moderna: a Essencialista, a

Fenomenista e a Histrica.
Ao analisar caractersticas que compe o ambiente on-line no que se refere
metodologias, modelos pedaggicos no campo da seleo e sistematizao do contedo,
pudemos observar certa confluncia de concepes de ensino, de aprendizado, de
docente e at de lngua permeando todo o curso.
Sendo assim, ao observarmos as aes que compe o ambiente do Ensino on-line
ao se constiturem nesse emaranhado de concepes, pudemos fundamentar nosso
estudo nas estratgias propostas por Ivan Domingues (1991), vislumbramos a
possibilidade de enquadramentos para cada uma das estratgias que compe da
Episteme Moderna proposta por esse auto. Temos, nesse contexto, as estratgias:

Essencialista mais atenta ao modus essendi dos objetos fundamentados

por essa estratgia, nosso estudo busca pela origem, modo de produo e
aplicao de cursos on-line e os tipos de mtodos aplicados.

Fenomenista mais atenta ao modus operandi dos objetos estudamos

como ocorre o processo tanto de ensino quanto de aprendizado, como o aluno

adquire conhecimento e o apreende e como os cursos so oferecidos.

Histrica mais atenta ao modus faciendi dos objetos investigamos as

possibilidades de aplicao do conhecimento e da formao adquiridos e mediados

pelas tecnologias como: a formao do professor de EAD, descrio e avaliao
das etapas de produo, aplicao e avaliao do curso.

Nesse

caso,

percebemos

que

nossa

pesquisa

de

cunho

descritiva-

interpretativista se insere na Episteme moderna, j que percebe o objeto de estudo por

diversos ngulos, tendo no Empirismo, no Inatismo e na Dialtica as bases
epistemolgicas que mais influenciam o pensamento e a prtica pedaggica na
modernidade, sobretudo, no ensino a distncia, de acordo com Oresti Preti, (2002).
Para Preti (2002) o Empirismo no Ensino a Distncia se mostra na organizao do
trabalho pedaggico que definida e controlada de cima para baixo: a instituio
(Ministrio da Educao e/ou secretarias de educao ou cursos particulares) decide o
que fazer e como. Esse "modelo" organizacional reproduzido pelas pessoas
responsveis pela produo do curso e principalmente pelo professor. Exemplo: cursos
"e-learning", em cursos "mediados eletronicamente".
78

Ainda segundo esse autor, a concepo empirista leva instituies a produzirem e

utilizarem de uma forma "industrializada de ensino", oferecendo "pacotes instrucionais",
fundamentados nas teorias comportamentalistas (neo-behavioristas e tecnicistas, de base
estmulo-resposta, com materiais auto-instrucionais). Seu objetivo treinar os cursistas
(desenvolvendo habilidades tcnicas) ou instru-los (oferecendo um volume de
informaes).
Nesse caso, o estudante considerado (no incio do curso) a matria-prima a ser
trabalhada, qualificada, o professor (muitas vezes substitudo pelo tutor) como o
trabalhador numa linha de montagem seguindo as orientaes recebidas (manuais, guias,
monitoramentos), as tecnologias como as ferramentas, o currculo como o plano de
modelagem e o aluno educado (ao final do curso).
Em relao ao Inatismo no Ensino a Distncia, Preti (2002) critica que
desenvolveu-se uma espcie de mito na "independncia intelectual" do estudante, em sua
capacidade auto-didtica, em saber estudar sozinho no necessitando da presena de
outrem. Divulga-se a crena de quanto menos o cursista recorrer ao auxlio do professor
ou do tutor, melhor. Isso significaria que o curso foi bem planejado e que o estudante
confia em si mesmo, em suas capacidades. Por isso, a troca, o dilogo com o outro, o
sentido de cooperao e construo coletiva no so estimulados. O individualismo
premiado!
E por ltimo, segundo esse mesmo autor, a Dialtica no Ensino a Distncia
demonstra que o professor - profissional dos profissionais, o especialista da
aprendizagem procura: garantir a evoluo adequada da aprendizagem do aluno,
propor modos de sustentar processos precrios de aprendizagem; praticar, com cada
aluno, na medida do possvel um relacionamento individualizado, tendo em vista o bom
desempenho; traduzir para o aprendiz a abrangncia do desafio da aprendizagem, de
estilo interdisciplinar e totalizante e manter diagnsticos sempre atualizados sobre a
aprendizagem do aluno para sustentar o desempenho.
No contexto do Ensino a Distncia, parafraseando Preti (2002), defendemos, com
ele, que a aprendizagem e educao so processos "presenciais", e exigem o encontro, a
troca, a co-operao, que podem ocorrer mesmo os sujeitos estando a distncia. E que
a aprendizagem pode "transpor a distncia temporal ou espacial" fazendo recursos s
tecnologias unidirecionais como o livro, o telefone ou tecnologia digital que
multidirecional (todos-todos), etc. eliminando a distncia ou construindo interaes
diferentes daquelas presenciais. Mas, muito mais do que recorrendo mediao
79

tecnolgica, a relao humana, o encontro com o outro que possibilita ambincia de

aprendizagem.

2.1 O Ensino e as linguagens dos ambientes virtuais: o uso pedaggico da

interao a distncia

O ensino encontra um campo profcuo nas mltiplas linguagens que compe o

contexto educacional no mbito de ambientes virtuais. Sendo assim, temos Collins e
Ferreira (2004) que apresentam trabalhos relacionados aprendizagem e ao ensino de
lnguas, alm de abordar o desenho e implementao de cursos, linguagem pedaggica e
interao, ferramentas, ensino, aprendizagem e formao de professores de lnguas.
Todos esses trabalhos so voltados para o contexto on-line. Dentre as abordagens
acima propostas por Collins e Ferreira (2004) optamos por demonstrar discusses a
respeito dos recursos tcnicos e o uso pedaggico da interao a distncia apresentadas
por Braga (2004) pela relevncia desses assuntos para o desenvolvimento de nosso
estudo.
Nessa obra, Braga (2004), em seu artigo, discorre a respeito das vantagens
pedaggicas do ensino mediado por computador e sobre o uso pedaggico da interao a
distncia mediada por computador.
Segundo essa autora o uso do computador como ferramenta de ensino oferece
alm da agilidade da comunicao a distncia traz novas maneiras de organizar e veicular
informao no ambiente virtual. Outra vantagem do uso desses recursos tcnicos a
possibilidade de facilitar a construo do conhecimento favorecendo a aprendizagem
independente, alm de desenvolver o pensamento reflexivo.
No que se refere ao uso pedaggico da interao a distncia, Braga (2004)
esclarece que a participao ativa dos alunos na construo compartilhada do
conhecimento tende a se expandir favorecidos pelo contexto a distncia numa situao de
ensino e aprendizagem via rede. Assim, deixa para trs todo um contexto de postura
autoritria e centralizada do professor e/ou da instituio da situao presencial.
Braga (2004) acredita que mesmo havendo uma distncia fsica entre professor e
aluno, os avanos tecnolgicos viabilizam a simultaneidade nas trocas interativas em que
no espao da sala de aula virtual todos podem interagir com todos indiscriminadamente.
80

Os textos escritos pelos alunos aparecem linearmente na tela, cabendo ao

leitor/interlocutor a opo de ler, ou no ou mesmo responder ou no, s diferentes
emisses (BRAGA, 2004, p. 161).
Essa situao apresentada por Braga (2004) demonstra que muitas das
dificuldades de interao apresentadas no contexto presencial como competio pelo
turno de fala, obrigatoriedade de silncio, timidez, limites espaciais como a disposio das
carteiras que limitam a comunicao restringindo-a apenas aos colegas que estejam mais
prximos, imposies institucionais, do professor e do tempo, todos esses fatores so
superados quando em ambiente virtual.
Nesse contexto, o aluno no sofre a presso de tempo imposta pela situao face
a face e pode interagir como menor sano social, j que a intermediao da tela pode
dar a sensao de um maior distanciamento, um fator que pode diminuir a inibio
(BRAGA, 2004, p. 161).
Outro fator relevante exposto por essa autora que a tela do computador funciona
como neutralizadora das reaes sociais que presencialmente transmitiriam censura e
desagrado tanto por parte do aluno como por parte do professor. Trata-se da
comunicao no verbal como expresses, olhares, posturas de corpo, tom de voz entre
outras atitudes que demonstrariam represso ou agressividade que num contexto virtual
seriam neutralizados, oferecendo mais privacidade e liberdade para os envolvidos no
processo a distncia.
Braga (2004) defende que esse conjunto de fatores que viabiliza o ensino e o
aprendizado a distncia explica por que as interaes pedaggicas via rede tm sido
bastante valorizadas como uma alternativa que favorece a participao ativa do aluno.
Desse modo, essa autora elege como fonte de interao pedaggica mais
valorizada algumas ferramentas como chat, frum de discusso ou e-mail que acaba por
se constituir como diferentes linguagens no processo de interao. Segundo Braga (2004,
p.161) essa participao amplia as possibilidades de construo de conhecimento, j que
o aluno passa a contar com um apoio pedaggico diversificado, oferecido no s pelo
professor, mas tambm pelos demais colegas da classe.
Nesses ambientes interativos o professor pode interagir com os alunos e ainda
pode acompanhar todo o processo de desenvolvimento e de participao do aluno no
curso. Pode propor atividades, avali-las, trocar informao dispondo de inmeros tipos
de linguagens que se combinam no ambiente virtual.

81

Ambientes on-line refletem uma combinao de linguagens verbais e no verbais

em que sons, imagens, gravuras, escrita, vdeos entre outras linguagens, se combinam
com o objetivo de promover o ensino, a interao e motivar a busca pelo aprendizado.
Diante disso, em consonncia com os pressupostos dessa autora, percebemos que
todos esses aspectos mediados pelas novas tecnologias favorecem amplamente as
mudanas de postura e metodologias tanto de ensino quanto de aprendizado.
Como ns, essa autora acredita que no contexto on-line os papeis se definem
favorecidos pela mudana de postura dos envolvidos no contexto da educao. Na
interao pedaggica, o professor assume a posio de orientador do processo de
aprendizagem e o aluno a de colaborador e co-construtor do seu prprio conhecimento.
Em nosso trabalho, observamos as diversas formas de interao e a mudana de
postura nos papeis de alunos e professores favorecida pelo contexto on-line de educao.
Em relao s interaes virtuais encontramos em Marquesi, Silva Elias e Cabral
(2008) respaldo para nosso estudo, pois essa obra enfoca questes tericometodolgicas da organizao do ambiente virtual e do texto destinado ao ensino de
Lngua Portuguesa a distncia, alm de privilegiar os aspectos interacionais da
aprendizagem colaborativa.
Nessa obra, os pesquisadores discutem, de modo geral, sobre a aplicao da
tecnologia ao ensino e sobre os ambientes virtuais para o ensino e aprendizagem, alm
da interao em ambientes on-line e a escrita e a leitura em ambientes virtuais para
ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, nosso interesse recai sobre o trabalho de Cabral (2008) cujo artigo
discorre a respeito da produo de material para cursos a distncia. Nesse trabalho,
Cabral (2008) discute problemas relacionados produo de texto para cursos a distncia
em ambientes virtuais de aprendizagem. A autora discorre sobre estratgias textuais para
a ampliao da informao e para a construo de relaes.
Segundo essa autora essas estratgias textuais orientam a construo dos
sentidos, indicando um percurso de leitura que funciona como estratgia argumentativa.
Ela ainda discute as caractersticas da linguagem utilizada em ambientes virtuais, alm
das possibilidades que a tecnologia oferece para a organizao textual dos contedos a
serem veiculados em um curso a distncia, oferecido na modalidade on-line.
Cabral (2008) se fundamenta na Lingustica Textual e nos estudos sobre a
linguagem na internet e mostra como um curso se organiza, como acontece a articulao
dos contedos tericos e como os elementos hipertextuais participam da construo da
coerncia do curso e traduzem uma orientao argumentativa.
82

Lembrando sempre que a existncia das inmeras abordagens que coexistem

simultaneamente, nos leva a considerar inmeras possibilidades de usos das tecnologias
tambm coexistindo simultaneamente, ora se integrando ora se completando.
Enfim, o processo de ensino e aprendizagem deve centrar-se na anlise e na
interpretao de situaes, na busca de estratgias de soluo, na anlise e comparao
entre diversas estratgias e abordagens, na discusso de diferentes pontos de vista e de
diferentes mtodos de soluo. At aqui, j pudemos inferir que no se pode considerar
uma nica abordagem em relao ao modo adequado de transmitir/construir
conhecimento na modalidade de ensino a distncia.
Torna-se necessrio vislumbrar a pertinncia de todas as situaes, pois todas as
tecnologias esto simultaneamente presentes em diferentes nveis e graus de
desenvolvimento, no mesmo espao geogrfico. Cada situao de ensino requer uma
aplicao distinta e especfica de estratgias. Nesse contexto multicultural surge a
necessidade de cogitar sempre novas possibilidades de ensino para se conseguir
qualidade do aprendizado.
A seguir apresentaremos os aspectos metodolgicos e nossa rota de investigao
no sentido de delinearmos o processo de construo desse estudo.

3. Procedimentos metodolgicos

Consideramos, o processo interativo em cursos on-line como pressuposto

relevante para a construo do conhecimento e da autonomia na busca pelo ensino e
pelo aprendizado. Para isso, em nosso estudo, foi feito um levantamento dos
fundamentos tericos que embasam o ensino a distncia com suas devidas interfaces,
alm dos dispositivos necessrios para se oferecer um curso de qualidade. Investigamos,
nessa perspectiva, como ocorre a interao no ambiente on-line e ainda buscamos
identificar as ferramentas que se mostraram mais produtivas para esse fim.
Tendo em vista os aspectos que compe o Ensino a Distncia, o processo ensinoaprendizagem configura-se como um aspecto significativo para os profissionais
interessados em desvendar o papel da tecnologia na expanso da pesquisa sobre ensino
a Distncia.
Nesse contexto, este estudo situa-se na interface da Lingustica Aplicada e da
Educao, especificamente da Educao a Distncia. Pretende-se com os resultados
desse estudo contribuir para a formao de professores com perspectiva de atuao no
ambiente digital de cursos oferecidos na modalidade on-line e ainda investigar como se
83

constitui o processo de aprendizagem nesse ambiente com vistas a identificar e descrever

as diferentes perspectivas educacionais das tecnologias de um curso oferecido a
Distncia na modalidade on-line e seus reflexos no processo ensino-aprendizagem do
aluno e na formao do professor.
desse modo que reflexes sobre experincias, pesquisa, docncia na esfera do
Ensino a Distncia interessam no somente a profissionais que trabalham com as mdias
educativas, mas a todos no campo educacional em que a relao ensino-aprendizagem
ocorre, seja em situaes semi-presenciais ou a distncia, mediado por material impresso
ou virtual.
O todo desse trabalho ser desenvolvido por meio da pesquisa terica em que
sero tratados conceitos envolvendo o Ensino a Distncia. Trata-se de um estudo que se
pauta num trabalho de cunho descritivo e interpretativo. Por isso, a anlise dos dados
ser feita de forma interpretativista e, metodologicamente, faremos uso de material
bibliogrfico de obras terico - criticas da Lingustica Aplicada e da Educao, apoiandonos em pesquisa quantitativa e qualitativa.
Assim, como ponto de partida desse estudo, foi feito um levantamento da base
terica descrevendo e indicando o estgio de desenvolvimento do tema em que sero
analisadas obras recentes dos principais autores que tratam do assunto. Uma vez que, a
anlise, a montagem e aplicao de um curso em ambiente on-line com suas novas
tecnologias podem demonstrar que pesquisa e ensino so atividades bastante interrelacionadas.
Nosso estudo sobre como ocorre o processo de ensino aprendizagem em
ambientes on-line ainda envolveu o levantamento e descrio de dados sobre: os modos
de instruo, a metodologia de ensino, os modelos pedaggicos de Ensino a Distncia, os
princpios que regem a atuao de atores participante do processo, as ferramentas
digitais alm da influncia do uso das tecnologias na mediao do conhecimento entre
vrias outras aes. Nesse caso, os resultados advindos da pesquisa terica se
constituram como primeira etapa de nosso trabalho.
Pudemos verificar que no processo de ensino e aprendizagem envolvendo Ensino
a Distncia em ambiente on-line, as ferramentas utilizadas, os modelos pedaggicos,
alm dos vrios processos de interao, contribuem para a melhoria da qualidade de
ensino nessa modalidade, alm de enriquecer a formao acadmica.
Assim, usar o meio digital para articular as diferentes dimenses da docncia e da
pesquisa foi uma das estratgias usadas para estimular nosso estudo, pois buscamos
84

associar a tecnologia s metodologias pedaggicas observando se houve adaptaes ou

adequaes para a configurao do ambiente virtual.
Nesse sentido, revemos os diferentes papeis que compem o cenrio do Ensino na
modalidade a distncia. Pois acreditamos, sobretudo, na importncia do ensino mediado
pelas novas tecnologias para o desenvolvimento da sociedade que busca um
conhecimento a ser construdo na prtica e no adquirido de forma passiva.
A seguir, traremos a descrio do nosso objeto de estudo e discorreremos sobre a
investigao, contextualizao e o processo de coleta e anlise dos dados.
4. A coleta e descrio dos dados

Para realizarmos nosso estudo relacionado s novas tecnologias nos processos de

ensino e de aprendizagem, investigamos entre outros, um curso de extenso, oferecido
na modalidade a distncia em verso on-line oferecidos pela Universidade Federal local
para professores da rede pblica para diversas regies do Brasil.
Trata-se do Curso de Extenso Professor e Surdez: cruzando caminhos,
produzindo novos olhares que um curso desenvolvido e promovido pela Universidade
Federal de Uberlndia - UFU, atravs do CEPAE - Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso
e Atendimento em Educao Especial. Nesse contexto, este curso se constitui como
resultado de uma parceria da UFU com a Secretaria de Educao Especial do Ministrio
da Educao e do Desporto - SEESP/MEC.
Esse curso busca promover uma reflexo sobre a problemtica na educao dos
surdos, apresentando discusses tericas que forneam aos participantes conhecimentos
necessrios para realizao de uma prtica pedaggica que melhor atenda s
necessidades deste grupo de aprendizes, e, tambm, o ensino de um vocabulrio bsico
da Libras via Web e DVS. um curso voltado para a formao de docentes para que
possam atuar no ensino favorecendo a aprendizagem de pessoas surdas.
Nesse caso, a avaliao se estendeu por meio da verificao do processo de
ensino e de aprendizagem, seus mecanismos e ferramentas que foram acompanhados no
decorrer no oferecimento de cada curso. Salientamos, no entanto, que nosso trabalho se
pautou num comprometimento terico cuja concepo de ensino e aprendizagem foi a
que se construiu num contexto scio-interativo sob uma concepo de linguagem que
considera a linguagem como uma atividade, uma forma de ao e lugar de interao e
que considera o estabelecimento de vnculos entre os participantes do dilogo no
ambiente virtual.
85

Nosso estudo abrangeu, tambm, reflexes sobre o uso das ferramentas

disponveis para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem nos meios de
comunicao on-line que funcionaram como suporte mediao pedaggica. Nesse
contexto, fez-se relevante refletir sobre o uso das ferramentas e as formas de linguagem
adequadas a fim de desenvolver o estudo sobre o processo educativo.
Analisamos, ainda, a funo do tutor de apoio pedaggico tendo em vista a funo
especfica de cada tutoria, investigamos quais as competncias profissionais e
tecnolgicas do tutor nessa nova relao com o saber.
Da mesma forma, promovemos, tambm, um estudo sobre o Desenho Instrucional
e seus princpios norteadores para a construo do conhecimento, alm estudarmos
sobre sua relao com a prxis e sobre sua influncia na autonomia do aprendiz na busca
pelo conhecimento e na prtica do professor.
No que se refere avaliao e acompanhamento da montagem e aplicao desse
curso, nosso interesse recaiu, primeiramente, na possibilidade de avaliao e construo
de cincia ao vislumbrar todo o processo. Verificamos, por meio da produo escrita do
aluno, questionrios diagnsticos aplicados pelo prprio curso, utilizando uma anlise
interpretativa, analisando se houve aprendizado e se esse conhecimento foi utilizado, de
que forma e quais dimenses do ensino a distncia mais contriburam para a aquisio
desse conhecimento.
Analisamos tambm de que forma as ferramentas interativas e metodolgicas
influenciaram na motivao e desempenho do aluno e se houve trocas de experincias,
conhecimentos e idias, alm de aprendizagem colaborativa e interao entre:
aluno/ferramentas, aluno/tutor, aluno/aluno e aluno/material didtico.
A disponibilizao de ferramentas e de formas de linguagens do curso propiciounos a possibilidade de investigar os aspectos tcnicos e metodolgicos que envolvem o
processo de ensino e de aprendizagem do curso com vistas a identificar e descrever as
diferentes perspectivas educacionais das tecnologias desse curso oferecido a Distncia
na modalidade on-line e seus reflexos no processo ensino-aprendizagem do aluno e na
formao do professor.
Assim, fundamentados em pesquisa bibliogrfica e no processo de produo, o
acompanhamento desse curso se baseou na avaliao dessas dimenses educativas que
envolveram o processo de formao, de ensino e aprendizagem na modalidade on-line.
Isso a fim de verificar as influncias dessas dimenses na prtica de ensino a distncia e
quais delas realmente contriburam para a autonomia do aprendizado no ambiente virtual
e para a formao do professor.
86

Acreditamos que os resultados de nossos estudos contribuiro para reformulao

das prticas de ensino em ambientes on-line refletindo positivamente tanto no processo
formativo e de capacitao do professor se constituindo em iniciativas que desenvolvam a
autonomia do aluno na busca pelo conhecimento.

5. Consideraes e resultados parciais

Como primeiro passo, buscamos apoio terico visando contextualizar e

fundamentar nossas pesquisas em arcabouos tericos que respaldassem nosso
trabalho. Nesse momento, percebemos que embora haja inmeros trabalhos relacionados
ao ensino mediado por novas tecnologias, ainda h certa carncia de teorias que
amparem as atividades executadas no ensino a distncia.
Assim, j se tornou evidente que as insuficientes produes cientficas em Ensino a
Distncia pouco tm contribudo para o desenvolvimento de teorias nessa modalidade, j
que h certa escassez de estudos e de novas metodologias de ensino que contemplem o
Ensino na modalidade a Distncia.
Mesmo porque, trata-se de uma rea em franca expanso que carece que
professores pesquisem por concepes de ensino baseadas em metodologias de ensino
adequadas para essa modalidade e desenvolvam mais estudos sobre interao entre: o
professor, o aluno, o contedo e as ferramentas digitais e Design Instrucional. Isso porque
no espao virtual onde ocorre todo o processo de ensino e aprendizagem
Como percebemos que todo curso se constitui como um ciclo de atividades
dispostos no Desenho Instrucional, vislumbramos esse mecanismo como um fator
indispensvel atuando como espao para criao de ambientes virtuais de aprendizagem.
nele que vrios recursos so projetados para facilitar a interao entre professor, aluno,
material didtico e ainda disponibilizar o contedo, alm de direcionar aes, leituras e
atividades.
Nesse caso, por meio do Desenho Instrucional que se cria e se desenvolve
ambientes para expandir e melhorar a aprendizagem de determinadas informaes em
contextos virtuais, o que exige um processo de planejamento e execuo voltado s
necessidades dos aprendizes e baseado em princpios pedaggicos, mas respeitando as
caractersticas estruturais do espao disponibilizado pelo Design Instrucional.
87

Por isso, investigamos, tambm, a disponibilidade e funcionamento de ferramentas,

metodologia e contedo dispostos pelo Desenho. Observamos, sobretudo, que
dispositivos e metodologias se combinaram no curso articulando teoria e prtica. O
contedo teve sua adequao modalidade de ensino a distncia, vislumbrando
alternativas para o aprendizado significativo.
A importncia dada ao papel do Desenho Instrucional para o desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem no ambiente do curso justificou um especial enfoque
de nossa pesquisa nesse aspecto da modalidade a distncia. Identificamos, assim, uma
metodologia baseada na interao e na comunicao com o aluno.
Em todo momento do curso o professor se refere ao aluno chamando-o s
atividades, tentando motiv-lo a seguir com o estudo e concluir as atividades. Ouve uma
sequenciao didtica do contedo especialmente pensada no perfil do aluno cursista
(professores atuantes no ensino bsico de sala regular).
Esse aspecto pde ser vislumbrado na percepo de unidade demonstrada pelo
curso, na disponibilidade e acessibilidade da pgina entre outros mecanismos do
Desenho Instrucional que ainda nos instigam a continuar nosso estudo.
Nessa perspectiva, pudemos perceber que o curso analisado agrega em seu
desenho inmeras possibilidades de aprendizagem e se enquadra na chamada
epistemologia moderna agregando abordagens empirista, inatista e dialtica. Pode-se
verificar que disposio dos cones favorece o acesso rpido por parte do aluno que no
precisa procurar muito para encontrar a informao e/ou atividade desejada.
um curso que fundamentado por abordagem empirista, pois, o estudante
buscando qualificao recebe instrues do tutor que substitui o professor e segue
orientaes prontas recebidas por meio dos dispositivos do curso de modo sequencial. As
tecnologias so tidas como as ferramentas e o contedo sistematizado se torna o plano
de modelagem do curso sendo disposto pelo desenho instrucional por meio do qual o
aluno adquire a capacitao e aprende fazendo.
Por outro lado, o curso tambm agrega a caractersticas da abordagem inatista que
privilegia a independncia intelectual do cursista em sua capacidade auto-didtica, em
saber estudar sozinho no necessitando do auxlio do professor. Nesse caso, essa
abordagem colaborou para reforar a autonomia do aluno na busca pelo conhecimento,
significando, de acordo com esses princpios, que o curso foi bem planejado e que o
estudante foi valorizado em suas capacidades.
De outro modo, a troca, o dilogo com o outro, o sentido de cooperao e
construo coletiva foram estimulados. O individualismo foi premiado, mas a coletividade
88

tambm. Essa caracterstica do curso o inscreve tambm de abordagem dialtica. Nesse

caso, o seu formato busca garantir a evoluo adequada da aprendizagem do aluno numa
viso da formao continuada. O curso sustenta a aprendizagem e, por meio do tutor,
tenta manter um relacionamento individualizado, tendo em vista o bom desempenho e o
desafio da aprendizagem.
Trata-se de um curso de estilo interdisciplinar que envolve todo o processo de
formao do professor de forma sistematizada e disposta pelo design instrucional de
maneira acessvel e de fcil manuseio. relevante salientar que o curso oferece acesso
tambm a pessoas com necessidades especiais como: cegos, surdos e pessoas com
baixa viso. Ele disponibiliza recursos que favorecem a formao de todos no verdadeiro
sentido da incluso.
por isso que o contedo desse curso de modalidade on-line, ou seja, um ensino
por meio de atividades realizadas em ambientes virtuais tornou-se um elemento motivador
para o aluno que associa o estudo mediado pelo computador ao lazer e ainda podendo
realizar as atividades em horrios que melhor lhes convier. Dessa forma, alm disso, o
computador e suas tecnologias utilizados como recurso didtico pode levar o aluno a um
aprendizado significativo e prazeroso.
Nesse aspecto, consideramos aprendizado significativo uma aprendizagem que
pressupe o oferecimento ao aluno de informaes relevantes que relacionadas aos
conceitos j ou pr-existentes em sua estrutura cognitiva tendem a influenciar na
aprendizagem e no significado atribudo aos novos conceitos aprendidos (AUSUBEL,
1980). Assim, buscamos rever as formas atuais de ensino j que a forma de ensino online se constitui bastante diferente do ensino na modalidade presencial e at mesmo
diferente do ensino a distncia por meio de material impresso.
Em outro contexto, como o ponto de partida terico desse estudo assimila uma
concepo de ensino baseada na interao e nossa hiptese inicial era de que o
processo interativo em cursos on-line se constitua como pressuposto relevante para a
construo do conhecimento e da autonomia na busca pelo ensino e pelo aprendizado.
Entretanto, ao analisar o nmero de acesso, de participao, grau e formas de
interao por meio de ferramentas como chats, fruns, dirios entre outros, tivemos
resultados no muito motivadores, j que a participao por esses mecanismos foi tmida
e, muitas vezes, teve que ser forada por meio de postagem de atividades avaliativas
nesses dispositivos.

6. Consideraes finais
89

Pudemos perceber que no basta disponibilizar as tecnologias para que as

pessoas possam utiliz-las, mas proporcionar condies para que as aes possam ser
realizadas tanto do que se refere ao ensino quanto ao aprendizado.
No processo ensino-aprendizagem, embora cada personagem tenha um papel
especfico, trocas de papel se mostram bastante comuns, j que ao ensinar o professor
tambm aprende e o aluno ao aprender acaba por ensinar. Entretanto, constatamos que
papel do professor buscar pela formao de qualidade, criar alternativas de construo de
conhecimento possibilitando caminhos para a autonomia da aprendizagem.
Pesquisamos tambm os modelos pedaggicos para Ensino a Distncia que se
inscrevem no material didtico dispostos de forma instrucional no curso on-line.
Evolvemos pesquisa sobre os elementos que os compem, inclusive os elementos
epistemolgicos abordando: conceitos, metodologias, dispositivos e contedo dos
modelos pedaggicos analisados. Faz-se mister um professor conhecer quais
concepes envolvem sua prtica e quais ferramentas pode disponibilizar para tornar sua
aula mais criativa, envolvente e mais produtiva.
Nessa perspectiva, ainda defendemos um ensino o qual pressupe: o dilogo, o
trabalho em grupo, troca de experincias, intervenes, colaborao e ferramentas que
interfiram de forma positiva na construo do conhecimento que acontece no nterim de
um processo denominado processo de ensino-aprendizagem.
Como o ensino on-line exige mtodos didticos e pedaggicos prprios, para o
domnio do ensino na modalidade a distncia e em ambiente virtual elegemos um ensino
baseado na acessibilidade para a fonte do conhecimento, disponibilidade de contedo e
simplicidade no manejo das ferramentas e na busca eletrnica de informaes.
J sabemos, no entanto, que a modalidade de ensino a distncia influencia na
formao do profissional docente, no processo ensino-aprendizagem e que a facilidade de
manuseio, alm da disposio clara e objetiva do contedo na pgina de acesso, a
qualidade, bem como a velocidade da execuo do programa tendem se constituir como
fator bastante relevante para a motivao e busca autnoma do conhecimento por parte
do aluno.
O ponto de partida terico desse estudo assimilou, nesse aspecto, uma concepo
de docncia cujo ensino pode ser sistematizado, aplicado e pode tambm provocar o
aprendizado mesmo se os aprendizes estiverem distncia. Isso porque as tecnologias
utilizadas para o desenvolvimento do ensino a distncia se constituem como um produto
que foi produzido como um recurso didtico e segue teorias pedaggicas que contemplam
90

as necessidades pedaggicas dessa modalidade. As tecnologias dessa modalidade foram

sim pensadas e desenvolvidas baseadas nas caractersticas e necessidades individuais e
coletivas dos atores envolvidos no ensino a distncia.

Referncia Bibliogrfica

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. Rio de
Janeiro: Editora Interamericana, 1980. 625 p.
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BRAGA, Denise Brtoli. Linguagem pedaggica e materiais para aprendizagem
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aprendizagem de lnguas na internet. Campinas: Mercado de letras, 2004. 336 p.
DOMINGUES, Ivan. O grau zero do conhecimento: o problema da fundamentao das
cincias humanas. So Paulo: Edies Loyola, 1991. 379 p.
MAIA, Carmen; MATTAR, Joo. ABC da EAD: a educao a distncia hoje. So Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2007. 138p.
MARQUESI, Sueli Cristina; SILVA ELIAS, Vanda Maria da; CABRAL, Ana Lcia Tinoco
(Org.). Interaes virtuais: perspectivas para o ensino de Lngua Portuguesa a distncia.
So Carlos: Editora Claraluz, 2008. 208 p.
PELLANDA, Nize Maria Campos; SCHLNZEN, Elisa Tomoe Moriya; SCHLNZEN
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DP&A editora, 2005. 376 p.
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Cuiab, Liber Livro NEAD/UFMT, 2002. Disponvel em:
<http://www.uab.ufmt.br/siteuab/images/artigos_site_uab/bases_epistemologicas.pdf>
Acesso em 29 jun. 2010.
SILVA, Lzara Cristina. Curso de extenso Professor e Surdez: cruzando caminhos,
produzindo novos olhares. Disponvel em: <http://www.cepae.ufu.br/> Acesso em: 10 mai.
2011.

91

APRESENTAO ORAL NAS AULAS DE LNGUA ESPANHOLA DESEMPENHO

LINGUSTICO, FATORES AFETIVOS E AVALIAO DA ATIVIDADE
ORAL PRESENTATION IN SPANISH CLASSES LINGUISTIC PERFORMANCE,
AFFECTIVE FACTORS AND ASSESSMENT OF ACTIVITY

Elizandra Zeulli (UFTM)

lizeulli@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho6 tem por objetivo investigar as caractersticas da apresentao
oral desenvolvida nas aulas de lngua espanhola e verificar a atuao das alunas da
platia, da professora-pesquisadora e da apresentadora durante essas atividades; os
aspectos afetivos revelados pelas alunas e a avaliao que fazem dessa atividade; e
observar os problemas lingusticos revelados nas apresentaes orais.
PALAVRAS-CHAVE: apresentao oral; aspectos afetivos; desempenho lingustico;
lngua espanhola.
ABSTRACT: This work aims at investigating the characteristics of oral presentations made
in Spanish classes and verifying: how the students in the audience, the researcher-teacher
and the presenter act during these activities; the affective aspects revealed by the
students and the evaluation they make of such activities; as well as observing the linguistic
problems revealed at the oral presentations.
KEYWORDS: oral presentation; affective aspects; linguistic performance; Spanish
language.
Introduo

Esta pesquisa surgiu a partir de minha prtica profissional como professora de

lngua estrangeira, ao observar as inquietaes das alunas durante a realizao de
6

Este artigo resultado da dissertao de Mestrado desenvolvida no Programa de Lingustica Aplicada e

Estudos da Linguagem(LAEL) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, sob a orientao da Profa.
Dra. Rosinda de Castro Guerra Ramos.

92

atividades com foco na produo oral, pois aqueles alunos que tinham dificuldade ou que
consideravam seu desempenho ruim se sentiam frustrados.
nesse sentido que, nesta pesquisa, trabalhei com um grupo de alunas do ltimo
ano do curso de Licenciatura em Letras, com habilitao em Portugus e Espanhol, com a
apresentao oral, uma atividade pedaggica que assume as caractersticas do speech,
como ser evidenciado no decorrer do trabalho. A utilizao desse tipo de atividade se
justifica por ser uma atividade na qual o aluno tem a possibilidade de produzir enunciados
mais longos, ou seja, o aluno estar mais tempo exposto lngua; por ser considerada
uma atividade comunicativa e por aproximar-se de contextos reais de fala de lngua
estrangeira.
Dessa forma, pretende-se verificar as caractersticas da apresentao oral
desenvolvida nas aulas de lngua espanhola; observar a atuao dos participantes da
pesquisa (professora-pesquisadora e alunas); averiguar o desempenho lingustico e
investigar os aspectos afetivos e a avaliao que as alunas fazem dessa atividade como
atividade pedaggica.

A arte de falar em pblico e o medo

Segundo Polito (2000a:30) a arte de falar em pblico, nos dias atuais, ganhou um
amplo espao, pois no se limita aos religiosos, polticos e advogados; vrios outros
profissionais precisam se comunicar bem para enfrentar diversas situaes.
A arte de falar em pblico, em especial para o espao educativo, uma ao que
pode acarretar problemas de ordem afetiva, como por exemplo, o medo.
Conjuntamente com a necessidade de se falar em pblico, o medo da proveniente
aflige um grande nmero de pessoas. As causas e/ou justificativas so muitas, originrias
de fatores como timidez, ansiedade, vergonha ou mesmo domnio insuficiente dos temas
a serem apresentados.
Em uma perspectiva educacional, que o foco deste trabalho, vrios trabalhos
foram desenvolvidos, como o de Morais (1992), Duarte (1988) e Penna (2000) abordando
aspectos relacionados ao ensino de lnguas estrangeiras a estudantes brasileiros.
Neste trabalho, outro fator a ser considerado o perfil do participante: aluno adulto,
que parece mais criterioso, exigente, por j ter vivncia ou conhecimento maior da lngua
materna e se preocupar com sua imagem, com os julgamentos dos outros. Dessa forma,
acredito que as atividades de apresentao oral, a preparao e a experincia de falar em
pblico faro com que os problemas afetivos dos alunos possam ser atenuados.
93

A apresentao oral nas aulas de lngua estrangeira

Nas aulas de lngua estrangeira, as atividades de aprendizagem de lngua

estrangeira (LE) e/ou segunda lngua (L2) relacionadas apresentao oral recebem
nomes diferentes: discurso (speech), relatrio oral (oral report), comunicao oral (oral
communication), entre outros.
Alguns autores destacam pontos importantes da apresentao oral. Graham
(1994), ao se referir a esse tipo de atividade, chamada por ele de speech, defende a
necessidade de um preparo prvio para que a atividade seja bem-sucedida, alm de uma
escolha adequada do assunto e de uma prtica prvia. Underhill (1987) e Ander-Egg &
Aguilar (1981) enfatizam a necessidade de que o tema seja escolhido pelo aluno. Para
Murphy (1991) as atividades de apresentao oral so importantes para que o estudante
tenha oportunidades de melhorar a fluncia na comunicao. Underhill (1987) y Murphy
(1991), ambos destacam que, nessas atividades, o aluno precisa preparar sua
apresentao e fazer algumas notas, podendo utiliz-las como material de apoio. Alm
disso, deve poder fazer uso dos equipamentos eletrnicos que achar conveniente.
Um aspecto a ser observado em atividades dessa natureza que o tipo de
apresentao oral proposta para o contexto de ensino e aprendizagem de lnguas assume
um carter monolgico, ou seja, o aluno se prepara para a apresentao e fala por um
perodo de tempo. Underhill (1987:47), por exemplo, prope que o aluno fale entre 5 e 10
minutos e que responda s possveis dvidas da platia depois da apresentao.
Percebe-se que, apesar dos nomes diferentes dados s atividades de
apresentao oral, como discurso, comunicao oral, palestra, produo oral, relatrio
oral, entre outros, todas tm por objetivo o desenvolvimento da produo oral dos alunos.
Alm disso, focalizam produes com enunciados mais longos, ou seja, que propiciem
maior tempo de exposio lngua, e se assemelhem a usos reais da lngua estrangeira
em questo.
Nesta pesquisa, adoto o nome de apresentao oral porque a atividade proposta
rene vrios elementos citados pelos pesquisadores e porque, sobre ela, incidem as
seguintes implicaes que justificam sua escolha como atividade pedaggica: a
necessria preparao, em especial, por ser realizada em forma de monlogo; a
estipulao do tempo de fala do apresentador, que variou entre 5 e 20 minutos; leitura de
textos; pesquisa; utilizao de recursos audiovisuais; e a escolha do tema, pelo aluno.
94

Essa atividade uma autntica atividade comunicativa porque d voz ao aluno,

possibilita a ele fazer uso da lngua com um determinado propsito comunicativo.

A abordagem comunicativa

A abordagem comunicativa embasa teoricamente a atividade didtica aqui

escolhida, pois a apresentao oral est focada nos interesses e necessidades dos
alunos e no desenvolvimento da produo oral em uma situao que parece se aproximar
do uso real da lngua. Ademais, d oportunidade ao aluno de utilizar a lngua dentro do
contexto de sala de aula.
Scott (1981), Widdowson (1991) e Almeida Filho(1993) criticam as atividades
prprias da viso estruturalista, com foco na forma. Os autores, pautados nos estudos da
abordagem comunicativa, defendem que, para o aluno mais importante saber usar a
lngua estrangeira, tanto no ambiente educativo como fora dele.
Outro aspecto importante sobre a abordagem comunicativa diz respeito aos papis
do aluno e do professor. Na abordagem comunicativa, segundo Nunan (1989: 80-81) o
aluno deixa de ser passivo e de reproduzir o que o professor ensina, passa a ser ativo, a
negociar significados e ter mais responsabilidade e autonomia sobre o seu processo de
aprendizagem.
J o papel do professor, segundo Breen & Candlin (1980:99) o de negociador dos
significados e de facilitador da aprendizagem, deixando o lugar de centro do processo
para ocupar o de co-participante no contexto de sala de aula.
Em suma, os autores resenhados propem, atravs de teorias e conceitos, que o
aprendiz tenha competncia comunicativa para usar a lngua estudada em vrios
contextos.
Canale & Swain (1980:28-34) e Canale (1983:6-14) entendem que a competncia
comunicativa se compe de quatro outras competncias: gramatical, estratgica,
sociolingustica e discursiva.
Segundo as autoras, a competncia gramatical corresponde aos cdigos
lingusticos, como vocabulrio, pronncia, aspectos semnticos, formao de palavras,
formao de sentenas, itens lexicais, morfolgicos e de sintaxe. o tipo de competncia
que enfatiza a acuidade e de suma importncia por ser um dos objetivos da abordagem
comunicativa, no s a comunicao, mas uma comunicao expressa de modo eficaz e
gramaticalmente correta. A competncia estratgica, por sua vez, definida por Canale
(1983) como pertencente ao domnio de estratgias verbais e no-verbais de
95

comunicao com o objetivo de ampliar a eficincia comunicativa, a aplicao da

competncia estratgica pode compensar uma falta, insuficincia, desconhecimento ou
esquecimento.
J a competncia sociolingustica segundo Canale & Swain (1980), est
estreitamente relacionada ao contexto de produo do discurso. Ela requer entendimento
do contexto social onde a lngua usada, adequao do discurso a diferentes contextos
tendo em vista os participantes, o conhecimento do propsito da informao e das normas
da interao.
Por fim, a competncia discursiva, para Canale & Swain (1980) e Canale (1983),
consiste em reunir, combinar harmoniosamente formas e significados gramaticais para se
ter um texto uniforme.
Com base no que foi exposto sobre a competncia comunicativa, possvel afirmar
que todas as outras competncias que a compem so importantes para o processo
comunicativo e para o ensino de lnguas de modo geral.
No entanto, neste trabalho, nfase maior ser dada competncia lingustica do
aluno devido sua situao: aluno do quarto ano do curso de licenciatura em Letras e,
portanto, futuro professor de lngua espanhola.

O brasileiro falando espanhol

No difcil encontrar brasileiro que ache que o espanhol uma lngua fcil, tendo
em vista a aparente semelhana com o portugus. Por serem lnguas prximas, o senso
comum construiu o discurso de que todo brasileiro capaz de se comunicar em espanhol.
Quanto proximidade entre as lnguas alguns autores

consideram que h

vantagens e as desvantagens provocadas por essa proximidade.

Almeida Filho (1995:14) acredita que o alto grau de compreensibilidade entre as
lnguas prximas estimula o estudante a arriscar-se mais com mais segurana, fatores
que podem favorec-lo pela grande probabilidade de conseguir resultados mais
satisfatrios na lngua espanhola. J Alcaraz (2005:197) acredita que essa proximidade
pode dificultar a aprendizagem da lngua.
Ferreira (1997:143) considera que a proximidade entre as lnguas traz vantagens e
desvantagens. Vantagem em um primeiro momento, pois o estudante de espanhol
considerado um falso principiante, j que ele traz consigo conhecimentos e habilidades
que so comuns s duas lnguas. Contraditoriamente, a aparente vantagem inicial da
proximidade entre as lnguas leva os estudantes a perceber mais facilmente as
96

semelhanas do que as diferenas. Sem perceber as diferenas, o estudante produzir o

famoso portunhol, termo utilizado para designar a produo de um falante de espanhol
ou portugus tentando falar a outra lngua.
De modo geral, todo brasileiro deve desconfiar dessa aparente vantagem inicial
apresentada por alguns autores e se preocupar com o estudo da lngua espanhola de
forma sria e comprometida, em especial os estudantes de Licenciatura em Letras, que
sero professores de Lngua Espanhola.
Em suma, todas as questes discutidas acima, como facilidade, vantagens e
portunhol, partem do senso comum e so bastante usuais tratando-se do ensino de
espanhol para estudantes brasileiros, mas, em pesquisas realizadas por alguns
estudiosos da rea, a viso outra, pois, ao contrrio do que defende o senso comum,
discutem-se as dificuldades e os problemas encontrados por alunos brasileiros aprendizes
de espanhol.
Ainda tratando da proximidade entre as lnguas, outro conceito discutido por
Selinker(1972), Kellerman (1978) e Cruz (2004) o da transferncia, que consiste na
utilizao de algum conhecimento lingustico de uma lngua, a materna ou outra, na lngua
estrangeira que est sendo estudada.
Cabe ressaltar que, neste trabalho, adoto o conceito de transferncia como uma
forma de interpretar os erros gramaticais e de vocabulrio ocorridos nos dados coletados
junto s alunas participantes da pesquisa.

Metodologia

Esta pesquisa caracteriza-se como pesquisa-ao por apresentar as propriedades

da pesquisa-ao propostas por Burns (2005), Crookes (1993), El Andaloussi (2004),
Nunan (1992,1996), Nunes (2000) e Thiollent (2000), entre outros. A escolha
metodolgica justifica-se por vrias razes, dentre elas, pelo trabalho apresentar um
carter reflexivo, por ter sido realizado pela professora-pesquisadora em sua sala de aula,
pela negociao entre os participantes envolvidos e pelo desenvolvimento em uma
situao prtica, com o intuito de provocar uma melhora nas aes das participantes.
Quanto ao contexto e os participantes, esta pesquisa foi realizada em uma
instituio particular de nvel superior, situada no interior do estado de So Paulo. A coleta
de dados foi realizada especificamente nos dois ltimos semestres do curso de
Licenciatura em Letras (portugus/espanhol) dessa Instituio. As participantes da
pesquisa foram cinco alunas e a professora-pesquisadora.
97

A atividade de apresentao oral foi utilizada pela professora-pesquisadora como

uma atividade didtica, com o objetivo de melhorar a produo oral das alunas. Foram
realizadas por cada aluna quatro atividades de apresentao oral.
Para a coleta de dados foram utilizados vrios instrumentos como: notas de campo,
questionrios, gravaes em udio, fichas de avaliao, uma conversa aps a
apresentao e uma entrevista oral guiada.

Resultados

Quanto atividade de apresentao oral ficou claro para a professorapesquisadora e para as alunas que ela se caracteriza por ter duas fases: a da preparao
e a da apresentao propriamente dita.
A fase da preparao corresponde escolha dos temas e aos materiais utilizados
como pesquisa. Evidenciou-se uma diversidade temtica e que a apresentao que
chama mais ateno da platia aquela de interesse no s da apresentadora, mas de
interesse geral.
Quanto fase da preparao, ficou claro para o grupo que, quanto mais a
apresentadora se preparar para a atividade, mais segura se sentir. As mudanas de
comportamento das alunas verificadas nas ltimas atividades de APO evidenciam que
elas reconheceram a importncia da preparao e do uso do esquema ou de notas na
apresentao propriamente dita. Os resultados mostraram que o uso de esquema ou
notas pelo apresentador, durante a apresentao, bom, mas o uso dos textos utilizados
na preparao no funciona, pois a apresentao acaba se tornando uma leitura.
As fases de preparao e a apresentao propriamente dita se configuraram de
vrias maneiras. Acredito que um dos motivos seja que a professora-pesquisadora
apenas orientou sobre as formas de preparao e de apresentao, mas no ofereceu um
exemplo de como fazer o esquema ou as notas. Portanto, penso que, para que uma
apresentao oral possa ser mais organizada no grupo, importante que o professor d
um exemplo, ensine a fazer notas ou esquemas. Como professora-pesquisadora, ao olhar
os dados, constatei que, se os esquemas tivessem sido dados, as apresentaes teriam
sido mais organizadas.
Ainda sobre as vrias maneiras como as apresentaes ocorreram, posso dizer
que elas podem estar relacionadas s caractersticas pessoais de cada aluna, mas essa
apenas uma inferncia, pois no tenho dados suficientes para afirm-la.
98

Quanto preparao e realizao das atividades de APO, foram dadas apenas

algumas orientaes, porque o que se pretendia ao adotar essa atividade em sala de aula
era, de modo geral, que o aluno tivesse oportunidade de praticar a lngua espanhola em
sala de aula, j que a maioria afirmava ter estudado mais gramticas, nos anos
anteriores, com poucas oportunidades de praticar a lngua.
Os dados revelaram um aspecto que eu j imaginava; com a preparao e
realizao frequente dessas atividades, os aspectos afetivos podem ser atenuados.
Quanto s transferncias, os dados revelaram que algumas so mais
problemticas

para

comunicao,

podendo

provocar

estranhamento

e,

consequentemente, a no compreenso da mensagem; outras so aparentemente mais

simples, apenas um erro. Mas, neste trabalho, vale ressaltar a importncia de usar a
lngua de acordo com as exigncias do padro culto e o papel social que as pessoas
representam na sociedade. No caso das alunas participantes da pesquisa problemtico
no usar a lngua gramaticalmente correta, pois, para elas, no basta saber se comunicar;
so pessoas que vo servir de modelo para seus alunos, portanto a transferncia um
aspecto que mereceu reflexo, em especial pelo papel social que as participantes vo
desempenhar.

Consideraes finais

A principal contribuio advinda desse trabalho a reflexo, pois este tipo de

trabalho provoca reflexo tanto do aluno quanto do professor. As alunas perceberam a
importncia da atividade para o contexto de sala de aula, suas dificuldades e passaram a
ocupar um papel central no processo de ensino- aprendizagem.
Contribuiu tambm para mostrar s alunas que a graduao no resolveu todos os
seus problemas lingusticos e que significa apenas o trmino de uma etapa de um
processo de aprendizagem, que deve ser continuado, que exige pesquisa, envolvimento,
dedicao, responsabilidade e comprometimento.
Em relao s contribuies deste estudo, posso afirmar que colaborou para a
minha formao tanto de professora quanto de pesquisadora. Depois de ter realizado esta
pesquisa, percebo que como pesquisadora consigo enxergar os resultados com mais
clareza. Como professora, questionei-me sobre meus procedimentos em sala de aula e
verifiquei quais poderiam ser mais adequados e quais poderiam favorecer a
aprendizagem do aluno.
99

Referncias bibliogrficas
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EDMODO: INTEGRANDO O ESPAO CIBERNTICO SALA DE AULA DE INGLS 7

EDMODO: INTEGRATING THE CYBER SPACE TO THE ESL CLASSROOM
Estela Rodrigues do Vale ESEBA (UFU)
estela.r.v@gmail.com

RESUMO: O presente trabalho prope discutir como as novas tecnologias podem ser
inseridas ao contexto de ensino de ingls (L2) de maneira simples, interativa e acessvel,
a fim de favorecer o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. O mesmo
apresenta tambm a plataforma virtual edmodo e discorre sobre suas funcionalidades e
vantagens para os aprendizes, por proporcionar-lhes um espao ciberntico amplamente
favorvel a um aprendizado colaborativo e co-construdo. Alm disso, sugere algumas
ferramentas da Web 2.0 que podem servir como propulsoras de um ensino mais
motivador para o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas: Listening,
Reading, Speaking and Writing.
PALAVRAS-CHAVE: plataforma social on-line; aprendizes do mundo digital; ensino de
ingls como L2.
ABSTRACT: This research aims at discussing how the new technologies can be inserted
in the process of teaching English as a second language, in a simple, interactive and
accessible way, in order to favor the development of the students communicative
competence. It also presents the virtual platform edmodo and discusses its functionality
and advantages for the learners, for offering them a cyber space that is highly liable for a
collaborative and co-constructive learning. Moreover, it suggests some web 2.0 tools that
might serve as intensifiers of a more motivational learning and the development of the four
communicative skills: listening, reading, speaking and writing.
KEYWORDS: online social platform; learners from the digital world; teaching English as a
second language
Introduo

Pesquisa orientada pela Professora Dra. Reinilde Dias, UFMG.

101

Nos ltimos anos as novas tecnologias tm sido divulgadas e amplamente

aplicadas a todas as reas do conhecimento, inclusive no mbito do ensino de ingls
como L2 (ARAUJO, 2007; DIAS, 2008; 2010; BELL, 2009). Existe, hoje, um pblico
altamente conectado, aprendizes que passam grande parte de seu tempo em frente a
um computador, geralmente ligado internet. Esses aprendizes da sala de aula
contempornea so chamados de nativos digitais (digital natives) por Prensky (2001),
referindo-se queles que cresceram cercados por todos os aparatos da era digital
(computadores, vdeo games, aparelhos de reproduo de mdias como MP4, cmeras
digitais etc.), utilizando-os diariamente. Destarte, fundamental que o uso de tais
tecnologias seja integrado ao ensino, a fim de que possamos motivar cada vez mais
esses nativos digitais a envolverem-se em um processo colaborativo de aprendizagem
com o uso de recursos da era digital. Alm disso, essencial promover o letramento
digital daqueles que ainda no tm acesso a essas tecnologias, bem como dos prprios
professores que, em sua maioria, podem ser classificados como imigrantes digitais (digital
immigrants) (PRENSKY, 2001).
As ferramentas da web 2.0 (blogs, wikis, redes sociais etc.) (OREILLY, 2005) tm
ampliado as possibilidades para interaes sncronas e assncronas entre alunos que
acreditam na possibilidade de aprender juntos, colaborando para a co-construo do
conhecimento (DIAS, 2008). Alm do mais, este universo hipermiditico proporciona uma
gama variada de formas de expresses (imagens, sons, vdeos etc.) que s tm a
favorecer o aprendizado e a construo de significados e do conhecimento. Assim sendo,
imprescindvel que o professor lance mo dessas ferramentas como sujeito ativo e
colaborador no processo, de forma a favorecer a criao de experincias educativas
significativas e relevantes para os aprendizes (ALMEIDA ****). O procedimento
pedaggico mais adequado parece ser mesclar ambos, o espao virtual e o presencial,
para promover um ensino que seja prximo da realidade de muitos dos nossos
aprendizes, incluindo tambm aqueles que ainda no tiveram a oportunidade de participar
ativamente do espao ciberntico.
O presente trabalho prope discutir de que maneira as novas tecnologias podem
ser inseridas ao contexto de ensino de Ingls como L2 para favorecer o desenvolvimento
da competncia comunicativa dos alunos. Alm disso, apresenta a plataforma virtual
EDMODO (http://www.edmodo.com/) e discute sobre suas funcionalidades e vantagens.
Sugere ainda algumas ferramentas da Web 2.0 que podem servir como propulsoras de
um

processo

de

ensino/aprendizagem

colaborativo

mais

motivador

para

o
102

desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas: Listening, Reading, Speaking and

Writing.

A ferramenta Edmodo

O espao ciberntico tem favorecido o surgimento de formas de convivncia e

colaborao distintas ampliando o universo de possibilidades para a construo e troca de
informaes, opinies, vivncias e conhecimento, abrindo perspectivas inovadoras. Dias
(2008) acrescenta que a incorporao de tecnologias da web ao contexto educativo de
ensino de ingls pode influenciar positivamente a interao aluno/informao, o que,
segundo a autora, contribui para a criao de mltiplos caminhos de significao no
processo de aprendizagem, retomando as teorias de Vgostsky (1978) sobre a importncia
da colaborao interativa durante o processo de desenvolvimento e aprendizagem, que
ocorre entre aluno e professor, e aluno e colegas de sala (AGUIAR, 2009).
A plataforma edmodo foi criada com o intuito de oferecer, aos professores e
estudantes de diversas partes do mundo, um espao virtual no qual possvel explorar e
beneficiar-se de praticamente toda e qualquer forma de expresso textual possvel nos
dias atuais (vdeos, imagens, sons, textos escritos etc.). Alm disso, trata-se de uma
ferramenta totalmente compartilhvel entre seus usurios, dando-lhes a autonomia de
produzir textos escritos, inserir mdias diversas e links para qualquer outro site, comentar,
sugerir, enfim, participar ativamente de uma comunidade ciberntica cujo intuito final
aprender e praticar a lngua-alvo de forma colaborativa e significativa. Alm de ser
altamente vantajosa para aprendizes, trata-se ainda de uma excelente ferramenta de
compartilhamento para educadores de reas e/ou instituies afins.
Tendo em mente as possibilidades e vantagens de se utilizar ferramentas virtuais
em favor do processo colaborativo de ensino/aprendizagem, esta pesquisa emergiu da
idia de experimentar a plataforma educacional edmodo. A idia surgiu a partir de uma
experincia na qual os professores de uma escola de idiomas estavam utilizando esse
instrumento para compartilhar materiais, experincias, sugestes e dvidas entre si. Ao
perceber os benefcios desse espao virtual foi feito um experimento para utiliz-lo com
alguns alunos (assim como j estavam fazendo outros professores da referida escola). Os
resultados de tal experimento sero detalhados e analisados mais adiante
importante ressaltar que a opo de utilizar a plataforma edmodo ao invs de
outros ambientes educacionais j vigentes como as plataformas moodle e teleduc, por
exemplo, foi feita levando em considerao o perfil dos participantes da pesquisa, e o
103

pblico da escola na qual o projeto foi desenvolvido. Afinal, trata-se de um grupo de

jovens classificados, em sua maioria, como nativos digitais e que j utilizam redes sociais
como orkut e facebook. O ponto forte do ambiente edmodo em relao aos outros sua
semelhana visual a essas redes sociais, mais especificamente ao facebook. Portanto, ao
trabalhar com uma ferramenta nova, porm familiar para os aprendizes, foi possvel obter
uma maior adeso de participantes s aes da pesquisa.

Metodologia

Uma vez diante da problemtica de como utilizar recursos da web de forma a

estimular e motivar uma aprendizagem colaborativa entre os aprendizes de lngua inglesa
como L2, ficou decidido que a pesquisa-ao seria o mtodo mais adequado para a
realizao do trabalho proposto. Alm do mais era necessrio, de alguma forma, levantar
hipteses para transformar e melhorar a prtica educativa docente. Afinal, acredita-se na
premissa de que pesquisa e ao devem caminhar juntas de modo que os apontamentos
levantados durante todo o processo levem o pesquisador a refletir sobre sua prtica e
promover aes que visem aprimorar o contexto no qual a pesquisa foi fundamentada.
Franco (2005) apresenta de forma detalhada e esclarecedora um histrico da
pesquisa-ao como metodologia cientfica de pesquisa, e ainda prope distines entre
trs de suas formas. Sendo assim, a definio com a qual melhor identifica-se o presente
trabalho, o que a autora chama de pesquisa-ao estratgica. Segundo ela, o
diferencial dessa terminologia reside no fato de que a transformao previamente
planejada, sem a participao dos sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhar os
efeitos e avaliar os resultados de sua aplicao. Apesar de os participantes desta
pesquisa estarem intrinsecamente presentes em todo o processo desenvolvido, a parte
analtica e avaliativa fica restrita aos pesquisadores.
Os participantes da referida pesquisa foram especificamente alunos de lngua
inglesa como segunda lngua, e a mesma foi desenvolvida em um curso livre de idiomas
no qual esses alunos estudam em uma turma regular, e tm aulas presenciais duas vezes
por semana durante uma hora e vinte minutos. Trata-se de um grupo de pessoas de
ambos os sexos, majoritariamente composto por digital natives, de idades variadas entre
14 e 40 anos, classificado como de nvel intermedirio de proficincia, e que utilizam
como material didtico o livro New English File Intermediate (OXENDEN et.al, 1997).
104

vlido mencionar que a referida escola dispe de lousas interativas (e-boards) e acesso
internet em cada sala de aula, bem como um laboratrio de informtica disponvel para os
alunos, tambm conectado web.
Os dados para a pesquisa foram coletados ao longo de um semestre letivo, com
base nas interaes realizadas no espao virtual edmodo. Todo o material usado nesta
pesquisa foi disponibilizado com a autorizao dos participantes conforme carta de
consentimento assinada por eles mesmos ou seus respectivos responsveis legais.
Primeiramente, a fim de conhecer melhor a realidade digital na qual se inseriam os
participantes do projeto, cada aluno do grupo foi questionado oralmente em sala de aula
sobre a influncia e presena do meio virtual em suas vidas. Aproximadamente noventa
por cento do grupo confirmou a hiptese inicial de que utilizavam a internet pelo menos
uma vez ao dia. Cada um com seu objetivo especfico, mas, em geral, os interesses
convergiam-se para os mesmos: checar e-mails, ler notcias, assistir vdeos, ouvir
msicas, realizar pesquisas, divertir-se, informar-se, e alguns para trabalhar. Finalmente,
diante de um grupo para o qual utilizar a internet como ferramenta educacional no
parecia ser uma experincia inacessvel, iniciou-se o projeto.
Antes de tudo, para utilizar a plataforma edmodo, necessrio criar uma espcie
de conta no site www.edmodo.com. A fim de melhor detalhar o procedimento, foi criado
um tutorial em forma de vdeo explicando passo a passo como proceder. Para acess-lo,
basta acessar o endereo eletrnico http://www.screenr.com/4OV.
Como alguns alunos j conheciam a plataforma, no foi preciso entrar em maiores
detalhes

sobre

como

inscrever-se.

No

entanto,

fundamental

esclarecer

os

procedimentos para registrar-se no site, bem como os objetivos e as funcionalidades de

utilizar o mesmo como uma ferramenta de suporte ao processo de ensino/aprendizagem.
Em alguns casos, fez-se necessrio criar contas juntamente com os participantes, uma
vez que esses nunca haviam tido acesso ao referido site. Como a estrutura da escola
permite, foi possvel faz-lo de forma interativa tendo a participao de toda a sala com o
auxlio da lousa-interativa.
A partir do momento que os participantes da pesquisa estavam devidamente
inscritos no referido grupo virtual, foi possvel iniciar as interaes cibernticas com os
mesmos. O primeiro contato foi feito de forma informal, assim como os contatos
subsequentes, uma vez que o intuito era promover um ambiente descontrado, e, em
seguida, lhes foi pedido que escrevessem um comentrio expressando suas opinies
sobre o seguinte tpico: Its not so important to learn/speak English. importante
lembrar que todos os contatos com os participantes foram redigidos na lngua-alvo,
105

utilizando uma linguagem mais informal e at mesmo caracterstica do espao ciberntico

(ver figura 3.0). Em um espao de tempo de aproximadamente 15 dias cinco participantes
inseriram seus comentrios sobre o tema, lembrando que trata-se de um grupo com 13
inscritos.
Os contatos ou posts subsequentes foram variados em sua forma e objetivo. Por
exemplo, em alguns, foram postados vdeos especficos e pedido aos participantes que
dessem suas opinies sobre os mesmos. Em outros momentos, foram utilizados links de
sites de atividades que se baseiam em vdeos ou arquivos de udio para praticar a lnguaalvo. Mais adiante, em outros posts foram colocados links de atividades de leitura,
compreenso auditiva e at mesmo de ferramentas disponveis na internet que
possibilitam ao aluno expressar-se de forma oral e participar de discusses sobre um
tpico especfico. Noventa por cento dessas ferramentas foram editadas e criadas pela
professora/pesquisadora, de modo a adapt-las para seus objetivos diante do grupo. Em
todos os posts ao menos um participante da pesquisa deixou sua opinio ou comentrio.
O espao virtual em destaque est repleto de posts sugeridos, colocados e
comentados, de maneira interativa, pelos prprios participantes. Como no existem
restries de temas ou formas de mdias, os alunos postaram de diversas maneiras.
Como exemplos possvel citar estes: um trabalho de faculdade que um participante quis
compartilhar com seus colegas; vdeos de msicas que cada participante gosta e sugeriu
para seus colegas e colaboradores de aprendizado; links com notcias de jornais
internacionais; e at mesmo a fotografia tirada por um participante dentro do centro
cirrgico no momento em que sua filha nasceu. Sendo esse ltimo um dos posts mais
comentados at o momento.
notrio ressaltar que a plataforma em questo um ambiente virtual colaborativo
de aprendizagem que serve como uma sala de aula ciberntica. Alm disso, pode
tambm proporcionar um espao para que se possa hospedar (host) links para outros
sites ou outras ferramentas da web2.0, que servem como fomentadoras de um
ensino/aprendizagem mais descontrado, real e interativo. Portanto, para melhor
aproveitar e ampliar as possibilidades oferecidas pela plataforma edmodo, elementar
lanar mo de algumas ferramentas gratuitas e de fcil acesso e utilizao disponveis na
internet. Todas elas foram utilizadas ao longo desta pesquisa e beneficiaram amplamente
este ambiente de aprendizagem virtual.
Como j conhecida, a ferramenta youtube (http://www.youtube.com/) um canal
de divulgao de vdeos de diversas fontes e com variados propsitos, que foi utilizado de
vrias maneiras durante esta pesquisa: ora pela professora, postando vdeos distintos
106

sobre os quais os participantes deveriam refletir e postar comentrios; ora pelos prprios
participantes a fim de compartilhar gostos musicais ou curiosidades sobre temas variados.
Trata-se de uma ferramenta bastante prtica e de fcil acesso, que oferece um acervo
ilimitado de vdeos que podem servir a praticamente qualquer propsito desejado.
Extremamente bem aceito e, em geral, familiar aos os participantes do projeto.
Outra ferramenta tambm bastante simples e acessvel utilizada chamada
wallwisher (http://www.wallwisher.com/). Em linhas gerais trata-se de um grande painel
virtual que pode ser criado por qualquer pessoa que queria ler as opinies de outros sobre
determinado tema por ela proposto. No caso desta pesquisa, a professora props um
tema relevante para que seus alunos expressassem suas opinies; criou um painel no site
mencionado e postou o link no site edmodo. Em seguida os participantes puderam
expressar suas opinies, compartilhar vivncias ou sugestes. Outro ponto forte dessa
ferramenta o fato de ela ser facilmente compartilhada com pessoas em qualquer parte
do mundo, por exemplo, via twitter, e dessa maneira, os participantes tiveram acesso a
opinies e testemunhos de pessoas que escreveram de outros pases, para citar alguns,
Grcia, Espanha, Argentina e Alemanha. Isso ajudou a motivar os aprendizes a
participarem desse processo colaborativo de aprendizagem, e os permitiu ampliar seus
horizontes lingusticos e culturais.
Apesar de assemelhar-se ao youtube pelo fato de trabalhar essencialmente com
base

em

vdeos,

ferramenta

eslvideo

(http://www.eslvideo.com/)

permite

ao

professor/pesquisador criar quizzes ou questionrios de mltipla escolha, baseados em

qualquer vdeo disponvel na web. O resultado final uma atividade com perguntas e
opes de respostas inseridas em um layout objetivo e atraente. Alm disso, possvel
que o participante tenha acesso ao resultado do quiz instantaneamente e visualize suas
respostas e pontuao. Em geral os participantes apreciaram bastante o uso dessa
ferramenta/atividade, pois trabalhar a lngua alvo atravs de mdias visuais, no caso o
vdeo, ainda est entre as maneiras preferidas dos aprendizes. Alm do mais, trata-se de
uma abordagem menos tcnica e instrumental do ensino/aprendizagem de L2.
A ferramenta proprofs (http://www.proprofs.com/) talvez seja aquela com maior
enfoque na lngua propriamente dita, pois com ela possvel criar testes online sobre
qualquer tema, tpico gramatical ou contedo programtico. O diferencial, no entanto,
reside no fato que possvel escolher dentre vrios modelos de questes: mltipla
escolha; discursivas; verdadeiro/falso; e de completar lacunas. Outro aspecto distinto a
possibilidade de inserir mdias variadas em cada questo de acordo com a necessidade,
ou seja, no mesmo teste possvel exigir que o aluno responda questes de mltipla
107

escolha sobre um ponto gramatical ou temtico, e tambm questes discursivas nas

quais devam opinar sobre um vdeo ou uma imagem inseridos na mesma. Alm de todas
essas possibilidades, ao final do teste o aluno recebe um relatrio com seu desempenho
descrito e um certificado com sua classificao e pontuao. Essa ferramenta foi utilizada
principalmente s vsperas de provas na escola e serviu de apoio como um exerccio de
reviso para auxiliar os estudos de cada participante. Em geral o feedback por parte dos
mesmos foi positivo, principalmente pelo fato de eles terem acesso s respostas e
explicaes instantaneamente, e por terem a opo de fazerem o teste de acordo com
sua disponibilidade de horrio.
Outra ferramenta bastante utilizada foi o glogster (http://www.glogster.com/) - no
s prtica e visualmente atraente, mas tambm extremamente favorvel ao uso de uma
gama miditica infindvel. Basicamente um enorme pster no qual possvel inserir
praticamente qualquer forma de linguagem, verbal e no verbal. Trata-se de uma
ferramenta auto-explicativa e que poderia ser facilmente utilizada pelos prprios
aprendizes para, por exemplo, criarem um pster com suas coisas prediletas. No entanto,
com esse grupo de participantes a ferramenta foi utilizada para inserir vdeos, imagens e
links para sites diversos que pudessem auxili-los a melhor se prepararem para os
exames escritos da escola. O resultado final foi a reunio de vrias fontes de
conhecimento que os pudessem auxiliar a refletir e praticar a lngua alvo. Em todos
depoimentos sobre o uso da ferramenta, os alunos mencionaram sua praticidade, o
design diferenciado e sua enorme funcionalidade.
Finalmente uma ferramenta completamente distinta das outras j apresentadas
neste artigo, o voicethread (http://www.voicethread.com/) permite que o aluno interaja, de
maneira assncrona, com seus colegas e ou professores, atravs de uma gravao de
udio e/ou vdeo de seu depoimento, ou para aqueles que no possuem os aparatos
necessrios como uma cmera ou microfone, possvel deixar seu comentrio em forma
de texto redigido. O interessante dessa ferramenta a possibilidade de propiciar ao
participante um momento para se expressar de formas diferentes daquelas que ele est
habituado no ambiente ciberntico. Em geral os aprendizes sentiram-se motivados a
utilizar essa ferramenta, e ficaram mais a vontade para falar diante de uma cmera ou um
microfone do que no ambiente da sala de aula diante de todos.
Com o auxlio das ferramentas descritas acima, foi possvel estabelecer um espao
de aprendizagem totalmente inovador para a maioria dos participantes do projeto.
Ao final da pesquisa solicitamos que cada participante respondesse a um
questionrio reflexivo semi-aberto (veja anexo 1), com o intuito de elucidar questes
108

relacionadas a quais ferramentas cada um utilizava antes da pesquisa e aps a pesquisa.

Alm disso, atravs do mesmo questionrio, foi solicitado aos participantes que
refletissem sobre todo o processo do qual participaram para estabelecerem esse
ambiente colaborativo de construo do conhecimento, e se a utilizao do mesmo
favoreceu, facilitou ou colaborou de alguma maneira para seu aprendizado.
Sete alunos identificaram-se e responderam prontamente ao questionrio. Todos
eles afirmaram utilizar a internet em seu dia a dia. Quanto ao uso de ferramentas para
aprender ingls como L2, apenas dois participantes afirmaram utilizar algumas delas
antes desta pesquisa. No entanto, quando perguntados sobre a utilizao das mesmas
ferramentas aps a participao neste projeto, todos os alunos utilizam pelo menos duas
ferramentas como suporte no processo de aprendizagem e disseram ter interesse em
continuar utilizando a plataforma edmodo.
Quando questionados sobre suas experincias ao longo desta pesquisa, todos se
posicionam de maneira positiva diante do uso dessas ferramentas como fontes de estudo,
conhecimento e aprendizado colaborativo. Todas as respostas convergem em alguns
aspectos, como por exemplo, no relato de uma aluna: acredito que tenha adicionado e
facilitado muito, sendo que uma ferramenta interativa e divertida 8, e tambm de outros
que afirmam: percebi que era uma forma bem interessante de associar o aprendizado do
ingls com a internet, e com a utilizao do espao virtual, consigo uma interao com
os outros estudantes e, principalmente, com a professora, o que proporciona um
excelente ambiente de aprendizado e desenvolvimento. Outro aspecto recorrente nas
reflexes foi a praticidade de poder acessar os contedos inseridos no espao edmodo
fora do espao fsico da sala de aula. Como por exemplo, no relato deste aluno: (...)em
momentos fora de sala de aula. Eu posso acessar nos finais de semana ou quando eu
no tenho nada pra fazer(...), e tambm na fala deste outro: (...)pelo fato de dar a opo
aos alunos de manter a comunicao em ingls de forma continuada, sem que o fim de
cada aula acarrete, necessariamente, na interrupo dela. Esses relatos comprovam que
a criao de uma sala de aula virtual, na qual os alunos podem interagir de formas
distintas entre si e com a professora, foi extremamente proveitosa e benfica para o
aprendizado deste grupo. possvel afirmar ainda que essa experincia ampliou os
horizontes desses aprendizes em relao s possibilidades de se aprender, de maneira
colaborativa, uma segunda lngua (L2) em um ambiente descontrado, diferente e
inovador para alguns.

Informaes escritas. Questionrio preenchido durante a pesquisa.

109

Consideraes Finais

O presente trabalho iniciou-se com o intuito de oferecer aos seus participantes uma
alternativa para aprenderem a aprender de maneira conjunta, construtiva e colaborativa,
utilizando uma ferramenta simples, de fcil acesso, gratuita e extremamente funcional.
Afinal, utilizando o edmodo esses alunos/participantes tm a possibilidade de interagirem
entre si e interagirem com o conhecimento e a informao nas variadas formas em que se
apresentam: imagens, sons, vdeo e textos escritos. Deste modo, construindo e
compartilhando o aprendizado de uma maneira natural, significativa e integrada sua
realidade.
Apesar de tudo, ao longo da pesquisa houve alguns pontos negativos devem ser
destacados. Primeiramente vlido lembrar que nem todos os alunos conseguem ou
podem dedicar tempo e esforos para participar de um projeto que demande tempo e
recursos tecnolgicos, como um computador e acesso internet. Portanto, o nmero de
participantes ativos acaba sendo reduzido no percurso da pesquisa, como foi o caso
deste projeto. Ao final dentre 14 alunos 8 participaram ativamente do processo proposto.
De qualquer maneira notvel que esses participantes tiveram uma experincia nica e
que pde ajud-los a ampliar seus horizontes como aprendizes responsveis pela prpria
aprendizagem e tambm pela aprendizagem de seus colegas, colaboradores, coaprendizes.
O espao virtual que analisado nesta pesquisa ainda est em funcionamento e hoje
utilizado por seus participantes de forma extremamente livre e descontrada. Nele, eles
postam o que acham interessante, divertido ou relevante compartilhar com seus colegas.
Desde dvidas sobre datas de provas at histrias pessoais sobre experincias vividas no
final de semana, lembrando, tudo redigido na lngua-alvo. Enfim, trata-se realmente de
uma comunidade que une todos esses participantes em um universo ciberntico que
transcende o mbito da sala de aula, mas ao mesmo tempo os une com um objetivo em
comum: aprender colaborando.

Referncias Bibliogrficas
AGUIAR, Adriana Aparecida Souza. A produo textual em L2 no contexto universitrio:
possveis contribuies do procedimento sequncia didtica. Disponvel em
<http://www.letras.ufmg.br/profs/reinildes/dados/arquivos/adriana.pdf>. Publicado em
2009. Acesso em 16 Abril, 2011
DIAS, R. A incorporao de tecnologias ao processo de ensino e aprendizagem de ingls
110

como lngua estrangeira. Belo Horizonte: PucMinas Virtual, 2002

DIAS, R. A integrao das TICS ao ensino e aprendizagem de lngua estrangeira e o
aprender colaborativo on-line. Disponvel em
http://www.letras.ufmg.br/profs/reinildes/publicacoes.asp?file=publicacoes. Publicado em
Revista Moara n 30. Belm: UFPA - Programa de Mestrado, 2008. Acesso em: 16 Abril,
2011.
OREILLY, T. What Is Web 2.0: design Patterns and Business Models for the Next
Generation of Software. Disponvel em <http://www.oreillynet.com/lpt/a/6228>. Publicado
em 2005. Acesso em: 16 Abril, 2011.
PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6. Disponvel em:
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20%20Digital%20Natives,%20Digital%20I
mmigrants%20-%20Part1.pdf. Acesso em 30 Set., 2010,
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 5. Ed, So Paulo: Martins Fontes, 1996.
Anexos
Anexo 1:

Questionrio para a pesquisa : Edmodo: integrando o espao ciberntico sala de

aula
Leia atentamente cada questo abaixo, reflita e marque a opo que melhor se
aplica sua realidade. Lembramos que este questionrio ser utilizado apenas para fins
de pesquisa. Obrigada pela sua participao.

Qual o seu nome? *

Voc utiliza a internet em seu dia-a-dia? *

Sim, frequentemente

Algumas vezes

No

Quais dos recursos abaixo voc utiliza com mais frequncia? *

e-mail

e-groups

redes sociais

ferramentas de bate-papo (eg. msn, google talk, skype)

111

blogs

google docs

sites de vdeos (youtube)

podcast

plataformas educacionais (edmodo, teleduc, moodle etc)

Other:

Antes de utilizar a ferramenta edmodo, voc utilizava alguma das ferramentas

abaixo para aprender e/ou praticar Ingls? Marque as opes que se aplicam. *

e-mail

e-groups

redes sociais

ferramentas de bate-papo (eg. msn, google talk, skype)

blogs

google docs

sites de vdeos (youtube)

podcast (ferramentas que utilizam arquivos de udio)

plataformas educacionais (edmodo, teleduc, moodle etc)

nenhuma das opes

Other:

Aps alguns meses utilizando a ferramenta edmodo, voc utiliza alguma das
ferramentas abaixo para aprender e/ou praticar Ingls? Marque as opes que se
aplicam. *

e-mail

e-groups

redes sociais

ferramentas de bate-papo (eg. msn, google talk, skype)

112

blogs

google docs

sites de vdeos (youtube)

podcast

plataformas educacionais (edmodo, teleduc, moodle etc)

Other:

Voc acredita que o uso dessas ferramentas, em especial o espao virtual edmodo,
possa ter colaborado para a sua aprendizagem? *

Sim, bastante

Um pouco

No

Voc gostara de continuar utilizando a ferramenta edmodo como tem feito aps o
trmino de seu curso presencial de ingls? *

Sim

No

Escreva um pouco sobre sua experincia utilizando o espao virtual edmodo. Voc
acredita que tenha tido um efeito positivo no processo de aprendizagem de ingls?
Como? Por que? *

Submit

Powered by Google Docs

Disponvel
em:<https://spreadsheets.google.com/viewform?hl=en&formkey=dGN5M0U5Sk5XekNRO
TFOUlVzM0F6c2c6MQ#gid=0>

113

Anexo 2:

(fig. 1.0: Pgina inicial da plataforma edmodo. Fonte: <www.edmodo.com>

114

(fig. 2.0: Pgina pessoal da plataforma edmodo. Fonte: <www.edmodo.com/home>

115

(fig. 3.0: Primeiro post na plataforma edmodo. Fonte: www.edmodo.com/home

(fig. 4.0: Post de participante na plataforma edmodo compartilhando um trabalho. Fonte:

<www.edmodo.com/home>
116

(fig. 5.0: Post de participantes na plataforma edmodo compartilhando uma tarefa.

Fonte:<www.edmodo.com/home>

(fig. 5.0: Post de participantes na plataforma edmodo sugerindo o uso do MSN. Fonte:
<www.edmodo.com/home>
117

(fig. 6.0: Post de um participante compartilhando uma foto pessoal. Fonte:

www.edmodo.com/home

(fig. 6.0: Post de participante com um vdeo relacionado a tema discutido em sala. Fonte:
<www.edmodo.com/home>
118

(fig. 7.0: Post de participante com um link do New York Times. Noticia sobre o Brazil.
Fonte: <ww.edmodo.com/home>

(fig. 7.0: Post da professora utilizando a ferramenta wallwisher . Fonte:

<www.edmodo.com/home>

119

(fig. 7.0: Post da professora utilizando a ferramenta voicethread.

Fonte: <www.edmodo.com/home>

120

(fig. 7.0: Post da professora utilizando a ferramenta glogster. Fonte:

<www.edmodo.com/home>

121

ENSINO DE GNEROS TEXTUAIS NA UNIVERSIDADE: EXERCITANDO AS

PRTICAS DISCURSIVAS DAS PROFISSES
TEACHING OF TEXTUAL GENRE AT THE UNIVERSITY: EXERCISING THE
DISCURSIVE PRACTICES OF THE PROFESSIONS
Francisca da Rocha Barros Batista9
fran2.barros@gmail.com

RESUMO: Este trabalho destaca a importncia de a universidade possibilitar aos alunos

dos cursos de graduao contato com os gneros textuais utilizados na interao entre os
participantes da comunidade discursiva da qual esses alunos participaro. Os estudos
sobre gneros textuais, hoje, no que tange ao ensino, dedicam-se mais ao ensino
fundamental e ao ensino mdio. Na universidade, geralmente, esses estudos direcionamse para a anlise de gneros acadmicos, e no ao ensino de gneros mais especficos
de cada curso. Esse fato, aliado ao resultado de uma pesquisa de extenso que apontou
a relevncia de o gestor ter intimidade com determinados gneros para atingir os
objetivos relacionados a sua funo, despertou nosso interesse por pesquisar a opinio
dos estudiosos de gneros textuais sobre esse tema. Desse modo, partimos da
congruncia do pensamento de autores como Bazerman, Bathia, Bronckart, Marcuschi,
Miller e Swales, e estabelecemos um dilogo no qual os conceitos de gneros textuais, de
comunidades discursivas e de propsitos comunicativos embasam a defesa sobre a
necessidade de os professores disponibilizarem, nos cursos de graduao, os gneros
textuais prprios de cada curso, dando condies para que os alunos sejam aceitos e
tenham ascenso na comunidade discursiva de sua profisso.
PALAVRAS-CHAVE: Gneros textuais; Comunidades Discursivas; Ensino; Universidade.
ABSTRACT: This work detaches the importance of the university to make possible to
students of the degree courses contact with textual genres used in the interaction among
the participants of the discourse community from which they will participate. The studies
on textual genres, today, applying to the teaching, have devoted more to the fundamental
and medium education. In the university, generally, those studies are addressed to the
analysis of academic genres, and not to the teaching of more specific genres of each
graduate course. This fact, allied to the result of an extension research that pointed the
relevance of the manager to have intimacy with certain genres to reach the goals related
to his function, called our interest in researching the views of specialists in textual genres
on this theme. Thus, we started from the congruence of the authors' thought as Bazerman,
Bathia, Bronckart, Marcuschi, Miller and Swales, and it was established a dialogue in
which the concepts of textual genres, of discourse communities and of communicative
purposes base the defense about the need of the teachers work, in the degree courses,
the own textual genres of each course, giving conditions for students to be accepted and
have ascension in the discourse community of their profession.

Doutoranda do PGLETRAS/ UFPE

122

KEYWORDS: Genre; Discourse Communities;Teaching; University.

1. Introduo

O estudo dos gneros textuais, balizado pela viso sociointeracionista da

linguagem, embora tenha se desenvolvido recentemente, desperta hoje interesse das
mais diversas reas do conhecimento, isto , os gneros textuais norteiam as reflexes,
as pesquisas, enfim, a prtica de profissionais dos mais diversos campos do saber,
fazendo com que esse campo de anlise, no dizer de Bhatia (2009), assuma uma
relevncia nunca esperada. Refora essa surpresa com a popularizao dos estudos de
gneros a indagao de Candlin (1993, apud Bathia, 2009, p. 159):

O que h com o termo e com a rea de estudos que ele representa, para
que atraia tanta ateno? O que lhe permite agrupar sob o mesmo abrigo
terminolgico crticos literrios, retricos, socilogos, cientistas
cognitivistas, especialistas em traduo automtica, linguistas
computacionais e analistas do discurso, especialistas em ingls para fins
especficos e professores de lngua? O que isso que nos permite reunir
sob o mesmo rtulo publicitrios, especialistas em comunicao comercial
e defensores do Ingls Simplificado?

Se observarmos os estudos contemporneos desenvolvidos nas cincias humanas

e sociais, constataremos que o foco na atividade das pessoas nas prticas discursivas,
mediadas pela linguagem, constitui o ncleo desses estudos. Pode-se apontar como uma
das justificativas para o despertar desse interesse a compreenso que se tem da
relevncia de se estudar a vida social a partir das redes de prticas que se constroem
com o desenvolvimento da ao humana.
Refora esse pensamento a defesa de Machado (2001), ao responder a crticos
que consideram fora de moda falar sobre gneros. Para a autora, as grandes mudanas
do processo de comunicao e a diversidade oriunda das transformaes de formas
discursivas e de meio parecem afirmar justamente o contrrio. Mesmo que o momento se
caracterize por formas de comunicao inacabadas e anrquicas, necessrio, pelo
menos, que tentemos compreender essa suposta desorganizao.
Esses estudiosos consideram gnero textual como evento recorrente de
comunicao em que uma determinada atividade humana, envolvendo papis e relaes
sociais, mediada pela linguagem (Bakhtin, 2003). Nesse sentido, Bronckart (2008,
p.103), afirma que a apropriao dos gneros um mecanismo fundamental de
socializao, de insero prtica nas atividades comunicativas humanas, o que
salientado por Marchuschi (2005), ao afirmar que dominarmos um gnero textual equivale
123

a uma forma de realizao lingustica de objetivos especficos, em contextos sociais

particulares. Se observarmos alguma atividade humana ou uma esfera social,
perceberemos, inclusive, como se organizam valores e como as pessoas os utilizam.
Assim, se concordamos com a afirmao de Hendges (2001) de que necessrio
investigar os gneros textuais utilizados na interao entre os participantes de uma
determinada esfera para compreendermos como se efetivam as atividades comunicativas
que nela se efetivam, a importncia de se conhecer melhor a maneira como as prticas
sociais e discursivas dos diversos meios sociais se concretizam em gneros de textos
parece-nos indiscutvel.
Enriquece esse pensamento a opinio de Marcuschi (2006, p. 23) ao ressaltar a
relevncia e a necessidade dos estudos sobre gneros textuais, afirmando que estes
existem desde que existe linguagem, e que vm essencialmente envoltos em linguagem.
Salienta ainda que esses estudos constituem-se uma fecunda rea interdisciplinar com
ateno especial para o uso da lngua e para as atividades socioculturais.
No momento em que algum que frequenta uma determinada esfera social ou uma
comunidade discursiva comea a produzir gneros especficos daquele grupo, comear
a pensar de maneira ativa, produzindo enunciados pertencentes quela forma de vida...
(BAZERMAN, 2005, p.102)., Para reforarmos essa ideia, inspirada

na definio

Wittgensteiniana de linguagem-em-uso como uma forma de vida, expomos a opinio de

alguns estudiosos da rea sobre a necessidade de os professores dos cursos de
graduao atentarem para a importncia de disponibilizarem para seus alunos gneros
textuais prprios do espao discursivo que estes ocuparo no campo profissional.
O interesse por esse tema cresceu aps o resultado de uma pesquisa
desenvolvida no Programa de Apoio Pesquisa ProAGRUPAR, do Instituto Federal de
educao, Cincia e Tecnologia do Piau - IFPI, que objetivou mapear os gneros textuais
utilizados pelos gestores de pessoas de uma empresa de Teresina-PI. O fato de a gerente
de Recursos Humanos entrevistada apontar a intimidade que ela tem com os gneros
textuais utilizados nessa comunidade como um dos fatores responsveis pela liderana
que exerce junto aos colaboradores da empresa e por sua ascenso na empresa, nos
motivou a visitar a literatura da rea a fim de descobrirmos como estes se posicionam a
respeito e de adquirirmos embasamento terico para pesquisas futuras.
Assim, iniciamos com esta seo, na qual apresentamos nosso objetivo e a
justificativa deste trabalho, bem como uma rpida contextualizao do tema; a seguir,
apresentamos os conceitos de gneros textuais, comunidades discursivas e propsitos
124

comunicativos; na seo seguinte, discutimos a importncia da abordagem do discurso

das profisses no contexto universitrio; por fim, apresentamos as consideraes finais.
2. Gneros textuais, comunidades discursivas e propsitos comunicativos

Nesta seo, objetivando contextualizar nossas discusses, apresentamos

conceitos de gneros textuais10, de comunidades discursivas e de propsitos
comunicativos, defendidos e adotados por vrios pesquisadores da rea.
Todas as atividades humanas esto relacionadas utilizao da linguagem, e esse
uso efetiva-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e nicos,
relativamente estveis proferidos pelos membros de uma ou outra esfera da atividade
humana, denominados de gneros do discurso (BAKHTIN, 2003). Dessa forma, o autor
vincula a constituio dos gneros atividade humana, relacionando a opo por um
gnero ou por outro a uma forma de insero social e de execuo de propsitos
comunicativos intencionais.
Da a pertinncia da posio de Marcuschi (2006, p. 103) ao defender uma
concepo de gneros textuais como entidades dinmicas, ou seja, como formas
culturais e cognitivas de ao social corporificadas de modo particular na linguagem, isto
, faz-se necessrio que a concepo de gnero adotada nos estudos no seja a de
modelos acabados nem de estruturas inflexveis. Com pensamento semelhante, Miller
(2009) defende uma compreenso de gnero alicerada na prtica retrica, nas
convenes de discursos que uma sociedade institui como forma de agir junto. Esse
entendimento decorre do fato de que os gneros mudam, evoluem e se deterioram; o
nmero de gneros correntes em qualquer sociedade indefinido e depende da
complexidade e variedade da sociedade (MILLER, 2009, p.41). Assim, para a autora,
uma definio retrica de gnero para ser vlida precisa ser centrada na ao que
utilizada para sua realizao, e no na substncia ou na forma. Gneros so aes
retricas tipificadas fundadas em situaes recorrentes. (MILLER, 2009, p.34).
E nessa ideia que Bazerman se fundamenta ao afirmar que, para termos uma
compreenso mais profunda sobre gneros, precisamos conceb-los como fenmenos
de reconhecimento psicossocial que so parte de processos de atividades socialmente
organizadas (BAZERMAN, 2005, p.31). Assim, gneros so fatos sociais, so o que as
pessoas reconhecem como gneros em qualquer momento do tempo. Os gneros

10

No faremos distino entre gneros textuais, gneros discursivos ou gneros do discurso, por no
acharmos necessrio para o nosso objetivo. Adotaremos a terminologia gneros textuais ou apenas
gneros, com exceo das citaes nas quais respeitaremos a terminologia usada pelo autor.

125

surgem nos processos sociais nos quais as pessoas tentam compreender umas s
outras, de forma a coordenar atividades e compartilhar significados, objetivando atingir
propsitos prticos.
Ressalta-se, porm, que essa posio dos autores no significa a negao dos
aspectos formais do gnero, mas uma crtica ao ensino de gneros que privilegia a forma
em detrimento da ao social que o gnero concretiza.
Para explicar como os gneros se configuram e se encaixam em organizaes,
papis e atividades mais abrangentes, Bazerman (2005) prope alguns conceitos que se
sobrepem, quais sejam: conjunto de gneros, sistema de gneros e sistema de
atividades, sendo que cada um envolve um aspecto diferente dessa representao.
O autor define conjunto de gneros como sendo um ajuntamento de textos de
mesma natureza que uma pessoa num determinado papel produz. Portanto, para
identificar boa parte do trabalho de um profissional, uma boa estratgia mapear todos os
gneros que um profissional precisa produzir (na forma escrita ou oral).
Os diversos conjuntos de gneros usados por pessoas que trabalham juntas de
uma forma organizada, e tambm as relaes padronizadas que se formam na produo,
circulao e utilizao de tais documentos constituem o sistema de gneros. Dessa
forma, o sistema de gneros apreende as sequncias regulares com que um gnero
segue outro gnero, dentro de um fluxo comunicativo caracterstico de um grupo de
pessoas. J o sistema de atividades um frame que organiza o trabalho, a ateno e o
que as pessoas de um dado campo profissional realizam.
Portanto, analisar o conjunto de gneros permite perceber a extenso e a
variedade da produo escrita exigida por certo papel, bem como determinar o
conhecimento de gnero e as habilidades de escrita essenciais para algum executar
esse trabalho. Investigar o sistema de gneros proporciona a compreenso das
interaes prticas, funcionais e sequenciais de documentos. Por fim, considerar o
sistema de atividades possibilita o entendimento de todo o trabalho realizado pelo sistema
e de que maneira os textos auxiliam as pessoas a realizarem atividades, em vez de
focalizar os textos como fins em si mesmos.
Swales (2009) corrobora esse pensamento ao enfatizar que o conhecimento do
texto em si no determinante para que algum redija no contexto acadmico. O autor
baseia-se na viso de autores como Miller, apresentada anteriormente, cuja proposta de
que se perceba no gnero no a forma discursiva, mas sim a ao social realizada pelo
gnero. Desse modo, achamos importante recorrer ao conceito de gnero defendido por
esse autor, qual seja:
126

Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos

exemplares compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Esses
propsitos so reconhecidos pelos membros mais experientes da
comunidade discursiva original e constituem a razo do gnero. (SWALES,
1990, p.58).

A esse respeito Bonini (2001) defende que a partir do momento em que se

conceitua comunidade discursiva como uma contraparte do conceito de gnero textual,
concebe-se gnero como elemento da comunicao de uma comunidade discursiva, o
qual a caracteriza, ao mesmo tempo em que caracterizado por ela. Baseando-se no
conceito de Swales (1990), esse autor afirma que um gnero textual revela os modos de
interao prprios de uma comunidade discursiva, pois representa eventos comunicativos
a partir dos objetivos compartilhados entre os seus membros. As maneiras como um
gnero se concretiza decorrem de como convencionalizado dentro da comunidade
discursiva, ao adquirir funo, posicionamento e uma forma caracterstica.
Desse modo, a comunidade discursiva pode ser definida como um grupo de
indivduos que atuam comunicativamente a partir de um tpico de referncia, ou de um
conjunto restrito deles, mediante os mesmos objetivos e uma linguagem comum
estruturada nessa atividade. Para algum fazer parte de uma comunidade discursiva e de
ascender em sua estrutura hierrquica de participao, necessrio conhecer esse
padro lingustico particular (estilo, lxico, gneros textuais etc.). Salientamos que no
apenas o conhecimento desse padro lingustico importante para esse fim, saber
identificar que gneros so mais adequados para atingir determinados propsitos
comunicativos determinante para o sucesso das interaes sociais.
Vale observar, entretanto, que o conceito de comunidade discursiva ocupa o centro
de discusses de vrios estudiosos da rea que consideram reducionista o conceito
proposto por Swales.
Embora reconhea esse conceito como um instrumento bastante produtivo nos
estudos sobre gneros, Bonini (2002) declara que os critrios utilizados para definir
comunidade discursiva no contemplam um grande nmero de gneros textuais, dentre
os quais os gneros de comunicao de massa e os gneros cotidianos. Soma-se a esse
pensamento a observao de Marcuschi (2005) sobre o fato de, em diversos contextos da
internet, como os chats, os membros serem, em sua maioria, annimos, e as interaes
passageiras e superficiais, mesmo que os participantes possuam interesses e prticas
semelhantes.

127

Bazerman tambm se posiciona a respeito. Para ele, o argumento de Swales

(1990) sobre os gneros escritos dependerem de propsitos comunicativos modelos
pertencentes a comunidades textuais de discursos, e o posicionamento de Berkenkotter &
Huckin (1995) que definem a propriedade dos gneros por uma comunidade discursiva
como um aspecto relevante, afirma que, mesmo reconhecendo o valor das ideias do
primeiro e comungando das proposies explicativas dos ltimos, adota outro critrio para
descrever o embasamento de gnero na atividade social. Acredita que as noes
estruturalistas de comunidades de discurso so inadequadas para caracterizar o carter
complexo, emergente, multiforme, conflituoso e heterogneo do intercmbio e dos grupos
humanos. (BAZERMAN, 2007, p.177). O interesse do autor dirige-se para as diversas
caracterizaes dos grupos e dos locais dentro dos quais os discursos circulam e para os
modos de atividades recorrentes e emergentes, concretizados atravs dos enunciados e
materializados em gneros.
Swales (2009), tentando responder s crticas direcionadas ao seu conceito de
comunidade discursiva, primeiramente, declara ter sido facilmente seduzido por esse
conceito. Acrescenta que talvez tenha feito causa comum, com boa vontade demasiada,
com aqueles que possuem seus prprios motivos para conceber as comunidades
discursivas como grupos reais e estveis de pessoas com posies consensuais
(SWALES ,2009, p.204). possvel inferir que o autor no concorda totalmente com as
crticas, tanto que cita nomes de intelectuais, como Kuhn, Rorty, Latour e Woolgar,
salientando que estes precisam de um consenso social para que possam construir uma
descrio social dos fatos cientficos. Continuando seus argumentos, o autor salienta que
seja qual for a verdade, a aceitabilidade uma construo social por excelncia, portanto,
carece, no mnimo, de uma percepo de ordem. Para Swales, existem razes para que
se mantenha o controle sobre a comunidade discursiva, principalmente, quando
concebida como veculo de controle para a produo e administrao dos gneros.
Apesar desse posicionamento, Swales reconhece a existncia de questionamentos
e de incertezas muito fortes, e que a verdadeira comunidade discursiva pode ser mais
rara e esotrica do que ele imaginava. Reconhece, ainda, que seus critrios anteriores
para a definio de uma comunidade discursiva tambm no sobreviveram ao tempo.
Desse modo, o autor modifica os critrios11 (com exceo do segundo) de uma
comunidade discursiva, estabelecidos por ele em 1990.

11

No apresentamos os critrios anteriores por no acharmos necessrios para o momento, uma vez que
estes j foram modificados pelo prprio autor.

128

1)
possui um conjunto perceptvel de objetivos. Esses objetivos podem
ser formulados pblica e explicitamente e tambm podem ser, no todo ou
em parte, aceitos pelos membros; podem ser consensuais; ou podem ser
distintos, mas relacionados (velha e nova guardas; pesquisadores e
clnicas, como na recm-unida Associao Americana de Psicologia).
2)
Possui mecanismos de intercomunicao entre seus membros.
3)
Usa mecanismos de participao para uma srie de propsitos: para
prover o incremento da informao e do feedback; para canalizar a
inovao; para manter os sistemas de crenas e de valores da
comunidade; e para aumentar seu espao profissional.
4)
Utiliza uma seleo crescente de gneros para alcanar seu conjunto
de objetivos e para praticar seus mecanismos participativos. Eles
frequentemente formam conjuntos ou sries (Bazerman).
5)
J adquiriu e ainda continua buscando uma terminologia especfica.
6)
Possui uma estrutura hierrquica explcita ou implcita que orienta os
processos de admisso e de progresso dentro dela. (SWALES, 2009, p.
207).

Percebemos, nessa nova abordagem, um afrouxamento das amarras do conceito

de comunidade discursiva. Esse fato fica perceptvel quando o autor utiliza como exemplo
a prpria associao local (Audubon12) da qual ele participa. Essa comunidade, segundo
o autor, possui mecanismos de participao, testa suas formas e canais de comunicao,
possui uma hierarquia informal de heris locais e recm-admitidos questionveis. E mais
ainda quando ele afirma: h muito mais fluidez e contingncia no sistema do que aquilo
que eu quis reconhecer. (SWALES, 2009, p.218).
Ainda sobre esse assunto, o autor destaca o papel do conceito de comunidade
discursiva como um mecanismo de ajuda para o ingresso, sobrevivncia e progressos de
novatos como comunicadores em suas reas particulares.
Independentemente de divergncias conceituais ou analticas a respeito de
comunidade discursiva, o certo que h consenso entre estudiosos da relevncia do
domnio dos gneros para que o participante de uma determinada esfera no seja
excludo ou permanea no anonimato.

3. O discurso das profisses na Universidade

A proliferao de novos gneros, resultante dos avanos tecnolgicos e da
velocidade da comunicao caracterizam o incio do sculo XXI. Esse novo contexto,
marcado por mudanas culturais, provoca mudanas nas concepes dos educadores,
pesquisadores e profissionais em geral, comprometidos com o estudo da linguagem,
concebida como processo de interao entre sujeitos scio-historicamente situados.
12

N.T.: Associaes ornitolgicas cuja denominao faz referncia a John James Audubon (1785-1851),
ornitlogo e pintor americano nascido no Haiti. (...). (SWALES, 1990, p. 208).

129

Assim, para esses estudiosos necessrio que se priorize, no trabalho em sala de aula, o
estudo de gneros textuais a fim de que o educando aprenda a lidar com essa
diversidade de gneros textuais, para que tenha condies de engajar-se no discurso da
contemporaneidade, e, consequentemente, de agir de forma adequada em situaes
diversas. preciso, todavia, que entendamos que, mais do que a variedade, a escolha
desses gneros e a maneira como estes so explorados fazem-se mais significantes
ainda, principalmente, porque, nessa viso sociointeracionista da linguagem, o homem
tem seus comportamentos, seus relacionamentos, seus conhecimentos, enfim, sua
prpria identidade determinada pelos gneros que circulam em seu meio social, que ele
produz e consome. Portanto, o trabalho com gneros deve ultrapassar o estudo das
regularidades tpicas de cada gnero, deve explorar tambm as ocorrncias nas esferas
sociais onde eles so utilizados.
Bazerman (2007), preocupado com a importncia de se promover o engajamento
dos alunos com as ferramentas essenciais para a compreenso, avaliao e participao
nos sistemas de atividade social maiores nos quais os textos assumem significados e
vida, ressalta a necessidade de a educao letrada atender tanto as habilidades formais
de codificao e decodificao dos gneros quanto os processos individuais da
construo de sentido. Para o autor,
alguns desses sistemas textualmente mediados so menos familiares e
acessveis. Entretanto, eles se tornam particularmente importantes na
educao secundria e superior, quando
os alunos esto sendo
introduzidos em mundos mais amplos de possibilidades como tambm em
mundos mais focalizados de atividade profissional, disciplinar e outras
atividades
altamente
especializadas
com
seus
gneros
caractersticos,vocabulrios, discursos e padres de circulao e uso de
documentos. ( BAZERMAN, 2007, p. 196-197)

Percebe-se na fala de Bazerman o destaque para a necessidade de o aluno ter

contato com gneros com os quais precisa lidar em situaes particulares, isto , para a
necessidade de a escola promover oportunidade para que o aluno se familiarize com as
caractersticas dos gneros que, no futuro, faro parte de suas atividades. Ou seja,
medida que o aluno inserido em um grau mais elevado de educao, por exemplo, no
ensino superior, necessrio que a universidade promova o contato desse aluno com os
gneros com os quais ele precisar lidar no exerccio de sua profisso.
Seguindo o mesmo raciocnio, Arajo (2009), defendendo o trabalho com o gnero
resenha com alunos de graduao, ressalta a relevncia da promoo de conhecimentos
sobre esse gnero e outros gneros para que o aluno tenha fundamento necessrio para
130

que se posicione de forma crtica ao engajar-se nas prticas sociais. Nesse caso
especfico, a autora salienta a importncia de o professor orientar o aluno sobre a maneira
como as resenhas so expressas linguisticamente e como os significados so construdos
no texto.
Segundo Devitt (2009), o trabalho com gneros textuais na escola, especialmente
com os escritos, exige que os professores preocupem-se com os gneros que os alunos
precisam aprender, ou seja, com os gneros que eles compartilharo com seus pares.
Essa prtica requer compromisso tambm com a maneira como os discentes vo
aprender, pois imprescindvel que eles atentem para as estruturas que os gneros
representam e como esses gneros servem ao grupo social, enfim, descubram que
ideologia eles reproduzem. Esse posicionamento vai ao encontro da perspectiva de
gnero defendida por Miller (2009), que, segundo a autora, tem importncia no somente
para a teoria e a crtica, mas tambm para a educao retrica, haja vista que:

aquilo que aprendemos e quando aprendemos um gnero no apenas

um padro de formas ou mesmo um mtodo de realizar nossos prprios
fins. Mais importante, aprendemos, quais fins podemos alcanar:
aprendemos que podemos elogiar, apresentar desculpas, recomendar uma
pessoa para outra, assumir um papel oficial, explicar o progresso na
realizao de metas.Aprendemos a entender melhor as situaes em que
nos encontramos e as situaes potenciais para o fracasso e o sucesso ao
agir juntamente. Como uma ao significante e recorrente, um gnero
incorpora um aspecto de racionalidade cultural. (...); para os alunos, os
gneros servem de chave para entender como participar das aes de
uma comunidade. (MILLER, 2009, p. 44).

Miller ainda chama a ateno para o efeito que a noo sobre gnero pode
acarretar na estrutura de um currculo, ou seja, como o entendimento de gnero como
ao social pode interferir numa disciplina de escrita (por exemplo, no 1 ano de
faculdade dos EUA). Esse fato reduz o que poderia ser uma prtica para alcanar
objetivos sociais a uma mera arte de construo de textos que se adaptem a certas
exigncias formais.
importante lembrarmos que, independentemente do lugar, o ensino de gneros
textuais dissociado da concepo de gnero como ao social no instrumentalizar o
aluno de condies adequadas para agir dentro de comunidades especficas. Para
Bazerman (2005) a abordagem sociointeracional de gneros fundamental para o ensino
de gneros, e essa tem incio a partir do conhecimento que os professores e os alunos
tm do mundo e da vida e une a prtica e o ensino diretamente construo de sentido e
ao uso de coisas teis na vida cotidiana.
131

Dando prosseguimento a essa ideia, Bazerman (2006) defende que a retrica de

um campo no pode ser dissociada de sua epistemologia, de sua histria e de sua teoria,
uma vez que aquela est preparada dentro de um mundo concebido e procura de
objetivos finais e imediatos. Desse modo, quanto mais o membro de uma comunidade
compreende as pressuposies e os objetivos fundamentais de sua esfera, maior sua
capacidade de avaliar se os hbitos retricos que traz para uma determinada tarefa so
adequados e eficazes.
Fica evidente, ento, que o aluno de graduao, independentemente do curso,
necessita ter acesso variedade de gneros com os quais ir lidar na comunidade
discursiva qual pertencer. Conforme Bazerman (2006), quando os alunos j definiram
suas carreiras ou tm ideias, mesmo que vagas, das vidas que gostariam de levar, essas
metas podem despertar interesses por vrios tipos de leituras que contribuam para a
construo de esquemas de conhecimentos que acreditam ser significativos para sua
formao profissional. O autor salienta que os alunos sentir-se-o atrados por qualquer
leitura pertencente ao modo de vida que eles almejam. Isto , se o educando percebe que
h conexo entre o texto e alguma atividade na qual esteja envolvido, ou entre o texto e
algum assunto sobre o qual seu interesse est direcionado, o trabalho com esse texto,
sem dvida, ser significativo. Portanto, caso os alunos imaginem-se futuros engenheiros,
advogados, contadores, gestores de pessoas, dentre outras profisses, o gosto pelo estilo
de vida desses profissionais tambm ser antecipado.
Desse modo, adotar uma prtica comprometida com os discursos das profisses
constitui um meio de auxiliar o desenvolvimento dos alunos como membros atuantes,
reflexivos e questionadores de suas comunidades, como bem demonstra a fala de
Bazerman:

E estudar o discurso disciplinar pode significar olhar para as disciplinas e

profisses que rejeitamos como alunos de graduao (...) Se vamos criar
uma sociedade humanitria para o prximo sculo, so precisamente as
palavras das disciplinas e das profisses que teremos que manter por
perto. (BAZERMAN, 2006, pg.113).

Essa postura poder imbuir os alunos de agncia, e esse poder individual

permitir a esses futuros profissionais pressionarem as prticas disciplinares paras as
quais foram treinados, pois a capacidade de desvendarem as aparncias do discurso far
com que estes questionem quais as estruturas, padres e retricas comunicativas
capacitaro mais adequadamente os seus campos, a fim de que estes alcancem seus
objetivos. Portanto, no podemos conceber o ensino de gneros textuais dissociado das
132

aes e das intenes que eles realizam, e mais: no podemos negar aos alunos dos
cursos de graduao o acesso aos gneros pertencentes comunidade discursiva da
qual estes faro parte no exerccio profissional, sob pena de contribuirmos para que eles
sejam alijados do processo de ascenso em sua esfera.
4. Consideraes finais

O dilogo entre os vrios autores aqui apresentados mostra-nos que comum

entre eles a defesa de que o reconhecimento e o uso adequado de gneros textuais
pertencentes a uma determinada comunidade discursiva so de suma importncia para a
eficincia das relaes entre os membros dessa esfera, bem como para o sucesso
profissional de seus componentes.
Como sabemos, a cada dia mais, as revistas especializadas das mais diversas
reas profissionais divulgam a preocupao das empresas com o perfil do profissional a
ser contratado. E dentre s exigncias elencadas, a intimidade com a lngua materna
sempre aparece em destaque. Esse fato ilustra a importncia da competncia discursiva
para que os futuros profissionais tornem-se membros ativos, reativos e pr-ativos
(BAZERMAN, 2006, p. 113) da comunidade discursiva a qual ele pertencer. E essa
competncia discursiva s pode ser adquirida atravs das atividades de linguagem, orais
e escritas, na interao verbal dos indivduos atravs dos gneros textuais. Como muitos
gneros, diferentemente dos gneros do cotidiano, precisam ser aprendidos, a
universidade, no caso especial de nossa discusso, deve responsabilizar-se pelo ensino
dos gneros necessrios atuao dos profissionais.
Portanto, a importncia de um trabalho adequado com gneros textuais nos cursos
de Graduao indiscutvel se comungamos da idia de que prticas dessa natureza
podem representar possibilidades para que o aluno prepare-se efetivamente para
enfrentar os desafios impostos pela sua comunidade, pois, segundo Bazerman (2006),
para participar de uma comunidade, voc necessita aprender o que fazer, como deve agir,
o que aceitvel e quais as possveis punies para os possveis deslizes. Dessa forma,
o cidado ter condies de ser aceito dentro da estrutura social que se lhe apresente e
ter voz para reivindicar seus projetos, particularmente se estes so concebidos e
realizados dentro das exigncias da comunidade.

Referncias

133

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134

O HUMOR NO CONTEXTO PEDAGGICO DE LNGUA ESTRANGEIRA: UMA

ANLISE DISCURSIVA DO MODO DE ABORDAGEM DA COMICIDADE

THE HUMOR IN THE PEDAGOGICAL CONTEXT OF FOREIGN LANGUAGE: A

DISCURSIVE ANALYSIS ABOUT THE WAY HOW COMICITY IS APPROACHED

Ilka de Oliveira Mota

Universidade Federal de Rondnia (UNIR)
ilka.mota@unir.br

RESUMO: Ancorados na Anlise de Discurso, na interface com a psicanlise freudiana,

este artigo tem por objetivo apresentar alguns resultados de nossa pesquisa de
doutoramento. Em sntese, analisamos o modo como Livros Didticos (LD doravante) de
Ingls abordam o campo da comicidade. H uma forte tendncia de os LDs apagarem os
efeitos de humor e suas condicoes de produo. Isto acontece pelo modo de sua
abordagem. Baseados em uma concepo formal de lngua, a abordagem adotada tende
a eliminar a piada, a ambiguidade, o duplo sentido, resultando no apagamento dos
aspectos culturais e discursivos constitutivos do campo da comicidade, o que traz srias
implicaes para o ensino-aprendizagem de ingls e para a constituio da subjetividade,
a saber: a) o apagamento da criatividade, imaginao e prazer ; b) a ausncia do
componente ldico, o apagamento dos aspectos polticos que atravessam o campo da
comicidade. Tal apagamento refora de que o humor uma mera brincadeira que nao
demanda um exerccio intelectual. Nossa posicao que a comicidade implica relaes
sociais, histricas e culturais, ou seja, h implicaes subjetivas e histrico-sociais na
produo do prazer e da poeticidade cmica, o que a torna um elemento importante para
o ensino de ingls.
PALAVRAS-CHAVE: Comicidade; Ensino de Ingls; Discurso didtico-pedaggico.
Abstract: Anchored in Discourse Analysis, in the interface with the Freuds Psychoanalyze,
this paper aims to present some results of our research. In brief, we analyze the way how
some handbooks of English as a foreign language (FL) approach the field of comicity.
There is a strong tendency the handbooks erase the effects of humor and their conditions
of production. This happens because of the approaching adopted. Based on a formal
conception of language, the approach tends to eliminate the joke, ambiguity, double
meaning, resulting in the erasure of the cultural and discursive aspects which constitute
the field of comicity. It brings serious implications for the English learning and teaching
and the constitution of the subjects identity: a) the erasure of creativity, imagination and
pleasure; b) the absence of the pleasure component, c) the erasure of the political aspects
which span the field of comicity. That erasure reinforces humor is a simple play which
does not demand an intellectual exercise. Our position is that comicity entails social,
135

historical and cultural relations, that is, there are subjective and social-historical relations
entailed in the production of the pleasure and of the comics poeticity, what makes it an
important element for the teaching-learning of English.
KEYWORDS: Comicity; English Teaching; didactic-pedagogic discourse.
Introduo

O trabalho que apresento neste 3. SELL estabelece um forte dilogo com algumas
das reflexes que produzi em minha tese de doutorado defendida em meados de agosto
de 2010, no Instituto de Estudos da Linguagem (IEL), na Unicamp, e que agora tenho o
imenso prazer de poder compartilh-las e problematiz-las com nossos colegas
professores, pesquisadores e amantes da lngua(gem) que aqui se encontram. De modo a
situar o leitor, a proposta fundamental que norteou nosso estudo foi compreender os
modos de abordagem do campo da comicidade por LDs de ingls como LE produzidos
por autores brasileiros, que constituem a educao bsica. Noutras palavras, inclinamos
nosso olhar no(s) modo(s) de abordagem da comicidade pelos LDs pesquisados13.
Com base em prticas didtico-pedaggicas, principalmente, justapostas quadrinhos de
humor, foi possvel estudar o funcionamento do campo da comicidade no contexto
didtico-pedaggico.

Este estudo possibilitou-nos depreender as representaes

construdas para o ingls, para os usurios (alunos e professores) dos LDs de ingls
pesquisados e, o mais contundente a nosso ver, para o humor, no sentido que Freud
(1905) d ao termo14.
Tentaremos, neste texto, responder as seguintes perguntas: Como o campo da
comicidade abordado? Quais as representaes imaginrias que se pode depreende
dessa abordagem? As prticas didtco-pedaggicas com base nos quadrinhos
contemplam os efeitos de comicidade? Com base no tipo de abordagem da comicidade,
que consequncias possvel prever para a constituio da subjetividade (identidade) do
aluno, do professor e sobretudo para o processo de ensino-aprendizagem?
Comearemos delineando as caractersticas principais do lugar terico-metodolgico a
partir do qual enunciamos. Em seguida, objetivamos trazer para a reflexo o(s) modo(s)
de funcionamento do campo da comicidade. Para isso, apoiar-nos-emos na Anlise de
Discurso e nos estudos produzidos por Freud (1905).

13

Para um maior aprofundamento das reflexes produzidas sobre os modos de abordagem da comicidade
por LDs de ingls, ler a tese de doutorado de MOTA, 2010 (cf. bibliografia).
14
Esta questo ser trabalhada mais adiante.

136

1. A(s) especificidade(s) do aporte terico-metodolgico

Gostaramos de situar o interlocutor para a especificidade que marca a posio a

partir da qual enunciamos. possvel dizer, apoiados no aparato terico-metodolgico da
Anlise de Discurso, que a lngua no uma estrutura fechada nela mesma justamente
porque a lngua no um ritual sem falhas, citando Pcheux (1988). Enquanto elemento
fundamental para a constituio da subjetividade e para a construo dos processos
identificatrios e de significao (dos sentidos), a lngua lugar de jogo, de contradio,
de embate, de (des)identificao. Isso significa que ela traz em seu bojo um real que no
se submete aos enquadramentos formais da lngua lgica. Por isso, afirma Ferreira
(2000, p. 16) [o real da lngua] se apresenta atravessado por falhas, furos e fissuras,
que se evidenciam pela existncia de jogos de palavras, do absurdo, dos lapsos, enfim,
das brincadeiras com a lngua.
Esse modo de existncia da lngua implica em sua no transparncia, fechamento
e objetividade. A lngua no transparente nem os sentidos esto prontos a priori. A
lngua , isto sim, capaz de jogo, de poesia, e por isso mesmo que os sentidos so
volantes, deslizantes, escorregadios. Esta a condio prpria da lngua e, por
conseguinte, dos sentidos.
Todavia, preciso dizer que, ao mesmo tempo que a lngua lugar de jogo,
tambm passvel de determinao, de fechamento (ainda que imaginrio), uma vez que
toda formao social apresenta, em sua constituio, formas de controle dos sentidos e,
logo, da interpretao, que so, de nossa perspectiva, historicamente determinadas. Os
instrumentos lingusticos tais como Gramticas, Enciclopdias, Dicionrios, Livros
Didticos so lugares que tendem a funcionar como procedimentos de controle dos
sentidos, corroborando, deste modo, para um mundo semanticamente normal,
parafraseando Pcheux15.
Ao lado da noo de lngua, h outra igualmente importante, qual seja: a noo de
sujeito. Discursivamente, o sujeito diz, pensa que sabe o que diz, mas no tem acesso
ou controle sobre o modo pelo qual os sentidos se constituem nele (ORLANDI, 1999, p.
32). Trabalhamos, pois, com uma noo de sujeito que se diferencia da noo psicolgica
de sujeito empiricamente coincidente consigo mesmo. Perpassado pela linguagem e pela
histria, sob o modo do imaginrio, o sujeito tem acesso somente a parte do que diz, o

15

Esta questo ser trabalhada na prxima seo.

137

que significa, em outros termos, que ele tem apenas iluso de dominar e controlar os
sentidos que produz. Como afirma Orlandi (1999, p. 49),

ele [o sujeito] materialmente dividido desde sua constituio: ele sujeito

lngua e histria, pois para se constituir, para (se) produzir sentidos ele
afetado por elas. Ele assim determinado, pois se no sofrer os efeitos
do simblico, ou seja, se ele no se submeter lingua e histria, ele no
se constitui, ele no fala, no produz sentidos.

Quando o sujeito fala (enuncia), o faz a partir de posies no discurso. Mas, vale
dizer, assumir esta ou aquela posicao no se d de modo consciente, isto , o sujeito no
tem acesso aos sentidos que produz nem s posies discursivas assumidas16 nos
processos de interlocuo pelos quais enredado.
Passemos, agora, a uma breve descrio de algumas das especificidades que
caracterizam o Livro Didtico (LD doravante) em geral e, na sequncia, o LD de ingls
como LE, que objeto de nosso interesse.

2. O Livro Didtico (de ingls) sob o vis discursivo

Concebemos o LD como um objeto discursivo constitudo historicamente. Tom-lo

como parte constitutiva da histria significa consider-lo como um objeto simblico em
movimento, isto , como parte de uma histria em que sujeito e sentidos se constroem ao
mesmo tempo.
Embora seja um objeto simblico em movimento, no plano do imaginrio 17, os LDs
comparecem como um produto que est sempre a em sua evidncia, com seu formato,
seu contedo, sua maneira de recortar, organizar e apresentar o saber. Ao lado desse
modo de significao, eles so comumente representados como lugar do saber definido,
pronto, acabado, correto, (SOUZA, 1999, p. 27), talvez seja essa a razo pela qual, por
muito tempo, ele tenha sido concebido como fonte ltima e, em alguns casos, nica de
referncia. Pelo seu modo de configurar (recortar, formatar, organizar, etc.) o
conhecimento, isto , os contedos didtico-pedaggicos legitimados institucionalmente
pela Escola e pela sociedade em geral, o LD vem, ao longo da histria, se apresentando,
segundo Ramos (2009, p. 176), como uma forma conveniente de apresentar o material
16

Isso explica porque h sujeitos que dizem pertencer extrema esquerda, quando, na verdade, tm suas
falas (e, por que no dizer, posturas, comportamentos) fortemente marcadas pelo discurso da direita.
17
Compreendemos o imaginrio como espao de organizao dos sentidos. Por isso, ele faz
necessariamente parte do funcionamento da linguagem. De acordo com Orlandi (1999, p. 42), [ele]
assenta-se no modo como as relaes sociais se inscrevem na histria e so regidas, em uma sociedade
como a nossa, por relaes de poder.

138

para os alunos, uma vez que ele d a impresso de garantia de consistncia e

continuidade a um curso; d aos alunos um senso de sistema, coeso e progresso, e
ajuda os professores a preparar suas aulas.
Tais sentidos construdos historicamente sobre o LD esto diretamente
relacionados ao estatuto do autor de LD em nossa sociedade. Alm de representar um
lugar de autoridade no imaginrio social, autoridade esta garantida pelo conhecimento
que detm ou que suposto que detenha da a ideia de entidade todo-poderosa18 , o
autor de LD significado como aquele que tem competncia de selecionar, recortar,
formatar e hierarquizar os contedos com clareza didtica. Segundo Souza (1999), a
imagem historicamente construda sobre o autor do LD aquela que o configura no
somente como responsvel pelo que diz no livro, como tambm e principalmente pelo
contedo que ele seleciona; pela forma de organizao do contedo selecionado e pela
forma de apresentao desse contedo, a sua competncia enquanto autor ,
geralmente, medida pelo carter de clareza didtica, avaliada em termos da linguagem
utilizada (idem, p. 29).
Por tudo isso, possvel afirmar que o LD no um objeto transparente, evidente,
a-histrico. Ele parte de um contexto mais amplo, isto , parte constitutiva de um
processo histrico-social, ideolgico. Assim, enquanto legitimador de um saber lingustico
e metalingustico, o LD, assim como outros instrumentos lingusticos que circulam em
nossa sociedade, tem sua histria, conforme afirma Auroux (1992, p. 11): Todo
conhecimento uma realidade histrica, sendo que seu modo de existncia real no a
atemporalidade ideal da ordem lgica do desfraldamento do verdadeiro, mas a
temporalidade ramificada da constituio cotidiana do saber.
Para melhor situar o leitor, o surgimento de diferentes tecnologias da linguagem e a
exploso do discurso miditico no final da dcada de 80 e incio da 90, produziram e
ainda tm produzido efeitos importantes na sociedade, resultando em transformaes
significativas no contexto escolar. No que diz respeito aos LDs de ingls como LE
produzidos nas ltimas dcadas (80 e 90 principalmente), eles tiveram influncia da
mdia, provocando, com isso, uma grande mexida nos modos de se conceber o
conhecimento. Isso pode ser notado no somente por meio da observao de sua
configurao, ilustrao, como tambm, e principalmente, pelos tipos de textos
selecionados. Os textos quadrinizados como, por exemplo, as tirinhas, passaram a no
mais significar pejorativamente; eles passaram a fazer parte da realidade escolar. Mas,
18

O conhecimento que o autor detm ou que suposto que detenha est relacionado a um campo de
saberes j legitimado institucional e socialmente.

139

preciso dizer que, ao serem transferidos para o mbito escolar, os quadrinhos e outros
tipos textuais passaram a estabelecer relaes diferentes com os sentidos, com a leitura,
com o olhar. Isso acontece porque, discursivamente, o lugar de circulao dos objetos
(qualquer objeto) demanda sentido. Por isso, o fato de os quadrinhos circularem em um
LD de ingls e/ou em um livro de humor no indiferente ao processo de significao
nem aos modos de subjetivao do sujeito, mais precisamente aos modos de sua
inscrio no processo de leitura.
A seguir, temos por objetivo discorrer, resumidamente, sobre a especificidade do
texto quadrinizado.

3. Especificidade do texto quadrinizado

Em linhas sucintas, o texto quadrinizado traz um tipo de textualizao que

demanda um novo modo de olhar, ler. Predominantemente verbo-visual, o texto
quadrinizado, sob a influncia do cinema, vem instaurar uma nova sintaxe. Como o
prprio nome indica, o quadrinho, tipo de texto produzido sob o recurso da quadrinizao,
isto , sob a justaposio de quadros sequenciais, fruto de um novo contexto sciohistrico e ideolgico em que o icnico ganha fora. Enquanto possibilidade expressiva,
ele

surge

no

final

do

sculo

XIX,

graas

era

miditica.

Caracterizado,

predominantemente, pelos planos verbal e no-verbal, o quadrinho vem provocar um

verdadeiro deslocamento no modo de ler, subvertendo a ideia hegemnica de texto como
um conjunto de palavras organizadas. Neste tipo de texto, no h um predomnio de um
plano sobre o outro, isto , um plano (o visual) no est subordinado a outro (verbal).
Ambos os planos funcionam igualmente, produzindo efeitos no processo de leitura. Como
resultado desse funcionamento, o olhar pressuposto para a prtica de leitura do quadrinho
teve, necessariamente, de passar por um processo de aprendizagem, isto , o olhar
passou a ter que aprender a ler os quadrinhos, a sua sintaxe, como aconteceu,
igualmente, com a arte cinematogrfica.
Desse modo, a arte quadrinizada pode ser considerada uma forma
bastante complexa de materialidade simblica, na qual se entrecruzam linguagens de
diferentes naturezas: palavras, palavras iconizadas, sons o caso das palavras
onomatopaicas, isto , aquelas que imitam o som dos signos que representam , (efeito
de) movimento, espaos, imagem (gestual) etc.

4. A comicidade como cenrio do desejo e do poder

140

Distanciamo-nos da concepo de humor como um objeto j-dado, transparente e

mero instrumento para relaxar os nimos. Para falar sobre o humor, apoiamo-nos nos
estudos elaborados por Freud (1905) e na Anlise de Discurso.
Freud, em seu clebre estudo O chiste e sua relao com o inconsciente (1905)
afirma que o humor consiste numa tcnica. Para ele, o que garante humor no o
contedo de uma piada ou chiste, mas seu modo de elaborao.
O autor distingue trs grandes subclasses da comicidade: o chiste, o cmico e o
humor. Como veremos mais adiante, embora cada uma dessas formas apresente suas
peculiaridades, a produo e a fruio do prazer um trao comum dessas formaes
psquicas carregadas de comicidade (KUPERMANN, 2003, p. 39). Basicamente, o
campo da comicidade constitui-se como um conjunto de processos psquicos associados
liberao de prazer. Esse prazer, que ajuda a confrontar as presses sobre o
psiquismo, vigiado a todo instante pelo pensamento racional e por inibies sociais.
Vale aqui a abertura de um parntese.
O campo da comicidade em geral tem relao forte com a libido e outras tendncias
primitivas, bsicas, do ser. Sendo o sujeito um ser desejante, verdade que ele deseja,
inconscientemente, a perpetuao do momento de prazer. Porm, sabemos, uma vez
imerso no mundo do simblico, h castrao, isto , esse mundo simblico impede o
prazer sem limites. E nesse duplo que a comicidade se instaura, ou seja, entre as
restries sociais que a entrada no simblico impe e o desejo (de obter prazer)
constitutivo do sujeito de linguagem. justamente por visar liberao do prazer e das
restries sociais que o campo da comicidade est em uma relao conflituosa, tensa,
com a civilizao, com o social, com a lei.
Acrescente-se, a comicidade pe em jogo questes fortes envolvendo a relao do
sujeito com os sentidos e o mundo. Segundo Pcheux e Gadet (2004), o humor (aqui o
termo significa todo o campo da comicidade) e a poesia no so o domingo do
pensamento [...] mas pertencem aos meios fundamentais de que dispe a inteligncia
poltica e terica... Estes autores (2004: 94) no apenas sustentam que a lngua capaz
de humor e de poesia, como defendem, citando Brecht, que difcil aderir ao Grande
Mtodo (a dialtica) quando no se tem humor: a histria, com suas contradies, requer
uma posio humorada, aberta ao equvoco e ao disparate.
Referindo-se a Freud, Eagleton (1993: 192) observa que o prazer, o ldico, o
sonho, o mito, cenas, smbolos, fantasias, representaes [entre os quais se pode incluir
a comicidade] deixam de ser concebidos como questes acessrias, adornos estticos
141

s coisas importantes da vida, e passam a ocupar a prpria raiz da existncia humana.

Isso porque Freud considera a arte em um contnuo com os processos libidinais que
atravessam a vida cotidiana.
Enquanto uma prtica de linguagem, o campo da comicidade, do qual deriva o
chiste, o cmico e o humor, conforme a distino estabelecida por Freud (1905), se
manifesta, em sua maioria, na relao conjunta entre a materialidade lingustica e
imagtica. Recorrendo a recursos expressivos constitutivos da prpria estrutura
significante do sistema lingustico (tais como duplicidade de efeitos discursivos, ironia,
ambiguidade, equvoco, trocadilhos, jogos de palavras, entre outros), e do sistema
imagtico (desenho, caricatura, palavras iconizadas, palavras onomatopaicas), o campo
da comicidade atesta, pois, o carter oscilante da lngua(gem), desestabilizando-a das
estruturaes lgico-matemticas a que ela, muitas vezes, submetida (FERREIRA,
2000).
A subclasse do chiste [Witz] inclui as piadas e os jogos verbais que produzem
comicidade. Entre os inmeros exemplos dados por Freud, um dos mais emblemticos
o que retirou do livro Estampas de Viagem, do poeta Heinrich Heine. Narrando a ocasio
em que esteve com um milionrio, o agente de loteria e pedicuro Hirsch-Hyacinth diz: ele
me tratou como a um dos seus, totalmente familionrio [Familionr]19 (FREUD, 1905: 18).
O chiste apresenta dois contedos: um contedo manifesto, correspondente formulao
familionrio, condensao das palavras familiar [Familir] e milionrio [Millionr], e
um contedo latente, no-dito, que, em outro contexto, poderia ser formulado nos
seguintes termos: ele me tratou como a um dos seus, de modo inteiramente familiar, ou
seja, como o faz um milionrio, ou ainda: A condescendncia de um homem rico sempre
tem algo de incmodo para quem a experimenta (1905: 19). O modo condensado
caracteriza a tcnica do chiste. Por meio da fuso dos fonemas comuns s duas
palavras, o locutor constri uma expresso alusiva e sinttica, chistosa. A princpio,
familionrio pode provocar desconcerto, parecendo uma formao lexical defeituosa e
enigmtica, mas, em seguida, com a iluminao, isto , com o entendimento da palavra,
produz-se o prazer e o riso como no aconteceria se a formulao fosse outra (1905: 145). Existe uma crtica forma como o milionrio trata os mais pobres, mas o que importa
no chiste a forma condensada pela qual ele a faz, o que lhe d um carter transgressivo
e cmico.

19

Todas as citaes de Freud (1989) so tradues nossas.

142

Na subclasse do cmico intervm basicamente dois elementos: o ego e o objeto

(uma pessoa ou no) em que se descobre a comicidade.
Indagando sobre a natureza dessa forma de comicidade, Freud se pergunta por
que rimos do palhao. Para ele, rimos por causa do seu gasto excessivo de movimentos.
Ele observa, porm, que esse tipo de comicidade no se produz apenas artificialmente,
mas no curso da vida cotidiana, de modo no deliberado. Cita como exemplos o excesso
de gasto da criana que pe a lngua fora da boca quando est aprendendo a escrever e
os adultos que nos parecem cmicos por movimentos concomitantes ou por movimentos
expressivos exagerados. O prazer aqui produzido pela superioridade que sentimos em
relao ao outro, ao percebermos que seu gasto corporal maior do que o anmico (ou
psquico), se comparado ao que teramos para realizar a mesma ao. Porm, se o
contrrio se d, isto , se o gasto psquico ou corporal da pessoa observada menor do
que o que teramos para executar a ao, ento, passamos a admir-la. O prazer cmico
e o efeito que o torna discernvel, o riso, surgiriam de uma diferena de gasto sem
aplicao, suscetvel, pois, de uma descarga de prazer. Nas palavras de Kupermann
(2003: 40), no cmico, o prazer deriva de uma economia na despesa com o investimento
em alguma representao que se mostra suprflua.
Um bom exemplo do cmico dado por Saliba (2002). Para o autor, o cmico
nasce de uma percepo do contrrio, como na histria da velha de Pirandello que, j
decrpita, cobre-se de maquiagem, veste-se como uma moa e pinta os cabelos. Ao se
perceber que aquela senhora o oposto do que uma respeitvel senhora deveria ser,
produz-se o riso, que nasce da ruptura das expectativas, mas, sobretudo, do sentimento
de superioridade. A percepo do contrrio, porm, pode transformar-se num sentimento
do contrrio quando aquele que ri procura entender as razes pelas quais a velha se
mascara na iluso de reconquistar a juventude perdida; neste passo, a velha da anedota
no est mais distante do sujeito que percebe, porque este ltimo pensa que tambm
poderia estar no lugar da velha seu riso se mistura com a compreenso piedosa e se
transforma num sorriso. aqui que Pirandello comea a diferenciar o cmico do humor,
tal como observa Saliba (idem: 24).
Vale lembrar que esse sentido de cmico vai ao encontro de uma afirmao de
Aristteles (1998), na Potica, de que a comdia pinta os homens piores dos que eles
so, colocando em evidncia, bem semelhana de uma lente de aumento, os seus
defeitos fsicos e morais20. Boa parte desses aspectos do universo cmico produzida,
20

Alm da caricatura, faz parte do cmico a imitao, a pardia e todas as tcnicas de tornar o(s)
outro(s) rebaixado(s). Vale dizer que boa parte desses aspectos do universo cmico produzida sem que,

143

sem que, necessariamente, se utilizem palavras: a caracterizao (pelo trao, como no

caso dos QHs, pelo gesto ou pela palavra) que exagera os defeitos do outro, ou que os
parodia, tornando-o risvel, como na caricatura a seguir:

Note-se que ela tambm tem aspecto chistoso, pois condensa a imagem da atriz
Dercy Gonalves (que exibia os seios quando velha) e a letra de uma das msicas
cantadas por ela: A perereca da vizinha t presa na gaiola.
Finalmente, o humor, ao contrrio do cmico, se caracteriza por surgir diante da
adversidade: o prazer humorstico se produz com afetos que normalmente nos seriam
penosos. Freud d como exemplo a frase que diz a si mesmo, no caminho para o
patbulo, o ru condenado morte na segunda-feira: V, comece bem a semana!. Tratase de humor de patbulo ou Galgenhumor, humor negro. O discurso do ru economiza21
um afeto doloroso em proveito do prazer humorstico, o que faz com que Freud veja nele
um mecanismo defensivo e de resistncia poltica, diramos do sujeito. O humor
desestabiliza e desconstri os sentidos da adversidade, aqui, a prpria morte. possvel
ver ai um certo herosmo, isto , essa coragem de fazer rir, ao desafiar a morte, triunfa
sobre ela. Trata-se de uma tomada de posio: ao invs de se colocar na posio de
vtima que seria o esperado ou, no dizer de Kehl (2002) numa situao em que
seriam esperadas lgrimas, o sujeito afronta a morte, atitude dionisaca por excelncia.
Neste sentido, o humor representa o triunfo da subjetividade diante das vicissitudes e dos
necessariamente, se utilize palavras: a caracterizao (pelo trao, como no caso dos quadrinhos, pelo
gesto ou pela palavra) que exagera os defeitos do outro, ou que o parodia, tornando-o risvel.
21
Freud conclui que em todos esses diferentes tipos de comicidade o prazer advm de uma economia. No
caso do chiste, h uma economia de gasto de inibio (o chiste escapa vigilncia racional). No cmico,
temos um gasto de representao economizado, porque, simultaneamente ou em rpida sucesso,
comparamos dois gastos diferentes. J o humor economiza um gasto de sentimento. Essas modalidades
recuperam o prazer que se perde com o desenvolvimento das atividades anmicas. As crianas no tm
necessidade de recorrer ao chiste, ao cmico e ao humor para obter prazer: sua subjetividade exige um
gasto mnimo (FREUD, 1905, p. 223).

144

desastres, correspondendo a uma postura ideolgica rebelde, no resignada; a

declarao da invulnerabilidade do sujeito ao mundo. por conta dessa sua capacidade
de rir de si mesmo, bem distante do nada me pode acontecer (KUPERMANN, 2003:
123), que Freud (1989) considera o humor como a manifestao psquica mais elevada
do campo da comicidade (ibid.: 216), uma vez que, como declara Kehl (2002: 180), a
possibilidade de modificar a relao do homem com seu sofrimento o que confere ao
humor uma dignidade que o chiste, voltado somente para a produo de um efeito
prazeroso, no tem.

5. Resultados da anlise discursiva sobre os modos de abordagem da comicidade

por LDs de ingls como LE.
Da grande diversidade de recortes que constituem nosso corpus de pesquisa,
traremos apenas dois que so representativos do modo de abordagem do campo da
comicidade encontrada no LDs de ingls pesquisados.
O quadrinho, a seguir, inicia a unidade e tem por objetivo principal introduzir a
forma futura dos verbos. Observe:
Recorte 1 :

Este quadrinho perde a sua funo de provocar efeitos de sentido, como o riso, por
exemplo, para ser apenas lugar de reconhecimento de unidades e estruturas lingusticas,
145

como possvel observar no recorte acima, que introduz o futuro aps a insero do
quadrinho.
Embora o campo da comicidade se movimente dentro de um universo que
subverte, por vezes, o mundo semanticamente normatizado, estabilizado, no espao
didtico-pedaggico, por sua vez, ele parece passar por um tipo de teraputica da
linguagem, parafraseando Pcheux (1994 [1982]), que tende a fixar sentidos ou, mais
exatamente em nosso caso, a tirar deles a sua espessura material, a sua forma ldica e a
duplicidade de efeitos discursivos.
Temos, ento, de um lado, a representao da comicidade como lugar de
descontrao o fato de os QHs serem introduzidos logo no incio de cada unidade tem
por objetivo despertar o interesse do aluno para o contedo a ser ensinado e, de outro,
uma concepo normativa (lgica) de lngua, que corrobora para um ensino centrado na
forma. Como resultado, os efeitos de comicidade ficam amarrados aos limites de uma
viso normativa de lngua. Assim, por conta dessa abordagem, perde-se a possibilidade
da fruio do prazer cmico e do deslocamento das posies subjetivas do leitor (aluno e
professor). Em funo dessa visada lgico-formalista e, por que no dizer utilitarista,
probe-se que o sujeito experimente outros sentidos e, ainda e o mais importante a nosso
ver, que extraia o prazer que o campo da comicidade permite instaurar.
pertinente ressaltar que todos os QHs que compem as unidades do LD
pesquisado foram produzidos exclusivamente para ele, isto , no se trata de textos que
tm livre circulao na sociedade. No caso em questo, trata-se de textos produzidos
para o livro, cuja finalidade unicamente ensinar ensinar a lngua como cdigo.
Portanto, a essa comicidade feita para fins estritamente didtico-pedaggicos estamos
chamando de comicidade pedaggica. Tudo parece funcionar ao modo de uma
encomenda: o artista produz sua arte de acordo com o contedo programtico
estabelecido pelo livro. Disso resulta, ao que tudo indica, uma comicidade forada. Assim,
embora o texto pertena ao campo da comicidade, ele serve s e unicamente para
atender a uma abordagem que prima exclusivamente pelo ensino da lngua como forma,
como cdigo. Dito de outro modo, embora introduza o gnero discursivo quadrinhos
tipo de texto considerado inovador, divertido, criativo, etc., a insero do campo da
comicidade no LD to somente identificar os fatos linguageiros presentes nos QHs que
sero introduzidos, estudados. Produz-se a impresso de que o livro e o ensino so
inovadores, divertidos, modernos, mas a sua abordagem, como vimos, nos recortes
analisados, pautada no formalismo, na mera identificao (localizao) de estruturas
lingusticas.
146

Convm dizer que esse modo de funcionamento da comicidade regular em todos

os LDs pesquisados. Assim, possvel dizer que, embora tragam em suas pginas um
tipo de texto considerado inovador, criativo e divertido, em respeito s recomendaes
dos PCNs, a sua postura assume um carter estritamente lingustico, o que aponta para
um carter utilitarista. Em sntese, os QHs esto a servio to somente de:
a) ensinar aspectos lingusticos que os LDs julgam importantes, aspectos estes
desvinculados de seu contexto de produo,
b) treinar o aluno para interpretar texto, atividade esta que se reduz a uma mera
busca de informaes no quadrinho (o que, quem, quando, onde, por que?), o que
resulta, a nosso ver, na descaracterizao do texto quadrinizado cmico, e, finalmente,
c) levar o aluno a identificar, nos quadrinhos, o tema introduzido na unidade. Como
os resultados da anlise empreendida puderam mostrar, a espessura material dos
aspectos lingusticos no trabalhada, explorada, resultando no apagamento de efeitos
cmicos e, consequentemente, na proibio da fruio na leitura.
Sem querer dar receita de como trabalhar QHs no contexto lingustico escolar,
entendemos que, sendo a comicidade um fato linguageiro que diz respeito ao sujeito,
sua subjetividade ao mesmo tempo em que um fato lingustico-cultural que traz em
seu bojo questes de ordem existencial, poltica e scio-histrica faz-se necessria uma
abordagem que foque nas especificidades dos QHs, de sua linguagem, bem como dos
aspectos verbo-visuais que corroboram para a produo de efeitos de comicidade.
O QH, a seguir, de autoria de Walt Disney, foi extrado de um LD de ingls de
ensino fundamental. Diferentemente do anterior, o quadrinho a seguir considerado um
texto autntico. Nele podemos vislumbrar um dilogo entre Margarida e Pato Donald.
Observemos:
Recorte 2:

147

Este QH traz uma pequena narrativa, cujo efeito de comicidade est na formulao
ambgua Go and jump in the lake!, enunciada por Margarida depois de dizer I give up.
Na verdade, ela quis dizer v e se mate, v e se suicide, mas Donald interpretou
literalmente. Ele tomou a ltima formulao de Margarida como uma das diversas
sugestes de lazer que ela tinha aconselhado. De todas as sugestes de lazer existentes
em nosso mundo semanticamente normal elencadas por Margarida, a atitude de Donald
que resulta da equivocidade de sentidos suicdio e mergulho soa cmica, na medida
em que h um exagero, um excesso de gasto na atitude de mergulhar no lago se
comparada com as possibilidades de lazer apontadas por Margarida.
A escolha em mergulhar no lago foi motivada por conta de sua natureza: sendo
um pato, no era de se estranhar que escolhesse o lago em detrimento de um livro ou
um jogo, por exemplo22.
Abaixo, segue uma prtica didtico-pedaggica produzida com base no quadrinho
acima. Na atividade a, o aluno deve completar o quadro que est dividido da seguinte
forma: no lado esquerdo, Sugestes de Margarida, e no lado direito, Justificativas de
Donald.
Recorte 3:

A formulao Go and jump into the lake foi significada por Donald como mais uma sugesto de lazer,
mas, como j dissemos, tal formulao oferece lugar interpretao. Donald e Margarida, cada um em sua
posio de sujeito, interpretam-na diferentemente. Para Donald, jump into the lake tomada, literalmente,
o que produz a impresso de ser mais uma possibilidade de lazer. Por sua vez, tal enunciado dito por
Margarida significa se mate ento.
22

148

Identificamos, nesta prtica didtico-pedaggica, que o propsito do livro to

somente fazer com que o aluno traduza o texto literalmente. Trata-se de atividades
didtico-pedaggicas (a e b) ligadas prtica de um ritual que determina para os sujeitos
escolares papis preestabelecidos. O aluno fica encarregado de traduzir a tira para
realizar a tarefa proposta, que, no caso, consiste em completar o quadro proposto pelo
LD.
Embora a atividade b seja em forma de pergunta, observamos o mesmo gesto
presente na atividade a, qual seja, o aluno colocado na posio de traduzir o quadrinho
(o final dele) literalmente, sem a sua referncia dimenso enunciativa. Mais
precisamente, o aluno deve responder questo Que sugesto Donald finalmente
aceita?, questo esta, a nosso ver, conteudista, uma vez que requer do aluno to
somente a resposta (traduo literal): Donald aceita a sugesto de pular no lago, tal
como aparece no Livro do Professor. Trata-se de uma pergunta que no problematiza as
interpretaes colocadas em jogo pelas posies que os personagens assumem na cena
discursiva. Assim sendo, o jogo, a ironia, a contradio presentes no quadrinho se
perdem, se esvaziam, se esfacelam por conta do gesto normatizador da pergunta. Disso
resulta, consequentemente, a proibio (silenciosa) da fruio (prazer cmico) na leitura.

6. Consideraes finais

Embora os textos pertencentes ao campo da comicidade sejam lugar de jogo de

sentidos, de trabalho da lngua(gem), de funcionamento de diferentes discursividades, o
modo de abordagem encontradas nos LDs de ingls investigados, cerceia o trabalho de
interpretao, de movncia dos sentidos e do sujeito. Ler um texto pertencente ao campo
da comicidade sempre um processo complexo, que exige exerccio intelectual. Como se
trata de um texto artstico verbo-visual que faz parte da sociedade em que vivemos e se
constitui como um lugar de resistncia, de liberdade, de esttica do pensamento, faz-se
necessrio outro tipo de abordagem.
Acreditamos que o modo de abordagem da comicidade deve transcender o objetivo
de mero reconhecimento (localizao) de verbos, estruturas lingusticas, temas e
vocabulrio. preciso, pois, mudar as condies de produo j sedimentadas de leitura
na escola, o que possvel por meio de uma mudana de concepo de lngua, de texto e
de ensino-aprendizagem de uma lngua. Em sntese, urge um tipo de abordagem que
149

permita vislumbrar o funcionamento do texto, da lngua, a fim de o sujeito vislumbrar e

experimentar o movimento de sentido.
Entendemos que o tipo de abordagem que encontramos nos LDs pesquisados
pode ter implicaes srias no ensino-aprendizado de ingls como LE, dado o papel
relevante que o LD de lngua estrangeira adquire na constituio da identidade de
professores e alunos (PERUCHI e CORACINI, 2003). Observamos, pelo menos, trs
consequncias, principalmente para o aluno, de uma abordagem dos QHs pautada na
leitura monossmica e na lngua enquanto cdigo e conjunto de regras gramaticais. A
primeira delas o apagamento da criatividade, da imaginao, do prazer. A segunda,
intimamente relacionada primeira, a total ausncia do componente ldico e, portanto,
do prazer (cmico), do envolvimento que toda aprendizagem (entendida como aquela que
atravessa o corpo e o transforma) deve pressupor. Finalmente, a terceira diz respeito ao
apagamento do aspecto poltico da comicidade.
O modo de ler QHs, instaurado pelos LDs investigados, , assim, regulado por
procedimentos de controle da interpretao (dos sentidos) que se materializam, em
grande parte, em formas enunciativas como caso das PDPs justapostas aos QHs
que mergulham o aluno num espao lgico-pragmtico que tende a desambiguizar os
sentidos, normatizando-os; mas tambm de impotncia, de impossibilidade de produzir e
experimentar sentidos de outro modo.
Acreditamos que, para que haja historicizao de sentidos, efeito e prazer cmico,
para que o ensino de ingls por meio de QHs constitua uma experincia mobilizadora de
questes lingustico-culturais e identitrias, preciso uma mudana de posio: pensar a
lngua em seu funcionamento, ou seja, na sua relao constitutiva com a histria (sciocultural) para produzir sentido, e no como uma estrutura que funciona por si mesma,
exterior ao sujeito. S assim, o humor23 no seria concebido como um mero momento de
divertimento que no requer um exerccio intelectual ou, simplesmente, concebido como
lugar de reconhecimento, de estruturas da lngua, mas como elemento fundamental para
a constituio da subjetividade, dos sentidos, possibilitando o estranhamento, o
deslocamento de posies subjetivas e a criatividade.

Referncias bibliogrficas

23

Humor est sendo empregado aqui para significar o amplo e complexo campo da comicidade (FREUD,
1905).

150

ARISTTELES. Potica: traduo, prefcio, introduo, comentrio e apndices de

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1998.
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Campinas, SP: Pontes, p. 27-31.
Livros didticos de ingls como LE selecionados para a presente pesquisa
JELIN, I. English - A High School Coursebook. So Paulo, SP: FTD.
MARQUES, A. (1999). Password - special edition. So Paulo, SP: Editora tica.
SIQUEIRA, R da S. N. Magic Reading, Book 4. 1 edio. So Paulo, SP: Editora Saraiva.
SIQUEIRA, V. Lellis e PELLIZZON, E. L. Enjoy it An English course. Volume 1. So
Paulo: Atual Editora, 1995.

151

PROJETO TELETANDEM BRASIL, AS COMUNIDADES VIRTUAIS, AS

COMUNIDADES DISCURSIVAS E AS COMUNIDADES DE PRTICA: A
CARACTERIZAO DOS INSTRUMENTOS DE PESQUISA.

TELETANDEM BRAZIL PROJECT, THE VIRTUAL COMMUNITIES,

THE DISCOURSE COMMUNITIES AND THE COMMUNITIES OF PRACTICE: THE
CHARACTERIZATION OF RESEARCH INSTRUMENTS
Jaqueline Moraes da Silva24
jaquemoraes_net@hotmail.com

RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar a caracterizao dos instrumentos
de pesquisa utilizados em um projeto de mestrado em andamento e a relao destes com
os critrios para o estabelecimento de uma comunidade virtual (LVY, 1999) que
compartilha caractersticas comuns noo de comunidade discursiva (SWALES, 1990;
1992) e noo de comunidade de prtica (WENGER, 1998).
PALAVRAS-CHAVE: gneros; comunidade virtual; modo de aprendizagem in-tandem.
ABSTRACT: This paper aims to present the characterization of research instruments used
in a masters degree project in progress and their relation to the criteria for establishing a
virtual community (LVY, 1999), that shares common characteristics with the notion of
discourse community (SWALES, 1990; 1992) and with the notion of community of practice
(WENGER, 1998).
KEYWORDS: genres; virtual community; in-tandem learning.
1. Introduo

24

Mestranda do PPG Estudos Lingusticos do campus UNESP-IBILCE. Orientadora: Prof Dr Solange

Aranha. Apoio: (FAPESP/Processo: 2010/2010/02381-3)

152

A escolha dos instrumentos para a coleta de dados em uma pesquisa

fundamental para o seu bom andamento e para se obter, ao final, resultados satisfatrios.
Em meio variedade dos instrumentos de pesquisa, destacam-se o questionrio e a
entrevista.
Segundo Gnther (2003), h trs maneiras de se compreender o comportamento
humano no contexto das cincias sociais empricas: i) observar o comportamento no
mbito real; ii) criar situaes artificiais; observar o comportamento mediante tarefas
definidas para essas situaes e iii) perguntar s pessoas sobre o que fazem ou pensam.
Entre as maneiras descritas, encontra-se o instrumento questionrio, definido como um
conjunto de perguntas sobre um determinado tpico que no testa a habilidade do
respondente, mas pode manifestar sua opinio, seus interesses, aspectos de
personalidade, dados biogrficos e entre outros. (GUNTHER, 2003)
A entrevista, por sua vez, permite aos pesquisadores obter informaes: dados
objetivos e/ou subjetivos. Sobre a elaborao das questes que iro compor a entrevista,
os autores salientam que o pesquisador deve ter cuidado para no elaborar perguntas
descabidas, arbitrrias, ambguas, deslocadas ou tendenciosas. As perguntas devem ser
feitas levando em conta uma determinada sequncia de, conduzindo a entrevista com
certo sentido lgico, compatvel ao objetivo da pesquisa. (BONI & QUARESMA, 2005).
Com base na discusso anterior, neste artigo, apresentaremos a caracterizao dos
instrumentos de pesquisa utilizados, um questionrio e uma entrevista, e a relao direta
destes com os critrios para o estabelecimento de uma comunidade virtual (LVY, 1998)
que compartilha caractersticas comuns s noes de comunidade discursiva (SWALES,
1992) e de comunidade de prtica (WENGER, 1998). Cabe salientar que este trabalho
um recorte de um projeto de mestrado em andamento que investiga a pertinncia da
aplicao do conceito de comunidade virtual (LEVY, 1998; 1999), da noo de
comunidade discursiva (SWALES, 1990; 1992) e do conceito de comunidade de prtica
(WENGER, 1998) aos interagentes do Projeto Teletandem Brasil: Lngua Estrangeira para
Todos.

2. Fundamentao terica
2.2 O Projeto Teletandem Brasil

A proliferao das novas tecnologias nos meios educacionais obriga a redefinio

da funo dos docentes e de novos modos de acesso aos conhecimentos. A utilizao
153

dessas novas tecnologias, como o computador, no processo de ensino/ aprendizagem,

podem contribuir para relaxar a relao dual entre professor e aluno. (LVY, 1999).
Em meio a este contexto inovador se insere o projeto Teletandem Brasil: Lnguas
Estrangeiras para todos. Desenvolvido por um grupo de docentes da Universidade
Estadual Paulista, atuantes nas reas de Lingustica Aplicada, Educao e Em meio a
este contexto inovador se insere o projeto Teletandem Brasil: Lnguas Estrangeiras para
todos. Desenvolvido por um grupo de docentes da Universidade Estadual Paulista,
atuantes nas reas de Lingustica Aplicada, Educao e Computao, e pesquisadorescolaboradores de universidades estrangeiras, coordenado pelo docente Joo Antonio
Telles professor doutor do campus de Assis e apoiado financeiramente pela FAPESP
(Processo 2006/03204-2), o projeto tem como objetivos principais vincular a pesquisa
acadmica da universidade a aes scio-pedaggicas na rea de ensino de lnguas
estrangeiras e aplicar uma nova ao pedaggica de aprendizagem de lnguas
distncia. Segundo Pierre Lvy [...] a distino entre ensino presencial e ensino
distncia ser cada vez menos pertinente, j que o uso das redes de telecomunicaes e
dos suportes multimdia interativos vem sendo progressivamente integrada s formas
mais clssicas de ensino. A aprendizagem distncia foi durante muito tempo o estepe
do ensino; em breve ir tornar-se, seno a norma, ao menos a ponta de lana. (p.170).
O projeto ainda pretende investigar a efetivao do aplicativo MSN Messenger
como ferramenta e meio de aprendizagem de lnguas estrangeiras in-tandem distncia,
j que este aplicativo dispe de recursos de vdeo e de som, o que possibilita a interao
oral e escrita em lngua estrangeira, e tambm destacar a importncia da interao no
processo de aprendizagem entre os pares participantes, ressaltando o papel essencial do
professor-mediador e gerenciador nesta nova didtica de ensino de LE. importante
salientar que os participantes se comportam como professores alunos conforme a ordem
das lnguas ensinadas. Alm disso, h um processo de troca entre eles como reflexes a
respeito do contedo, da forma, do lxico dependendo do interesse dos envolvidos, o que
comprova que no se trata de um simples bate-papo. Outro ponto destacvel do
Teletandem Brasil se refere aos aspectos orais, j que o modo de aprendizagem proposto
possibilita o desenvolvimento de tais habilidades - produo e compreenso oral - que
no so enfatizadas e praticadas no ensino de uma LE nas salas de aula. Alm disso, a
aplicao do projeto pode ser realizada em diversos contextos sociais, possibilitando
populao carente a oportunidade de aprender e entrar em contato com uma LE, muitas
vezes restrita a algumas classes sociais.
154

Desse modo, observa-se a ao pedaggica inovadora do Teletandem que se

torna interessante e atrativa para os jovens por utilizar o aplicativo MSN Messenger e
eficiente na medida em que privilegia a interao, a troca de papis (professor-aluno,
aluno-professor), negando a relao assimtrica presente na maioria das salas de aula de
ensino de LE e enfatizando o papel do professor-mediador, o que favorece a
aprendizagem e promove a educao de qualidade, a qual deve ser almejada por todos
sempre.

2.3 O conceito de gnero

A concepo de gnero adotado neste trabalho calcada na perspectiva

sciorretrica (SWALES 1990; 1992). Os gneros podem ser entendidos, de uma maneira
geral, como prticas scio-histricas inseridas em um contexto comunicativo.
De acordo com Swales (1990; 1992), os gneros so scio-historicamente
construdos e no somente objetos textuais mais ou menos semelhantes. So eventos
codificados inseridos em processos sociais comunicativos compartilhados pelas
comunidades em que ocorrem e reconhecidos por seus membros como legtimos.
Bhatia (1993, apud ARANHA, 1996), partindo do conceito de Swales (1990; 1992),
sugere, tambm, que o gnero um evento comunicativo caracterizado por um conjunto
de propsitos comunicativos compartilhados e identificados pelos membros da
comunidade na qual os gneros se inserem.
Bazerman (2006) considerando o gnero como uma categoria sociopsicolgica,
afirma que gnero no simplesmente uma categoria lingustica definida pelo arranjo
estruturado de traos textuais. uma categoria sociopsicolgica que usamos para
reconhecer e construir aes tipificadas dentro de situaes tipificadas. uma maneira
de criar ordem num mundo simblico sempre fluido. (BAZERMAN, 2006, p.60)
De acordo com Swales (1990; 1992), o conceito de gnero abrange:

1)
Os eventos comunicativos, nos quais a lngua desempenha papel
significativo e indispensvel. Nesse caso, um evento comunicativo
compreende o discurso e seus participantes, o papel desse discurso e seu
ambiente de produo e recepo, incluindo suas associaes histricas e
culturais;

155

2)
Os propsitos comunicativos compartilhados pelos membros da
comunidade discursiva, dos quais os gneros so um veculo para atingir
determinados objetivos;
3)
A variao dos gneros, ou seja, expresses diversas circundadas
pela estrutura retrica prevista;
4)
O sistema (inerente ao gnero) que estabelece limitaes s
contribuies lingustico/discursivas disponveis em funo do contedo do
texto, do posicionamento do autor e da forma textual compartilhada pelos
seus pares. Desse modo, uma vez estabelecidos os propsitos do gnero
por parte dos membros da comunidade discursiva, haver um conjunto de
convenes caractersticas e, em alguns casos, limitadoras. Essas
convenes so dinmicas, isto , elas se modificam ao longo do tempo,
mas, mesmo assim, continuam a exercer influncias dependendo do
momento histrico;
5)
A nomenclatura usada pela comunidade discursiva, que
responsvel por dar nomes a classes de eventos comunicativos que os
membros da comunidade discursiva reconhecem como exercendo ao
retrica recorrente.

Alm disso, importante destacar que um gnero apresenta uma relao direta
com o estabelecimento de uma comunidade discursiva a qual pode ser compreendida
como um conjunto de indivduos que compartilha as mesmas atividades profissionais ou
recreacionais e tem objetivos comuns e, portanto, compartilha um conjunto comum de
significados, (ARANHA, 1996). Logo, percebe-se que os membros pertencentes a uma
comunidade discursiva so responsveis pela elaborao do gnero e este tambm
responsvel pelo estabelecimento de uma comunidade discursiva. Nota-se, portanto, uma
relao de dependncia.

2.4 Comunidade discursiva

De acordo com a definio de 1990 de John Swales, uma CD , de um modo

idealizado, vista como um conjunto de indivduos com objetivos em comum, formalmente
expressos ou no, e mecanismos de intercomunicao, usados primeiramente para
fornecer informao e feedback a seus membros. Esses mecanismos seriam variveis,
podendo, s vezes, nem existir. Uma comunidade discursiva possui tambm um lxico
especfico uma terminologia da rea que restringe e adqua os textos compartilhados
por seus membros e ainda dificulta seu acesso por no-membros que desconhecem tal
terminologia. (ARANHA, 1996) A CD, segundo Swales (1990, p. 10) um dos elementoschave para a realizao do propsito comunicativo. Segundo Aranha (1996) existe um
processo de auto-alimentao entre a comunidade discursiva e a existncia de gneros.
A comunidade desenvolve os gneros, e a existncia de gneros configura grupos sociais
156

como comunidades discursivas por compartilharem propsitos comunicativos efetivados

por meio dos gneros pertinentes a ela.
Este modelo proposto por Swales em 1990 recebeu muitas crticas. A definio
proposta sugeria que o conceito pudesse ser verificado no mundo real, como se o grupo
pudesse ser delimitado como grupos reais e estveis de participantes sempre em
consenso (ARANHA, 1996). O prprio autor questiona posteriormente (SWALES, 2004)
se uma CD de verdade um construto social (concreta) ou uma iluso que serve para
generalizaes sobre o mundo (abstrata). Ele admite que a comunidade de Genre
Analysis (1990) parece utpica, alm de no levar em conta as tenses geralmente
presentes em toda comunidade. Ainda assim, ele diz que o conceito serviu para validar
grupos j existentes apesar de no fornecer meios de analisar o processo de formao de
tais grupos. (cf. HEMAIS E BIASI-RODRIGUES, 2005). Assim, devido s crticas ao
modelo de 1990, Swales (1992) reformula os critrios que havia proposto, que passam a
ser:

1) Uma CD tem um conjunto de objetivos identificveis. Eles podem ser

pblica e explicitamente formulados e ampla ou parcialmente aprovados
pelos membros; eles podem ser consensuais; podem ser separados, mas
com pontos de contato, fronteiras em comum. (O autor passa a levar em
conta a forma de estabelecimento dos objetivos entre os membros da
comunidade).
2) Uma CD tem mecanismos de intercomunicao entre seus membros;
este critrio permanece inalterado, visto que sem mecanismos de
intercomunicao no h comunidade.
3) Uma CD usa desses mecanismos participatrios para uma variedade de
propsitos: para aumentar o desempenho da informao e do feedback;
para propiciar inovaes; para manter o sistema de crenas e valores da
comunidade e para aumentar seu espao profissional.
4) Uma CD utiliza uma seleo de mecanismos participatrios; eles
geralmente formam conjuntos ou sries. ( Swales passa a considerar a
evoluo dos gneros dentro da comunidade).
5) Uma CD tem e busca constantemente terminologia especfica prpria.
Destaca-se o fato de a terminologia especfica no estar determinada e
acabada, mas sempre em desenvolvimento.
6) Uma CD tem uma estrutura hierrquica explcita ou implcita que
gerencia o processo de entrada e ascenso dentro da CD. (ARANHA,
1996).
Swales conclui que uma CD possui prticas e princpios com base
lingustica, retrica, metodolgica e tica; essa viso enfoca os textos a
partir de princpios retricos, permite um exame das mudanas nas
comunidades, as quais so instveis, desorganizadas ou mal definidas,
sendo esse um ponto favorvel para sua manuteno. H ainda a
possibilidade de haver divergncias, falta de unio e at preconceito entre
os membros. (SWALES, 1998).

2.5 Comunidade virtual

157

De acordo com Pierre Lvy (1999), uma comunidade virtual se estabelece a partir
de afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mtuos, em um processo
de cooperao ou de troca, independentemente das proximidades geogrficas e das
filiaes institucionais. A regra bsica a reciprocidade. Todos ensinam a todos e todos
aprendem com todos. Ainda segundo Lvy (1996), os membros de uma comunidade
virtual se virtualizam, tornam-se no presentes, no h contato fsico, se
desterritorializando. No apresentam um lugar de referncia. Uma CV pode estar
presente em toda parte onde seus membros mveis se encontram. Assim, Lvy conclui
que a virtualizao reinventa uma cultura nmade.
Hagel (1999, apud SAMPAIO-RALHA, 2005, p.3) postula que as comunidades
virtuais podem ser de interesses pessoais, demogrficas e geogrficas e comunidade de
negcios entre empresas (business to business). Rojo (1995 apud SAMPAIO-RALHA,
2005, p.3) enumera os benefcios de se participar de comunidades virtuais, so eles:
travar contato com idias correntes, lanamentos e eventos no campo de estudo; ter a
oportunidade de obter rapidamente respostas de qualidade; conseguir materiais de valor,
ou ponteiros para estes materiais; aprender sobre o meio em si; adquirir o sentimento de
fazer parte de uma comunidade de interesse; ter a oportunidade de expressar idias e
sentimentos; ter a oportunidade de intensificar contatos com pessoas e compartilhando
interesses similares.
De acordo com Palacios (1998) os elementos que caracterizariam a comunidade
so: o sentimento de pertencimento, a permanncia, a ligao entre o sentimento de
comunidade, carter corporativo e emergncia de um projeto comum, e a existncia de
formas prprias de comunicao. Segundo Palcios (1998), o sentimento de
pertencimento, ou "pertena", seria a noo de que o indivduo parte do todo, coopera
para uma finalidade comum com os demais membros (carter corporativo, sentimento de
comunidade e projeto comum).
As comunidades virtuais desenvolvem uma forte moral social, um conjunto de
regras que regem suas relaes, mais conhecido como netiqueta (PIERRE LVY,
1999). Essas regras de conduta emergem naturalmente e tm o intuito de maximizar o
dilogo e proteger os usurios de ofensas e atrasos na comunicao. Assim, se algum
usurio negligencia a netiqueta os prprios participantes se encarregam de censurar o
procedimento. Antes de participar de uma comunidade, os novatos devem estudar como
os participantes se comportam e como o fluxo de informaes (PIERRE LVY, 1999).
158

Para se comunicar essencial que se domine o gnero em questo, que se leve

em conta o contexto da situao. Ainda segundo o autor, as comunidades virtuais
exploram novas formas de opinies pblicas, j que as comunidades virtuais oferecem
um campo amplo para debate coletivo, mais aberto e mais participativo, (p.129).
importante ressaltar que as regras que regulam as interaes devem ser construdas na
coletividade (SAMPAIO-RALHA, 2005).
No que diz respeito emergncia das comunidades virtuais, Rheingold (1993)
defende que a diminuio das possibilidades de encontros reais nas cidades motivou o
surgimento e o crescimento de comunidades virtuais. E ainda ressalta que as relaes
online no excluem as emoes, a responsabilidade individual, a opinio pblica e o
julgamento, e no substituem, simplesmente, os encontros fsicos; na verdade, podem ser
entendidas como um complemento ou adicional destes.
Simon (2000) quando se refere prtica de comunidades em rede, afirmando que
basicamente todas as atividades na rede se desenvolvem em torno de alguma
comunidade virtual.
Sendo assim, pode-se compreender que as comunidades virtuais seriam baseadas
em proximidade intelectual e emocional ao invs de mera proximidade fsica. Os
participantes reconhecem-se parte de um grupo e responsveis pela manuteno de suas
relaes. O indivduo escolhe, elege qual comunidade quer fazer parte, sendo a principal
motivao o seu interesse particular em um ou mais assuntos em que percebe uma
identificao e encontra pessoas com quem possa compartilhar idias e promover
discusses. A interao mtua e relao recproca, que ocorrem entre as pessoas
mediadas pelo computador, so fundamentais para o estabelecimento e consolidao de
comunidades virtuais (PRIMO, 1998). Nesse aspecto, torna-se importante esclarecer que
o interesse em comum partilhado que transmite comunidade o sentimento de
pertencimento.

2.6 Comunidade de prtica

Alm dos conceitos de Comunidade Discursiva e Comunidade Virtual, tendo em

vista as caractersticas dos interagentes do Projeto Teletandem Brasil, consideramos
oportuno discutir ainda nesta pesquisa o conceito de Comunidade de Prtica (doravante,
CP).
De acordo com Vassalo (2008), o clima da prtica de teletandem realizada no
laboratrio do campus da UNESP em Assis se assemelha muito ao de uma comunidade
159

de prtica no que diz respeito ao comprometimento em um processo de aprendizagem

coletivo num domnio compartilhado de esforo humano (Wenger 2006).
A concepo de Comunidade de Prtica (CoP) adotada neste trabalho est calcada
na definio sugerida por Wenger (1998; 2006): uma comunidade de prtica formada
por pessoas que se comprometem em um processo de aprendizagem coletivo num
domnio compartilhado de esforo humano, como um grupo de artistas buscando novas
formas de expresso, um grupo de engenheiros trabalhando em um problema parecido,
um grupo de estudantes definindo suas identidades na escola, entre outros. O termo foi
primeiramente usado pela teoria da aprendizagem, de acordo com Wenger (1998), mas o
nmero de aplicaes atual engloba praticamente todas as reas de conhecimento, como
a rea de negcios, design organizacional, governo, educao, associaes profissionais,
projetos de desenvolvimento e vida cvica. A Internet, segundo Wenger (1998), foi
responsvel pela expanso do alcance de nossas interaes alm das limitaes
geogrficas das comunidades tradicionais. E o constante aumento do fluxo de informao
expande as possibilidades de comunidades e pede novos tipos de comunidades
baseadas em prticas compartilhadas.
As vantagens da definio de CP, segundo Wenger (2006) so enumeradas como
segue:

1) Comunidades de prtica possibilitam que os membros assumam

responsabilidade coletiva pelo gerenciamento do conhecimento que
precisam, reconhecendo que, dada a estrutura prpria, esto na melhor
posio para tanto.
2) Comunidades entre membros criam uma ligao direta entre
aprendizado e desempenho, porque as mesmas pessoas participam das
comunidades de prtica e de equipes e unidades de negcios.
3) Membros podem se valer dos aspectos tcitos e dinmicos da criao e
compartilhamento de conhecimento, assim como de aspectos mais
explcitos.
4) Comunidades no so limitadas por estruturas formais, elas criam
ligaes entre pessoas por meio de fronteiras organizacionais e
geogrficas. (WENGER, 2006, p. 4 minha traduo)

Desse modo, o autor postula que uma CoP , resumidamente, um grupo de

pessoas que compartilham interesses ou paixes por algo e procuram maneiras de
aperfeioar o que fazem e aprendem por meio de interaes regulares. Mais que
comunidades de aprendizes, a Comunidade de Prtica (CoP) pode ser uma
comunidade que aprende, pois so compostas por pessoas que tm compromisso de
agregar as melhores prticas. (WENGER, 1998). Alm disso, o autor sugere que uma
160

comunidade de prtica pode ser grande ou pequena, local ou global, pode interagir face a
face ou apenas pela internet, pode ser formal ou informal.
Wenger (2006) ressalta que nem toda comunidade pode ser considerada uma
comunidade de prtica. Para uma comunidade ser caracterizada como uma CoP
preciso que esta apresente trs caractersticas essenciais:

1) O domnio (the domain): o comprometimento com o domnio, e,

portanto, uma competncia compartilhada que distingue os membros de
outros indivduos.
2) A comunidade (the community): Ao buscarem o interesse em seus
domnios, os membros engajam-se em discusses e atividades
comunitrias, ajudam-se uns aos outros, compartilham informao,
interagem e aprendem juntos.
3) A prtica (the practice): A CoP no meramente um grupo de pessoas
que compartilham o interesse por certo tipo de filmes, por exemplo.
Membros so praticantes que desenvolvem certo repertrio de recursos
experincias, histrias, ferramentas, modos de lidar com problemas
recorrentes. Basicamente, deve haver o compartilhamento de uma prtica,
o que leva tempo e interao constante. O desenvolvimento de uma CoP
pode ser mais ou menos consciente. Por exemplo, um grupo de
engenheiros que coleta e documenta truques e lies aprendidas em uma
base de dados uma CoP do mesmo modo como um grupo de
enfermeiras que almoam juntas em um hospital tem em suas discusses
a maior fonte de conhecimento em cuidar de pacientes. Em ambos os
casos temos, no decorrer de suas conversas, um conjunto de histrias e
casos que se tornou um repertrio compartilhado para a prtica do grupo.

O referido autor destaca que as novas tecnologias, como a Internet, tm

possibilitado a expanso de nossas interaes, as quais antes eram limitadas nas
comunidades tradicionais por razes geogrficas. Deste modo, o constante aumento do
fluxo de informao possibilita o surgimento de comunidades baseadas em prticas
compartilhadas.

3. Procedimentos Metodolgicos
3.1 A escolha e a caracterizao dos instrumentos de pesquisa

Para o desenvolvimento desta pesquisa, partimos da hiptese de que os

interagentes do TTB compartilham caractersticas comuns noo de CV, noo de CD
e noo de CP.
Primeiramente, com o objetivo de definir os critrios para a busca de parmetros
para o estabelecimento da comunidade virtual, que compartilha caractersticas comuns
noo de comunidade discursiva proposta por Swales (1992) e noo de comunidade
161

de prtica (WENGER, 1998), foi elaborado um questionrio virtual com 14 perguntas

semi-abertas, por meio da ferramenta online Google docs e uma entrevista composta por
10 perguntas, sendo 6 especficas e 4 gerais.
Tanto o questionrio como a entrevista foram escritos nas lnguas portuguesa e
inglesa, e submetidos aos interagentes brasileiros e norte-americanos. Cabe ressaltar que
a ferramenta Google docs permite a elaborao de um questionrio virtual. Este foi
enviado por e-mail a todos participantes e ainda foi impresso, aplicado e coletado
pessoalmente no laboratrio de teletandem da UNESP de So Jos do Rio Preto e no
laboratrio de teletandem da UNESP de Assis.
J a entrevista foi realizada, presencialmente, com participantes brasileiros e
americanos. Foram entrevistadas apenas as parcerias do campus da UNESP de Assis,
uma vez que as parcerias do laboratrio deste campus eram mais antigas e constantes, o
que, a nosso ver, poderiam nos fornecer dados mais precisos e qualitativos, tendo em
vista que a entrevista foi elaborada com o propsito de coletar dados qualitativos. Quanto
aos participantes americanos, estes foram entrevistados pela orientadora Prof Dr
Solange Aranha na Utah Valley University, onde realizava Ps-Doutorado.
Cabe ressaltar que as perguntas que compem tanto o questionrio como as
entrevista foram elaboradas tendo em vista os critrios para o estabelecimento de uma
comunidade virtual (LVY; 1999). Tais instrumentos podem ser visualizados abaixo:

Questionrio:

1. Gostaramos de saber qual(is) o(s) seu(s) propsito(s) em participar das interaes em

tandem. Para isso, escolha a(s) opo (es) que melhor represente seu(s) objetivo(s):

Aprender/aperfeioar a L2

123

Conhecer a cultura do estrangeiro

123

Participar de pesquisas acadmicas

123

Outro (especifique)

2. Como a sua relao com o seu interagente?

162

a) Muito ruim
b) Ruim
c) Regular
d) Boa
e) Muito boa

3.Nas suas interaes h reciprocidade/troca de conhecimentos?

a) Sim
b) No

4. Se voc respondeu SIM na pergunta anterior, justifique:

5. Avalie a relevncia de sua participao nas interaes:

1
2
3
4
5

6. Avalie o grau de importncia de sua participao no Projeto Teletandem Brasil:

1
2
3
4
5

7. As interaes entre voc e seu parceiro ocorrem exclusivamente por meio do

computador?

a) Sim
b) No
163

8. Se voc respondeu NO na pergunta anterior, justifique:

9.Nas interaes voc e seu parceiro construram alguma regra ou fizeram alguma
exigncia que deva ser respeitada?

a) Sim
b) No

10. Se voc respondeu SIM na pergunta anterior, justifique:

11.Voc e seu parceiro j infringiram alguma regra que deveria ser respeitada?

a) Sim
b) No (pule a prxima pergunta)

12. Se voc respondeu SIM na pergunta anterior, justifique:

13. Durante as interaes voc e seu parceiro utilizam emoticons?

a) Sim
b) No ( no continue)

14. Qual nmero abaixo representa o grau de frequncia de utilizao dos emoticons?

1
2
3
4
5

Entrevista:
164

Perguntas Gerais:

1) Qual o seu objetivo em participar do Projeto Teletandem Brasil?

2) Com qual frequncia ocorrem as interaes? Vocs se encontram fora do horrio da

aula? Se sim, com qual frequncia? Se no, h razo especfica?

3) Quais os tipos de conhecimentos so trocados?

4) Quais so as regras seguidas entre voc e seu parceiro?

Perguntas Especficas:

1) O que voc aprendeu na interao de hoje e o que ensinou para o seu parceiro?

2) Sobre o que conversaram? Quem sugeriu o assunto?

3) Quais foram os pontos positivos e negativos da interao de hoje?

4) Liste os pontos positivos desde o comeo das interaes.

5) Liste os pontos negativos desde o comeo das interaes.

6) Voc tem interao sempre com o mesmo parceiro?

3.2 Os critrios para a elaborao

O primeiro instrumento desenvolvido foi o questionrio virtual. Ao se elaborar um

questionrio, o pesquisador deve considerar: a) o contexto social da aplicao do
instrumento; b) a estrutura lgica do instrumento na organizao de seus elementos e c)
os elementos constituintes do instrumento, como questes e itens. preciso destacar que
o pesquisador no tem poder sobre o respondente, e ser preciso convenc-lo de que a
pesquisa vale pena. (GUNTHER, 2003)
Com relao ao segundo instrumento de pesquisa elaborado, a entrevista, de
acordo com (BONI & QUARESMA, 2005), esta definida por Haguette (1997:86) como
165

um processo de interao social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador,
tem por objetivo a obteno de informaes por parte do outro, o entrevistado.
Como j explicitado, a entrevista foi elaborada com o intuito de coletar dados
qualitativos, logo, a perguntas escolhidas tinham como objetivo complementar os dados
do questionrio, isto , clarear e especificar algumas consideraes que pudessem estar
confusas, obscuras ou incompletas.
Levando em considerao as discusses anteriores, relevante mencionar que os
instrumentos de pesquisa foram elaborados tendo em vista os seguintes critrios para a
verificao da formao de uma CV (LVY, 1999):
1. Uma comunidade virtual se estabelece a partir de afinidades de
interesses, de conhecimentos, sobre projetos mtuos; (LVY, 999)
2. As interaes entre seus membros so realizadas tendo como base um
processo de cooperao ou de troca (reciprocidade), (feedback). (LVY,
1999)
3. Os membros de uma comunidade virtual so no presentes,
desterritorizados; (LVY, 1996; 1999)
4. As comunidades virtuais desenvolvem um conjunto de regras,
coletivamente, que regem suas relaes (netiqueta); (LVY, 1999)
5. Os membros de uma comunidade virtual compartilham um lxico
especfico. (Baseado no quinto critrio postulado por Swales (1990; 1992)
para a definio de uma CD)

3.3 Os instrumentos de pesquisas e a relao com a comunidade virtual

Como j mencionado, os instrumentos de pesquisa foram elaborados de acordo

com os critrios para a verificao da formao de uma CV (LVY, 1999), uma vez que o
objetivo do projeto de pesquisa em andamento verificar se os participantes do projeto
Teletandem Brasil configuram uma comunidade virtual (LEVY, 1999) que compartilha
caractersticas comuns noo de comunidade discursiva (SWALES, 1990; 1992) e ao
conceito de comunidade de prtica (WENGER, 1998).
A primeira pergunta do questionrio foi elaborada tendo em vista o primeiro critrio
para a verificao da formao de uma CV (LVY, 1999): uma comunidade virtual se
estabelece a partir de afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mtuos.
As questes 2, 3,4, 5 e 6 vo ao encontro do segundo critrio para o
estabelecimento de uma CV (LVY, 1999): As interaes entre seus membros so
realizadas tendo como base um processo de cooperao ou de troca (reciprocidade),
(feedback), provocando um sentimento de pertencimento; (PALACIOS, 1998). Acredita-se
que as respostas s perguntas 2 e 3 podero indicar como se chega construo do
166

conhecimento nas interaes, se h processos de cooperao ou no. As respostas das

perguntas 4 e 5 informaro o grau de pertencimento/comprometimento dos interagentes
no projeto TTB.
A stima e oitava pergunta vai ao encontro do terceiro critrio para o
estabelecimento de uma CV: os membros de uma comunidade virtual so nopresentes, desterritorizados, tm como ambiente comum o meio virtual. (LVY, 1999)
As perguntas 9, 10,11 e 12 vo ao encontro do quarto critrio para o
estabelecimento de uma CV: As comunidades virtuais desenvolvem um conjunto de
regras, coletivamente, que regem suas relaes (netiqueta). (LVY, 999)
As perguntas 13 e 14 dizem respeito ao quinto critrio para o estabelecimento de
uma CV (LVY, 1999): Os membros de uma comunidade virtual compartilham um lxico
especfico. (Baseado no quinto critrio postulado por Swales (1990; 1992) para a
definio de uma CD). Acredita-se que os emoticons sejam elementos caractersticos do
lxico das interaes virtuais.
Com relao entrevista, a primeira pergunta geral vai ao encontro do primeiro
critrio para o estabelecimento de uma CV: uma comunidade virtual se estabelece a partir
de afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre projetos mtuos. (LVY, 1999).
Acredita-se que as respostas a esta pergunta possa validar ou refutar as dados
apontados pelo questionrio.
A segunda pergunta geral diz respeito frequncia das interaes, o que vai ao
encontro do conceito de comunidade, uma vez que o conceito pressupe o contato
frequente de seus membros, uma prtica constante. (WENGER, 1998)
As perguntas gerais 3 e 4 tm como objetivo especificar os tipos de regras,
condutas e troca de conhecimentos entre os parceiros, o que vai ao encontro do 4 critrio
para o estabelecimento de uma CV: As interaes entre seus membros so realizadas
tendo como base um processo de cooperao ou de troca (reciprocidade); As
comunidades virtuais desenvolvem um conjunto de regras, coletivamente, que regem
suas relaes ( netiqueta). (LVY, 1999)
As perguntas especficas dizem respeito interao realizada no dia da entrevista.
O propsito era investigar a qualidade da interao do dia e verificar se os princpios de
objetivo comum, troca/reciprocidade, construo de conhecimento, frequncia e
comprometimento estavam presentes na interao, uma vez que tais princpios so
fundamentais na configurao de uma CV.

4. Consideraes Finais
167

Este trabalho buscou apresentar a caracterizao dos instrumentos de pesquisa

utilizados em um projeto de mestrado em andamento, que tem como objetivo verificar se
os participantes do projeto Teletandem Brasil configuram uma comunidade virtual (LVY,
1999) que compartilha caractersticas comuns a noo de comunidade discursiva (
SWALES, 1990; 1992) e noo de comunidade de prtica (WENGER, 1998).
Na seo 1, foi apresentada a fundamentao terica, na qual foram abordados os
objetivos do projeto Teletandem Brasil, o conceito de gnero, as concepes de
comunidade virtual, comunidade discursiva e comunidade de prtica. Na seo 2, foram
apresentados os procedimentos metodolgicos do referido projeto de mestrado, assim
com a caracterizao dos instrumentos de pesquisa, o critrio de escolha e, ainda, a
relao destes com o conceito de comunidade virtual.
Por fim, na seo 4, foram apresentadas as consideraes finais a respeito do
artigo em questo e, na seo 5, as referncias bibliogrficas.
5. Referncias Bibliogrficas
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Acesso em: 18 ago. 2009.

169

VOZES ADVINDAS DO VALE: EXPERINCIA TRANSDISCIPLINAR DE UMA

PROFESSORA DE INGLS NO VALE DO JEQUITINHONHA
VOICES FROM THE VALLEY: AN ENGLISH TEACHERS TRANSDISCIPLINARY
EXPERIENCE IN JEQUITINHONHA

Ktia Honrio do Nascimento

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
katiahonorio@yahoo.com.br
RESUMO: Um dilogo interdisciplinar entre reas de conhecimento vem sendo defendido
por diversos tericos da Lingustica Aplicada (Moita Lopes, 2006; Pennycook, 2006;
Signorini e Cavalcanti, 1998). Uma das vias seria o percurso transdisciplinar de
investigao visando o desemaranhar dos fios discursivos das ideologias a que esto
sujeitos os professores. Ao analisar os textos oficiais das polticas educacionais pretendese refletir sobre como possuem implicaes decisivas sobre o magistrio. O relato de
experincia se baseia em uma situao singular de docncia no Vale do
Jequitinhonha/MG e evidencia a imposio de um discurso poltico, centralizado nas altas
esferas de poder e, imposto, faz dos professores instrumentos eficientes de execuo e
propagao de diretrizes polticas. Esta vivncia possibilitou verificar como o imaginrio
de seus professores-alunos estava impregnado de um discurso ideolgico determinado e
pronto que os faziam porta-vozes das polticas voltadas manuteno da educao como
produtora de mo-de-obra a ser (in)gerida pelo mercado de trabalho. Tal fato leva a
professora da disciplina a pensar sobre a centralidade do assunto e a propor aos alunos
uma reflexo crtica sobre a proletarizao do trabalho docente e a conduo de um
magistrio mais engajado e mais politizado como resistncia s relaes de dominao e
de poder.
170

PALAVRAS-CHAVE: discurso; ensino/aprendizagem de lnguas; Estudos Crticos do

Discurso; relato de experincia.
ABSTRACT: An interdisciplinary dialogue within areas of knowledge has been endorsed
by several theorists from Applied Linguistics (Moita Lopes, 2006; Pennycook, 2006;
Signorini e Cavalcanti, 1998). One of the ways for this dialogue would be through
transdisciplinarity and through an investigative work; this work aims to understand the
ideological and political discourse that teachers are exposed. The article intents to exhibit
how the official documents have implications to education. This report is based on a
unique teachers experience in Vale do Jequitinhonha/MG, and it demonstrates the
imposition of a political discourse, centered in the international arena. When it is imposed
to teachers, it makes them effective instruments of execution and implementation of the
international project to educational reforms. This experience shows how the teachers
discourse contained the ideological discourse and the defense of the politics that turns
education as an area which produces workers to the labor market. This fact made the
teacher thought about the centrality of this subject and then proposed to students a critical
thought about how they are being changed to technicians and how they could be more
critical and have a political attitude against the power and dominance relations.
KEYWORDS: discourse;
experience report.
1. Introduo

language

teaching/learning;

Critical

Discourse

Studies;

Todo conhecimento poltico.

(Pennycook, 2001:43 apud Moita Lopes, 2006)

O dilogo interdisciplinar entre reas de conhecimento vem sendo defendido por

diversos tericos da Lingustica Aplicada (LA) nos ltimos tempos (Moita Lopes, 2006;
Pennycook, 2006; Signorini e Cavalcanti, 1998; dentre outros). Essa proposta perpassa
por uma conjuno de campos tericos como os da LA, das Cincias Sociais e das
Humanidades (Moita Lopes, 2006). Tais reas favorecem, no caso especfico desse
relato, um entendimento sobre o sujeito e os discursos ideolgicos das polticas e
reformas internacionais para a educao. De mais a mais, propicia a anlise das
discursividades constantes nos documentos oficiais voltados para o magistrio.
Moita

Lopes

(2006)

alude

esse

dilogo

como

de

natureza

interdisciplinar/transdisciplinar de produo de conhecimento que vinga-se com a

interao e os emprstimos entre as disciplinas. Por uma interface entre as zonas
fronteirias dessas disciplinas, os estudos de investigao em LA tm um outro modo de
produzir conhecimento (Moita Lopes, 1998, p. 113; Signorini, 1998).
Nesse vis, o presente artigo trata do relato de uma experincia docente de cunho
transdisciplinar no Vale do Jequitinhonha/MG. A professora lecionou a disciplina Estrutura
171

e Funcionamento do Ensino Mdio em um curso de Pedagogia em uma instituio privada

de ensino superior. A experincia foi possvel graas sua formao acadmica e
profissional em cincias gerenciais e contbeis, o que sempre a levou a leituras em reas
diferentes de sua prxis atual, a saber, o ensino de lngua inglesa.
A professora busca com este artigo fazer com que essa prtica pedaggica vivida
ao ser narrada deixe de ser um acontecimento isolado ou do acaso (Miccoli, 2010, p. 29)
e torne-se um processo reflexivo de narrativa que (grifo meu) oferece a oportunidade de
ampliar o sentido dessa experincia e de definir aes para mudar e transformar seu
sentido original bem como aquele que a vivenciou (Miccoli, 2010, p. 29). Pretende-se, ao
produzir este artigo, compartilhar uma experincia individual e torn-la coletiva (Machado,
2007), alm de voltar um olhar para tpicos inerentes ao magistrio e compreenso dos
discursos criados que orientam fazeres pedaggicos e que mantm o quadro da ordem
das coisas inalterado.
Por essa vivncia pde-se colaborar para que os alunos da disciplina25
percebessem como o jogo discursivo implcito nos textos oficiais j fundamentava sua
prpria prtica docente e j tinha obtido sua adeso. A inteno foi fomentar nesses
professores uma conscincia poltica para que criticassem a ordem das coisas (Gramsci,
1978 apud Uyeno, 2009). Nessas premissas, objetivou-se tornar mais elucidativas
algumas questes concernentes aos vrios aspectos enfrentados que sugeriam algum
tipo de manipulao discursiva em favor da reestruturao produtiva e econmica que j
se mostrava, por si s, emblemtica quanto s suas implicaes para o magistrio.
Tencionava-se, de igual modo, refletir sobre essa pedagogia, tendo em mente que, toda
experincia revela algo importante para aquele que a relata (Miccoli, 2010, p. 29).

2. De Buscas pela Via Transdisciplinar: o fio condutor para reflexes em

experincias pedaggicas

Signorini e Cavalcanti (1998) discutem sobre a transdisciplinaridade mencionando

como tal abordagem permite explorar os fenmenos investigados por outros prismas
conceituais, tendo em vista uma maior compreenso sobre os problemas do mundo real e
das prticas sociais dos sujeitos. Signorini (1998, p. 100) alega que a LA tem se mostrado
por uma imbricao com algumas zonas fronteirias de conhecimento ao tratar de uma
interface com a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, a Pedagogia, a Psicanlise etc.
25

Os sujeitos desse relato eram alunos que j possuam experincia como professores no ensino
fundamental. Por isso o fato de serem aqui tratados como professores-alunos.

172

A transdisciplinaridade um modo de investigao que envolve uma forma de produo

de conhecimento que corta vrias disciplinas (Moita Lopes, 1998, p. 122), e sua juno a
esses (e a outros) campos tericos corrobora trabalhos de pesquisa e de reflexo por
uma perspectiva mais aprofundada.
A transdisciplinaridade reorganiza as reas do saber e cria uma relao de
sentidos que possibilita capturar a realidade dos sujeitos com todas as suas implicaes
sociais e poltico-ideolgicas. A transdisciplinaridade trata da produo de conhecimentos
para a resoluo de problemas em contextos especficos, tendo uma orientao para a
prtica social ou para a ao (Moita Lopes, 1998, p. 118). Tal prtica gera conhecimentos
que so teis para os participantes do mundo social, os quais so importantes atores
sociais e no somente sujeitos-objetos, passivos de investigao e de anlise. Pela via
transdisciplinar, a teoria informa prtica e a prtica informa teoria (Moita Lopes, 1998,
p. 119) com o objetivo de tornar o conhecimento produzido, aplicado. Outro ponto diz da
considerao de sujeitos para a pesquisa que estejam fora do ambiente acadmico como,
por exemplo, as faculdades, as escolas e os institutos no-universitrios (Moita Lopes,
1998, p. 120), caso deste relato.
Ademais, o trabalho transdisciplinar exprime uma preocupao pelos estudos das
pessoas em ao no mundo (Moita Lopes, 1998, p. 123), o que se traduz em uma via de
responsabilidade social, visto que, nas investigaes se procura um contexto de aplicao
para os fenmenos estudados e um retorno de seus resultados para a prtica social
(Moita Lopes, 1998, p. 124). Um fator adicional refere-se s anlises de natureza
interpretativa, baseadas na afirmativa de que o que especfico no mundo social o fato
de os significados que o caracterizam serem construdos pelo ser humano, que interpreta
e re-interpreta o mundo a sua volta, fazendo, assim, com que no haja uma realidade
nica, mas vrias realidades (Moita Lopes, 1998, p. 125).
Celani (1998) destaca que a transdisciplinaridade remete-se a alterao na
percepo do pesquisador e no seu engajamento com a coletividade, o que implica em
tomar para si uma atitude mediadora de mudanas. Faure (1992 apud Celani, 1998, p.
133) declara que o pesquisador transdisciplinar um nmade, um rei sem reino, por isso
de sua inquietude e de seu envolvimento com reas outras. Moita Lopes (2006, p. 96)
afirma que preciso sair do campo da linguagem propriamente dito: ler sociologia,
geografia, histria, antropologia, psicologia cultural e social etc. e, desse modo, deve
aproximar-se de reas que focalizem o social, o poltico e a histria. Essa , alis, uma
condio para que a LA possa falar vida contempornea. Esse envolvimento o
173

sensibiliza em favor das peculiaridades da mistura que tece o mundo social (Signorini,
1998, p. 101) e a vida social dos sujeitos.
Devido experincia com a referida disciplina, a professora buscou conduzir seu
trabalho de modo que pudesse trazer para a discusso sua formao anterior
Lingustica Aplicada. Pela via transdisciplinar consegue produzir conhecimento e instigar
uma reflexo crtica para o fenmeno. Com a disciplina pde aplacar sentimentos
contraditrios que sempre a fizeram se sentir hbrida e deslocada de seu prprio eixo
como linguista aplicada. A sensao vivida sempre a fazia pensar em como j a
inquietava certos fenmenos na rea da Educao e da prpria La que necessitava do
auxlio de outras reas para serem mais bem entendidos e analisados. A busca pelo
trabalho transdisciplinar ajudou-a a conciliar essa inquietude e o fato de se sentir
nmade e um rei sem reino em sua prpria rea de atuao.

3. Da Experincia Transdisciplinar no Vale do Jequitinhonha: os Estudos Crticos

do Discurso e a Pedagogia Crtica

Nesse vis, o presente relato objetiva construir uma reflexo sob um panorama
transdisciplinar e crtico. A inteno aqui promover a discusso da prtica educacional e
da temtica sob um aspecto mais abrangente que a da investigao meramente
lingustica, tradicionalmente conduzida em LA. Ao mesmo tempo, a aluso a outras reas,
como a Pedagogia Crtica, os Estudos Crticos do Discurso (ECD) 26 e a Educao,
justifica-se pela expanso e enriquecimento de perspectivas para a discusso
depreendida, pois permite o debate sobre questes inerentes docncia e s reformas
internacionais com suas propostas curriculares. Essas questes interferem e influenciam
o fazer pedaggico e possuem implicaes decisivas sobre o magistrio. Tambm
conduzem a certos discursos e atitudes adotados pelo professorado que deveriam supor
mais reflexo, posto que envolvem diretamente o magistrio.
A proposio baseia-se nos ECD e na pedagogia crtica. O primeiro traz subsdios
para a discusso, pois proporciona uma descrio qualitativa dos fenmenos por
determinadas abordagens. Os ECD no so essencialmente um mtodo de anlise do
discurso; na verdade, utilizam-se de diferentes mtodos que so essenciais aos objetivos
da pesquisa, natureza dos dados estudados, aos interesses e qualificao do
26

Ver definio mais completa sobre os Estudos Crticos do Discurso no livro de Van Dijk intitulado Discurso
e poder (2008a), referenciado no final deste artigo.

174

pesquisador (Van Dijk, 2008a, p. 11), lanando mo de recursos para a anlise, tais
como:
Anlise gramatical (fonolgica, sinttica, lexical, semntica); anlise
pragmtica dos atos de fala e dos atos comunicativos; anlise retrica;
anlise estilstica; anlise de estruturas especficas (gnero etc.): narrativa,
argumentao, notcias jornalsticas, livros didticos etc.; anlise
conversacional da fala em interao; anlise semitica de sons, imagens e
outras propriedades multimodais do discurso e da interao (Van Dijk,
2008a, p. 11).

De acordo com Van Dijk (2008a), os ECD concordam com os interesses dos
grupos sociais pesquisados e concorrem para o empoderamento dos mesmos no tocante
ao domnio e maior clareza do discurso a eles dirigido. Para tanto, os ECD admitem a
anlise das estruturas da fala e da escrita atravs da anlise das metforas, dos itens
lexicais, dos pronomes, dos tpicos frasais, dos eufemismos e, ainda, dos recursos
semiticos usados como, por exemplo, um ngulo de cmera, uma imagem etc., que
podem mostrar vrias outras nuanas.
Essas propriedades podem incluir, de um lado, uma entonao especial,
as propriedades visuais e sonoras (cor, tipografia, configuraes de
imagens, msica), as estruturas sintticas (tais como ativas e passivas), a
seleo lexical, a semntica de pressuposies ou as descries de
pessoas, as figuras retricas ou as estruturas argumentativas e, do outro
lado, a seleo de atos de fala especficos, os movimentos de polidez ou
as estratgias conversacionais (Van Dijk, 2008a, p. 14).

J a Pedagogia Crtica diz que todo ensino e aprendizagem deve se pautar pela
aquisio de competncias amparadas em bases crticas e polticas e no somente em
competncias lingusticas. A pedagogia crtica consiste em refletir sobre as relaes
sociais e materiais presentes entre a educao e a sociedade e constitui uma anlise
crtica que revela os meios pelos quais a priemira est subordinada a estruturas de poder
(McLaren, 1999). Tambm, orienta alunos e professores para que tenham condies de
divisar sua prpria realidade e criticar o sistema poltico vigente.
Utilizando-se dos subsdios dessas reas, isto , dos ECD e da Pedagogia Crtica,
pde-se analisar o uso da linguagem nos textos oficiais quando sua retrica se volta para
a educao como apropriao e manuteno de poder e domnio de algumas pessoas
sobre as outras (Fairclough, 1989, p. 01 apud Pennycook, 1998, p. 43). Nesse nterim,
para fins de anlise e compreenso pensou-se a linguagem vinculada a uma discusso
poltica e crtica. Como linguistas aplicados, precisamos no s nos percebermos como
175

intelectuais situados em lugares sociais, culturais e histricos bem especficos, mas

tambm precisamos compreender que o conhecimento que produzimos sempre
vinculado a interesses (Pennycook, 1998, p. 46). Por esses motivos, conduzir um
trabalho de anlise sob esses pressupostos refora o debate sobre questes que
subjazem ao magistrio. Relacionada ao fazer docente, a linguagem pode traduzir um
domnio ideologizante de conscincia de outrem que torna-se importante perceb-la em
detrimento s polticas educacionais atuais.
Para proceder a discusso em sala de aula e a posterior anlise da linguagem do
discurso oficial contida nos documentos escolhidos, procurou-se analisar as metforas e
as figuras retricas utilizadas e o chamamento enftico destes textos adeso ao projeto
poltico das reformas educacionais.

4. De Discursos e de Verdades: a memria discursiva dos professores refletida em

seu interdiscurso

O presente relato se baseia em uma situao singular de docncia no Vale do

Jequitinhonha, permitindo professora a discusso de tpicos que considerava
importantes para gerar reflexes crticas para o magistrio. Esta prtica de ensino
propiciou pensar a linguagem por uma viso politizada e crtica ao tratar do discurso
empregado nos textos para as polticas para a educao e de como tal discurso era
absorvido por seus alunos.
Ainda procurou-se apreender como a prpria fala desses professores-alunos era
atravessada por fragmentos dispersos de outros discursos (interdiscurso) (Coracini,
2007, p. 209). Fragmentos estes compostos de mltiplas vozes que impregnavam suas
memrias discursivas. Foi possvel notar, no seu dizer, um fio de interdiscurso,
inconscientemente adotado e j tomado como um regime de verdade que passou a ser
verdadeiro e a ser defendido como a nica via para o desenvolvimento dos alunos como
pessoas humanas e integrais, aptas ao mercado de trabalho.
Esse interdiscurso e suas vozes provenientes das polticas pblicas, torna-se
consoante ao que Foucault (1996) entende como regimes de verdade. Dentre essas
verdades, percebe-se a voz de um tipo de discurso que faz do magistrio instrumento
ideologizante das reformas educacionais e dos professores seus porta-vozes. Esse
processo reflete-se no imaginrio dos professores e gera sua naturalizao, fazendo com
que esse discurso outro passasse a ter um valor de verdade e ganhasse status de
176

necessidade (Coracini, 2007, p. 210). Sendo necessrio, na viso de Foucault (1996),

torna-se aceito como verdadeiro e, assim, controla, persuade e regula sem, contudo,
impor-se como obrigatrio. E, logo, constitui-se um batalho mvel de metforas,
metonmias [...] que so enfeitadas e, que, aps longo uso, parecem a um povo slidas,
cannicas e obrigatrias (Nietzsche, 1966, p. 46 apud Eckert-Hoff, 2008, p. 50). Desta
feita, os professores legitimam um discurso que, no necessariamente, seu.
Geralmente, os professores so reportados como aqueles responsveis pelo
sucesso ou fracasso de seus alunos, o que alimenta o imaginrio idealizado de que o
professor missionrio, a servio de outros (Coracini, 2007, p. 243). Alm desse carter
missionrio, congregam uma elite simblica (Van Dijk, 2008a) que tem como funo
desempenhar um papel essencial de dar sustentao ao aparato ideolgico que permite
o exerccio e a manuteno do poder em nossas modernas sociedades [...] (Van Dijk,
2008a, p. 46). Essa elite simblica, representada por professores, jornalistas,
economistas, acadmicos, escritores etc., se apropriam de um capital simblico (como
discutido por Bordieu e Passeron, 1977 apud Van Dijk, 2008a, p. 45) e influem a agenda
de discusso pblica, os editoriais de jornais e as revistas, isto , influenciam o padro de
conhecimento de uma dada sociedade (Van Dijk, 2008a). Ao mesmo tempo, tem acesso
aos discursos pblicos e, de certa forma, controlam a reproduo discursiva na sociedade
ao intermediarem as relaes scio-discursivas entre aqueles que detm o poder e a
populao em geral (Van Dijk, 2008a).
Os indivduos, sempre controlados pelo discurso e no totalmente livres para
falarem ou escreverem o que querem, pois existem leis, normas e cdigos a serem
seguidos, sofrem com o controle difuso de mentes que sutil, persuasivo, manipulativo e
doutrinrio. Este controle delineia opinies, atitudes, ideologias, conhecimento, valores
pelo discurso (Van Dijk, 2008a, p.20). Nesse nterim, a educao cumpre um papel crucial
por seu poder simblico de influenciar mentes e doutrinar consoante as ideologias de
grupos dominantes. Consequentemente, no leva os alunos a serem crticos no tocante
realidade sua volta. Van Dijk (2008a) assinala que, na maioria das vezes, os envolvidos
no notam as nuanas desse tipo de influncia.
Como parte dessa elite simblica, os professores apiam o discurso ideolgico
dominante e no se do conta que argumentam em prol de sua manuteno e de sua
afirmao. Essa forma de influncia pode ser muito mais difusa, complexa, global,
contraditria, sistemtica e quase no percebida por todos os envolvidos (Van Dijk,
2008a, p. 21-22). Normalmente, os professores esto convencidos da validade do que
177

ensinam e, por vezes, persuadem, seduzem, doutrinam e manipulam mentes sem se

aperceberem da afiliao a que esto se ligando (Van Dijk, 2008a).
Tal observncia se faz fundamentada nos princpios da pedagogia crtica e dos
ECD com objetivos voltados conduo de um magistrio engajado. Van Dijk (2008b)
afirma que ao lado do discurso poltico e miditico, o discurso da educao e da pesquisa,
em termos ideolgicos, o mais influente na sociedade. Por esse motivo, a anlise e a
discusso sobre esse universo procedem, pois este, muitas vezes, reproduz a ideologia
oficial. Por assim dizer, os itens lexicais e as metforas contidas no uso lingustico e nos
eventos e gneros discursivos, por exemplo, precisam ser analisados para se entender o
modo de dominao e influncia ideolgica por que passa a educao e os professores.

5. De Lapidaes e de Discursos: as novas exigncias estruturais para a educao

Transformaes nas ltimas dcadas, nas esferas econmica, poltica e sciocultural das naes vm sendo delineadas por um processo de reorganizao do sistema
capitalista que se faz a partir da internacionalizao do capital e da sua reestruturao
produtiva. Essa conjuntura, primordialmente tecnolgica, permite aos conglomerados
empresariais ampliarem sua influncia nos setores da economia e da poltica,
suplantando, inclusive, os Estados-naes (Bruno, 1997). Esta estrutura de poder possui
articulaes nos centros de deciso internacionais, tais como, o Banco Mundial, o FMI, o
BID e os governos das potncias mundiais (Bruno, 1997, p. 22-23).
H alguns anos atrs, o Estado se encarregava da organizao e do comando da
economia quanto s condies gerais de produo e de controle social (Bruno, 1997).
Atualmente, as grandes empresas tomam para si essa funo; sobretudo a de selecionar
no mercado o tipo de mo-de-obra desejvel, prescindindo-se de um significativo exrcito
de reserva com qualificaes especficas27. Soma-se que o cenrio mundial tem sido
27

Entende-se aqui qualificao como a capacidade de realizar tarefas condizentes com as exigncias do
novo padro tecnolgico e da nova forma de organizao do trabalho. As competncias requeridas aludem
a uma maior qualificao da classe trabalhadora que passa por um deslocamento do foco de explorao do
seu componente fsico (muscular) para o intelectual para exercer seu trabalho. De acordo com Bruno
(1996), esse o elemento fundamental da nova reestruturao do trabalho e do capital. Nesse contexto,
determinadas habilidades so requeridas como, os traos de educabilidade, de adaptabilidade, de
multifuncionalidade, a capacidade de aprender a aprender, as habilidades relacionais e tcnicas como, por
exemplo, a facilidade de comunicao, de compreenso de textos, de raciocnio abstrato etc. (Bruno,
1996, p. 92-93).

178

alterado de maneira acentuada pelos efeitos da globalizao, principalmente para os

indivduos que se vem diante de uma lgica de mercado que fragmenta o trabalho e
precariza a classe trabalhadora28.
cada vez mais a capacidade de pensar do trabalhador que se busca
explorar. E no qualquer forma de pensar, por isso, trata-se de disciplinar
a estrutura psquica dos trabalhadores, para que seu raciocnio
desenvolva-se primordialmente, consoante a cultura organizacional da
empresa e, sua subjetividade opere no sentido de envolv-lo com os
objetivos da organizao (Bruno, 1997, p. 39).

A dcada de 90 foi emblemtica nesse sentido. As reformas educacionais vieram

no bojo das mudanas no mbito produtivo designadas aos pases da Amrica Latina e
Caribe29. Nesse momento, as escolas passaram a ser vinculadas ao mercado. Tais
mudanas as levaram a ter um papel fundamental nesse novo paradigma produtivo
28

Bruno (1996, p. 113-118) expe essa nova lgica como uma reestruturao interna pela qual vem
passando a classe trabalhadora: novos regimes de trabalho, novas formas de contratao chamadas
flexveis, precarizao do trabalho, subcontratao, rebaixamento salarial e intensa explorao da maisvalia relativa. Alm disso, h a formao de segmentos no interior da fora de trabalho que esto sujeitos
aos mecanismos de desvalorizao e de explorao de sua capacidade de trabalho; o que, segundo a
autora, a fragmenta e dificulta suas formas de luta e resistncia. Os segmentos formados no seio da fora
de trabalho so: a) Os trabalhadores com qualificaes complexas e estratgicas que tm relativa
segurana no emprego, boas perspectivas de promoo e de aprimoramento profissional e direitos
previdencirios. Atendem s expectativas de serem adaptveis, multifuncionais e geograficamente mveis;
b) Os trabalhadores em regime de tempo integral, com habilidades e atributos facilmente encontrveis no
mercado, sendo menos especializados. Caracterizam-se por menor acesso a oportunidade de carreira, alta
taxa de rotatividade e insegurana no emprego; c) Os trabalhadores com qualificaes pouco valorizadas no
mercado, em regime de tempo parcial, eventuais, com contratos de trabalho por tempo determinado,
subcontratados, que tm ainda menos segurana de emprego que as outras categorias citadas.
Geralmente, inserem-se na economia paralela quando desempregados e, d) Os desempregados (Bruno,
1996, p. 114-122).
29
Os objetivos das reformas na dcada de 1990 perpassavam a situar a educao e o conhecimento no
centro das estratgias de desenvolvimento mundiais. Buscou-se iniciar uma nova etapa de desenvolvimento
educacional com mudanas na gesto escolar, com sua descentralizao e nfase na qualidade e na
equidade. Queria-se melhorar os nveis de qualidade de aprendizado com a adoo de sistemas nacionais
de avaliao, com o desenvolvimento de programas compensatrios de discriminao positiva e com a
reforma curricular e a autonomia das escolas com um currculo adaptado s suas caractersticas. Ao longo
das dcadas de 80 e subsequentes, os ministros da educao dos pases da Amrica Latina e Caribe so
convocados pela Unesco para realizarem os Promedlacs (Comits Intergovernamentais do Projeto Principal
de Educao na Amrica Latina e Caribe). Os objetivos desses comits referem-se a assegurar a
escolarizao das crianas em idade escolar, a oferecer uma educao mnima de 8 a 10 anos e a eliminar
o analfabetismo antes do fim do sculo XX; pretendia-se tambm desenvolver e ampliar a educao dos
adultos, melhorar a qualidade e a eficincia da educao atravs de reformas e princpios de equidade, de
polticas educacionais inclusivas e de financiamento. Em 1990, acontece a Conferncia Mundial de
Educao para Todos em Jomtien/Tailndia, onde os organismos internacionais envolvidos (a Unesco, a
Unicef, o Banco Mundial ,o PNUD, o BID e vrios pases e vrias outras agncias internacionais) renemse para discutir a reorientao do crdito internacional para as polticas educacionais com o intuito de
melhorar a aprendizagem. Em 1993, ocorre a 24 Reunio da Cepal, em Santiago/Chile com a convocao
dos ministros da economia dos pases envolvidos com o objetivo de colocar a educao no cerne das
estratgias do desenvolvimento. Acreditava-se que certos fatores seriam o mecanismo para o
desenvolvimento e para o crescimento econmico, como o investimento em educao e o crescimento
sustentvel. Cria-se que a educao era a nica poltica pblica capaz de responder s necessidades de
desenvolvimento expressas no crescimento econmico e na integrao social dessas naes (Casassus,
2001).

179

(Maus, 2009), pois passam a formar indivduos capazes de gestar as novas tecnologias.
As escolas comearam a funcionar como uma das esferas de produo da capacidade de
trabalho30 e a preparar os alunos para o mercado. A lgica da aprendizagem muda das
disciplinas para as competncias, enquanto saber fazer (savoir-faire) (Maus, 2009, p.
291), isto , muda para uma formao flexvel e polivalente, adaptvel s novas
exigncias. Essa tendncia das escolas denominada por Maus (2009, p. 304) de
pedagogia das competncias que alega que esta uma maneira de conduzir os alunos
a serem como indivduos autmatos que respondem s exigncias mercantilistas, mas
que no desenvolveram as capacidades crticas [...] como uma forma de emancipao.
As escolas tornam-se, ento, agncias de preparao e de insero eficientes no mundo
produtivo; e esta parece ser uma demanda a ser feita s escolas (Maus, 2009, p. 287).
Como a esfera da produo passa a exigir competncias superiores,
associadas ao pensamento mais abstrato, realizao simultnea de
tarefas mltiplas, capacidade de tomar decises e de solucionar
problemas, capacidade de trabalhar em equipe, ao desenvolvimento do
pensamento divergente e crtico, a formao no pode se limitar a
competncias restritas ou aos desempenhos previstos nos antigos
objetivos comportamentais. Os princpios do construtivismo e da
perspectiva crtica so ento associados a princpios eficientistas e a
princpios do progressivismo como forma de projetar a formao de
competncias mais complexas, mas ainda assim marcadas pela formao
de desempenhos (Lopes, 2002, p. 394).

Todavia, estes no deveriam ser os objetivos das escolas. Segundo Paro (1999),
as escolas ao gerarem a grande massa de trabalhadores para o mundo produtivo,
colocam de lado sua funo formativa; no preparam seus alunos para a crtica ao
trabalho alienado, tampouco para questionarem as condies de explorao de trabalho e
a ordem vigente (Paro, 1999).

6. Das chances reais de ganhar a aposta na borboleta: a voz dos discursos oficiais

Durante a disciplina, analisaram-se as recomendaes pertinentes aos textos

destinados ao ensino mdio e educao de modo geral; avaliou-se a tnica do discurso
contida nas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n 9.394/96, nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio os PCNs, no Relatrio da
Comisso Internacional sobre a Educao no Sculo XXI para a UNESCO -

30

As escolas, na viso de Bruno (1996; 1997) figuram-se numa das esferas de produo da capacidade de
trabalho ao lado da famlia e do meio social.

180

especialmente o texto intitulado Os Quatro Pilares da Educao31, de Jacques Delors e no

Parecer CEB n 15/98. Os textos evidenciam a importncia da educao na nova
conjuntura e apontam seu papel nesse contexto; ainda, instigam a adeso dos
professores na educabilidade de seus alunos e no auxlio aquisio de habilidades
relacionais e tcnicas desejveis para o trabalho, suscitando sua participao no projeto
da pedagogia das competncias (Bruno, 2006; Maus, 2009).
De acordo com Van Dijk (2008a, p.33), a maioria das nossas ideologias so
formadas discursivamente e, por isso, fez-se necessrio analisar os textos oficiais para
que fosse possvel verificar qual o tom do seu discurso poltico. Seu papel persuasivo fica
evidente, pois atrai os professores para a empreitada de se lanarem ao novo projeto que
se configura para a educao. Os textos buscam, dessa maneira, o sancionamento dos
professores e sua adeso para a legitimao do discurso poltico como verdade (Foucault,
1996).
No corpo do texto da LDB verifica-se a orientao para a educao escolar
vinculada ao mundo do trabalho e prtica social (artigo 1, 2). O pleno
desenvolvimento dos educandos, o seu preparo para o exerccio da cidadania e a sua
qualificao para o trabalho so mencionados no artigo 2. O artigo 22 assegura aos
educandos uma formao comum, indispensvel para que progridam no trabalho. O artigo
27 estabelece que os contedos curriculares devam, de igual modo, orientar para o
trabalho. No texto da LDB, o ensino mdio trata da preparao para o trabalho e da
adaptao flexvel dos alunos s novas condies de ocupao; alm de tocar no domnio
dos princpios cientficos e tecnolgicos da produo moderna.
Os PCNs analisados em sala formam a carta de intenes do governo para o
ensino mdio e possuem um discurso hbrido ao citar s diretrizes curriculares para a
educao e ao recomendar, simultaneamente, a insero no mundo produtivo (Lopes,
2002), citando, inclusive, a revoluo informtica. Lopes (2002) salienta que os PCNS tm
embutido, assim, um discurso que se quer instrucional e regulativo, pois funciona dentro
de um territrio de influncias sobre a produo do conhecimento e das prticas escolares
como todo discurso oficial geralmente opera.
O discurso pedaggico oficial formado pelos documentos oficiais capaz
de regular a produo, distribuio, reproduo, inter-relao e mudana
dos textos pedaggicos legtimos, suas relaes sociais de transmisso e

31

Os quatro pilares da educao foram definidos neste relatrio da UNESCO em 1996 e esteve sob a
coordenao de Jacques Delors. A incluso do texto na discusso em sala de aula deveu-se ao fato do
Parecer 15/98 conter a base terica deste relatrio.

181

aquisio e a organizao de seus contextos, redefinindo as finalidades

educacionais da escolarizao (Lopes, 2002, p. 388).

No caso em questo, o texto dos PCNs lido e interpretado nas escolas e

ressignificado para o contexto atual. Este documento possui uma srie de mecanismos
de difuso, simblicos e materiais (Lopes, 2002, p. 390) com o intuito de criar uma
retrica discursiva favorvel sua implementao e de submeter a educao ao mundo
produtivo. Logo, transforma os professores em executores de polticas pblicas; j os
alunos leva-os a atitudes em que se auto-regulam e mobilizam seus conhecimentos de
acordo com as performances solicitadas pelo mercado de trabalho (Lopes, 2002, p. 394).
Pensar um novo currculo para o Ensino Mdio coloca em presena estes
dois fatores: as mudanas estruturais que decorrem da chamada
revoluo do conhecimento, alterando o modo de organizao do
trabalho e as relaes sociais; e a expanso crescente da rede pblica,
que dever atender a padres de qualidade que se coadunem com as
exigncias desta sociedade (PCNs ensino mdio, 2000, p.6). (Grifos
meus).
O novo paradigma emana da compreenso de que, cada vez mais, as
competncias desejveis ao pleno desenvolvimento humano aproximamse das necessrias insero no processo produtivo. Segundo Tedesco,
aceitar tal perspectiva otimista seria admitir que vivemos uma
circunstncia histrica indita, na qual as capacidades para o
desenvolvimento produtivo seriam idnticas para o papel do cidado e
para o desenvolvimento social. Ou seja, admitindo tal correspondncia
entre as competncias exigidas para o exerccio da cidadania e para as
atividades produtivas, recoloca-se o papel da educao como elemento de
desenvolvimento social (PCNs ensino mdio, 2000, p. 11). (Grifos
meus).

Percebe-se pela retrica do texto que se trata das competncias requeridas do

trabalhador, no caso especfico dos alunos, para sua insero no mercado produtivo, itens
reafirmados tanto nos PCNS para o ensino mdio quanto na LDB. Os quatro alicerces
citados referem-se aos quatro pilares da educao apresentados no texto do Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI,
coordenada por Jacques Delors, destacado adiante.
importante destacar, tendo em vista tais reflexes, as consideraes
oriundas da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI,
incorporadas nas determinaes da Lei n 9.394/96: a) a educao deve
cumprir um triplo papel: econmico, cientfico e cultural; b) a educao
deve ser estruturada em quatro alicerces: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver e aprender a ser (PCNs ensino mdio, 2000, p.
14). (Grifos meus)

182

Os Quatro Pilares da Educao, propostos por Delors (2003), destacam os

princpios de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
ser. Aprender a conhecer significa dotar os educandos de uma cultura geral, contribuindo
para a sua formao humana. Aprender a fazer conjuga a qualificao profissional com a
participao em tarefas e em atividades que estimulem tomadas de deciso e a
organizao de eventos, criando competncias para que se tornem aptos a enfrentar
desafios e a trabalhar em equipe. Aprender a viver juntos refere-se capacidade de
compreender o outro, de criar respeito mtuo e de realizar projetos comuns; o que os
instrumentaliza a gerir conflitos e a respeitar os valores do pluralismo e da diferena.
Aprender a ser desenvolve suas personalidades e suas capacidades de autonomia, de
discernimento e de responsabilidade pessoal e social perante sua comunidade e a
sociedade.
Ao longo do Parecer 15/98, evidencia-se uma preocupao com a formao geral
dos educandos e a sua formao para o trabalho, ou seja, com suas habilidades em se
adequarem s exigncias tecnolgicas e produtivas. O texto inicia-se aludindo
inquietao presente na sociedade em relao ao ensino mdio. Declara que o Parecer
foi fruto de uma consulta a variadas fontes e conselheiros, sendo, portanto, de cunho
democrtico. Para isso, aponta a participao de instituies educacionais e produtivas no
debate como, as universidades, o Frum dos Conselhos Estaduais de Educao e o
SENAI, demonstrando, assim, o amplo foro de discusso em que a elaborao do
documento esteve envolvida. Tambm delineia diretrizes para que as escolas se adaptem
s novas formas de organizao do trabalho e a urgncia de preparao dos educandos
para esta nova demanda; isto se coaduna ao que Villarta-Neder (2009, p. 257-258) indica:
o significante Diretrizes sugere de que lugar o documento enuncia. O das normas a
serem seguidas.
De acordo com o Parecer o quadro da situao de desigualdades sociais e de
atraso do pas pode ser superado pela via educacional quando esta favorecer a insero
mais qualificada de seus alunos ao mercado. No transcurso do texto faz-se uma
convocao aos agentes educacionais e afirma-se o dever imperativo destes contriburem
para tal projeto, mesmo diante de condies precrias de trabalho docente. Aqui divisa-se
a imagem vocacional e missionria que sempre se destinou ao magistrio (Chamon,
2005). Como reforo a esse discurso que convoca ao sacrifcio e participao, o
Parecer ressalta trs itens essenciais para que a prtica pedaggica esteja coerente com
as demandas que se fazem: a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica
183

da identidade, itens que tambm constam no Relatrio da Reunio da Educao para o

Sculo XXI da UNESCO e nas bases dos Quatro Pilares da Educao de Delors.
O esforo doutrinrio se justifica porque a superao desse estado
crnico de carncias requer clareza de finalidades, conjugao de esforos
e boa vontade para superar conflitos, que s a comunho de valores pode
propiciar (Parecer 15/98). (Grifos meus).

A esttica da sensibilidade estimula a criatividade e a afetividade e valoriza a

leveza, a delicadeza e a sutileza, contrariamente ao perodo produtivo em que eram
exigidas habilidades manuais para operar maquinrios. A poltica da igualdade significa o
reconhecimento dos direitos humanos e o exerccio dos direitos e deveres da cidadania,
como fundamento da preparao do educando para a vida civil (Parecer 15/98). A tica
da identidade se faz pelo reconhecimento e respeito pelo outro.
O Parecer usa a metfora da borboleta para referir-se aposta incisiva que os
professores tm que fazer relativo a seus alunos como potenciais humanos: Ignorando
que ser uma borboleta que pode ser devorada pelo pssaro antes de descobrir-se
transformada. O mundo vive um momento em que muitos apostam no pssaro. O
educador no tem escolha: aposta na borboleta ou no educador. Este, segundo o
Parecer, o papel da educao como mediadora para a aquisio de conhecimentos e
competncias por parte dos educandos para o mundo do trabalho.
No por acaso que essas mesmas competncias esto entre as mais
valorizadas pelas novas formas de produo ps-industrial que se instalam
nas economias contemporneas. Essa a esperana e a promessa que o
novo humanismo traz para a educao, em especial a mdia: a
possibilidade de integrar a formao para o trabalho num projeto mais
ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. Uma chance real,
talvez pela primeira vez na histria, de ganhar a aposta na borboleta
(Parecer 15/98). (Grifos meus).

7. Das Vozes Advindas do Vale: o fio discursivo dos professores-alunos nas teias
do discurso poltico para a educao

A experincia no Vale do Jequitinhonha instigou a professora a procurar

compreender como as imagens que foram institudas, historicamente, acerca do
professor permanecem na memria discursiva desse sujeito e tm efeitos de poder sobre
seu prprio discurso (Eckert-Hoff, 2008, p. 93). As origens histricas do magistrio e sua
viso como atividade mais vocacional que profissional (Chamon, 2005) mostrou-se central
184

para a percepo dos professores-alunos em relao aos discursos oficiais e a

apropriao de sua retrica. Assim, a professora da disciplina reflete sobre a centralidade
do assunto e sobre a adoo de um magistrio mais engajado e mais politizado.
Durante a conduo da disciplina, os professores-alunos apresentaram um
discurso caracterizado pelo sentimento de doao ao magistrio, demonstrando como o
concebem como vocacional. Alm disso, expuseram em suas falas um fio discursivo
(Eckert-Hoff, 2008) impregnado de vozes provenientes do discurso poltico internacional
regido pela nova ordem mundial que, conforme visto, combina-se s novas exigncias
para a classe trabalhadora e para a educao (Bruno, 1996). Desse modo, pde-se
distinguir certa afiliao ideolgica que, como afirma Eckert-Hoff (2003, p. 291),
constituda por palavras j-ditas por outrem e por palavras no-ditas pelos professoresalunos, j que repetem discursos de outras vozes que trazem, inconscientemente, como
se fossem suas. Configura-se, assim, o apagamento das vozes dos professores pelos
textos oficiais, j que se apresentam modelares para que os professores assumam tais
concepes (Villarta-Neder, 2009, p. 253) como verdade e passem a adotar tal retrica
em defesa da promoo do projeto de reforma que se apresenta.
Aparentemente, o Parecer parte do pressuposto de que as suas
premissas e as do professor so as mesmas e que se resumem numa
nica. Entretanto, num mecanismo tambm de silncio constitutivo do
interdiscurso, esse silncio, por ausncia, entremeia-se com o silncio por
excesso do dizer impositivo do discurso institucional, legal (Villarta-Neder,
2009, p. 259-260).

Na formao de seu imaginrio, os professores-alunos viam-se como participantes

de um projeto ambicioso e maior de formao de indivduos lapidados como pessoas
humanas e munidos de qualidades e competncias valorizadas pelas economias
contemporneas. Entendiam a educao como importante nessa nova conjuntura, no
visualizando como era evidente e recorrente em suas falas a centralidade das polticas
das reformas educacionais.
A experincia evidenciou a imposio de um discurso poltico centralizado nas altas
esferas de poder, que faz dos professores instrumentos eficazes e eficientes de execuo
e propagao do mesmo. Possibilitou igualmente verificar como o imaginrio desses
professores-alunos estava impregnado de ideologias (pr-)determinadas e prontas que os
faziam porta-vozes de polticas voltadas manuteno da educao como produtora de
mo-de-obra a ser (in)gerida pelo mercado de trabalho.

185

8. Concluso

A experincia de docncia no Vale do Jequitinhonha inseriu a professora em uma

outra discursividade que no fosse somente aquela do ensino da lngua inglesa, sua
formao atual. Pensa-se que nenhum trabalho desconectado das histrias de vida dos
sujeitos (Silva, 2001). Dessa forma, sua primeira formao acadmica foi essencial para
dar-lhe uma viso mais crtica do contexto poltico e econmico que envolvia (e envolve) o
magistrio. A possibilidade de lecionar a disciplina a permitiu discutir assuntos que vinha a
tempos refletindo e estudando. A experincia tambm auxiliou na sua formao como
profissional crtica e responsvel, uma vez que pde suscitar uma discusso pela via
transdisciplinar e contribuir para a formao de outros profissionais da educao.
Sua inteno foi suscitar uma abordagem reflexiva para a disciplina de modo a
cooperar para a conscientizao dos professores-alunos sobre o jogo discursivo implcito
no discurso dos textos polticos para a educao. Buscou-se explicitar a ordem do
discurso (Foucault, 1996) nesses textos que propiciava um matiz de verdade aos
mesmos. Ao mesmo tempo, tentou-se salientar como a retrica adotada por esses textos
os levava a aderirem ao projeto poltico gestado para as reformas educacionais em vistas
a servirem s demandas do capital.
Outro ponto considervel foi discutir o papel contra-hegemnico que os professores
poderiam se dispor e sobre sua resistncia ao projeto poltico-ideolgico de reproduo
de poder, de reproduo das classes dominantes e dominadas e de manuteno da
ordem das coisas (Gramsci, 1978 apud Uyeno, 2009). A anlise dos textos polticos se
colocou como uma perspectiva reflexiva para os professores-alunos e evidenciou o
sequestro de seus papis de intelectuais, o que reflete a alienao pela diviso social do
trabalho, reduzindo-os a meros executores de tarefas que lhes foram pr-determinadas
(Uyeno, 2009, p. 100).
A adeso inconteste s polticas educacionais revelou que as vozes docentes
advindas do Vale reproduziam e referendavam o discurso poltico para a educao, visto
que o entendiam como diretrizes a serem seguidas sem, contudo, adotarem uma postura
crtica. Pela disciplina ministrada, entendem como a retrica discursiva dos textos oficiais
j fazia parte de sua prpria retrica e como j estavam trabalhando em prol de sua
implementao e aceitao dentro das escolas. Na verdade, enxergavam os textos como
documentos que determinavam procedimentos a serem seguidos e, isto conferia a eles o
status de transmissores das ideologias polticas das reformas produtivas.
186

No jogo do interdiscurso, h uma voz que parece ser participativa,

democrtica, uma voz que prope uma avaliao compartilhada,
transparente para os sujeitos envolvidos; porm, instaura um lugar
discursivo de onde no se concebe uma participao efetiva, mas uma
obedincia a princpios previamente estabelecidos (Villarta-Neder, 2009,
p. 257).

Dessa maneira, a professora acredita que a vivncia de ensino/aprendizagem no

Jequitinhonha exprimiu uma conscientizao crtica e reflexiva por parte dos professoresalunos derivando uma nova viso de mundo e um novo posicionamento poltico. Na
acepo da professora, a discusso foi crucial para mostr-los sua responsabilidade
social e a importncia de serem conscientes do seu prprio discurso (e de qualquer
ao pblica) (Van Dijk, 2008a, p. 34).
A regio do Vale do Jequitinhonha considerada uma das mais pobres de Minas
Gerais e figura-se numa das mais estagnadas econmica e socialmente. Nessa regio
predominam os mecanismos de mais-valia absoluta, com a intensificao de trabalhos
simples, sem maiores qualificaes dos trabalhadores. Alm disso, h uma falta histrica
de interesse pela regio como plo industrial que no gera desenvolvimento para as
populaes locais. O que indica uma estagnao da produtividade e da tecnologia e o
agravamento da explorao de trabalho, fatores bastante preocupantes. A insero
precoce de crianas e jovens adolescentes no processo produtivo, afastando-os da
formao escolar direciona-os a constiturem mais tarde o exrcito de reserva
desqualificado para o mercado de trabalho e para o subemprego, conformando, mais uma
vez, a regio a um crculo vicioso de estagnao que revitaliza o grande bolso de misria
j existente e o acirramento da explorao do trabalho pela mais-valia absoluta.
Alm dessas consideraes, pensa-se ser de grande valia incrementar discusses
e reflexes no contexto de ensino das lnguas estrangeiras para se incentivar uma prtica
docente mais politizada e mais crtica, complementando-se ao ensino de prticas
lingusticas e de ensino de lnguas.
Praticar a reflexo constitui um passo fundamental para que o profissional
no seja um mero operrio a desempenhar seu ofcio, mas, sim, o
responsvel pelo seu saber, resultante do seu pensar. Formar o professor
de maneira reflexiva possibilitaria seu envolvimento no conhecimento e
desenvolvimento de teorias de ensino e na compreenso de sua prtica,
bem como promoveria uma base para avaliaes, tomadas de decises e
transformaes (Villarta-Neder, 2009, p. 158).

9. Referncias bibliogrficas
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NOVAS TECNOLOGIAS E ENSINO DE LNGUAS: RELAES ENTRE O DIZER E O
FAZER DE DOCUMENTOS GOVERNAMENTAIS DE REFERNCIA PARA O ENSINO
DE LNGUAS

NEW TECHNOLOGIES AND TEACHING LANGUAGES: THE RELATIONSHIPS

BETWEEN THE SAID AND THE DONE OF THE GOVERNMENTAL DOCUMENTS
FOR TEACHING LANGUAGE

Lara Brenda Campos Teixeira Kuhn (UFU)

lara_kuhn@ymail.com
RESUMO: Com este artigo pretendo problematizar o dizer e o fazer de documentos de
referncia para o ensino de lnguas e suas relaes com o modelo pedaggico do curso
de lngua francesa on-line Reflets-Brsil, presente no site FrancoClic. O site surgiu de
uma parceria entre o MEC e a Embaixada da Frana, para atender pessoas interessadas
no ensino e aprendizagem da lngua francesa. Para tanto, discuto as concepes de
lngua, ensino, aprendizagem e a utilizao das novas tecnologias do curso Reflets-Brsil.
Na sequncia, relaciono as concepes subjacentes ao modelo pedaggico do curso
(fazer) aos princpios dos PCN de lnguas estrangeiras e do Quadro Europeu Comum de
Referncia para o Ensino de Lnguas (dizer). Minhas principais crticas recaem sobre
189

algumas incoerncias entre a incorporao das TIC como inovao das tcnicas de
educao. E, ainda, sobre o contra-senso existente entre o dito sobre o ensino e
aprendizagem de lnguas, em documentos governamentais de referncia para o ensino de
lnguas e, o que est sendo feito em cursos de lnguas on-line. Em relao ao curso
Reflets-Brsil e os dizeres dos documentos dos pases envolvidos em sua elaborao,
percebo que existe uma dissonncia quanto aos propsitos apresentados por eles e o
curso.
PALAVRAS-CHAVE: PCN; Quadro Europeu Comum de Referncia; Novas Tecnologias.
ABSTRACT: I intend to discuss the "said and done" of the language teaching reference
documents and their relationship to the pedagogical model of the Reflets-Brsil, French
language online course. My main criticism is on some inconsistencies between the
incorporation of News Technologies as an innovation of educational techniques. And yet,
on the nonsense that exists between "said" about languages learning in reference
governmental documents and what is being "done" in language courses online. About the
Reflets- Brsil course and "said" of the language teaching reference documents of the
countries involved in its drafting, I comprehend that there is a dissonance on the purposes
and the documents submitted by the course.
KEYWORDS: PCN; Common European Framework of Reference; New Technologies.

Introduo

O site FrancoClic um veculo de divulgao da Lngua Francesa, criado por meio

de uma parceria entre o Ministrio da Educao (MEC) e a Embaixada da Frana no
Brasil. Segundo a descrio, na pgina inicial, destinado particularmente aos alunos e
professores interessados na aprendizagem e no ensino da lngua francesa e das culturas
francfonas. um site composto por um curso de autoaprendizagem: Reflets-Brsil; por
mdulos de utilizao em sala de aula: Br@nch!; mdulos de especialidade agrcola:
Agriscola

e de descoberta: le monde francophone d'un clic, como representados na

Figura 1.

190

Figura 1: Tela inicial do site FrancoClic

O foco deste artigo o curso Reflets-Brsil que se divide em vinte e quatro lies,
acompanhadas de vdeos cujo formato lembra o de telenovelas. Por se tratar de um curso
de autoaprendizagem, no h uma durao determinada, sendo o aprendiz quem define
como estudar as lies, de acordo com suas preferncias. Os espaos interativos
permitem consulta a links que servem de suportes pedaggicos, tais como dicionrios e
gramticas. As lnguas francesa e portuguesa mediam a comunicao. um curso livre e
gratuito, sendo necessrio para sua realizao apenas conectar-se internet e acessar o
site do curso.
certo que a iniciativa de se criar um curso de lnguas on-line como o RefletsBrsil vai ao encontro dos objetivos da Secretaria de Educao a Distncia do Brasil
(SEED), que tem por objetivo atuar como um agente de inovao tecnolgica nos
processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporao das tecnologias de
informao e comunicao (TIC) e das tcnicas de educao a distncia aos mtodos
didtico-pedaggicos (BRASIL, 2006).

No entanto, minhas crticas recaem sobre

algumas incoerncias sobre a incorporao das TIC como inovao das tcnicas de
educao. E, ainda, sobre o contra-senso existente entre o dito sobre o ensino e
aprendizagem de lnguas, em documentos governamentais de referncia para o ensino de
lnguas, e o que foi feito, ou seja, o encontrei no curso.
Tanto os PCN de Lnguas Estrangeiras quanto o Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas Aprendizagem, Ensino, Avaliao32 (QECR) so

191

documentos, que trazem uma nova concepo de ensino e aprendizagem de lnguas

estrangeiras. So referenciais de ensino e aprendizagem que prezam pela lngua como
um instrumento de comunicao, uma comunicao para vida, que leva em conta vrios
aspectos relacionados ao ato comunicativo. Do o devido valor ao ensino normativo da
lngua, porm no o encerram prescrio de regras e a manipulao de
comportamentos.
Os PCN de Lnguas Estrangeiras afirmam que o objetivo de se conhecer e usar
uma lngua estrangeira fazer dela um instrumento de acesso a informaes e outras
culturas (BRASIL, 2000). Isso quer dizer que o ensino de lnguas estrangeiras no deve
restringir-se prescrio de modelos gramaticais, nem destacar a norma culta e a
modalidade escrita da lngua (BRASIL, 2010, p. 28). Discute, ainda, que o
desenvolvimento da competncia gramatical no suficiente para que o aprendiz entenda
e se faa entendido, ela uma das competncias entre tantas outras importantes
competncias necessrias no ato comunicativo. Alm da capacidade de compor frases,
preciso saber adequar os enunciados ao contexto de produo.

As relaes entre o curso Reflets-Brsil e os documentos governamentais

Mesmo todos os recursos tcnicos, informticos e metodolgicos do curso estando

voltados para uma apresentao agradvel de aspectos culturais, interao entre as
personagens e entre os apresentadores do curso, nele o aprendiz no tem espao para
criar, agir e conceber uma realidade que o proporcione uma formao mais abrangente e,
ao mesmo, tempo slida como sugerido pelos PCN de Lnguas Estrangeiras (BRASIL,
2001, p.26).
Os recursos audiovisuais so utilizados para apresentar ao aprendiz (objetivando,
tambm, envolv-lo com o tema estudado) um cenrio, ou seja, um contexto de
comunicao. A Figura 2 demonstra este aspecto, durante o vdeo do episdio. Nele
pessoas encenam situaes que poderiam ser comuns ao cotidiano do aprendiz. No
entanto, uma das falhas recai sobre a mera exposio, o aprendiz no tem a oportunidade
de colocar em prtica o que lhe exposto, pois as nicas atividades que compem as
32

O Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR) fornece uma base comum para a elaborao de
programas de lnguas, linhas de orientao curriculares, exames, manuais, etc., na Europa. Descreve
exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma lngua tm de aprender para serem capazes de
comunicar nessa lngua e quais os conhecimentos e capacidades que tm de desenvolver para serem
eficazes na sua actuao. A descrio abrange tambm o contexto cultural dessa mesma lngua. O QECR
define, ainda, os nveis de proficincia que permitem medir os progressos dos aprendentes em todas as
etapas da aprendizagem e ao longo da vida (CONSELHO DA EUROPA, 2001. p.19).

192

lies requerem que ele demonstre a quantidade de aspectos lingusticos que fora capaz
de assimilar, como demonstrado na Figura 3.

Figura 2: Trecho do vdeo do Reflets-Episde

Figura 3: Atividade do Reflets-Episde

193

Outro aspecto importante, sobre o papel dos rgos governamentais, para o

modelo didtico do curso Reflets-Brsil so as competncias e habilidades delineadas
pelos PCN a serem atingidas nos cursos de lnguas (BRASIL, 2000, p.29).
Em sntese elas so sete:

1- Saber distinguir entre as variantes lingusticas;

2- Escolher o registro adequado situao na qual se processa a
comunicao;
3- Escolher o vocbulo que melhor reflita a ideia que se pretenda
comunicar;
4- Compreender de que forma determinada expresso ser interpretada
em funo de aspectos culturais e/ou sociais;
5- Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser,
pensar, agir e sentir de quem os produz;
6- Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo de Lngua
Estrangeira (oral e/ou escrita).
7- Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar as falhas
na comunicao, para favorecer a efetiva comunicao e alcanar o

efeito pretendido.
Percebo que, mesmo havendo a predominncia das concepes estruturalista de
lngua, de ensino e aprendizagem, o curso aproxima-se de algumas das almejadas
habilidades e competncias do documento, mas falha naquelas que requerem interao e
produo, como as descritas pelos nmeros 6 e 7.
Em relao ao Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas
Aprendizagem, Ensino, Avaliao, entre tantos aspectos, chama-me a ateno a viso de
aprendiz no documento:
O aprendente da lngua torna-se plurilingue e desenvolve a
interculturalidade. As competncias lingusticas e culturais respeitantes a
uma lngua so alteradas pelo conhecimento de outra e contribuem para
uma consciencializao, uma capacidade e uma competncia de
realizao interculturais. Permitem, ao indivduo, o desenvolvimento de
uma personalidade mais rica e complexa, uma maior capacidade de
aprendizagem lingustica e tambm uma maior abertura a novas
experincias culturais (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p.73).33

Trata-se de uma viso de aprendiz sob a concepo sciointeracionista de ensino

e aprendizagem de lngua, em que aprender uma lngua constitui-se um processo de
construo de conhecimentos, fundado nas experincias advindas da interao
(VYGOTSKY, 2001). No entanto, esta concepo no aplicada ao curso, que todo
33

Citao idntica ao original que se trata de uma verso do Portugus europeu.

194

desenhado sem nenhuma interao entre pares. Existe no curso a inteno de aproximar
o aprendiz aos aspectos culturais da Frana, como por exemplo, as encenaes que
contam com gravaes na capital parisiense; a abertura das lies, que so marcadas
com cenas do cotidiano francs; os apresentadores possuem atitudes parecidas com a
de jovens franceses. Porm, tudo apresentado passivamente ao aprendiz, ele no tem
espao, nem pares para compartilhar suas impresses.
H, ainda, no documento europeu meno a atividades para o desenvolvimento de
estratgias comunicativas que no requerem a interao, o que poderia justificar essa
falta no curso Reflets-Brsil.

[...] quando o discurso gravado ou transmitido, ou quando os textos so

expedidos ou publicados, os que produzem esto separados dos que
recebem, podem no se conhecer, ou pode nem sequer ter a possibilidade
de responder. Nestes casos, o acontecimento lingustico pode ser
entendido como dizer, escrever, ouvir ou ler um texto. Na maioria dos
casos, o utilizador como falante ou escrivente produz o seu prprio texto
para exprimir os seus prprios significados. Noutros, actua como um canal
de comunicao (muitas vezes, mas no necessariamente, em lnguas
diferentes) entre duas ou mais pessoas que, por qualquer razo, no
podem comunicar directamente. Este processo, a mediao, pode ser ou
no interactivo (CONSELHO DA EUROPA, 2000, p.89).
No entanto, mesmo o documento destacando alguns traos de situaes em que o

aprendiz pode desenvolver estratgias comunicativas sem interao, o que pode vir
ocorrer no curso Reflets-Brsil, no creio que esteja de acordo com as concepes de
lngua, ensino e aprendizagem subjacentes ao modelo pedaggico do curso. A meu ver, o
cerne do QREC a lngua como um instrumento de comunicao sciocultural. Mesmo
que o aprendiz depare-se com atividades, por meio das quais ele no necessite de
interao, para o desenvolvimento de estratgias comunicativas, ele precisa ter espao
para criao, o que no ocorre durante o curso Reflets-Brsil.

Consideraes

Assim, o que percebi em relao ao Reflets-Brsil e os documentos PCN e QREC,

que existe certa dissonncia quanto aos propsitos apresentados pelos documentos e o
curso. Tanto as Tecnologias de Informao e Comunicao, como as atuais diretrizes
para o ensino de lnguas reclamam novos paradigmas educacionais, portanto papel
fundamental do Estado se comprometer em colocar em prtica recursos que auxiliaro

195

aprendizes a desenvolver suas competncias comunicativas, tambm em cursos de

lnguas on-line.
Num mundo cada vez mais tecnolgico, onde se requer a incluso dos cidados,
responsabilidade do Estado prover com a melhor qualidade possvel, o acesso a uma
educao digital que de fato melhore e amplie capacidades e potencialidades do seu
povo. Assim como nas palavras de Behar (2006) em relao aos novos paradigmas
educacionais:

Ser preciso dar foco construo, capacitao, aprendizagem, a

educao aberta e distncia, na gesto do conhecimento. Assim,
conceitos como construo do conhecimento, autonomia, autoria,
interao, construo de um espao heterrquico, de cooperao,
respeito mtuo, solidariedade; centrado na atividade do aprendiz,
identificao e soluo de problemas passam a ser os alicerces deste
novo modelo que est emergindo (Behar 2006. p. 11).

Modelo esse que no deve fundamentar-se na manipulao de comportamentos e

falta de espaos para produo. Cursos on-line como o Reflets-Brsil so instrumentos
que podem ser utilizados como forma de contribuio para a educao lingustica, no
entanto creio na importncia de mais pesquisas, esforos e comprometimento com a
educao on-line para que, cursos como este instigue o desenvolvimento de capacidades
comunicativas dos aprendizes, envolvendo todas as dimenses implicadas no processo,
principalmente a interao.

Referncias

BEHAR, P. A. (org.) Modelos Pedaggicos em Educao a Distncia. Porto Alegre:

Artmed, 2009. 316 p.
BRASIL, Secretaria de Educao a Distncia. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=289&Itemid=82
2>. Acesso em: 17 maio 2009.
______. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Disponvel em:
<portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2009.
CONSELHO DA EUROPA, Quadro europeu comum de referncia para as lnguas:
aprendizagem, ensino e avaliao. Disponvel em: <http://www.dgidc.minedu.pt/recursos/Lists/Repositrio%20Recursos2/Attachments/724/Quadro_Europeu_total.p
df>. Acesso: 11 em jan. 2008.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993. 236 p.

196

A RECONTEXTUALIZAO, A MULTIMODALIDADE E O HIBRIDISMO NA

ABORDAGEM DOS GNEROS DO HUMOR

THE RECONTEXTUALIZATION, MULTIMODALITY AND HYBRIDISM IN

APPROACHING OF HUMOR GENRES

Maria Aparecida Resende Ottoni (UFU)

cidottoni@gmail.com

RESUMO: Com o objetivo de contribuir para o debate sobre gneros, apresento uma
discusso de algumas questes que tm sido identificadas como fundamentais na
abordagem dos gneros, especialmente dos humorsticos, e que cada vez mais tm
merecido a ateno de diferentes estudiosos/as. Neste artigo, focalizo o papel da
recontextualizao, da multimodalidade e do hibridismo na constituio desses gneros.
PALAVRAS-CHAVE: recontextualizao; multimodalidade; hibridismo; gneros do humor.
197

ABSTRACT: Aiming at to contribute for the debate on genres, I present a discussion of

some subjects that have been identified as fundamental in the approach of the genres,
especially of the humorous ones, and that more and more have deserved the attention of
different researchers. In this article, I focus the importance of the recontextualization,
multimodality and hybridism in the constitution of genres of humor.
KEYWORDS: recontextualization; multimodality; hybridism; genres of humor.
Consideraes iniciais

Com o advento da televiso e, mais tarde, da internet, houve um crescimento

considervel na produo do humor e uma mudana na forma dessa produo, do
consumo e distribuio dos gneros do humor (GHs). Consequentemente, houve tambm
uma transformao nesses gneros e o surgimento de novos gneros, o que est
relacionado a mudanas discursivas mais amplas no seio da sociedade contempornea e
a mudanas nas prticas sociais.
Nesse contexto de transformaes, considero que preciso que se discutam
algumas questes fundamentais envolvidas na constituio dos GHs no s deles -, tais
como: a recontextualizao, a multimodalidade e o hibridismo. Assim, neste artigo,
apresento uma discusso introdutria dessas questes importantes para a abordagem
dos gneros.
Com isso, objetivo contribuir para o debate sobre o tema e apontar alguns aspectos
que ainda precisam ser mais investigados com relao aos gneros, especialmente dos
humorsticos.
Este trabalho oriundo de reflexes realizadas durante a produo de minha
pesquisa de doutorado, desenvolvida no Ensino Fundamental em uma escola pblica e
voltada para a leitura crtica dos GHs. Essa pesquisa teve como principais bases tericas
os pressupostos da Anlise de Discurso Crtica (FAIRCLOUGH, 2003; FAIRCLOUGH,
2001; CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999) e da Lingustica Sistmico-Funcional
(HALLIDAY, 1978, 1989 E 1994; HALLIDAY & MATTHIESSEN, 2004; BUTT et al., 2000).

Diferentes questes envolvidas na abordagem dos gneros do humor

De acordo com Fairclough (2003), uma forma pela qual os gneros diferem uns dos
outros quanto s tecnologias de comunicao para as quais eles so especializados, e
um fator na mudana dos gneros so os desenvolvimentos nessas tecnologias. Tais
198

desenvolvimentos so acompanhados pelo desenvolvimento de novos gneros, como,

por exemplo, os formatos na web, trazendo juntos gneros que so tomados de outras
tecnologias, como as entrevistas televisivas jornalsticas transformadas em gnero do
humor em diferentes sites, e gneros que tm se desenvolvido como parte da mudana
tecnolgica, como o e-mail. Isso, como j dito, est relacionado a transformaes nas
prticas sociais.
Fairclough considera que essas transformaes so tanto manifestas nas
mudanas no sistema de gneros34 quanto em parte provocadas por tais mudanas.
Como Bakhtin teoriza, as limitaes para a constituio dos gneros so histricas
e sociais e, como categorias histricas, eles so sujeitos a um processo de transformao
contnua e sua estabilidade relativa constantemente ameaada por foras que atuam
sobre as coeres genricas. Essa viso de Bakhtin bsica ao estudo dos gneros
discursivos. Para ele, os estudiosos da linguagem deveriam sempre se preocupar com a
construo de sentidos em relao a outros sentidos. Tudo isso est relacionado a
questes

importantes

como:

recontextualizao,

intermedialidade,

multimodalidade, a intertextualidade, a interdiscursividade e o hibridismo.

A recontextualizao um conceito desenvolvido na sociologia da educao
(BERNSTEIN, 1996), que pode ser frutiferamente operacionalizado dentro da anlise de
discurso e texto (FAIRCLOUGH, 2003). Ela diz respeito apropriao de elementos de
uma prtica social dentro de uma outra, colocando a primeira dentro do contexto da ltima
e a transformando de formas particulares no processo (BERNSTEIN, op. cit.;
CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999). Esse conceito significa, ento, o deslocamento,
a apropriao, a relocao e o estabelecimento de relaes com outros discursos em um
contexto institucional particular (MAGALHES, 2005, p. 235).
Pode-se dizer que a recontextualizao e a intertextualidade imbricam-se, pois
envolvem deslocamento, apropriao e relocao de materiais de um contexto para outro.
Fairclough (op. cit.), na sua abordagem do significado representacional, incorpora
uma viso mais ampla da representao dos eventos sociais como recontextualizao,
segundo a qual ao se representar um evento social, entende-se que ele incorporado ao
contexto de um outro evento social, recontextualizando-o. Ele explica que campos sociais,
redes de prticas sociais e gneros particulares, como elementos de tais redes, tm
34

Para Fairclough (2001, p. 161), o sistema de gneros que adotado em uma sociedade particular, em um
tempo particular, determina em que combinaes e configuraes os tipos de atividade, estilo e discurso
ocorrem. Ao se referir ao sistema de gneros, o autor aplica o princpio da primazia das ordens de discurso:
uma sociedade ou uma instituio particular ou domnio dentro dela tem uma configurao particular de
gneros em relaes particulares uns com os outros, constituindo um sistema. E, claro, a configurao e o
sistema esto abertos mudana. (idem, p. 162).

199

associados a eles princpios recontextualizadores especficos (BERNSTEIN, op. cit.) e

que a esses princpios subjazem diferenas entre os modos como um evento social
particular representado em diferentes campos, redes de prticas sociais e gneros. De
acordo com tais princpios recontextualizadores, os elementos dos eventos sociais so
seletivamente filtrados.
Em outras palavras, as escolhas para a representao de um evento e de atores
sociais so feitas em funo do campo social em que se situa o/a produtor/a da
representao, do gnero produzido e das redes de prticas em que ele se situa. Isso
significa que em um gnero humorstico, por exemplo, a representao de um evento
social e de atores sociais no se d da mesma forma que em um telejornal. O propsito
de cada gnero influencia na seleo dos elementos e no modo como a representao se
d.
No que diz respeito aos gneros humorsticos, essencialmente mediados35,
observo que com o surgimento da internet tem havido, em grande escala, uma
recontextualizao de gneros do humor existentes na oralidade, ou impressos em
revistas, livros e gibis, ou veiculados pela televiso, bem como a recontextualizao de
gneros outros, no-humorsticos, pelos sites de humor e pela televiso. Esse o caso,
por exemplo, das piadas antes s contadas oralmente e ou impressas em livros, revistas
humorsticas e gibis, e agora veiculadas em sites de humor; das entrevistas produzidas
nesses sites, como Tobby entrevista do stio eletrnico www.charges.com.br36, que
incorporam o gnero entrevista de programas televisivos de auditrio; e dos esquetes do
programa Casseta e Planeta, Urgente!, que trazem o gnero novela para a composio
do programa de humor, satirizando principalmente as novelas da Rede Globo exibidas s
21 horas.
Nesse processo de recontextualizao e em funo de uma srie de mudanas
socioculturais, surgiram transformaes nos gneros j existentes e tambm nos
enquadramentos desses gneros. Navegando-se pelos diferentes sites humorsticos,
pode-se perceber como so diversas as classificaes para os gneros do humor e como
diferentes textos so agrupados sob a mesma designao. Para se ter uma idia disso,
veja parte da lista apresentada em trs sites de humor:

Humor Tadela

Charges.com.br

Cia do Humor

35

A (inter)ao mediada ao a distncia, ao envolvendo participantes que esto distantes um do

outro no espao e/ou tempo e que depende de alguma tecnologia de comunicao.
36
Charges.com.br um site brasileiro de humor. Ele foi fundado por Maurcio Ricardo Quirino, em 2000.

200

Animaes
Molly
Charadas
Novelas
Charada
Piadas
Animada
Piada
Charges
Animada
Charge
Quadrinhos
animada
Stiras
Classificados
Testes
Fotomontagens
Tiras
Horscopo
Vestibular
Imagens
Vdeos
Jornal HT

Home
Arquivo de
Charges
Cartes Virtuais
Charges-Ok
Cine Charges
Gifs de Futebol
Msicas
Mini-Sites
Os Seminovos
Piada do Dia

Cmulos
Frases para
carros
Pegadinhas
Provrbios
A piada do ms
Piada Visual
Piada Animada
Quadrinhos
Piadas

Top Charges

Quadro 1: Lista com parte das opes oferecidas por trs sites de humor

Como se pode ver, o leque de opes diverso. So apresentados, por exemplo,

trs tipos de piadas: piadas, piada animada e piada visual; trs tipos de charges: charges,
charge animada, charges-ok. Por meio do acesso aos links referentes a cada item da
lista, pode-se ver que aquilo que denominado como animaes, em um site, , em
outro, piada animada. Da mesma forma, o que em um site considerado como uma
fotomontagem equivale ao que, em outro, uma piada visual; o que novelas, em um,
cine charges em outro; o que charge animada em um, charge-ok em outro.
Certamente, essas classificaes presentes nos sites so questionveis. Como
considerar, por exemplo, que animaes um gnero? E imagens, vdeos?
Particularmente no concordo com tais classificaes e entendo que alguns nomes que
aparecem nas listas dos sites de humor podem ser entendidos como gnero, mas muitos
no constituem um gnero.
Considerando que a preocupao dos responsveis pelas classificaes nos sites
no o gnero e considerando a importncia dos estudos voltados para a abordagem dos
diferentes gneros que circulam na sociedade, julgo que o material ilustrado no quadro 1
constitui um interessante aspecto que ainda precisa ser investigado.
Alm dessa questo da diversidade classificatria, nota-se, nos sites, que textos
com caractersticas estruturais distintas, muitas vezes, so enquadrados sob o mesmo
rtulo, como acontece com muitas piadas37. Nota-se ainda que muito do que antes no se
considerava piada passou a ser apresentado como tal. o caso das piadas visuais 38.
Veja um exemplo:
37
38

Sobre isso, ver dissertao de Muniz (2004).

Ver discusso sobre o gnero piada visual em Ottoni (2007).

201

(PV39) Controle remoto humano

Categoria: Piadas Visuais

Autor: OraPois - O Site da diverso - (2004-01-23 09:48:38)

E caso tambm de muitos outros textos que, mesmo no tendo os elementos

estruturais obrigatrios do gnero piada40, so classificados como piadas em alguns sites,
como este texto:
(P) ORAO DA CPI
Adauto Marin Molck/ Cosmo on line

SENHOR,

QUANDO TOCAR O SINO, ME MANDE O

FAZEI-ME UM INSTRUMENTO DE

GENONO

VOSSA REELEIO...

SE MEXEREM NO MEU, QUE VENHA O

ONDE HOUVER GORJETA,

DIRCEU

QUE EU LEVE UM MILHO,

SE A PROPOSTA FOR CHULA, ME

CHAME O LULA

EM CADA ENDEREO,
QUE VENA O MEU PREO,

ONDE HOUVER JAB,

QUE NO ME ATRAPALHE O BAB,

39

Os gneros do humor so identificados pelas suas iniciais. O GH piada visual identificado como PV;
piada, como P; charge, como CH; charge animada, como CHA.
40
Sobre as descries do gnero piada, ver Ottoni (2007).

202

ONDE HOUVER MUTRETA,

QUE EU MOSTRE A MALETA,

ONDE HOUVER PRAZO

QUE EU RECEBA VISTA.

ONDE HOUVER CIO,

QUE EU FECHE O NEGCIO.

MESTRE,
FAZEI COM QUE EU CONTINUE

ONDE HOUVER PROPINA, QUE NO ME

HONRANDO,

DEIXEM NA ESQUINA,

A CONFIANA DO SEU CHEQUE EM

BRANCO,

ONDE HOUVER ESQUEMA,

NEGOCIANDO E NO PLANALTO

QUE O PALOCCI NO TREMA.

TRANSITANDO
SEM SUJAR MEU COLARINHO BRANCO.

POIS DANDO, QUE SE RECEBE,

S NEGANDO QUE SE PERDOADO
POIS ENQUANTO O POVO SOFRE,
NIS METE A MO NO COFRE...
PT SAUDAES. AMM. ALELUIA !!!
Publicada em 25/07/2005 no site <www.cosmo.com/br.humor> e acessada em 29 jul. 2005.

Percebe-se que as formas simblicas41 veiculadas nos media so desencaixadas

de seus contextos originais e recontextualizadas em diversos outros contextos, para a
serem interpretadas por uma pluralidade de atores sociais que tm acesso a esses bens
simblicos. E, mais do que interpretar essas formas simblicas, esses sujeitos as
incorporam na prpria compreenso que tm de si mesmos e dos outros, as usam como
veculos para reflexo e auto-reflexo (THOMPSON, p. 45).
Sobre essa recontextualizao e influncia na vida dos sujeitos, tambm nos fala
Fairclough (2003, p. 4):

um gnero da mdia tal como jornais televisivos recontextualiza e

transforma outras prticas sociais, tais como poltica e governo, e , por
sua vez, recontextualizado nos textos e interaes de diferentes prticas,
incluindo, crucialmente, a vida diria, em que contribui para a moldagem
de como ns vivemos e dos significados que damos a nossas vidas
(SILVERSTONE, 1999).
41

As formas simblicas envolvem um amplo espectro de aes e falas, imagens e textos verbais, que so
produzidos por sujeitos e reconhecidos por eles e outros como construtos significativos (THOMPSON,
1995, p. 79).

203

No caso dos gneros do humor, marcante a recontextualizao de materiais

simblicos oriundos dos media - uma das fontes principais de inspirao dos humoristas
-; fato registrado por produtores desses gneros e por jornalistas42.
No que diz respeito especificamente recontextualizao de notcias, observa-se
que ela se d, geralmente, numa perspectiva crtica nos GHs. Tome-se como exemplo a
charge lida e interpretada com alunos/as de 7 ano43 no trabalho de campo, na qual se
critica a compra de um novo avio pelo presidente da repblica em um momento em que
se afirma que no h verbas para recuperar as estradas brasileiras:
(CH):

07/01/2005 chargista Cludio

blog de humor
Edio extraordinria

Fonte: Agora, 6 de janeiro de 2005

42

Sobre isso, veja bate-papo com o jornalista e cartunista Maurcio Ricardo em

http://tc.batepapo.uol.com.br/convidados/arquivo/frames.jhtm?url=http://bp.tc.uol.com.br/convidados/
arquivo/quadhumor/ult1757u50.jhtm).
43
Em funo de como o ensino estruturado na escola onde a pesquisa foi desenvolvida, o 7 ano
corresponde antiga 7. srie e no antiga 6. srie, como na maioria das escolas.

204

O autor traz para esta charge o que, na poca, era veiculado em diferentes meios
de comunicao acerca da contradio existente entre uma situao de falta de verbas
para reparos nas estradas brasileiras que se encontravam em pssimas condies e uma
situao de mau uso e desperdcio do dinheiro pblico em benefcio do presidente, como
no trecho, a seguir, de uma reportagem de Antonio Raimundo da Silveira publicada no
Jornal da Mdia, em 12/04/04:
O superluxuoso avio que o governo federal comprou para transportar o presidente
Lus Incio Lula da Silva em suas viagens internacionais (...) vendido ao preo de
aproximadamente 35 milhes de dlares (...).O interessante que o governo garante no
ter condies de investir em infra-estrutura (rodovias, transportes, gerao de energia,
etc) -- de que o Pas tanto necessita -- por absoluta falta de recursos, mas na hora de
comprar o superluxuoso jato o dinheiro apareceu. (SILVEIRA, 2004).
O autor da charge estabelece um intertexto com os textos que veiculavam nos
media sobre o fato e apresenta um crtica atitude de descaso do presidente em relao
necessidade de recuperao das estradas brasileiras.
Um outro exemplo que se pode apresentar a charge animada, veiculada no site
www.charges.com.br, na seo charges-ok, intitulada Lula canta Enquanto houver sol,
tambm lida e interpretada em conjunto com alunos/as de 7 ano, cujos quadros iniciais44
so:

(CHA):

Esta charge foi produzida em 26/04/04, quando muito se discutia sobre o aumento
do salrio mnimo. Os media ressaltavam o impasse entre a equipe econmica do
governo Lula e os ministros de outras reas, bem como enfatizavam a oposio entre o
que Lula dizia em campanha e o que na poca fazia ou poderia fazer. Nela, percebe-se

44

Como para cada movimento produzido um quadro diferente, essa charge composta por 969 quadros
no total. Para leitura dos principais quadros dessa charge e da anlise feita, ver Ottoni (2007).

205

uma crtica tanto ao valor aumentado pelo governo como postura de Lula enquanto
presidente.
Pode-se dizer que os textos verbal e visual dessas duas charges (CH e CHA) so
baseados no que muitos media disseram sobre as questes focalizadas e no que o
prprio presidente possa ter dito em entrevistas, o que representa um movimento de
apropriao, transformao e colonizao de discursos e gneros na constituio de
gneros do humor. Nesse movimento, sem dvida, os elementos selecionados e a forma
de representao dos eventos e dos atores, nas charges, diferem da seleo e
representao em outros gneros, veiculados em outros media, como televiso, jornal,
rdio.
A recontextualizao crtica de materiais simblicos veiculados nos media vem ao
encontro da afirmao de Thompson (1995) sobre a recepo de produtos da mdia como
uma atividade criativa. Os indivduos trabalham o material simblico a que tm acesso e o
usam de acordo com seus propsitos, com os propsitos do gnero a ser produzido, com
o meio em que ser distribudo e com os seus consumidores. Como Thompson (op. cit: p.
45) observa, as mensagens podem ser retransmitidas para outros contextos de recepo
e transformadas atravs de um processo continuo de repetio, reinterpretao,
comentrio, riso e crtica. E, dessa forma, outros textos so produzidos, resultado da
distribuio de um texto anterior (ou de outros textos) por outras tantas prticas
discursivas

e,

conforme

afirma

Bernstein

(1996,

p.

184),

qualquer

discurso

recontextualizado torna-se um significador para alguma outra coisa que ele prprio45.
O discurso de Lula, por exemplo, e as notcias veiculadas sobre a compra de um
novo avio associadas s notcias sobre as pssimas condies das estradas brasileiras,
assim como as notcias sobre o aumento do salrio mnimo, ao serem recontextualizados
nas charges no animada (CH) e animada (CHA), respectivamente, atuam como
elemento de significao para outro/s discurso/s e de composio para outros gneros.
Tudo isso est conectado idia de interdiscursividade que, em linhas gerais,
refere-se constituio de um texto a partir de discursos e gneros diversos
(MAGALHES, 2001), isto , uma forma de hibridizao discursiva e genrica
(FAIRCLOUGH, 2003, p. 34, 66), o que nos remete idia de colonizao discursiva e
genrica.

Esta

representa

recontextualizao

transformao

de

prticas

discursivas/sociais (FAIRCLOUGH, op. cit.: p. 34) em outras prticas.

45

Traduo minha de any recontextualized discourse becomes a signifier for something other than itself.

206

 sabido que a interdiscursividade caracterstica dos gneros discursivos, os

quais incorporam outros gneros e sentidos de outros discursos.

Como destaca

Magalhes (2005, p. 238-9),

Um aspecto fundamental dos gneros discursivos sua mobilidade e tendncia
mudana em processos interdiscursivos, o que um aspecto subestimado em alguns
debates (...). Esse aspecto, que foi destacado por M. Bakhtin (trad. 1997), uma
contribuio da obra de N. Fairclough (trad. 2001, 2003), que aponta a transformao dos
gneros discursivos contemporneos sob a influncia dos processos sociais de
desencaixe das prticas operacionalizado pelo capitalismo globalizado.
Essa mobilidade e tendncia mudana envolvem tambm questes relacionadas
intermedialidade - termo cunhado em 1965 por Dick Higgins.
A intermedialidade, de acordo com Lehtonen (2001), intertextualidade que
transgride os limites dos media. Isso significa que no se restringe a um nico meio
(medium) ou domnio o de textos -, mas acontece entre vrios media.
Em seu livro Gnero, agncia e escrita, Bazerman, ao tratar da distncia ou
alcance intertextual nos gneros, tambm faz referncia ao termo intermidialidade. Para
este autor, podemos perceber a intermidialidade, quando o meio ou referncia se movem
de uma mdia para outra, tal como quando uma conversa, um filme ou uma msica
mencionado em um texto escrito (BAZERMAN, 2006, p. 97).
Conforme Lehtonen (op. cit.), a mediatizao, a comodificao, a globalizao e a
digitalizao provocam uma intensificao da intermedializao. Segundo o autor, por
meio desses processos, a cultura ps-moderna est se tornando crescentemente
intermedial; a centralizao da indstria cultural e a comodificao da cultura tm
resultado no fato de que os mesmos textos e personagens circulam em diferentes media
(idem, p. 78).
Assim, os mesmos personagens que circulam, por exemplo, em novelas e em
programas como o Big Brother Brasil, circulam em programas de auditrio, e, ainda, de
forma satirizada, em programas de humor televisivo, em charges animadas e no
animadas na internet. Da mesma forma, na televiso, em jornais e na internet circulam
gneros do humor cujo personagem principal Lula e cujos discursos so muito similares
em contedo. A charge 1 (CH) uma mostra disso, pois ela foi publicada no jornal Agora
e veiculada em um blog de humor, estabelecendo uma intertextualidade que transcende
os limites dos media (Lehtonen, op. cit.). Isso significa que o estudo da intermedialidade
est tambm ligado expanso do estudo do hibridismo na cultura ps-moderna, o qual
207

inerente a todos os usos sociais da linguagem (CHOULIARAKI & FAIRCLOUGH, 1999,

p. 13).
Um outro conceito importante no tratamento dos GHs, o qual associado por
Lehtonem intermedialidade, a multimodalidade. De acordo com Kress e van Leeuwen
(2001, p. 20), a multimodalidade diz respeito ao uso de vrios modos semiticos no
design de um produto semitico ou evento, junto com formas particulares em que esses
modos so combinados.
Percebe-se que os textos diversos (no s os humorsticos) que circulam na
sociedade contempornea, cada vez mais, esto repletos de ilustraes coloridas, layout
e tipografia sofisticados. Enfim, passou-se a usar uma variedade de modos semiticos
(no mais s e principalmente o verbal) para a produo de sentidos nos textos, o que
deu origem a textos multimodais (KRESS, 1996; KRESS & VAN LEEUWEN, 1996, 2001).
Cada vez mais se evidencia uma tendncia apreciao multimodal da construo
de sentido e essa tendncia, segundo Iedema (2003), gira, em termos gerais, em torno de
duas questes. Primeiro, o descentramento da linguagem verbal como produo de
sentido preferida; e, segundo, a re-visitao e no-distino dos limites tradicionais entre
os papis alocados para o verbal, para a imagem, para o layout de uma pgina, para o
design de documentos etc. Essa indistino das fronteiras entre as diferentes dimenses
semiticas de representao tem sido ligada a mudanas em nossa paisagem semitica,
que est se tornando mais e mais povoada por complexas prticas discursivas sociais e
culturais.
Observa-se que os gneros do humor atualmente, em sua maioria, so
multimodais, ou seja, so constitudos pelos modos verbal, grfico-visual, sonoro, e ainda
dispem de animao em muitos casos.
Nas charges CH e CHA, todos os recursos utilizados contribuem, em conjunto,
para a representao crtica dos fatos e dos atores sociais e para a construo do sentido
humorstico. Na CHA, por exemplo, a representao imagtica de Lula (posio - deitado
sobre a mesa -, combinao de cores da roupa - camisa branca, apertada, gravata
vermelha, cala azul royal, meia lils) juntamente com o texto verbal presente na charge,
alm de configurar uma crtica a Lula, tambm constitui um recurso para produo do
humor, uma vez que vai de encontro ao comportamento que culturalmente avaliado
como prprio ou tico para um sujeito que ocupa a posio de presidente da repblica.
Assim, opera uma inverso do que caracterstico das sociedades ps-modernas:
a esteticizao das identidades pblicas (FAIRCLOUGH, 2003) como um recurso para a
construo da crtica e do humor.
208

Consideraes finais

Como se pde ver, algumas mudanas esto ocorrendo na produo, distribuio e

consumo dos GHs em decorrncia de mudanas tecnolgicas e culturais. Esse processo
de transformaes tem envolvido questes importantes, as quais se entrelaam e jogam
luz ao tratamento desses gneros. Gneros antes s veiculados por meio da oralidade e
outros, s por meio impresso, hoje so distribudos e consumidos por meio eletrnico.
Nesse processo de recontextualizao e de intermedialidade, o hibridismo, a
interdiscursividade e a intertextualidade so marcantes na configurao dos GHs. E,
nesse processo, observa-se que, cada vez mais, os gneros do humor multimodais
ocupam espao maior na sociedade em relao aos estritamente verbais.
A breve abordagem dessas diferentes questes apresentada neste artigo mostra
que elas se imbricam de modo que o tratamento de uma acaba por levar ao de outra;
atuando todas, de uma forma ou de outra, na constituio dos gneros do humor mas
no s - e dos sentidos produzidos a partir desses gneros. Tambm mostra que h muito
ainda a ser investigado acerca das mudanas que vm ocorrendo na produo,
distribuio e consumo dos gneros humorsticos e no humorsticos.

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O PROCESSO TRADUTRIO NA PERSPECTIVA DA RETEXTUALIZAO E SUA

ABORDAGEM NO ENSINO DE INGLS COMO LNGUA ESTRANGEIRA

THE TRANSLATION PROCESS IN THE PERSPECTIVE OF RETEXTUALIZATION AND

ITS APPROACH IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Mayelli Caldas de Castro IFES
mayellicastro@yahoo.com.br

RESUMO: Esta pesquisa tem como objetivo geral fazer uma reflexo sobre o ato
tradutrio considerado como Retextualizao. A partir dessa busca, concretizar-se- o
210

que considerado o objetivo central deste trabalho: analisar a pertinncia da abordagem

desses textos traduzidos e a implicao que a traduo pode exercer sobre o
entendimento do texto na sala de aula de lngua inglesa e em relao ao pblico alvo que,
nesta pesquisa, sero os estudantes de lngua inglesa do Ensino Mdio.
Esta uma abordagem da atividade tradutria que utiliza elementos da Lingustica
Textual, j que no se traduzem palavras isoladas, e, sim, textos. Ento, trata-se de uma
anlise textual, com suas fases de produo e, consequentemente, de co-produo. Para
essa anlise procurou-se a abordagem de um conjunto de textos com finalidades
didticas que originalmente esto escritos em ingls e traduzidos para o portugus
brasileiro. No entanto, para esta exposio usar-se- um desses exemplos. Desse modo,
a inteno principal investigar os mecanismos textuais que construiro o sentido do
texto em ingls e no texto traduzido para depois propor uma forma de utilizao dos
textos analisados em uma sala de aula de ingls como lngua estrangeira do Ensino
Mdio.
PALAVRAS-CHAVE:
retextualizao.

Ensino

de

lngua

estrangeira

Traduo;

textualidade;

ABSTRACT: This research aims mainly to reflect on the translation act as one of
Retextualization. We will therefore discuss the activity of translation as a text
(re)production, that is to say, a production of a new/same text that has as its source a
different language. We will also attempt to identify and examine how the factors of
textuality contribute to the translation process. By doing so, we hope to fulfill our main
objective, which is: to analyze the relevance of the use of these translated texts in the
English class and the importance of this approach in facilitating the comprehension of a
text by the target readers, secondary students studying English as a foreign language.
This translation approach relies on elements from textual linguistics because we cannot
translate single words but texts. Thus, this is about text analysis, with its phases of
production and, consequently, of co-production. In order to perform this analysis, a number
of didactic texts, originally written in English and translated into Brazilian Portuguese, was
selected. However, for this paper, we have selected one of these texts as a sample. The
main intention here is to investigate and to highlight which factors of textuality determine
the choices made by the translator and how the choice of vocabulary can interfere in the
function performed by these factors, so as to therefore better understand implications in
teaching English as a foreign language.
KEYWORDS: foreign language teaching and translation; textuality; retextualization.
Este trabalho consiste em fazer uma reflexo da Traduo luz da perspectiva da
Retextualizao proposta por Neuza Gonalves Travaglia (2003). Esse termo foi
empregado por Travaglia, em 1993, para fazer referncia traduo interlingual (de uma
lngua para outra). O termo foi empregado por Costa (1992), que tambm trata a questo
da Traduo sob o aspecto da retextualizao, porm sua abordagem referente a textos
literrios e, consequentemente, as anlises se voltam para esse lado. Mas o termo foi
empregado em trabalhos com procedimentos diferentes como: a refaco ou reescrita,
como o fazem Raquel S. Fiad e Maria Laura Mayrink-Sabinson (1991) e Maria Bernadete
Abaurre et al. (1995), que observam aspectos relativos s mudanas de um texto no seu

211

interior, isto , reescrevendo o mesmo texto; e observa-se tambm a transformao de

textos orais em textos escritos, segundo a concepo de Marcuschi (2001).
Marcuschi, em p de pgina (2001, p.45), explica que a expresso retextualizao
foi empregada por Neuza Travaglia (1993) em sua tese de doutorado sobre a traduo de
uma lngua para outra. O autor, ento, apropria-se do termo, utilizando-o para explicar a
traduo realizada de uma modalidade lingustica para outra, embora permanecendo em
uma mesma lngua. Neste trabalho, a retextualizao tomada em seu primeiro sentido,
proposto por Travaglia, que reflete a atividade tradutria numa perspectiva textual, ou
seja, prope uma reflexo da Traduo enquanto trabalho com o texto, realidade
existente em uma determinada lngua, que passar a existir como texto em outra lngua.
Nessa proposta, a traduo, como produo textual, considera que todos os fatores
lingusticos e extra-lingusticos da textualidade co-existem e se articulam nos diversos
planos, tanto no universo da lngua de partida como no da lngua de chegada.
A hiptese bsica defendida por Travaglia de que a produo original uma
textualizao, uma mise en texte e a produo da traduo uma retextualizao,
produo de um novo/mesmo texto em uma lngua diferente daquela em que foi
originariamente concebido. A Traduo, vista sob esse ngulo, considera que o texto no
pode ser s produto, mas tambm processo, j que s existe pelo processo de
composio e de leitura.
A retextualizao uma prtica que envolve a passagem de um texto para outro.
Ocorre, nessa prtica, uma atividade cognitiva denominada compreenso. Sendo assim,
para se dizer de outro modo, em outra modalidade, ou em outra lngua e em outro gnero,
o que foi dito ou escrito por algum, deve-se compreender o que esse algum disse ou
quis dizer.
Dessa forma, faz-se aqui uma busca de pistas lingusticas que atestam as escolhas
do tradutor, e no somente de pistas lingusticas, mas tambm uma busca dos elementos
textuais, do conhecimento de mundo, conhecimentos partilhados, informatividade,
focalizao,

inferncia,

relevncia,

fatores

pragmticos,

situacionalidade,

intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade, ou seja, essa busca embasada nos

critrios de textualidade propostos por Beaugrande & Dressler (1981), bem como os
critrios pragmticos. Isso faz com que se torne um trabalho extremamente rico, que
considera

fatores

de

ordem

scio-histrico-ideolgico-cultural

lingustico.

Tal

caracterstica de grande relevncia, j que traduzir no pressupe apenas o domnio do

sistema da lngua.
212

Tendo essas justificativas em vista, direi que, como objetivo geral, este trabalho
prope uma reflexo do ato tradutrio considerado como Retextualizao, baseado na
hiptese defendida por Neuza Gonalves Travaglia (2003), utilizando para isso fontes
textuais e investigando o processo do ato tradutrio atravs de uma traduo feita e
comparada ao texto de partida. Tambm pretendido discutir a atividade de traduzir
enquanto (re)produo textual, ou seja, produo de um novo/mesmo texto que se
originou de uma lngua diferente, bem como analisar as fases do processo tradutrio em
relao s fases do processo de produo textual e, mais especificamente em relao s
operaes realizadas na produo de um texto original; isto , a partir da construo de
sentidos. Enfim, vou apontar como objetivo-chave desta pesquisa reconhecer e examinar
os fatores (mecanismos) de textualidade que contriburam para o processo46 de traduo,
apontando quanto esses fatores influenciaram as escolhas do tradutor (incluindo os de
ordem lingustica e extra-lingustica) e, consequentemente, qual a implicncia que poder
haver a partir dessas escolhas para o entendimento do texto por parte do leitor alvo que,
nesta pesquisa, ser o estudante de lngua inglesa do Ensino Mdio. Dessa forma,
analisaremos, tambm, a pertinncia da abordagem do texto analisado para o Ensino de
Lngua Inglesa para esse pblico, ou seja, a forma como a traduo foi utilizada nesse
caso.

A Lingustica Textual e a Traduo

Este trabalho consiste em fazer uma reflexo sobre a Traduo luz da
perspectiva da Retextualizao. Sendo assim, trata-se de uma proposta terica sobre a
Traduo utilizando elementos da Lingustica Textual. Isso porque, como afirma Adam
(2008, p.321), a unidade no a palavra, mas o texto [...]. Assim, uma traduo apenas
um momento de um texto em movimento. Ela , inclusive, a imagem de que ele nunca
acaba. Ela no poderia imobiliz-lo. Ao fazer essa afirmao, Jean-Michel Adam
assegura ao texto seu carter interativo e refora tambm a teoria de que a traduo s
pode ser analisada enquanto processo de produo textual e, assim, vai ao encontro do
que defende Marcuschi sobre o material lingustico a ser analisado:
Todos ns sabemos que a comunicao lingustica (e a produo
discursiva em geral) no se d em unidades isoladas, tais como fonemas,
morfemas ou palavras soltas, mas sim em unidades maiores, ou seja, por
46

A palavra processo referida aqui faz meno qual perspectiva pretendemos olhar a traduo como
processo de leitura e de produo textual . Portanto, a Traduo vista sob esse prisma s poder ocorrer
enquanto processo de leitura, interpretao e produo textual, por isso chama-se processo tradutrio.

213

textos. E os textos so, a rigor, o nico material lingustico observvel.

(2008, p.71)

Se a traduo um texto em movimento, como afirma Adam, ela est sempre

sendo reconstruda medida que se faam novas interpretaes. Assim, pode-se afirmar
que se trata de um ato de comunicao. Parafraseando Marcuschi, torna-se indispensvel
aqui sua noo de texto que pode ser tido como um tecido estruturado, uma entidade
significativa, uma entidade de comunicao e um artefato scio-histrico (2008, p.72).
Para esse autor, o texto uma reconstruo do mundo e no uma simples refrao ou
reflexo. Parece-nos interessante essa passagem de Marcuschi, pois ela atinge tambm a
Traduo (vista numa abordagem textual). Seria ousado (no entanto apropriado) defender
que a afirmao tambm se enquadraria nessa reflexo sobre a traduo, j que o
tradutor, por intermdio de seu texto, reordena e reconstri o mundo na medida em que
faz suas escolhas para formar outra unidade de sentido (outro texto) com a substncia de
contedo do texto anterior.
Marcuschi afirma que a LT (Lingustica Textual) faz distino entre sentido e
contedo e no tem como objetivo uma anlise de contedo, j que isso, segundo ele,
objeto de estudo de outras disciplinas. O contedo aquilo que se diz, ou se descreve ou
se designa no mundo, mas o sentido um efeito produzido pelo fato de se dizer de uma
outra forma esse contedo (MARCUSCHI, 2008, p.74). Ento, o sentido um efeito do
funcionamento da lngua quando os falantes esto situados em contextos scio-histricos
e produzem textos em condies especficas.
Assim, na traduo procura-se manter o contedo, porm o sentido vai depender
dos aspectos cognitivos, pois a partir deles que o produtor/tradutor vai interpretar e,
consequentemente, reconstruir o mundo sua maneira, e depois vai (re)escrever esse
mesmo contedo fazendo uso de estratgias e escolhas que vo determinar o efeito de
sentido que ele pretende, a fim de situar seu texto em um outro contexto scio-histrico.
Visando apenas o contedo, a traduo seria tida como uma atividade totalmente
dependente do texto original. Mas com o advento das novas teorias, em especial o
surgimento da Lingustica Textual, e tambm das Anlises Cognitivas que buscam
estudar e explicar o sentido, e ainda o da Pragmtica, podemos refletir sobre a Traduo
como uma atividade independente, pois a construo de sentido, tendo em vista seu
funcionamento e seu efeito em determinada comunidade, que vai determinar as escolhas
feitas pelo tradutor.

214

Sendo assim, torna-se necessrio ter em mente a noo de texto e de seus

constituintes de textualidade. Beaugrande (1981, p.10) postula a noo de que texto
um evento comunicativo em que convergem aes lingusticas, sociais e cognitivas. Vale
dizer que o texto ativa estratgias, expectativas, conhecimentos lingusticos e nolingusticos.
Cabe ainda uma citao de Koch que ir reforar tudo o que foi defendido aqui
sobre o uso dessa corrente da Lingustica moderna para refletir sobre a Traduo:
A Lingustica Textual toma, pois, como objeto particular de investigao
no mais a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade
bsica de manifestao da linguagem, visto que o homem se comunica por
meio de textos e que existem diversos fenmenos lingusticos que s
podem ser explicados no interior do texto. O texto muito mais que a
simples soma das frases (e palavras) que o compem: a diferena entre
frase e texto no meramente de ordem quantitativa; , sim, de ordem
qualitativa. Assim, passou-se a pesquisar o que faz com que um texto seja
um texto, isto , quais os elementos ou fatores responsveis pela
textualidade. Conforme se disse acima, Beaugrande & Dressler (1981)
apresentam um elenco de tais fatores, em nmero de sete: coeso,
coerncia,
informatividade,
situacionalidade,
intertextualidade,
intencionalidade e aceitabilidade. (KOCH, 2004, p.11)

interessante ressaltar que a Lingustica Textual constitui um ramo ainda

considerado novo da Lingustica, o qual comeou a se desenvolver na Europa, na dcada
de 60. Ampliou o seu objeto de anlise, ultrapassando a palavra e a frase, focando-se no
texto, isso porque, depois de observadas vrias lacunas47, se concluiu que muitos fatores
s podiam ser devidamente explicados se analisarem o texto e o seu contexto. Passam,
ento, a figurar nos estudos da Lingustica Textual o sujeito e a situao de comunicao,
excludos das pesquisas sobre a linguagem, pela perspectiva da lingustica estrutural
que compreendia a lngua como sistema e como cdigo, com funo puramente
mecnica.
A Lingustica Textual evoluiu principalmente no que tange conceituao de texto,
inserindo os conceitos de sentido e interlocuo. Costa Val (2004, p.113), tratando de
texto verbal, assim o conceitua: Falando apenas de texto verbal, pode-se definir texto,
hoje, como qualquer produo lingustica, falada ou escrita, de qualquer tamanho, que
possa fazer sentido numa situao de comunicao humana, isto , numa situao de
interlocuo.

47

Das gramticas de frase no tratamento de fenmenos tais como a correferncia, a pronominalizao, a

seleo dos artigos, a ordem das palavras no enunciado, a relao tpico-comentrio, a entonao, as
relaes entre sentenas no ligadas por conjunes, entre outros.

215

Para Costa Val, assim como para outros estudiosos da Lingustica Textual, o
sentido no est no texto, no dado pelo texto, mas produzido durante a interao,
pelos interlocutores, locutor e alocutrio, a cada acontecimento de uso da lngua, ou seja,
a cada interpretao.
A traduo , pois, um texto retextualizado, na medida em que faz sentido e se
constitui como uma produo lingustica escrita, construdo numa situao de
comunicao humana. Portanto, a moderna Lingustica Textual cincia apta a descrever
e analisar os acontecimentos lingusticos e os fenmenos deles decorrentes, sendo a
Traduo um desses fenmenos.
Em suma, se a traduo produo textual, devem-se levar em conta os mesmos
elementos como determinantes dessa produo, isto , se o texto original ativa tais
elementos, a traduo (novo texto) deve tambm ativ-los. Travaglia afirma que o ato de
traduzir tem que levar em conta no apenas os elementos lingusticos em si, mas como
eles funcionam discursivamente dentro de um texto (2003, p.142).
No que concerne produo, um texto, enquanto unidade comunicativa, obedece a
um conjunto de critrios de textualizao, j que, segundo Koch (1984, p.21-22) todo
texto caracteriza-se pela textualidade, rede de relaes que fazem com que um texto seja
texto (e no simples somatria de frases) revelando uma conexo entre as intenes, as
idias e as unidades lingusticas que o compem [...].
A concepo da Traduo como Retextualizao acrescenta ao estudo do
processo tradutrio os instrumentos de reflexo da lingustica textual, bem como alguns
componentes pragmticos, proporcionando uma releitura da prpria traduo enquanto
teoria e enquanto prtica.
Assim, a traduo dentro de um funcionamento discursivo leva em considerao
no s o texto como objeto materializado, mas tambm a situao imediata de produo,
a situao como contexto scio-histrico e ideolgico mais amplo, o sujeito.
Em sua abordagem de Retextualizao, Travaglia baseou-se principalmente na
leitura dos critrios de textualidade de Beaugrande e Dressler feita por Koch e Travaglia
(1995 [1989]). A autora defende que as etapas da traduo vo ser semelhantes s
etapas da produo de um texto:
O que acontece na traduo , desta forma, algo semelhante ao processo
de produo de qualquer texto: o tradutor constri o sentido a partir de um
texto original; o sentido assim construdo por ele transforma-se na sua
inteno comunicativa; em seguida o tradutor planeja globalmente a
traduo do texto levando em conta os elementos constitutivos da
textualidade e buscando alm disso estabelecer a coerncia entre o

216

original e a traduo e por fim realiza da fase por assim dizer concreta,
palpvel da retextualizao, da remise en text, utilizando-se dos
elementos que lhe oferece a lngua com a qual est trabalhando. Traduzir
supe assim uma representao dos processos de produo de textos.
(TRAVAGLIA, 2003, p.68)

Assim como o fez Travaglia, tambm tomamos como base os critrios de

textualidade propostos por Beaugrande e Dressler (1981), porm acrescentando fatores
de textualidade embasados por Halliday e Hasan (1989), considerando tambm leitura
feita por Koch e Travaglia (1995 [1989]), e, ainda, como base complementar, usaremos
alguns aspectos da Pragmtica, como a noo de contexto.
Travaglia defende que, partindo da textualidade (que para ela so caractersticas
que juntas definem o texto), pode-se comear uma reflexo sobre o ato tradutrio que
possa se aplicar a todos os textos. Assim, o tradutor recoloca em texto numa outra lngua
a reconstruo de um sentido que faz a partir de uma textualizao anterior.
Em sua hiptese, ela afirma que:
Ao traduzir (retextualizar em outra lngua), o tradutor deve antes de mais
nada ter em mente deixar abertos os caminhos da interpretao, embora,
naturalmente sua traduo reflita sua prpria interpretao e espelhe o
sentido que para ele , por assim dizer, o mais importante no original.
(2003, p.40)

Logo no incio de sua obra, essa autora ressalta a prioridade que se deve dar ao
texto, isto , ao tratamento que se d a ele. Ela defende isso afirmando que a produo
lingustica de um falante aparece sempre sob a forma de texto e no sob a forma de
fragmentos esparsos e isolados (TRAVAGLIA, 2003, p.15). Existe em seu trabalho uma
preocupao em definir o que texto e discurso para deixar bem clara a noo de
traduo a que se prope.
Na verdade, Travaglia comea o livro com discusses de algumas concepes de
discurso e texto porque, segundo ela, a noo de discurso que lhe servir de
contraponto noo de texto j que nessa ltima em que ela parece querer se
concentrar para a abordagem textual da traduo que quer empreender.
Assim, torna-se necessrio entendermos a concepo de texto de sua obra:
O texto considerado como unidade geradora de sentidos, arranjo de
marcadores, lugar dialgico onde a lngua representa a mais importante
condio de base da atividade humana chamada linguagem. (2003, p. 10)

217

Assim sua hiptese se baseia em uma definio de texto e textualidade que

considera que o texto o lugar onde se manifestam as operaes de construo e
reconstruo dos sentidos; a manifestao efetiva dos discursos (2003, p.20).
Para ela, o fato mesmo de traduzir, de tornar um objeto lingustico produzido em
um idioma, para tornar possvel sua recepo em um outro idioma, j pressupe que o
tradutor o considere de certa forma como um texto e, para isso, o tradutor ter que adotar,
de forma explcita ou no, critrios definidores de textualidade. Em sua pesquisa, tais
critrios sero os propostos por Beaugrande & Dressler (1981), segundo leitura feita por
Koch e Luis Carlos Travaglia (1989). E assim, definindo o texto pela relao de
textualidade com os fatores textuais supracitados, que essa estudiosa chega sua
hiptese de que a Traduo deve ser encarada como Retextualizao, pois o texto para
o tradutor apresenta os mesmos ingredientes do texto lido pelo [...] leitor comum.
(TRAVAGLIA, 2003, p. 22)
Em sua hiptese, a Traduo focalizada como Retextualizao a composio de
um novo/mesmo texto que, por sua vez, ter tambm funcionamento discursivo. As
marcas lingusticas do novo texto sero colocadas dentro de uma situao comunicativa
concreta e geraro efeitos de sentidos para os leitores da lngua para qual o texto foi
traduzido. Ento, para ela, todos os fatores de textualidade so importantes, e no
somente o cdigo lingustico de partida e o de chegada.
Desse modo, ela afirma que, dentro do espao lingustico, com os recursos
expressivos disponveis, so produzidos os discursos (2003, p.17). Ento, defende
tambm que no poder haver separao rgida e muito menos oposio entre o lado
lingustico e o lado discursivo do processo de comunicao. Assim:
impossvel, na atividade comunicativa, se colocar de um lado a lngua
apenas como sistema estanque, distinto, e de outro lado os usurios,
sujeitos da comunicao e as condies de produo/recepo, isto , as
condies de utilizao. (TRAVAGLIA, 2003, p.17)

E no que diz respeito ao discurso, Travaglia afirma que uma lngua (portugus,
francs, alemo) , existe, discursivamente e o discurso , realiza-se linguisticamente;
no h como opor ou separar tais realidades (2003, p.17, grifo da autora).
Alm de afirmar que os discursos no s funcionam com os recursos expressivos
de uma lngua, mas os colocam em funcionamento, na medida em que modificam,
alargando ou, s vezes, reduzindo seu potencial significativo. Essa passagem deixa
transparecer os ideais de Meschonnic e sua influncia quando ele fala que a traduo tem
218

a ver com as transformaes das relaes interculturais, e isso envolve esse

entrecruzamento de campos que um discurso envolve, j que, ao pensar em discurso,
pensa-se em histria, cultura, e ideologias que um discurso acarreta.
Neuza G. Travaglia tambm declara sobre os discursos;
Eles so tambm resultantes de atividades comunicativas que acontecem
sempre dentro de determinadas condies de produo/recepo, mas no
decurso do acontecimento discursivo tais condies podem ser alteradas,
podem evoluir; por esta razo estas no devem ser consideradas apenas
como cenrios fixos e imutveis. (2003, p.19)

Dentro de toda essa concepo de discurso, retomemos o conceito de texto citado

e pensemos nele como a unidade geradora de sentidos, a qual props Travaglia, e nos
voltemos para o sujeito nessa atividade de gerar sentidos. O que temos so novamente
sujeitos atuantes nesse processo que vo agir e modificar os sentidos interagindo sempre
com e sobre o outro. Em sua abordagem sobre discurso, fica explcita tambm a forma
como ela v o sujeito. A afirmao supracitada totalmente vivel para entendermos as
marcas das escolhas feitas pelo tradutor e realizadas no decorrer do processo de
composio textual.
Sendo assim, a Traduo como Retextualizao vai passar pelas mesmas etapas
desse processo (pois se trata da construo de um novo texto) e que, segundo a autora, a
parte de composio textual termina na fase de reviso para o produtor, ao passo que o
processo textual propriamente dito continua na fase da leitura (de recepo), da
construo do sentido pelo leitor.
Nesse momento, ela considera que outros sujeitos textuais entraro e trabalharo
a partir do texto formado e acabado, para comporem seu sentido (TRAVAGLIA, 2003.
p.112). Se pensarmos na traduo de textos escritos, veremos que o processo se
concretiza como produto e, no caso, a leitura que o processo. O leitor busca
esquemas internalizados para produzir sentidos no texto traduzido, ou seja, ele
retextualiza.
Em suma, em sua obra os discursos so considerados no como objetos materiais,
delimitveis, mas como forma de funcionamento da linguagem resultantes da acumulao
mais ou menos organizada e coerente de atividades comunicativas realizadas em
determinados tipos de situao de comunicao, em condies scio-histricas
determinadas e com a utilizao de recursos lingusticos disponveis aos sujeitos dos
eventos comunicativos.
219

Nessa concepo, fica entendido que os falantes (sujeitos) atuam e agem sobre a
lngua interagindo com ela e sobre ela. Dessa forma, se o sujeito fruto da relao entre
a linguagem e histria, para Travaglia a lngua a mais importante condio de base da
linguagem como atividade humana.
Travaglia defende que a lngua possui um carter estvel (que nos permite
aprender e ensinar uma lngua e que permite a traduo de textos) e instvel
(caracterizado pela modulao, a possibilidade de escolha por parte dos falantes) da
linguagem enquanto atividade, o que acarreta, segundo ela, o dinamismo da lngua
enquanto produto/processo sempre em andamento.
Sendo a obra de Travaglia (2003) de base terico-metodolgica para a pesquisa
sobre Traduo que proposta aqui, fica evidente que a Traduo como Retextualizao
reala a entidade TEXTO na atividade tradutria, mostrando que a traduo produto,
mas tambm processo. A autora pretende, com essa hiptese, uma abordagem mais
abrangente, j que aplicvel a todos os tipos de textos, pois, segundo ela, o fenmeno
retextualizao se d independentemente do tipo de texto (2003, p.191).
Ento, na obra em questo, so explicitados muitos dos itens que esto no
estabelecimento da textualidade de uma sequncia lingustica, os quais devem ser
considerados pelo tradutor ao retextualizar.
Torna-se, portanto, um trabalho em uma perspectiva textual que chama a ateno
para vrias questes pertinentes ao processo tradutrio, tais como: diferentes modos de
conceber a traduo (j que ela faz esse percurso), seus processos e possibilidades; a
concepo de texto e discurso e como os fatores e princpios envolvidos afetam a
atividade de traduo/retextualizao; o estilo e a aplicabilidade da teoria proposta.
Tendo em vista essas concepes, proporemos a anlise de um texto o qual fora
traduzido do ingls para o portugus e publicado em um livro didtico de ingls para o
Ensino Mdio. Curiosamente, a obra em questo traz, no manual do professor, todos os
textos traduzidos em portugus. Sendo assim, somente os professores tm acesso a
essas tradues. O texto utilizado para esta anlise se encontra em anexo.

Discusso e anlise

220

Dada a popularizao da Internet nos dias atuais, fica evidente que os alunos,
certamente, sentir-se-o familiarizados com o assunto e provavelmente tero muito que
comentar e discutir sobre esse tema.
Considerando todo o entorno semitico, vemos que o aparato visual pode ser
considerado bem atrativo para os jovens atualmente. J no ttulo possvel ter, por meio
da palavra-chave blog, a noo do que se trata o texto e essa , sem dvida, uma
temtica bem atual e de interesse dos adolescentes.
Sendo assim, o texto em ingls pode ter uma boa aceitabilidade, e no somente
por causa do tema, mas tambm devido ao fato de que ele contm termos da informtica
que so conhecidos pelos adolescentes e utilizados por eles em ingls, como exemplo:
blog, Weblogs, Weblinks, Web site, high-tech, Internet, Net.

Os estudantes

provavelmente se sentiro familiarizados com esses termos e, assim, podero sentir-se

mais confiantes em relao ao restante do texto.
Obviamente que, para uma compreenso satisfatria desse texto, necessrio
certo nvel de conhecimento partilhado, para que o grupo de estudantes possa
interagir e, dessa maneira, aceitar o texto, fazendo com que a comunicao tenha xito.
Na verdade, essa caracterstica a de que necessrio certo conhecimento partilhado
para que haja uma boa interao inerente a qualquer texto, visto ser esse
conhecimento que vai determinar a medida do interesse por parte do leitor-alvo.
No entanto, tambm observado o uso de construes lexicais que podem causar
estranheza por serem expresses idiomticas, por exemplo: clown around, mutual
back-scratch society, curmudgeon, ankle-biter. Como expresses idiomticas do
ingls, elas demandam procedimentos especficos de traduo, quer seja interlinguais,
quer seja intralinguais, para uma melhor interao com o texto. Esse um exemplo de
como a traduo se encaixaria no trabalho com esse texto em sala de aula de lngua
inglesa.
A autora Stella Tagnin preconiza que imprescindvel o domnio de expresses
idiomticas e convencionais da linguagem cotidiana, isso porque so elas, em boa
medida, os lubrificantes da interao social, garantindo uma comunicao mais gil e
eficaz (1989, p. 7). Dessa maneira, entendemos que as expresses acima mereciam um
trabalho mais especfico com retextualizaes para assegurar a comunicao.
De fato, a traduo de expresses idiomticas est diretamente ligada ao
pragmatismo da lngua e preciso reconhecer os aspectos particulares de cada
comunidade de fala para qual se traduz algum texto.
221

No entanto, observamos que h uma expresso idiomtica que foi devidamente

trabalhada no texto traduzido, trata-se da descrio de Webloggings A list traduzida
como lista A de Weblogs que imediatamente vem acompanhada de sua explicao
no texto, ou seja, uma retextualizao intralingual. Essa pode ser considerada uma
informao nova, porque nem todos podem ter esse conhecimento prvio, da o texto
pode ser considerado mais interessante ainda, j que o grau de previsibilidade diminuiria.
Porm, temos novamente que considerar que necessrio um bom grau de
conhecimento partilhado para que haja a interao com esse assunto. Uma pessoa que
no use o computador ou que nunca tenha ouvido falar sobre blogs, por exemplo, teria
extrema dificuldade em compreender o texto, pois para essa pessoa esse conhecimento
no faria sentido.
Todavia, o texto se apresenta coerente e tambm coeso, e isso por se situar bem
no universo estudantil. Com isso, pensamos que ele ter um elevado grau de
aceitabilidade. Em relao aos mecanismos textuais pragmticos e tambm aos cotextuais (coeso e coerncia), entende-se que o texto traduzido apresenta os mesmo
aspectos, isso graas temtica, que pode ser considerada universal, e tambm, devido
ao gnero dissertativo.
No texto traduzido o ttulo foi retextualizado tal qual: Vivendo na blog-osfera.
interessante observar o uso da palavra em ingls osphere, constituindo um neologismo
provavelmente relacionado atmosphere ou Stratosphere. Acreditamos que o sentido
pretendido seja algo como era, tempos. Na verdade o uso do neologismo em ingls
funciona to bem quanto sua traduo literal para o portugus, causando assim o mesmo
efeito de sentido.
Observa-se tambm que os termos citados antes (blog, web, net, etc.), como
pertencentes era digital, no foram retextualizados para o portugus, o que
perfeitamente entendido, visto que se constituem de neologismos da linguagem universal
da Internet.
H tambm um aspecto que interessante observar na traduo, a ordem
vocabular, j que em ingls as palavras so dispostas em determinada ordem e, quando
passadas para o portugus, devem ser ajustadas para que se mantenha no texto a
harmonia coesiva. Esse o caso que se observa na traduo do extrato: an easy-tomaintain journal-like personal Web Site [...] por um site pessoal da Web fcil de manter
e parecido com um dirio [...]. Essa ordem na traduo foi bem aplicada, tendo em vista a
preocupao com a esttica bem como a estruturao adequada da frase do texto em
portugus.
222

Outra observao sobre neologismos pode ser feita em relao ao uso da

expresso Avatars, que utilizada em ingls e tambm no possui uma traduo
imediata em portugus. De acordo com a linguagem digital, pode ser entendido como a
representao grfica de uma divindade hindu. Na verdade, o estudante/leitor e o
professor/leitor tero que ter conhecimento partilhado suficiente para dar conta dessas
novas terminologias digitais que parecem surgir a cada instante, ou seja, aqueles
pertencentes a esse grupo (essa osfera) provavelmente compartilharo desse
conhecimento, o que extremamente necessrio para um entendimento completo do
texto e para que haja a construo de sentidos desejvel, o que estabelecer a coerncia
e garantir a situacionalidade do texto, bem como sua aceitabilidade.
Todavia, analisando a traduo de alguns termos, temos duas tradues
interessantes para as palavras publishers e blogger.

A primeira (publisher) foi

traduzida literalmente por seu correlato editores. Porm, essa traduo poder ser um
pouco inapropriada, visto que uma possibilidade seria autores instantneos, j que eles
estariam atuando como autores e no como editores em seus blogs. Em ingls o verbo
publish tanto pode significar publicar como tambm editar, porm em portugus
esses verbos no funcionam igualmente sendo autor quem escreve e publica, e editor
quem revisa e/ou editora um texto. Deixando na traduo a palavra editor, o prprio
professor, se no souber essa diferena, poder transmitir a informao de forma
equivocada para seus alunos (considerando que o professor ir utilizar o texto traduzido
como ferramenta de informao para a discusso em sala de aula).
Tambm, tem-se o neologismo blogger, que permaneceu em ingls na
retextualizao, o que causou espanto, visto que em portugus existe um neologismo
para esse termo (blogueiro). Ento, por que o tradutor preferiu o termo em ingls? Se o
livro utiliza a traduo como instrumento para o professor, por que no utiliz-lo em
relao a essa palavra? Pode ser que o tradutor desconhecesse o termo em portugus,
esse seria um conhecimento prvio do qual ele no se valeu.
Para finalizar, uma observao sobre o uso de uma expresso em francs que
muito chama ateno: Du jour. Essa expresso estrangeira no recebeu nenhuma nota
explicativa e no texto em portugus ela foi diretamente traduzida por do momento. Seria
interessante utilizar novamente a traduo nesse caso com a exposio de uma nota
ilustrativa para esse neologismo.
Enfim, nesse texto a traduo parece ter seguido os passos do texto original. Isso
pode ser devido ao fato de ser um texto repleto de terminologias novas do mundo digital
223

muito utilizadas pelos estudantes, e porque se adequa bem ao grupo pretendido, j que
ele representa bem a realidade da juventude atual (da era digital)

O Ensino de Lngua Inglesa no Ensino Mdio e a Retextualizao

Travaglia (2003), no final de sua obra, prope uma reflexo sobre Retextualizao
e Ensino. Em sua abordagem, a autora considera essa utilizao sob dois aspectos: o
ensino da traduo propriamente dita, e o ensino de uma segunda lngua com a utilizao
da traduo (p. 179). Para essa pesquisadora, o ensino de Traduo um trabalho com
o texto enquanto um todo.
No entanto, o que mais nos interessa neste trabalho o segundo aspecto de
retextualizao e ensino, isto , o ensino de uma lngua estrangeira via traduo ou o
uso desta como recurso auxiliar. Preferencialmente se visar aqui ao uso como recurso
auxiliar, haja vista que nossa inteno no desenvolver nenhum mtodo de ensino
baseado na traduo. O nosso objetivo avaliar o uso de textos traduzidos como
ferramenta para o aprendizado de lngua inglesa no Ensino Mdio.
H uma reflexo da professora Neuza G. Travaglia que muito relevante a essa
nossa proposta:
No que se refere ao ensino de lnguas estrangeiras com a utilizao da
traduo importante insistir no fato de que o estudante sempre traduz.
A prtica mostra que impossvel impedir o aluno de traduzir, de
comparar, de aproximar o idioma materno do estrangeiro que est
aprendendo, uma vez que j domina a lngua materna, pensa nela e toda
a sua vida est nomeada, qualificada, enfim, estruturada nela. Assim, ao
invs de ter a traduo como inimiga do ensino de lngua estrangeira,
podemos fazer dela uma aliada. (2003, p. 182)

Parece que Travaglia traduziu bem o que ocorre com os estudantes de lnguas
estrangeiras. No justo querer que eles simplesmente adquiram uma segunda lngua
em detrimento da materna. Essa no proposta dos PCNs em relao ao Ensino Mdio,
justamente o contrrio, ou seja, tem que haver uma valorizao da lngua materna, e a
abordagem do ingls nas escolas pode e deve contribuir para isso.
A traduo, como preconizou Travaglia, pode ser encarada como aliada, se for
utilizada com criatividade e apreo pelos professores. A autora acredita que se a
comunicao s se faz por textos, pela textualizao, o ensino de uma segunda lngua
ser mais lgico e at mais natural com a utilizao da retextualizao (2003, p. 182).

224

O que Travaglia (2003, p. 183) prope como prtica no ensino tanto de traduo
como de uma lngua estrangeira deve levar em conta:

a)
a capacidade do aluno de controlar fatores que afetam o traduzir
enquanto retextualizao, buscando na segunda lngua recursos capazes
de produzir efeitos de sentido semelhantes aos que os recursos utilizados
na lngua de origem produzem em textos dados em dadas situaes de
comunicao; ou seja, buscar elementos da segunda lngua que enquanto
marcas, contenham pistas e instrues relacionais e de sentido, capazes
de levar consecuo da inteno comunicativa desejada;
b)
a competncia comunicativa do aluno na segunda lngua, quer dizer,
sua capacidade de usar de forma eficiente e adequada os diversos
recursos (lingusticos ou no) em diferentes situaes de interao
comunicativa, para a produo de efeitos de sentido pretendidos;
c)
que o processo comunicativo (a traduo em especial) algo
dinmico, onde o sentido se constri medida que vai evoluindo e que
cada texto nico e irrepetvel. Assim o aluno dever ser capaz de superar
dificuldades e impasses que s a opo de leitura aceita e assumida
explica e resolve.

Percebe-se que a abordagem de Travaglia constitui-se numa viso no normativa,

complementada com profundas reflexes a partir de uma viso realista de pesquisadora e
professora. Nesse sentido, consideramos de especial interesse a ideia dessa autora
(2003, p. 183) de que [...] o processo comunicativo e a traduo em especial algo
dinmico, onde o sentido se constri medida que vai evoluindo e que cada texto nico
e irrepetvel [...], dado, claro, seu posicionamento na Lingustica Textual e sua viso da
traduo como Retextualizao.
A pesquisadora demonstra tambm que, ao acreditar que a inteno comunicativa
dinmica e construda medida que o autor vai compondo seu texto, ento o sentido
tambm reconstrudo a cada leitura de cada indivduo, mostrando, assim, que sua viso
da comunicao humana e do processo de traduo complexa e sistmica.
Alguns autores enfatizam essa preocupao em interagir a Traduo com o ensino
de uma maneira geral, como o caso de Alison Cook-Sather (2006), em sua obra
Education is Translation, que traz uma redefinio radical das promessas e
possibilidades dessa relao ensino/aprendizado. O autor preconiza que a educao
pode ser entendida como um processo de traduo por intermdio do qual o aprendiz
desempenha ambos os papis de tradutor e de sujeito de sua prpria traduo. Percebese nessa obra a influncia de campos como a Antropologia, Literatura, Psicologia,
Estudos da Traduo e Teorias da Educao. uma proposta diferente da de Travaglia,
porm um exemplo de um estudo que explora vrias experincias educacionais e
proporciona reflexes necessrias com o objetivo de desenvolver estratgias de
225

ensino/aprendizado, tanto para o professor como para o aluno. Essa uma viso
diferente, no entanto, inovadora sobre traduo.
Uma pesquisadora que se destaca nos estudos de Traduo e Ensino de Lngua
Estrangeira Lillian DePaula, que acredita que longe de inibir a aprendizagem de uma
lngua estrangeira, a prtica da traduo pode proporcionar uma maior compreenso das
semelhanas e diferenas entre duas lnguas, levando o aprendiz a realizar uma leitura
mais aguada das lnguas em contato (2005, p.57).
Para DePaula o pouco uso que se faz da traduo em sala de aula se constitui em
um uso equivocado. Esse sentimento percebido na passagem abaixo:
Enquanto o uso da traduo desponta em relevncia nas reas de estudos
literrios e culturais, na rea pedaggica e no ensino de lngua estrangeira,
no entanto, ainda no suficientemente considerada. Para uma grande
legio de professores, a traduo prtica para ser rigorosamente evitada
ou da qual se abusa para avaliar, punir ou simplesmente fazer que
acontea uma aula, com o professor passando um texto de nenhuma
relevncia, solicitando uma traduo e, sem mais ou menos discusso,
despedindo-se at a prxima aula, quando a traduo nem sequer ser
retomada. (2005, p. 61)

A viso de DePaula extremamente realista no que concerne ao ensino de lngua

inglesa, especialmente em escolas da rede pblica de Ensino Mdio, que preconizam o
ensino de textos.
Portanto, como mostrado no texto analisado neste trabalho, acreditamos que o uso
da traduo no aprendizado de lngua inglesa no Ensino Mdio pode ser considerado uma
rica estratgia para que os estudantes tenham a oportunidade de avaliar e discutir as
diferentes enunciaes que sero produzidas em diferentes contextos de situao e
cultural. Entendendo melhor essas diferenas, os estudantes podero se familiarizar mais
com a lngua inglesa, elevando assim o grau de aceitabilidade em relao aos textos
propostos.
Apesar de tmidas propostas de atividades que utilizam a traduo, observamos
que existem estudiosos no contexto pedaggico (professores, autores, e at estudantes)
que sentem a necessidade de uma abordagem da traduo no ensino da lngua
estrangeira, talvez por se sentirem mais confiantes. Esses pesquisadores enxergam na
traduo a possibilidade de agregar valores ao ensino de uma lngua estrangeira.

226

Referncias Bibliogrficas
ABAURRE, Maria Bernadete M.; FIAD, Raquel Salk; SABINSON, Maria Laura T.M. &
GERALDI, Joo Wanderley. Consideraes sobre a utilizao de um paradigma indicirio
na anlise de refaco textual. Trabalhos em Lingustica Aplicada. 1995. 25: 1-25.
ADAM, Jean-Michel. A Lingstica Textual: introduo anlise textual dos discursos.
Reviso tcnica, Luis Passeggi, Joo Gomes da Silva Neto. Vrios tradutores. So Paulo:
Cortez, 2008.
BEAUGRANDE, R.de & DRESSLER, W. Introduction to Text Linguistics. London:
Longman, 1981.
COOK-SATHER, Alison. Education is Translation: a metaphor for change in learning and
teaching. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 2006.
COSTA, W.C. The translated text as re-textualisation. In: M. Coulthard (Ed.) Ilha do
Desterro: studies in translation / Estudos de traduo. Florianpolis: Editora da UFSC
(1992a).
COSTA VAL, M. da G. Texto, Textualidade e Textualizao. In: CECCANTINI, J. L.
Tpias; PEREIRA, Rony F.; ZANCHETTA JR, Juvenal. Pedagogia Cidad: cadernos de
formao: Lngua Portuguesa. Vol. 1. So Paulo: UNESP, Pr-Reitoria de Graduao,
2004, p. 113-128.
DePAULA. Lillian V. Franklin. Uma Pedagogia da Traduo. In Traduo e Comunicao.
So Paulo, n. 14, p. 57-65, 2005.
FIAD, Raquel Salk & MAYRINK-SABINSON, Maria Laura T. A escrita como trabalho. In:
MARTINS, Maria H. (org.). Questes de Linguagem. So Paulo, Contexto, 1991, PP. 5463.
HALLIDAY, M.A.K., & HASAN, Ruqaiya. Language, Context, and text: aspects of
language in a social-semiotic perspective. Oxford University Press, 1985.
______. Cohesion in English. London: Longman, 1976.
KOCH, Ingedore G. Villaa. Argumentao e linguagem. So Paulo: Cortez, 1984.
______. A Coeso Textual. 19 ed. So Paulo: Contexto, 2004.
MARCUSCHI, L. A. Da fala para a escrita: atividades de retextualizao. So Paulo:
Cortez, 2001.
______. Produo Textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola
Editorial, 2008, 296 p.
TRAVAGLIA, Neuza Gonalves. Traduo Retextualizao: a traduo numa perspectiva
textual. So Paulo: EDUFU, 2003, 239 p.
Bibliografia de Apoio
Longman Dictionary of Contemporary English: the living dictionary. Longman: Pearson
Education. 2004.
Orientaes curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. 2008.
Oxford Escolar para Estudantes Brasileiros de Ingls. Oxford: Oxford University
Press,1999.

227

Anexo

LIBERATO, 2004, p.44

Segue abaixo a traduo desse texto publicada na parte do manual do professor:

Vivendo na blog-osfera
Bem-vindo ao mundo de meio milho (e que continua crescendo) de Weblogs, onde qualquer um
pode publicar instantaneamente suas paixes e Weblinks favoritos. E a diverso est apenas comeando.
Zack era uma criana insegura que fazia palhaadas no colgio onde cursava o Ensino Mdio e
sentia que ningum gostava dele de verdade. Cerca de um ano atrs, ele comeou um Weblog, ou blog
um site pessoal na Web fcil de manter e parecido com um dirio no qual ele podia expressar seus
sentimentos e compartilhar suas msicas, poemas e trabalhos de arte com seus colegas. Eu pensava que
as pessoas gostariam de mim se elas realmente me conhecessem, explica Zack, agora com 18 anos.
medida que o dirio se tornava bem conhecido na escola, Zack viu a mudana que esperava: Meus amigos
me encontraram.
Zack, com 28 leitores por dia, no faz parte da lista A de Weblogs, uma intrincada sociedade
composta de pessoas que se ajudam mutuamente de forma interesseira, que inclui brbaros espertalhes,
avatars da alta tecnologia e criancinhas furiosas que atacam ferozmente a mdia tradicional.
No entanto, ele um representante mais verdadeiro da exploso dos blogs que est transformando
as pessoas em editores instantneos, caadores de notcias e escritores pblicos de dirios e ajudando a
Internet a cumprir uma de suas promessas principais de motivao pessoal.
Alm disso, com um novo blogger (escritor de blog) juntando-se multido a cada 40 segundos, os
Weblogs so oficialmente a exploso do momento na Net. Muitos estimam o nmero atual em meio milho
de Weblogs na chamada Blog-osfera (o nome dado ao universo alternativo coletivo composto de todos os
weblogs ativos).

228

SISTEMA DE GNEROS EM INTERAES MEDIADAS POR COMPUTADOR

GENRE SYSTEM IN COMPUTER-MEADIATED INTERACTIONS

Nathasa Rodrigues Pimentel

UNESP48
nathasa.nina@gmail.com
RESUMO: Esta pesquisa tem como objeto de estudo as atividades desenvolvidas durante
as sesses de Teletandem, e seu respectivo sistema de gneros entre pares interagentes
distintos. O Projeto Teletandem Brasil: lnguas estrangeiras para todos visa facilitar a
interao de falantes nativos de diversos pases na a troca de conhecimentos lingusticos
e culturais atravs do processo de colaborao online. Para isso, o projeto utiliza
ferramentas tecnolgicas (Skype, MSN Messesnger, Oovoo) para colocar falantes nativos
de diferentes partes do globo em contato, cada um ensinando sua lngua e aprendendo a
do outro de maneira colaborativa. A diretriz terica utilizada na realizao deste trabalho
a perspectiva scioretrica de gnero em Swales (1990) e Bazerman (2005). O corpus da
pesquisa composto por: i) gravaes de udio e vdeo das interaes de duas duplas
interagentes de portugus/ingls; ii) todas as produes textuais desenvolvidas pelos
interagentes brasileiros no perodo em que as interaes eram realizadas. A realizao
desta pesquisa buscou: levantar as atividades que permeiam as interaes de
Teletandem, e a sequncia de eventos em que os textos so produzidos, e identificar o
sistema de gneros presente na realizao das interaes de Teletandem.
PALAVRAS-CHAVE: gnero; sistema de gneros; sistema de atividades; Teletandem
ABSTRACT: This research aims to study the activities developed during the sessions of
Teletandem, and its respective genre between distinct interacting pairs. The Teletandem
Brazil Project: foreign languages for all aims to facilitate the interaction of native speakers
from different countries, to exchange language skills and cultural through the process of
online collaboration. For this, the project uses technology tools (Skype, MSN Messesnger,
Oovoo) to put native speakers from different parts of the globe in contact, each teaching
their language and learning from each other in a collaborative manner. The theoretical
guideline used in this study is the socio-rhetoric of genre in Swales (1990) and Bazerman
(2005). The research corpus is composed by: i) audio and video recordings of interactions
of two pairs of interacting Portuguese / English; ii) all textual production developed by
Brazilians interacting in the period in which the interactions were carried out. This research
aimed: to raise the activities that mediate interactions of Teletandem, and the sequence of
events in which texts are produced, and identify the genre system in carrying out this
Teletandem interactions.
KEYWORDS: genre; system of genre; system of activities; Teletandem
48

Mestranda - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/So Jos do Rio Preto

229

1. INTRODUO

Esta pesquisa tem como objeto de estudo o sistema de gneros das atividades
realizadas durante as interaes do Projeto Teletandem Brasil Lnguas Estrangeiras para
Todos. O sistema de gneros uma definio utilizada por Bazerman (2005) que abarca
os gneros utilizados por indivduos envolvidos na realizao de uma tarefa.
O estudo do sistema de gneros, aqui realizado, direcionado teoricamente a
partir de trabalhos desenvolvidos dentro do campo da scio-retrica, envolvendo
principalmente os estudos de Swales (1990) e Bazerman (2005).
Os estudos desenvolvidos por Swales (1990) e Bazerman (2005) relacionados a
gneros tm trazido tona questes que o enfatizam como uma realizao social,
envolvendo ciclos de textos e atividades que organizam, articulam e configuram sua
estrutura. Nesse sentido, Bazerman (2005) afirma que em sequncia de eventos sociais,
uma quantidade significativa de textos produzida por meio de uma srie de atividades,
as quais conduzem a um sistema organizado e de fcil compreenso para a comunidade
em que textos especficos so produzidos. Os textos produzidos na sequncia de eventos
se acomodam em conjuntos de gneros dentro de sistemas de gneros, os quais fazem
parte dos sistemas de atividades humanas (p. 22).
O corpus desse estudo compe-se de interaes de dois pares nativos falantes de
ingls e portugus, e tambm de dirios, e-mails e redaes dos interagentes brasileiros.
As interaes gravadas no Laboratrio de Teletandem da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho - UNESP, Campus de So Jos do Rio Preto So Paulo, foram
registradas em udio e vdeo, ao todo dezesseis arquivos, oito de cada dupla, gravadas
de maro a maio de 2011.
Com o desenvolvimento desta pesquisa buscou-se alcanar os seguintes objetivos:
verificar quais so as atividades que permeiam as interaes de Teletandem, e a
sequncia de eventos em que os textos so produzidos; investigar a organizao e
articulao das atividades realizadas durante uma interao de Teletandem, as quais
conduzem os interagentes produo de textos; e observar as condies de produo e
recepo de textos produzidos pelos interagentes durante a realizao das conversas.

230

2. METODOLOGIA

Dados os objetivos de pesquisa, ser utilizada no desenvolvimento das atividades

uma metodologia de pesquisa qualitativa, atravs de um estudo de caso descritivo. O
estudo de caso descritivo , segundo Leffa (2006), um tipo de pesquisa qualitativa, com
nfase maior na explorao e descrio detalhada de um determinado evento ou
situao. O estudo de caso uma estratgia metodolgica que consiste na abordagem
de situaes especficas dentro de um contexto. Tal estratgia de pesquisa ser utilizada
para investigar e analisar detalhadamente a organizao das tarefas desenvolvidas pelos
sujeitos, nos instrumentos e procedimentos envolvidos nas sesses de Teletandem.
No decorrer da coleta de dados foram gravadas as interaes de duas duplas
participantes do Projeto Teletandem Brasil: Lnguas Estrangeiras para Todos na UNESP
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho. Cada dupla era composta por
falantes nativos de portugus e ingls. Alm das gravaes em udio e vdeo foram
coletados os e-mails trocados entre os parceiros, os dirios das interaes feitos pelos
participantes brasileiros e ainda as redaes produzidas e enviadas ao parceiro Norte
Americano para correes gramaticais.
Em seguida coleta de dados foi realizado um mapeamento das atividades
realizadas pelos interagentes para identificao da sequncia de aes. Mapear a
sequncia aes permitiu identificar regularidades em aes scio-retricas relativas
produo, circulao e uso dos gneros pelos participantes, gneros esses que compem
o sistema de gneros do Projeto do Teletandem Brasil.

3. FUNDAMENTAO TERICA

No campo de estudos lingusticos h a preocupao de se compreender as vrias

prticas de leitura, escrita e oralidade como realizaes comunicativas nas diversas
comunidades sociais. Entender como essas prticas comunicativas circulam na sociedade
ajuda na compreenso de como a sociedade e os indivduos que nela vivem se
organizam para a realizao de tarefas.
Os indivduos so os responsveis pela organizao de textos para a realizao de
atividades no meio em que vivem, e por ajustes desses textos para se adaptarem melhor
s novas necessidades que surgem no dia a dia. Os textos so realizados atravs das
manifestaes enunciativas verbais humanas da lngua, desenvolvidos no coletivo
231

lingustico (MARCUSCHI, 2006). A linguagem materializada por meio de textos, orais ou

escritos, diz respeito ao fruto da realizao da comunicao organizada em sociedade.
A concretizao da atividade comunicativa compartilhada por indivduos de uma
sociedade ocorre em uma sequncia de eventos comunicativos. Swales (1990) apresenta
que os eventos comunicativos so as situaes cotidianas de comunicao motivadas por
interesses individuais ou coletivos, relacionadas s questes pessoais, profissionais,
acadmicas etc., compreendidos no somente no discurso e nos participantes, mas no
desempenho exercido por esse discurso e pelo contexto de interao, que levam as
pessoas realizao de um objetivo comunicativo dentro da comunidade.
Os gneros fazem parte dos eventos comunicativos compartilhados por indivduos
de uma sociedade (Swales, 1990). Os gneros so historicamente construdos e
apresentam caractersticas funcionais e organizacionais que refletem as situaes
contextuais de sentido no ambiente em que so utilizados.

3.1 AS CONCEPES DE GNERO

De acordo com Swales (1990), as comunidades discursivas so capazes de

desenvolver gneros e um lxico prprio para a comunidade que seja til para a
realizao de seus objetivos. As comunidades discursivas dizem respeito a determinados
grupos que retm um conhecimento de prtica razovel dos gneros que utilizam em
situaes cotidianas pessoais e profissionais. Os membros de uma comunidade
discursiva so capazes de identificar e compartilhar propsitos comunicativos dentro das
ocorrncias lingusticas estabelecidas em seu grupo.
Hemais e Biase- Rodrigues (2005) destacam no trabalho de Swales (1990) que o
conceito de comunidade discursiva est relacionado ao ensino de produo textual, na
realizao de uma atividade social, por comunidades que utilizam o discurso em suas
interaes. A comunidade discursiva mostra ento os conceitos convencionais
estabelecidos em seu meio, que so repassados a novos membros, e caracterizada por
seu conjunto de objetivos em comum, por mecanismos de comunicao entre os
participantes da comunidade, pela funo e troca de informaes na comunicao dentro
da comunidade, pela capacidade de desenvolver e aperfeioar o prprio conjunto de
gneros, e pelo lxico com significado especfico na comunidade.
Os gneros fazem parte do propsito comunicativo em uma comunidade
discursiva. A comunidade discursiva diz respeito aos usurios de gneros que
compartilham o mesmo objetivo, mantendo uma comunicao com mecanismos prprios
232

que efetivem a interao e a troca de informaes entre seus membros. Tais membros
tm a capacidade de adaptar o lxico utilizado em seu meio para desenvolver uma
interao que sirva aos propsitos comunicativos do grupo para alcanar seus objetivos
comunicativos.
Swales (1990) explica que para entender e interpretar um texto qualquer
necessrio entender o contexto em que ele foi produzido e as aes que o geraram. A
postura do autor em relao ao gnero rene diversos conceitos, vista que construda a
partir dos resultados obtidos de estudos compostos por vrios campos de estudos:
folclricos, literrios, lingusticos e retricos. (ARANHA, 2004).
Hemais e Biase-Rodrigues (2005) trazem que no estudo desenvolvido por Swales
(1990), no campo folclrico os gneros teriam um valor sociocultural na medida em que
atendem s necessidades sociais e espirituais dos grupos sociais (p. 111). Ao do que
ocorre no campo folclrico, no campo literrio h a preocupao em mostrar como as
convenes so quebradas por autores que, assim, estabelecem um significado prprio e
a originalidade de sua obra (HEMAIS e BIASI-RODRIGUES, 2005, p. 111). Assim, h
destaque para a no-estabilidade da forma do gnero, mostrando que no h forma fixa
nem regulamentos que no possam ser inovados. Essa viso literria relacionada ao
conceito de gnero mostra que os gneros passam por um processo de evoluo e
mudana, acompanhando as necessidades humanas.
No campo lingustico, o gnero pensado nos conhecimentos sistmicos e
etnogrficos, expressando a forma de ao na linguagem, deixando mostra os
comportamentos verbais expressos pelas comunidades. Dessa maneira, no campo
lingustico o gnero se faz atravs do discurso e por isso a anlise de estruturas
discursivas se integra na abordagem dos estudos de gneros (HEMAIS e BIASIRODRIGUES, 2005, p. 112). No campo da retrica, Hemais e Biasi-Rodrigues (2005)
afirmam que Swales (1990) entende que um texto que ilustra um tipo de discurso
categorizado de acordo com o elemento que recebe maior destaque no processo
comunicativo (p. 112). Partindo dessa afirmao possvel destacar que os elementos
do discurso revelam nos textos caractersticas expressivas, persuasivas, literrias e
referenciais, alm de levarem em conta o contexto do discurso, o qual revela as
finalidades do texto para uma determinada comunidade.
Dessa forma Swales (1990) postula que
Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos
membros compartilham os mesmos propsitos comunicativos. Tais
propsitos so reconhecidos pelos membros especialistas da comunidade

233

discursiva de origem e, portanto, constituem o conjunto de razes

(rationale) para o gnero. Essas razes moldam a estrutura esquemtica
do discurso e influenciam e impem limites escolha de contedo e de
estilo. O propsito comunicativo o critrio privilegiado que faz com que o
escopo do gnero se mantenha relacionado estreitamente com uma
determinada ao retrica compatvel com o gnero. Alm do propsito, os
exemplares do gnero demonstram padres semelhantes, mas com
variaes em termos de estrutura, estilo, contedo e pblico-alvo. Se
forem realizadas todas as expectativas em relao quilo que altamente
provvel para o gnero, o exemplar ser visto pela comunidade discursiva
original como um prottipo. Os gneros tm nomes que so herdados e
produzidos pelas comunidades discursivas e importados por outras
comunidades. Esses nomes constituem uma comunicao etnogrfica
valiosa, porm tipicamente precisam de validao adicional (SWALES,
1990, p. 58).49

Nessa concepo de Swales (1990) supe-se que a estrutura retrica do gnero

seja passvel de ser reconhecida. O termo gnero, segundo o autor, se refere a entidades
dinmicas, que podem sofrer transformaes de acordo com as condies sociais e
histricas em que so produzidos para atender s finalidades diversas de uma
determinada comunidade. Dessa forma, o gnero para Swales (1990) uma classe de
eventos comunicativos, caracterizado pela realizao da linguagem verbal e constitudo
pelo discurso, pelas pessoas envolvidas no discurso, pelo objetivo e contexto de produo
e recepo do discurso.
Bazerman (2005) entende que os atos de fala se realizam em formas de textos
padronizados, ou como o autor chama, gneros, os quais mantm relao com outras
formas textuais que se realizam em ocorrncias a que estejam relacionadas. O autor
afirma que todo enunciado congrega atos de fala e que os textos so parte da maneira
como as pessoas desenvolvem as atividades em sociedade. Dessa forma, quando esto
juntos, os vrios tipos de textos se acomodam em conjuntos de gneros dentro de
sistemas de gneros, os quais fazem parte dos sistemas de atividades humanas (p. 22).
Bazerman (2005) prope que os textos so mediadores da presena dos indivduos
no mundo, e que os textos comportam as atividades desenvolvidas pelos participantes na
mediao interativa entre escritor, texto e leitor. Os textos esto assim ligados a fatos
sociais, e em uma sequncia de eventos quaisquer, muitos textos so produzidos,
seguidos de inmeros fatos sociais realizados por indivduos pertencentes a um ciclo de
atividades. Dessa maneira, o autor salienta que os gneros textuais unificam e organizam
as prticas sociais.

49

Traduo de Biasi-Rodrigues, Hemais e Arajo (2009)

234

O primeiro conceito terico referente acomodao dos vrios tipos de textos

apresentado por Bazerman (2005), conjuntos de gneros, diz respeito coletnea de
textos que um indivduo inserido em uma determinada atividade produz para a realizao
de um objetivo. Esse conceito est relacionado produo de cada um, aos de gneros
que cada pessoa desenvolve para realizar aes individualmente. O conjunto de gneros
est associado a situaes de produo de textos especficos, e que fazem parte de uma
sequncia para o cumprimento de uma determinada tarefa no processo interacional, em
que uma pessoa utiliza um nmero finito de gneros de textos para realizar um trabalho.
Os gneros contidos no conjunto de gneros possuem uma ligao intertextual
entre si e com outros conjuntos de gneros, ou seja, cada gnero faz referncia implcita
ou explcita a outro dentro de um sistema, na relao de organizao coletiva de
produo de documentos. Isso chamado por Bazerman (2005) de sistema de gneros,
em que a realizao de um trabalho coletivo ocorre onde pessoas se unem e utilizam
vrios tipos de gneros na realizao de uma ou mais tarefas quaisquer. Um sistema de
gneros envolve a sequncia de um gnero em outro no processo de andamento
comunicativo tpico em um grupo de indivduos na produo e circulao padronizada de
documentos.
Para Bazerman (2007),
Um sistema de gneros constitudo de vrios conjuntos de pessoas
trabalhando juntas numa maneira organizada mais as relaes
padronizadas de produo, fluxo e usos desses documentos. Assim, um
sistema de gneros captura as seqncias regulares de como um gnero
segue outro nos fluxos comunicativos tpicos de um grupo de pessoas.
(BAZERMAN, 2007, p. 173)

Durante o processo de produo dos gneros, so realizadas atividades que

organizam os textos, ou seja, o que o autor define como o sistema de atividades.
Bazerman (2007), subsidiado por discusses de Russell (1997b) afirma que o sistema de
atividades especifica as noes subjacentes situao e atividade que ligam
participantes e textos juntos num sistema de gnero. Assim, os gneros so
considerados

como

instrumentos

responsveis

pela

mediao

das

atividades

regularizadas do sistema.
Tais atividades englobam o sistema de gneros, e no caso da produo escrita h
a necessidade de organizar essas situaes, por meio de regras gerais de adequao e
correo, uma vez que cada rea requer um sistema de atividades a ser seguido para a
realizao de uma tarefa. Para Bazerman (2005) levar em considerao o sistema de
235

atividades junto com o sistema de gneros focalizar o que as pessoas fazem e como os
textos ajudam as pessoas a faz-lo em vez de focalizar os textos em si mesmo (p. 34).
Assim, um sistema de atividades seria as aes realizadas dentro de ordens
comunicativas, com estratgias que convenham a determinado grupo para atingir
determinados objetivos. Um sistema de atividade uma entidade heterognea, composta
por inmeros elementos e regras responsveis pela realizao de um determinado
gnero. O sistema de atividade est locado na realizao do gnero.
Ao entrar no conceito de gnero, Marcuschi (2008) afirma que o gnero uma
prtica social com modelos correspondentes a formas sociais reconhecveis nas
situaes de comunicao em que ocorrem (p. 84). O conceito de gnero est ligado s
atividades discursivas desenvolvidas em o que o autor chama etapas esquematizantes.
Tais etapas esquematizantes so desenvolvidas de acordo com a exigncia da
configurao do gnero escolhido, o roteiro para desenvolver esquemas que funcionem
discursivamente para a finalidade estabelecida. Assim, o gnero constitudo a partir da
necessidade de um grupo especfico para se organizar e realizar determinadas tarefas. O
autor diz ainda que
Gnero textual refere os textos materializados em situaes comunicativas
recorrentes. Os gneros textuais so os textos que encontramos em nossa
vida diria e que apresentam padres sociocomunicativos caractersticos
definidos por composies funcionais, objetos enunciativos e estilos
concretamente realizados na integrao de foras histricas, sociais,
institucionais e tcnicas. (MARCUSCHI, 2008, p. 155)

Essa concepo de gnero se afasta um pouco da de Swales (1990) e Bazerman

(2005) no que diz respeito ao fato de os gneros serem entidades dinmicas que podem
sofrer alteraes dependendo da necessidade de adaptao do gnero para uma
determinada comunidade.
Bonini (2004) explicita que para Swales (1990) o gnero considerado um tipo de
texto caracterstico, no qual o foco se concentra nas atividades interativas que
compreendem os eventos comunicativos relacionados ao propsito comunicativo de uma
determinada comunidade. E em Marcuschi (2002), Bonini (2004) traz que os gneros so
considerados realizaes culturais, sociais e histricas produzidos a partir de prticas
sociais especficas.
O ponto de contato das teorias sobre gnero de Swales (1990), Bazerman (2005) e
tambm Marcuschi (2002; 2008), est na questo em que se refere que a linguagem
uma atividade realizada em sociedade e desenvolvida por processos interativos (aes),
236

os quais necessitam de compreenso e da construo de um sentido para que haja a

comunicao. Em outras palavras, a linguagem uma atividade interativa, cognitiva, e
uma forma de ao realizada por membros de uma sociedade. Nos trs autores, percebese que os gneros fazem parte do nosso cotidiano, e possuem caractersticas comuns, e
diferentes que lhes so atribudas de acordo com a necessidade da realizao
comunicativa social.
Na sociedade atual o surgimento de novas tecnologias e da cultura eletrnica
proporciona o aparecimento de gneros emergentes na mdia digital, e tambm a
necessidade de adaptao de gneros para atender s especificidades das condies
desse novo processo tecnolgico interativo.

3.2

GNEROS E AS NOVAS TECNOLOGIAS

As novas tecnologias tm derrubado as fronteiras ao redor dos campos de

conhecimentos e aberto espao para o surgimento de novos gneros textuais. Xavier
(2005) discorre sobre a importncia de a sociedade aprender a conviver com os novos
meios digitais de circulao de textos, uma vez que eles esto cada vez mais acessveis
populao. O autor fala em uma nova ordem mundial, a Tecnocracia, que est
relacionada diretamente globalizao no contexto econmico e informao digital
que circula no meio tecnolgico. Isso chamado por Xavier (2005) de (hiper) textualizar,
ou seja, uma nova maneira de decifrar o mundo por meio de instrumentos tecnolgicos,
responsveis pela mediao das relaes entre as pessoas inseridas na Sociedade de
Informao.
Pierre Lvy (1996) afirma que o meio virtual afeta hoje no apenas a informao e
a comunicao, mas tambm os corpos, o funcionamento econmico, os quadros
coletivos da sensibilidade ou o exerccio da inteligncia (p. 11). Com base nisso, pode-se
perceber que a tecnologia eletrnica e a mdia virtual, que fazem parte dos novos meios
de comunicao, possibilitam a ampliao e diversificao do acesso das pessoas a
processos interativos, seja atravs do intercmbio de ideias, ou da discusso destas,
sobre os mais diversos assuntos com diferentes pessoas ao redor do globo em tempo
real.
Marcuschi (2003) traz que o surgimento das novas tecnologias proporcionou a
adaptao de gneros para atender demandas surgidas nesse espao intermedirio
gerado pela linguagem hipertextual. Essa Comunicao Mediada por Computador
(doravante CMC) possibilita um processo de troca de conhecimentos de forma mais gil,
237

e favorece o surgimento de novas formas de gneros. O e-mail (correio eletrnico) e o

chat (bate-papo virtual) so dois exemplos de gneros virtuais com caractersticas
prprias, mas que emergem de gneros primrios.
De acordo com o Dicionrio de gneros textuais (COSTA, 2008, p. 88), o gnero email caracterizado como um bate-papo virtual, chat, correio eletrnico, mensagem,
torpedo, ou seja, uma mensagem eletrnica escrita, com caractersticas lingusticas
prprias, mas que emergiu do gnero carta, que apresenta caractersticas como
remetente, data e destinatrio.
O gnero chat (COSTA, 2008, p. 56) se apresenta como

bate-papo virtual, conversa, conversao informal teclada em tempo real

atravs da Internet, portanto virtual. Caracteriza-se como uma escrita
abreviada, sincopada, parecida com a escrita escolar inicial. Os usurios
de Internet usam um cdigo discursivo complexo (alfabtico, semitico,
logogrfico) em que simultaneamente, misturam alfabeto tradicional,
caretinhas, scripts, etc. para conversar teclando, portanto escrevendo.
Usam abreviaes, sncopes e outros recursos (alongamentos, caixa alta,
etc.). Trata-se de um novo cdigo discursivo e cultural, espontaneamente
construdo, que se caracteriza como um conjunto de recursos icnicos,
semiticos, logogrficos, tipogrficos e telemticos. (p. 56)

H a situao de troca de mensagens instantneas no chat. Os chats seriam, no

ponto de vista de Arajo (2005), uma transmutao do dilogo realizado no dia-a-dia
para o meio virtual. Tal posio pode ser revisada, uma vez que nem todos os usurios de
chats utilizam uma linguagem coloquial durante a conversa. H tipos de chats, como as
salas de aula virtuais, em que os participantes tendem a se comportar de maneira
semelhante a se estivessem em uma aula presencial, portanto, fazem uso da linguagem
padro de norma culta.
necessrio se considerar os aspectos lingusticos presentes em cada situao
comunicativa. Conforme Cavalari (2007), o ambiente virtual um canal que facilita e
restringe nossa habilidade de comunicao de maneiras que so fundamentalmente
diferentes daquelas encontradas em outras situaes semiticas. O processo de
materializao da lngua falada em escrita por meio de chats, por exemplo, seria uma
transmutao do dilogo do suporte da fala para o ambiente na web (chat).

4. APRENDIZAGEM EM TANDEM

Atividades em tandem so, de acordo com Macaire (2004, apud TELLES, 2006, p.
7), atividades desenvolvidas em pares que se encontram em uma necessidade de troca.
238

No processo de aprendizagem de lnguas in-tandem h o envolvimento de pares falantes

nativos de lnguas diferentes, os quais trabalham de forma colaborativa para aprender a
lngua do outro. Assim, cada um dos interagentes aprendiz da lngua de seu parceiro
tutor do parceiro, em um processo de troca de conhecimentos e experincias, o que
proporciona ao par interagente uma maior autonomia no processo de aquisio de uma
lngua estrangeira.
Na definio de Brammerts (2002) o objetivo da comunicao em tandem a
aprendizagem, isso, de acordo com o autor, partindo-se do princpio que um dos
interagentes visa aprimorar seus conhecimentos e aptides, e o outro parceiro
compartilha desse princpio de ajudar e aprender. No processo de compartilhamento de
conhecimentos lingusticos, os aprendentes fazem uso das duas lnguas. Assim,
aprendem com um parceiro nativo da lngua alvo, o qual faz correes que julga
pertinente durante as interaes.
Os parceiros que interagem em um processo tandem so beneficiados por uma
comunicao autntica. A comunicao em circunstncia autntica proporciona aos
parceiros a argumentao sobre qualquer assunto, levando em conta os valores, a
personalidade e as necessidades do outro na conversa, alm de contar com um tempo e
dedicao maior na comunicao.
Brammerts (2002) afirma que
Em cada dilogo tandem, as circunstncias da vida, as experincias e os
conhecimentos do parceiro transformam-se no tema quase natural da
conversa; ambos querem falar de si e ficar a saber mais sobre o outro. As
informaes, os pontos de vista e a atitude de cada um podem ajudar a
compreender melhor o seu background cultural, de forma a reagirem mais
adequadamente neste contexto. (p. 17).

Dessa maneira, possvel destacar que um aspecto particular da aprendizagem

em tandem que os parceiros podem aprender mais que somente a lngua do outro,
podem se beneficiar das particularidades da vida de cada um, trocando experincias
profissionais e pessoais, o que os ajudar na melhora da capacidade comunicativa
especfica.
Outra vantagem da comunicao em tandem, segundo Brammerts (2002), a
quebra do obstculo da inibio. Os parceiros se sentem mais seguros entre eles do que
junto a um grupo maior. Essa experincia de troca entre os aprendentes no tandem gera
um intercmbio de conhecimentos, onde cada um se esfora para auxiliar o parceiro a
adquirir as informaes necessrias acerca da lngua alvo. O autor complementa que,
caso no haja a preocupao com as necessidades do outro, em uma interao tandem,
239

no h uma relao proveitosa para a dupla, gerando desinteresse por uma das partes ou
ambas.
O aprendente no tandem responsvel por sua prpria aprendizagem, levando em
considerao que ele quem deve fornecer feedback para o parceiro acerca de suas
dificuldades. A colaborao do parceiro fundamental para ensinar, e ajudar ao outro a
formular estratgias prprias de aprendizagem que o levem a realizao de seus objetivos
nas interaes Tandem.
Para ser considerada uma sesso tandem, a interao deve obedecer a dois
princpios: reciprocidade e autonomia. De acordo com Little (2002) a autonomia tange no
ponto em que os aprendentes so responsveis pelo condicionamento de sua prpria
aprendizagem; e a reciprocidade se baseia no compromisso assumido por ambos
interagentes de gerenciar sua prpria aprendizagem e a do parceiro. Autonomia e
reciprocidade regem como ser desenvolvida a sesso tandem, visto que, os parceiros
tm que decidir (autonomia) e concordar (reciprocidade) o tempo todo nas decises.

4.1 Teletandem

A partir do conceito de tandem e tandem face a face, foi desenvolvida por Telles
(2006) a modalidade Teletandem, cuja proposta tem por intuito diminuir as barreiras
geogrficas entre as pessoas que desejam aprender uma lngua estrangeira, ou mesmo
aperfeioar seus conhecimentos. Essa modalidade de aprendizagem consegue unir o
tandem presencial com o tandem eletrnico, uma vez que os interagentes podem se ver
mesmo a distncia e utilizar de aplicativos tecnolgicos para interagir em tempo real.
O Teletandem permite aos interagentes se comunicarem por imagem (com
recursos de teleconferncias, como a webcam), voz e por escrita, atravs do MSN
Messenger, Skype, Oovoo, assim, proporciona oportunidade para pessoas no mundo
inteiro terem contato com outras lnguas e culturas de maneira interativa.
4.2 O Projeto Teletandem Brasil lnguas estrangeiras para todos
O projeto Teletandem Brasil desenvolvido por pesquisadores da UNESP
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho juntamente com pesquisadorescolaboradores de universidades da Frana, Itlia e Estados Unidos. Tal projeto tem por
objetivos principais (Telles, 2006, p. 3):
240


Unir a pesquisa acadmica da universidade a aes sciopedaggicas interventivas na rea de educao de lnguas estrangeiras;

Estudar, aplicar e divulgar a aprendizagem de lnguas estrangeiras

in-tandem a distncia por meio de uma ao pedaggica inovadora, como
o teletandem, na rea de educao de lnguas estrangeiras.

A Internet e as novas tecnologias tm aberto um vasto leque de oportunidades para

o campo de ensino/aprendizagem de lnguas. A velocidade de informaes facilita, e
muito, a comunicao entre as pessoas de qualquer parte do globo terrestre. O Projeto
Teletandem Brasil faz uso dessas ferramentas para colocar falantes nativos em contato,
para que cada falante ensine sua lngua e aprenda a o do outro.
O projeto Teletandem Brasil permite que falantes de portugus interajam com
falantes nativos de outras lnguas por meio de escrita e fala, quebrando as barreiras
geogrficas que separam os interagentes. Os interagentes se valem dos princpios da
aprendizagem tandem de autonomia e reciprocidade, e tm total liberdade, entre si, para
escolher temas de conversas e para fazerem intervenes de correo quando acham
necessrio, o que proporciona aos pares uma aprendizagem mais dinmica que
contempla as atividades textuais interativas tanto na comunicao oral quanto na escrita.
Na proposta de Telles (2006), uma interao de Teletandem dura em mdia duas
horas, onde uma hora gasta com cada lngua dos participantes. Em cada fase de
conversa h o tempo para conversao sobre qualquer assunto (30 minutos), onde o
parceiro-professor anota os desvios de fala; interveno/correo (20 minutos), nesse
espao de tempo o parceiro-professor ir corrigir de maneira objetiva e simples os desvios
de lngua escrita e falada; e avaliao da interao do dia (10 minutos), onde o parceiroprofessor analisa os pontos positivos e negativos da sesso.

5. APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

Os dados utilizados neste trabalho foram extrados de um corpus de 14 (quatorze)

interaes gravadas em udio e vdeo entre duas duplas participantes do Projeto
Teletandem Brasil: Lnguas Estrangeiras para Todos, via Skype. As duplas eram
formadas por John50 e Marcela, e Emily e Paula. John e Emily so aprendizes de
portugus como lngua estrangeira, e Marcela e Paula, aprendizes de ingls como lngua
estrangeira. Os parceiros interagiram por 3 (trs) meses, de maro a maio de 2011, e a
coleta de dados foi realizada neste mesmo perodo. A coleta de dados conta ainda, alm
50

Os nomes dos interagentes foram trocados para preservar o sigilo de suas identidades.

241

das gravaes, com os e-mails trocados pelas duplas durante todo o processo de
ensino/aprendizagem, com os dirios e as redaes produzidas pelos parceiros
brasileiros.
O coordenador responsvel pela formao de novas parcerias quem coloca os
alunos interessados em participar do projeto Teletandem em contato atravs de e-mails. A
partir da, os prprios parceiros em potencial comeam a se organizar para darem incio
s interaes. Acertados horrio e tema, os parceiros passam interao, ou dilogos,
seguindo as orientaes pr-estabelecidas pelo Teletandem. Durante as interaes
escolhido o tema para a redao, escrita na lngua alvo, a qual ser enviada ao parceiro
para correes. Ainda durante as interaes, o uso do chat bastante comum para sanar
dvidas acerca da escrita de uma palavra que no compreendida pelo parceiro, alm de
ser utilizado para envio de links que decidam ser relevante interao.
O dirio escrito pelas participantes brasileiras para fixar os temas discutidos
durante as interaes. Com eles, possvel fazer uma reviso do que foi relevante no dia
e das expectativas relativas aprendizagem, alm de registrar as impresses pessoais
sobre as conversas.
O trecho a segui demonstra as impresses de Paula:
After that, I remembered that on Johns writing, he used the Portuguese
word contemplaro in a wrong context. I guessed he would like to say the
word in the sense of surveillance, so, in order to solute my doubt, I asked
him if contemplaro had the sense of surveillance, but, as I said the last
word in a wrong way (wrong pronunciation), he was not getting what I
meant. During this time, he tried to guess what I wanted to say, saying
service and other words with similar pronunciation, then he realized I
wanted to say surveillance and said it in the right way, so I could get the
right pronunciation and he learnt contemplaro was in a wrong context on
his writing. In that case, vigiaro was more suitable.

Trata-se de um relato pessoal de Paula acerca de um momento em que ela e o

parceiro John tiveram dificuldade de comunicao. No dia desta interao, Paula e John
fazem uso do chat na tentativa de esclarecer o tempo verbal da redao enviada pelo
parceiro Norte Americano. O chat utilizado para reforar alguma palavra ou expresso
que no esteja clara. Poucas vezes o chat foi utilizado pelas duplas, e infelizmente esses
dados no foram coletados em arquivos de textos, porm, as gravaes de udio e vdeo
permitiram apreender que o gnero chat utilizado na interao dos participantes.
O e-mail serve de mecanismo para agendamento de horrios e escolha de temas,
alm de ser usado para envio de comentrios sobre os textos produzidos pelos parceiros.

242

O propsito comunicativo do e-mail, especificamente neste caso, apresentao do tema

das redaes e o envio de temas para os prximos encontros.
A ateno nas gravaes se direciona aos fragmentos em que os interagentes
retomam assuntos mencionados nos textos e nos e-mails trocados fora do momento das
interaes, por estes demonstrarem as atividades desenvolvidas por eles na organizao
e realizao do trabalho, as quais compem o sistema de atividades.
A elaborao de dirios sobre atividades mediadas por computador oferece uma
noo sobre as impresses dos participantes, uma ferramenta que possibilita identificar
as dificuldades e os anseios dos participantes em relao a todo processo de
ensino/aprendizagem.
O chat e o e-mail so gneros especficos de comunidades discursivas ligadas ao
uso da internet. No so especficos do Teletandem, mas juntamente ao dirio e s
redaes formam um sistema de gneros presente no contexto Teletandem.

6. CONSIDERAES FINAIS

O dirio, o e-mail, o chat, as redaes, e os prprios dilogos constituem o sistema

de gneros das interaes do Teletandem, visto que so os textos produzidos e utilizados
de maneira organizada pelos participantes, e a relao se torna padronizada porque
recorrente nas duas duplas. Cada um destes textos parte da realizao de Teletandem,
eles se inter-relacionam, ou seja, o e-mail utilizado para enviar propostas de temas. Os
temas so discutidos nas interaes e as redaes so elaboradas a partir do tema
definido por e-mail e discutido na interao, e o chat parte da interao no que se refere
resposta eficaz de escrita de palavras ou frases que no foram compreendidas, ou at
mesmo para envio de endereo de pginas que sejam relevantes para a interao. Esses
textos organizam as etapas das interaes de Teletandem, o que condiz com a proposta
de Bazerman (2005, p. 32) em que surgem relaes padronizadas que se estabelecem
na produo, circulao e uso desses documentos.
Analisar o sistema de gneros permitiu uma compreenso das relaes prticas,
de funcionamento e sequncia dos documentos utilizados pelos interagentes de
Teletandem. Por meio dessa compreenso foi possvel constatar como os textos
produzidos no processo das interaes esto situados dentro de um sistema. A anlise do
sistema de atividade permitiu uma compreenso mais ampla de como so organizadas as
sesses de Teletandem. Um gnero segue o outro em uma sequncia de atividades, e
243

essas atividades organizam o sistema de gneros com os participantes e os textos, os

quais so recorrentes no processo de ensino/aprendizagem de lnguas no Teletandem.
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244

CONHECIMENTO PRVIO, LEITURA E METACOGNIO: UM ESTUDO

COMPARATIVO DE LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA DO ENSINO MDIO
CONHECIMENTO PRVIO, LEITURA E METACOGNIO: UM ESTUDO
COMPARATIVO DE LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA DO ENSINO MDIO
Patricia Ferreira Botelho51
pattyfb@yahoo.com.br
RESUMO: Este trabalho analisa os aspectos relacionados organizao e execuo das
atividades de leitura em livros didticos (LD) de Histria do Ensino Mdio (EM). Tecemos
avaliaes sobre esses LD, pensados na formao do aluno como leitor. Como aporte
terico, utilizamos os pressupostos dos estudos em metacognio, que fornecem
importantes estratgias para explorar as habilidades cognitivas dos alunos-leitores e para
discutir a estrutura dos LD e a metodologia empregada nas atividades de leitura.
Pressupomos o uso consciente do conhecimento prvio (CP) do aluno como uma
estratgia metacognitiva, de modo a influenciar e aprimorar a leitura como atividade
cognitiva. Como aparato metodolgico, realizamos um estudo que avaliou a elaborao
das atividades de leitura de um LD utilizado no EM de uma escola pblica brasileira
comparando-as s novas perguntas que formulamos sobre o mesmo texto, para um teste
de leitura em turmas do Ensino Mdio. Essas novas perguntas tomaram como base o
quadro terico que representa os conceitos de monitoramento e controle articulados aos
trs estgios de aprendizagem (NELSON & NARENS, 1994). Esse teste ressalta a
importncia das habilidades metacognitivas nas atividades de leitura, porque, conforme
nossa pressuposio, leva em considerao o CP dos alunos sobre o assunto abordado
nas aulas e o ajuda a explorar esse assunto.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de leitura, metacognio, conhecimento prvio, livros
didticos.
ABSTRACT: This paper focuses the organization and accomplishment of reading
activities in History High School textbooks. We will evaluate these textbooks considering
the student as a reader. As a theoretical approach, we will take the concepts related to
metacognition, which offer important strategies, in order to explore the cognitive abilities of
the readers-students, and to discuss the structure of the textbooks and the methodology of
51

Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Letras, rea de Lngua Portuguesa na Universidade

Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

245

reading activities. We advocate that the conscious use of students previous knowledge is
a metacognitive strategy, which influences and improves reading as a cognitive activity. As
a methodology, we evaluated the elaboration of the reading activities of a textbook used in
a brazilian public high school; we compared these activities to the new ones formulated by
us over the same text and proposed to high school classes. These new questions were
based on the theoretical framework which represents the concepts of monitoring and
control, articulated to the three stages of learning (NELSON & NARENS, 1994). That test
highlights the importance of metacognitive abilities in reading activities, due to the fact
that, according to our assumption, it takes into account students previous knowledge
about the theme discussed in class, and helps the students in exploring this theme.
WORDKEYS: literacy teaching, metacognition, previous knowledge, textbooks.
Introduo

Em geral, entende-se que a tarefa do livro didtico (LD) promover atividades que
auxiliem o aluno no desenvolvimento da leitura, fazendo uso de seu conhecimento prvio
na construo de significados. Entretanto, esse fazer no tem sido propiciado nesses
materiais, o que permite a este estudo fazer uma avaliao sobre o desenvolvimento da
leitura no ambiente escolar e verificar meios de repensar essa atividade, utilizando-se
conceitos e estratgias relacionados aos estudos em metacognio.
O presente trabalho resulta das reflexes da dissertao de Botelho (2010) que
ressaltou alguns problemas relacionados metodologia de elaborao dos exerccios de
leitura, enfatizando que os materiais didticos deveriam estimular o desenvolvimento
dessas atividades por meio de estratgias metacognitivas nos estgios de aquisio,
reteno e recuperao de informaes para o estudo das atividades de leitura em LDs.
O presente estudo traz como enfoque a atividade de leitura no ambiente escolar,
levando em conta aspectos do LD no acesso aos textos. Apesar de pensarmos a leitura
como uma atividade fundamental para a construo do conhecimento dos alunos e que
permeia o cotidiano escolar, no ensino de leitura em Histria nos deparamos com a
seguinte questo: o ensino de leitura em Histria est diretamente ligado compreenso
dos processos de permanncias e mudanas na construo da sociedade e do homem,
com a articulao de conceitos temporais como o passado e o presente. Para tanto, esse
tipo de material precisa favorecer ao aluno meios de utilizar seu conhecimento prvio em
interao com os dados textuais para que haja, efetivamente, construo de significados
em leitura. Entretanto, a anlise de Botelho (2010) apresenta uma questo problemtica
na metodologia de organizao das atividades de leitura: perguntas que exploram apenas
a reproduo de contedos, conduzindo os alunos ao movimento de cpia e colagem de
informaes, ou seja, uma leitura no nvel linear (APPLEGATE, 2002).
246

Vale dizer que uma razo norteadora deste trabalho a necessidade de se

apresentar conceitos relativos aos estudos em metacognio, relacionando essa rea aos
processos de aprendizagem, sobretudo em leitura. Partindo-se desse objetivo inicial, este
trabalho tambm pretende verificar as estratgias empregadas na realizao dos
exerccios de leitura no LD, de modo a revelar em que medida esses materiais aprimoram
a qualidade da leitura dos alunos. Alm disso, tecemos avaliaes sobre esses LD,
pensados em relao formao do aluno como leitor.
Mediante a apresentao desse objeto de estudo, sero discutidos brevemente os
conceitos que sero profundamente relevantes para o encaminhamento deste trabalho,
em vias de fornecer material terico necessrio a discusses relacionadas leitura em
livros didticos.
Em seguida, ser apresentado como aparato metodolgico um estudo que avaliou
a elaborao das atividades de leitura do LD de Histria (MOTA & BRAICK, 2005),
comparando-as s novas perguntas que formulamos sobre o mesmo texto, para um teste
de leitura em turmas do Ensino Mdio. Para tanto, essas novas perguntas tomaram como
base o quadro terico que apresenta os movimentos metacognitivos de monitoramento e
controle articulados a trs estgios de leitura, desenvolvido por Nelson e Narens (1994).
No encerramento desse trabalho, ser apresentada uma apreciao sobre as anlises
feitas para este trabalho.

1. Apresentao do objeto de estudo

Pode-se afirmar que a leitura uma atividade fundamental para a construo do

conhecimento dos alunos e para sua formao como cidados. Na escola, o
desenvolvimento dessa atividade pode proporcionar ao aluno a aquisio de uma
competncia investigativa, por meio da percepo das estratgias expressivas que a
lngua materna apresenta para o enriquecimento do material a ser lido. A leitura
possibilita, tambm, a apropriao dos recursos que a Lngua Portuguesa dispe no
desenvolvimento dessa atividade, permitindo ao aluno no somente compreender a lngua
em si, mas, principalmente, saber avaliar criticamente e perceber a leitura como fonte
para o alcance de diferentes informaes, pontos de vista e contextos scio-histricos.
O livro didtico um material utilizado largamente no espao escolar porque
contm informaes consideradas essenciais para o desenvolvimento do ensino, como
textos que visam apresentar contedos sobre determinado assunto e exerccios que
pretendem retomar o que foi abordado em uma dada seo. No ambiente escolar, esse
247

material considerado de suma importncia, pois se acredita que atravs dele pode-se
empreender um contato entre o contedo a ser ministrado nas aulas e o seu leitor, ou
seja, o aluno.
Mediante esse estado de coisas no ambiente escolar, faz-se necessrio o
desenvolvimento de trabalhos que apresentem esses problemas que envolvem a prtica
educativa e promovam tanto a reflexo como tambm propostas que permitam contornlos. A anlise dos materiais didticos de Histria permite perceber que a leitura dessa
disciplina norteada pela descrio e articulao dos fatos em termos dos processos de
permanncias e mudanas para a compreenso dos textos. Porm, possvel notar que
as atividades de leitura desses materiais no conduzem o olhar do aluno para a relao
estabelecida pelos fatos apresentados nos textos, em vias de explorar a relao passadopresente e as mudanas sofridas devido aos fatos histricos descritos. Para fundamentar
toda a discusso suscitada pelo estudo desse material didtico e dos testes aplicados,
vale apresentar algumas questes tericas relevantes a este estudo.

2. Pressupostos tericos

capacidade

de

refletir

acerca

dos

nossos

prprios

pensamentos

comportamentos tida, por muitos estudiosos como o constructo principal que nos
distingue como seres humanos. Sabe-se, tambm, que tanto a autorreflexo como o
conhecimento pessoal constituem a base da conscincia humana (METCALFE &
SHIMAMURA, 1994, p. xi). Nossas aes cognitivas so passveis de observao, anlise
e avaliao, sobretudo no que concerne aos processos de aprendizagem. Monitoramos
nossa postura social; organizamos nosso pensamento e nossos estudos, adequando-os
aos nossos objetivos; reestruturamos nosso comportamento, de acordo com a exigncia
de cada ambiente etc. Este autoconhecimento, ou seja, essa administrao que uma
pessoa promove acerca de sua cognio denominada metacognio. Ao fazer uso da
metacognio, o sujeito torna-se um administrador de seus prprios modos de pensar e
das estratgias que emprega para resolver problemas, buscando identificar meios de
aprimorar esse fazer. E essa administrao dos processos cognitivos tem sido uma
importante ferramenta a ser desenvolvida no ambiente escolar, sobretudo em exerccios
de leitura que possam orientar o olhar dos alunos e ajudar na seleo de estratgias que
favoream a articulao de informaes para construo de significados. Essas questes
ressaltam a necessidade de nos debruarmos sobre aparatos tericos que configurem
248

essas estratgias metacognitivas, como foi desenvolvido pelo quadro terico desenvolvido
por Nelson & Narens (1990; 1994).

2.1

Monitoramento e controle

Nelson & Narens (1990) pensavam em uma dupla articulao em vias de ampliar os
estudos em metacognio e desenvolveram uma estrutura de conhecimento que permitiu
entender a metacognio como a capacidade humana de gerenciar e de autorregular a
cognio, e os dois diferentes processos que a constituem so essenciais composio
do fluxo de informao: o monitoramento e o controle, definidos abaixo:

O monitoramento metacognitivo relaciona-se postulao de

hipteses sobre o trabalho cognitivo, como os julgamentos que so feitos
acerca da facilidade ou dificuldade no aprendizado de dada informao em
trs momentos que envolvem a leitura, a saber, antes, durante e depois.
Trata tambm do nvel de confiana que se desenvolve na busca por uma
informao, com a recuperao ou o retorno a um dado e at com a tarefa
de retrospeco.

O controle metacognitivo volta-se para a definio de objetivos que

propiciem a aprendizagem ou o conhecimento cognitivo tambm em trs
momentos antes, durante e depois da leitura.

Atravs das informaes obtidas por meio do monitoramento, pode-se afirmar que
o controle metacognitivo seleciona as estratgias que viabilizam o aprendizado, o que nos
permite postular que conceptualizamos as informaes em dois planos (SINHA, 1999;
TOMASELLO & RAKOCZY, 2003; GERHARDT, 2010), em que se processam os
movimentos metacognitivos do controle e do monitoramento, como se pode verificar na
figura 1:
Nvel meta
Modelo

Controle

Monitoramento

Fluxo de
Informao

Nvel do objeto

Figura 1. Esquema para os movimentos de monitoramento e controle (NELSON & NARENS, 1994, p.11).

249

A relao estabelecida entre os movimentos de controle e monitoramento

definida em termos da direo do fluxo de informaes entre o nvel do objeto e o nvel
meta, em que se validam as reflexes obtidas atravs do nvel do objeto. Essa validao
decorrente da cognio em dois planos constitui o reconhecimento de que o processo
cognitivo empreendido em funo de uma dada tarefa, como a escolar, foi efetivado,
permitindo a conceptualizao desse fazer e automatizando-o, uma vez que se reconhece
essa tarefa como um processo vlido cognitivamente.
Como toda atividade humana conceptualizada em dois planos e isso envolve
diversos nveis de experincia, desde tarefas simples do cotidiano at tarefas intelectuais
complexas, uma atividade didtica voltada para o conhecimento metacognitivo pode ser
mais bem sucedida. Promover a reflexo acerca desses dois nveis de experincia
promover, portanto, a metacognio, conscientizando o aprendiz sobre o funcionamento
de sua cognio em atividades escolares, propiciando melhoria em sua aprendizagem e
no seu desenvolvimento em dadas tarefas, pois ao mesmo tempo em que uma atividade
escolar, por exemplo, se processa, podemos valid-la por meio da auto-avaliao, da
definio de objetivos e da seleo de estratgias para dar continuidade a essa ao.
Percebe-se que a conscientizao das estratgias metacognitivas utilizadas para
ler, ou aprender uma dada atividade, auxilia no processo de compreenso, por permitir ao
aprendiz a administrao das estratgias e dos objetivos empregados na efetivao de
tarefas dessa natureza. Diante disso, vale dizer que se deve privilegiar o conhecimento de
duas estruturas fundamentais ao processo de construo dos significados em leitura, a
saber: o conhecimento prvio do aluno e o contexto scio-histrico em que se aplica o
material a ser lido. O desenvolvimento da atividade de leitura requer o uso das
habilidades metacognitivas no acesso a esse conhecimento prvio e sua associao s
informaes lidas, o que claramente aplicvel ao ensino de leitura em Histria, que
requer estratgias de leitura desse tipo. Essa administrao, em termos metacognitivos,
se efetiva atravs de uma leitura estratgica e de objetivos para a percepo do que deve
ser lido, auxiliando o leitor no acesso ao CP e na aquisio das informaes novas que
so oferecidas no fluxo da leitura do livro didtico para construir um corpo de
conhecimentos sobre um dado assunto.
De modo a apresentar uma maneira de pensar os livros didticos de Histria sob a
orientao dos estudos em metacognio, este trabalho recorre estrutura de
organizao da aprendizagem de Nelson & Narens (1994) figura 2, que funciona como
uma sistematizao das etapas das estratgias empregadas no fluxo da aprendizagem de
uma dada atividade. A observao dessa estrutura, aplicando-a leitura de livros
250

didticos, auxilia na percepo dos dois grandes componentes da metacognio o

monitoramento e o controle, j comentados e o seu funcionamento no percurso
decorrido pelos estgios da memria. Cabe, ento, a partir das postulaes desses
autores, fazer um recorte desses conceitos, aplicando-os a este estudo e relacionando-os
ao ensino de leitura em livros didticos em Histria.

Figura 2: Metamemory Framework Nelson & Narens, 1994, p. 129.

O esquema contido na estrutura apresentada por Nelson & Narens mostra como o
monitoramento e o controle funcionam nas etapas de aquisio, reteno e recuperao
de informaes (respectivamente, acquisition, retention e retrieval, traduo nossa) e tal
esquema cabvel percepo do nvel de aprendizagem dos alunos em uma dada
atividade escolar.

251

Vale, para este estudo, destacar as estratgias que envolvem as trs grandes
etapas de aprendizagem, em particular ao que interessa ao ensino de leitura em termos
de monitoramento e controle metacognitivos:
O primeiro estgio, de aquisio, mostra o controle metacognitivo orientando
estratgias de seleo e anlise do material ou texto com que o aprendiz ter contato
visando ao avano do estudo (in advance of learning). Ainda nesse estgio, o
monitoramento metacognitivo recruta dados do objeto de estudo para checagem das
estratgias utilizadas e avaliao do sucesso ou das falhas no fluxo da aprendizagem
(on-going learning), detectando a eficcia ou a necessidade de mudana das
estratgias para contato ou leitura do objeto de estudo.
No estgio de reteno das informaes, as estratgias empregadas no estgio inicial
se mantm devido sua natureza de propiciar a administrao da coleta e manuteno
do aprendizado (maintenance of knowledge) do objeto de estudo em questo.
O estgio final, de recuperao dos dados, pode ser representado pela aplicao de
atividades de fixao e verificao da aprendizagem. Por um lado, o emprego do
controle metacognitivo auxilia o aprendiz na seleo de estratgias eficazes ao
autodirecionamento (self-directed search) para execuo das tarefas requeridas nessa
etapa. Por outro lado, o monitoramento metacognitivo auxilia o aprendiz a recrutar do
objeto de estudo dados produtivos s respostas requeridas (output of response) e
avaliao da aprendizagem, produzindo a autoconfiana para o bom desenvolvimento
dos estudos ou da leitura.
A discusso sobre esses estgios de aprendizagem leva-nos a repensar uma
metodologia de estudos em leitura, sobretudo dos LDs de Histria, objeto de estudo deste
trabalho. Pensamos que orientar o olhar dos alunos em todas as etapas de aprendizagem
em leitura seja um meio relevante de explorar o CP deles em vias de articul-lo s
informaes recrutadas em leitura, para explorar essa atividade escolar com qualidade,
ensinando-o a desenvolver estratgias que o ajudem a administrar esse fazer. Para tanto,
segue a metodologia desenvolvida para o estudo de leitura em LDs de Histria e toda a
apreciao resultante da aplicao de um teste desenvolvido para verificao dessa
metodologia fundamentada nos pressupostos tericos da metacognio.

3 Metodologia e anlise do livro didtico

A metodologia de aprendizagem escolar que orienta o teste baseia-se no quadro

terico de Nelson e Narens (1994), com o emprego de estratgias metacognitivas nos trs
252

momentos que envolvem a atividade de leitura. No primeiro momento, denominado prleitura, as perguntas ativam o CP do aluno e propem hipteses e objetivos de leitura; no
segundo momento, denominado monitoramento do fluxo da leitura, as questes avaliam
as estratgias empregadas para a manuteno da aprendizagem e a alterao, ou no,
de suas hipteses; no terceiro momento, chamado ps-leitura, as questes avaliam o
volume de CP por eles acessado para a leitura e a compreenso do texto.
Esse teste foi confeccionado com base no livro didtico de Histria utilizado
regularmente pela rede estadual de ensino (MOTA & BRAICK, 2005). O contedo
programtico que fundamentou a montagem do teste foi O Renascimento Cultural e
Cientfico. O teste foi aplicado em duas turmas do 1 ano do Ensino Mdio, divididas
conforme a confeco do teste que seria aplicado. Uma turma, denominada controle,
utilizava o livro didtico e respondeu s perguntas por esse formuladas. Nessa turma, 28
alunos participaram do teste. A outra turma, denominada teste, respondeu s perguntas
do material formulado com base no LD, uma espcie de apostila composta pelos textos
do LD e a insero de novas perguntas. Nessa turma, 26 alunos participaram do teste.
Esse material foi desenvolvido de acordo com a proposta de estudos de Nelson & Narens
(1994), com perguntas de pr-leitura, alocadas antes da leitura do captulo estudado;
perguntas de monitoramento do fluxo da leitura, localizadas no interior do texto, aps
uma seo ou no fim de outra; e perguntas ps-leitura, localizadas no fim do captulo.

4. Anlise dos dados

O teste do grupo controle, e que participaram 28 alunos, foi constitudo pelas

perguntas do prprio LD na seo de ps-leitura, no fim do captulo. A aplicao do
questionrio composto pelas perguntas formuladas pelo LD na seo denominada
Atividades, que encerra a leitura do captulo lido, permite visualizar questes
metodolgicas e didticas que podem ser discutidas com base nas respostas compostas
pelos alunos.
Grande parte das respostas dos alunos a esse questionrio foi composta pela
cpia das informaes lidas no texto factual que antecede o questionrio. Justifica-se
esse movimento feito pelos alunos pelo fato de o questionrio ser composto, em sua
maioria, por perguntas que apenas exigem o movimento de cpia e colagem das
informaes do texto lido. Isso constitui em falha grave na formulao desse LD, porque
mostra que o material no favoreceu uma nvel de leitura alm do linear (APPLEGATE,
253

2002), o que gera problemas em termos da construo de significados, que deveria ser
propiciada pela atividade de leitura.
Esse tipo de comportamento cognitivo, de cpia e colagem de informaes, foi
apresentado por 24 alunos, que responderam conforme os modelos seguintes:

(1a) Conceitue Renascimento:

Aluno 2: Foi um movimento, uma reivindicao das capacidades do homem, um novo
despertar da conscincia de si prprio e do universo.
Aluno 3: Foi uma reivindicao das capacidades do homem, um novo despertar da
conscincia de si prprio e do universo.
Aluno 11: Foi um movimento, uma reivindicao das capacidades do homem, um
movimento que se alastrou pela Europa e durou mais de dois sculos.

O teste tambm permitiu evidenciar a presena de perguntas que no favorecem a

articulao entre o contedo lido no LD e o CP do aluno. Ou o aluno faz cpia e colagem
de algo que foi lido ou diz que no entende como responder pergunta:

Questo (5a) Explique as razes do ambiente urbano ser mais propcio para o
desenvolvimento da arte e da cultura.
18 alunos: Por uma questo de lucro ou Os diversos desenvolvimentos econmicos
dessas cidades faziam com que fossem mais prprios.
Aluno 2 e 20: No consigo entender a relao.
Aluno 5: Desenvolvimento da cidade vantagem comercial pela posio geogrfica e os
mecenas que contratavam os servios.

Esse tipo de questo no apresenta objetivos claros para desenvolver a leitura, que
corresponderia ao movimento de controle metacognitivo, e pode conduzir o aluno a
produzir inferncias que no tm relaes com o material lido, comprometendo a
qualidade dessa leitura.
O teste do grupo controle tambm apresenta perguntas baseadas em
nomenclaturas, que no exploram o saber dos alunos e desenvolvem uma viso linear do
estudo de Histria, que no articula as relaes histricas passado-presente e no pensa
em todo o processo de mudanas histricas Na questo (6a), 24 alunos evidenciaram
isso:
254

Questo (6a) Explique o sentido do termo Revoluo Cientfica:

12 Alunos: Uma transformao profunda na pesquisa e na cincia.
Aluno 6: Foi o estudo do homem.
Aluno 7: Uma revoluo baseada na cincia para criar, por exemplo, remdios, tecnologia
etc.
Aluno 11: Foi um movimento, uma reivindicao das capacidades do homem, um
movimento que se alastrou pela Europa e durou mais de dois sculos.

Vale ressaltar que esse tipo de questo reitera um ensino tradicionalista, que no
favorece o recorte de dados do texto para a articulao entre as concepes de passado
e presente, pensados no tempo do aluno em termos de processo de transformao
histrica da sociedade.
O teste do grupo controle evidencia o que tem ocorrido de forma corrente no ensino
de leitura, com adoo de LDs que apresentam atividades de leitura que no fornecem
estratgias favorecedoras construo de significados pelo aluno enquanto l. Essas
questes focam a dissecao do contedo e no fornecem aos alunos meios de serem
agentes do prprio saber, em que fariam uso do CP articulado aos dados apreendidos
pela leitura do LD para construir novos significados, o que seria, na verdade, efetivamente
ler com qualidade.
O material desenvolvido pelo grupo teste foi composto por trs partes: a pr-leitura,
o monitoramento do fluxo da leitura e a ps-leitura, seguindo a estrutura de aprendizagem
desenvolvida por Nelson & Narens (1994).
Em relao pr-leitura, vale comentar os resultados das questes 1 e 2, para
compreender em que medida essa etapa ser favorecedora ao desenvolvimento da
leitura. Sobre a questo 1: Explique em breves palavras se, no mundo em que vivemos
hoje, voc consegue perceber algum movimento cultural e cientfico que busque
mudanas e transformaes, podemos afirmar que a proposta de formulao de
hipteses foi alcanada por 9 alunos, com acesso ao conhecimento prvio, preparando-os
para a leitura posterior. Modelos de resposta:
Aluno 24: O que eu acho que busca mudanas e transformaes so os projetos sociais
que tentam tirar crianas da criminalidade.
Aluno 26: Existem vrios eventos culturais, projetos para ajudar pessoas de baixas
rendas ou pessoas que j cometeram algum delito a no cometerem isso de novo ou
melhorarem de vida.
255

Ainda no momento da pr-leitura, podemos afirmar que na questo 2 (O que voc

imagina que tenha sido o Renascimento cultural e cientfico que iniciou no sculo XII?) os
alunos tambm lanaram hipteses coerentes sobre o contedo que seria lido no texto
posterior naquele captulo, como os modelos de resposta a seguir:
11 alunos destacaram grandes transformaes ocorridas no perodo: Foi uma grande
mudana no modo de pensar, e comportar e agir nas pessoas, um processo que mudou a
histria e a cabea de muita gente.
Alunos 1, 5, 8: Foi um movimento que propos uma nova relao entre o homem e Deus.

Vale lembrar que a seo dedicada pr-leitura, estgio de aquisio de

informaes, deve ser explorada, em termos metacognitivos, em busca do avano do
estudo, em que o aluno pode selecionar e administrar objetivamente os dados
necessrios ao incio da atividade de leitura. Portanto, uma atividade de pr-leitura
composta por esses requisitos destacados no quadro de Nelson & Narens se mostraria
satisfatria por favorecer esse primeiro contato do leitor com os dados necessrios
aprendizagem.
As perguntas de monitoramento do fluxo da leitura tm como objetivo a
manuteno da aprendizagem, retomando o contedo estudado/lido pelo aluno no LD.
Movimento de cpia e colagem de informaes, s que atrelado a questes que
favorecem o acesso ao CP dos alunos.
Nessa etapa da leitura, podemos destacar que na questo 1 (Qual foi a
contribuio dos humanistas para a difuso do Renascimento e que influncia isso gerou
nos dias atuais?), o objetivo foi alcanado pelos alunos, que retomaram as informaes
imediatamente lidas pelos alunos, para fazer uso dessa informao para articular
significados em leitura nas questes posteriores, conforme o modelo:
Alunos 15: O homem tinha interesse em captar o universo e descobrir o lado oculto do
seu cotidiano e mentalidade. Transformaes ocorridas na Europa.

Sobre a questo 4 (Qual importncia que o movimento cientfico no Renascimento

trouxe para nossos dias?), vale ressaltar que o objetivo de leitura foi alcanado. Os alunos
conseguiram recuperar as informaes recentemente lidas com reflexo sobre os
256

processos de passado-presente. Essa articulao foi possvel devido ao acesso ao CP,

articulado ao contedo lido, como mostram os modelos de respostas seguintes:
Aluno 6: Trouxe vantagens comerciais, universidades, mostrou que as pessoas podem
ter pensamentos diferentes.
Aluno 11: que atualmente a cincia muito importante e sempre vai contra a religio
essa a importncia.
Aluno 19: Vrias vantagens tecnolgicas como carro, moto, internet, telefone celular.

As perguntas de monitoramento do fluxo da leitura caracterizaram-se pela

solicitao de resumos, descrio dos fatos ocorridos no passado e reproduo de
causas e consequncias relacionadas a esses fatos. Essa atividade , geralmente,
marcada por perguntas de cpia e colagem de informaes, em que os alunos so
avaliados pela capacidade de reproduzir as ideias apresentadas pelo texto factual,
integrando esse tipo de informao ao CP que eles j possuem. Essa atividade, segundo
a estrutura de anlise de Nelson & Narens, est relacionada etapa de reteno de
informaes.
Na seo de ps-leitura do teste, o objetivo foi a avaliao do volume de CP
acessado pelos alunos e articulado ao contedo do LD para a leitura e a compreenso do
texto, com o fim de notar a construo de novos significados.
Na questo 1 ( possvel avaliar os fatos sociais, histricos e cientficos do
Renascimento sob a perspectiva do homem atual? Por qu?), foi possvel notar que
grande parte das respostas dos alunos evidenciaram a articulao passado-presente,
com acesso tanto ao CP dos alunos, com informaes relativas ao seu domnio de
experincia, como tambm ao contedo lido no LD, como mostram os modelos a seguir:
Aluno 7: Sim, porque no renascimento aconteceu coisa que servem de apoio para ns
at hoje...
Aluno 23: Sim. Porque com os pensamentos dos renascentistas ns podemos ter uma
referncia para alguns pensamentos atuais.
Aluno 18: No. Pois antes acreditavam que o sol girava em torno da Terra e hoje
sabemos que a terra e outros planetas que giram em torno do Sol graas aos novos
aparelhos.

257

Aluno 26: No, por que foram em pocas diferentes com pessoas geitos e fatos
diferentes hoje em dia tudo mais desenvolvido tanto em economia quanto em formas de
pensar.

A questo 2 (O Renascimento foi um movimento que props uma nova relao

entre o homem e Deus. Que viso o homem tem da figura de Deus nos dias atuais?)
revelou dois tipos de comportamento cognitivo nas respostas: 12 alunos no conseguiram
empreender a articulao entre os processos de passado-presente, com acesso somente
ao CP e outros 12 alunos articularam esses processos, acessando ao CP e ao contedo
lido no LD:
Respostas que apenas utilizaram o CP, sem articulao entre passado-presente com
base no texto lido (12 alunos):
Aluno 3: O homem de hoje pensa que Deus o nico modo de Salvao e que ele o rei
de todos.
Aluno 10: Deus o centro de tudo, o superior
Aluno 21: O homem de hoje pensa que Deus o nico modo de salvao e que ele o
Rei de todos.
Atingiram o objetivo proposto na questo, com articulao passado-presente (12
alunos):
Aluno 9: No passado eles levavam deus ao centro de qualquer outra coisa. Hoje em dia
no tanto como eles faziam antigamente.
Aluno 17: Para algumas pessoas nos dias atuais Deus o criador (para a maior parte
das pessoas), mas existem tambm pessoas que acreditam que Deus no existe e que o
homem o criador.

No fim da seo de ps-leitura, a questo 3 (apresentada abaixo) permitiu notar

que o CP foi empregado por 10 alunos, por meio da articulao dos conceitos de
passado-presente e cincia-religio utilizados no texto do LD, e no somente com a
reproduo de contedos lidos no texto, como nos modelos de respostas seguintes:

Questo 3: O Renascimento propiciou mudanas na sociedade em relao ao

conhecimento cientfico, que apresentou novas teorias e descobertas geradoras de
avanos na rea cientfica.
258

a) Como as pessoas no perodo do Renascimento se comportaram diante das

descobertas cientficas?
b) possvel identificar esse comportamento hoje em dia?

Modelos de respostas:
Aluno 2: a) Eles ficaram assustados, porque os geocentristas defendiam a ideia que o sol
girava em torno da terra e os heliocentristas defendiam que a Terra girava em torno do
Sol. b) Sim. Porque ainda no h pesquisas cientficas que comprovam quem gira em
torno de quem.
Aluno 12: a) As pessoas ficaram surpresas e curiosas com as descobertas cientfcas que
aconteceu naquele perodo. b) Sim. Porque mesmos as pessoas estando acustumadas
com algumas descobertas, continuam ficando curiosas para saber como , como foi feito.
Aluno 17: a) As pessoas ficavam surpresas e at um pouco perdidas com as mudanas.
b) Sim. Porque existem avanos que ns achamos absurdos e tambm ficamos perdidos
(confusos) por eles estarem acontecendo muito rpido.
Aluno 23: a) Elas comearam a descobrir suas capacidades de pensarem. b) Sim. As
pessoas que descobrem mtodos de facilitar sua vida.

Com base no estudo apresentado, possvel afirmar que a atividade de ps-leitura

apresenta questes que favorecem o aluno na articulao entre o que requerido pelas
perguntas, o contedo lido no texto e o conhecimento prvio dos alunos, em vias de
auxiliar na construo da relao passado-presente e das mudanas sofridas devido aos
fatos descritos. Esse tipo de atividade, no perodo ps-leitura, pode ser associado etapa
de recuperao das informaes, apontada pelo quadro de Nelson & Narens (1994),
devido sua caracterstica de atividade voltada para a fixao dos dados e verificao da
aprendizagem. Embora essas perguntas tambm induzam o aluno cpia e colagem de
informaes do texto factual, elas so complementadas por questionamentos que
valorizam a integrao entre os dados fornecidos pelo captulo e a situao social
contempornea ao aluno, suscitando o acesso a seu conhecimento de mundo para
empreg-lo na construo de sentidos em leitura.

5. Consideraes finais

Estabelecendo uma anlise sob o aspecto metacognitivo, esse estudo ressalta a

relevncia dos trs estgios de aprendizagem em leitura, em vias de revelar que alguns
259

materiais didticos que no apresentam esse tipo de estrutura, com perguntas que
explorem a formulao de hipteses e apresentam objetivos de letura, no favorecem a
de significados em leitura.
As atividades de leitura nos livros didticos em geral, como mostrou o teste do
grupo controle, se caracterizam como atividades de leitura em nvel literal, e no exploram
as aes de monitoramento e controle metacognitivos. Em relao ao monitoramento,
podemos afirmar as atividades no explora o conhecimento prvio do leitor na introduo
do captulo, tampouco o oferece questes suscitadoras de hipteses sobre as motivaes
dos fatos histricos ou sobre o desfecho de dado conflito ou revolta popular, por exemplo.
Em relao ao controle, a atividade no determina objetivos claros para essa leitura,
orientando o olhar do aluno para a seleo de contedos relevantes que foram lidos e
para a articulao desses dados ao seu CP.
As atividades do grupo teste evidenciaram que as trs etapas de leitura orientadas
por perguntas que exploram o monitoramento e controle metacognitivo so um
procedimento metodolgico favorecedor ao desenvolvimento de uma leitura de qualidade.
Diante de questes suscitadoras de hipteses empregveis na construo de significados
em leitura e de questes que oferecem objetivos claros ao exerccio da leitura mesmo
com a apreenso de dados lidos viabiliza-se ao aluno o emprego de seu CP articulado
aos saberes envolvidos nas relaes de passado-presente e de movimentospermanncias no estudo do LD de Histria. Essa metodologia de estudo em leitura
favorece ao aluno perceber essas articulaes, bem como no considera o texto como um
produto acabado, porque o aluno se torna agente do saber medida em que no
reproduz contedos, mas emprega o prprio saber em articulao com o que foi lido no
texto, construindo significados e realizando efetivamente o ato de ler.

6. Referncias bibliogrficas

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e metacognio. 2010. Dissertao de Mestrado em Letras Vernculas (Lngua
Portuguesa). Rio de Janeiro: UFRJ/FL.
GERHARDT, A. F. L. M.; VARGAS, D. S. A pesquisa em cognio e as atividades
escolares de leitura. Trabalhos em Lingustica Aplicada (UNICAMP), v. 49, pp. 145-166,
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MOTA, M. B. & BRAICK, P. R. (2005) Histria - Das Cavernas ao Terceiro Milnio - Vol. 1.
So Paulo: Moderna, 1 Ed.
260

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& SHIMAMURA, A. P. (eds.), Metacognition: knowing about knowing, pp. 1 25.
Cambridge, MA: MIT Press.
METCALFE, Janet. & SHIMAMURA, Arthur P. (1994). Preface In: METCALFE, J. &
SHIMAMURA, A. P. (eds.), Metacognition: knowing about knowing, pp. xi-xiii. Cambridge,
MA: MIT Press.
NELSON, T. O. & NARENS, L. (1990). Metamemory: a theoretical framework and new
findings. In: BOWER, G. (ed.), The psychology of learning and motivation: advances in
research and theory, Volume 26, pp. 125 173. New York: Academic Press.
SINHA, C. (1999). Situated Selves: learning to be a learner. In: Joan Bliss, Roger Slj
and Paul Light (Eds.) Learning Sites: Social and Technological Resources for Learning.
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TOMASELLO, M. & RAKOCZY, H. (2003). What makes human cognition unique? From
individual to shared to collective intentionality. Mind & Language, vol. 18 No. 2. p. 121-147.

DIREITOS HUMANOS E AS SIGNIFICAES SOBRE A NOO DE DIREITO EM UMA

COMUNIDADE DO ORKUT52
HUMAN RIGHTS AND THE MEANINGS ON THE NOTION OF RIGHT IN AN ORKUT
COMMUNITY
Rafaella Elisa da Silva Santos53
rafynha@folha.com.br
RESUMO: Vemos, na contemporaneidade, a emergncia de discursos sobre direitos
humanos (DH), em uma tentativa de entender quais so as necessidades fundamentais
do homem e, com isso, estabelecer uma definio objetiva para os DH, almejando a sua
universalizao, atravs de documentos internacionais, como a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, apesar das diferenas culturais entre os povos, o que influi nas
significaes sobre a temtica no atual contexto histrico. Todavia, essas discusses no
foram ainda capazes de efetivar tais direitos. Baseado nesse contexto, temos por
finalidade, nesse artigo, compreender os sentidos sobre direitos humanos emergidos por
cidados comuns, atravs de um dos elementos que compem o sintagma o direito ,
por entendermos que as significaes acerca desse componente configuram-se como
redes onde os sujeitos filiaro seus sentidos sobre direitos humanos. Assim, objetiva-se, a
partir da noo de efeito de sentido, da Anlise do Discurso, discutir as significaes
sobre o objeto da cincia jurdica em discursos emergidos na comunidade do Orkut
Direitos humanos para humanos direitos. Essa discusso possibilita compreender uma
das bases discursivas que legitimam o sentido que norteia a comunidade do Orkut
direitos humanos devem ser atribudos a humanos direitos.

52

Parte de dissertao desenvolvida no Programa de Ps-Graduao em Estudo de Linguagens PPGEL,

da Universidade do Estado da Bahia UNEB, sob orientao do Prof. Dr. Gilberto Nazareno Telles Sobral.
53
Instituto Federal Baiano de Educao, Cincia e Tecnologia IFBAIANO.
Universidade do Estado da Bahia UNEB.

261

PALAVRAS-CHAVE: Direitos humanos; Direito; Orkut; Anlise do Discurso; Efeitos de

Sentido.
ABSTRACT: One notes, nowadays, the emergence of discourses on human rights, as an
attempt to understand what the fundamental needs of man are and, thereby, to establish
an objective definition for human rights, which aims at its universalization through
international documents. The Universal Declaration of Human Rights, despite the cultural
differences between peoples, is influencing the meanings on the topic in the current
historical context. However, those discussions have not been able to materialize such
rights. Based on this context, it is our purpose to understand the meanings of human
rights, from one of the elements of the phrase the right - , because we think that the
meanings of this component are characterized as networks in which people express their
feelings/beliefs on human rights. Thus, our objective is to discuss the meanings about the
object of legal science, from the notion of meaning effects in Discourse Analysis, in the
Orkut community entitled Direitos humanos para humanos direitos. This discussion allows
the understanding of the discursive foundations that legitimize the premise that guides the
Orkut community - human rights must be assigned to human beings who behave
appropriately.
KEYWORDS: Human Rights; Right; Orkut; Discourse Analysis; Meaning Effects.
1. CONSIDERAES INICIAIS

O debate sobre direitos humanos (DH) muito polmico, bem como a anlise de
discursos acerca dessa temtica, devido sua conceituao. Responder a pergunta O
que so direitos humanos palmilhar um terreno repleto de minas e que, segundo Bobbio
(2004) no oferece respostas concludentes, definies ntidas, surgindo apenas
consideraes tautolgicas, ou seja, aquelas que indicam serem os direitos humanos
aqueles destinados para os homens, o que, em verdade, no define nada, afinal toda a
jurisprudncia construda pelo e para o homem em sociedade. Ampliam-se, assim, as
possibilidades interpretativas de quem discute a temtica, j que implica considerar, de
imediato, ainda que se deseje a imparcialidade, como pretende a cincia jurdica, um juzo
de valor do emissor.
Entretanto, os direitos humanos, por vezes, so pensados como direitos privativos
a determinados grupos sociais, sendo vinculados a sentidos que estabelecem o
comportamento do indivduo em sociedade como critrio que define aqueles que deles
podem usufruir, norteando as significaes de algumas comunidades virtuais sobre
Direitos Humanos do site de relacionamentos Orkut, uma rede social que funciona por
meio da interao entre os usurios, com o objetivo de conectar as pessoas e tornar a
[...] vida social (dos usurios) e a de seus amigos mais ativa e estimulante 54. O Orkut
pensado, conforme Eisenberg e Lyra (2006), como uma continuidade da vida urbana do
54

Extrado do tpico Sobre o Orkut, no referido

[http://www.orkut.com/Aout.aspx] Acesso em 14 jul 2008.

site de relacionamentos. Disponvel em:

262

indivduo, espao pblico em que ele exerce plenamente a sua cidadania, configurando,
portanto, a rede social, em uma cidade virtual. A comunidade Direitos humanos para
humanos direitos foi a selecionada para anlise por ser a maior do site de
relacionamentos Orkut a apresentar tal significao, ou seja, de que os direitos humanos
s devem ser atribudos a sujeitos que seguem a legislao em vigor.
A diversidade semntica se d, sobretudo, por conta dos elementos que compem
o sintagma que nomeia esse campo. Tanto a palavra direito quanto humano
apresentam variadas acepes, o que compromete o estabelecimento de um sentido
nico e estvel para o sintagma, se que isso possvel, mas sabe-se ser desejado tanto
pelos juristas quanto pelos internautas. Neste artigo, objetivamos levantar os sentidos
atribudos pelos sujeitos da comunidade do Orkut noo de direito, que parecem estar
afinados a duas correntes, a saber: aquela que entende o direito de forma genrica e
abstrata, apresentando como funo bsica a busca do sujeito enquanto indivduo, pela
justia, ainda que com as prprias mos, afinal para os orkuteiros, temos sim o direito
de nos defender e protegermos ns mesmos os nossos direitos e os das pessoas
queridas

55

; ou ainda quela que concebe o direito, primeiramente, a partir dos

postulados constitudos pela cincia jurdica, pois ela deve ser a base das discusses
sobre direitos humanos, sobretudo porque antes de tudo, devemos conceituar a
liberdade individual56.
Ressaltamos a no pretenso em esgotar o conceito, devido sua complexidade e
por no se configurar como objetivo deste artigo a apresentao de um conceito bem
definido e refinado, mas um brevssimo mapeamento dos sentidos que emergem sobre a
temtica na comunidade estudada, alinhando-os ao que discutido pelos cientistas do
direito, atravs dos postulados tericos da Anlise do Discurso (AD).

2. DIREITOS HUMANOS: MAS O QUE O DIREITO?

Antes de adentrarmos nas discusses acerca das significaes sobre a noo de

direito na comunidade do Orkut necessrio entendermos como a Anlise do Discurso
trabalha a constituio dos sentidos. importante entendermos que a linguagem no
concebida sob os moldes da perspectiva saussuriana, que a compreende como sendo
multiforme e heterclita e a lngua como um produto social da faculdade da linguagem e

55

Extrado do tpico Morte estupenda de um estuprador, da comunidade do Orkut Direitos humanos para
humanos direitos.
56
Extrado do tpico Aborto!, da comunidade do Orkut Direitos humanos para humanos direitos.

263

um conjunto de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para permitir o

exerccio dessa faculdade nos indivduos (SAUSSURE, 2006, p. 17). Saussure (2006)
entende que a lngua um fato social, mas no a relaciona com importantes elementos
do processo comunicativo a materialidade histrica e a ideologia, vitais para a teoria do
discurso. A lingua(gem), para a AD, a materialidade dos discursos. Ela no nega a
concepo saussuriana, que v a lngua enquanto estrutura, mas a amplia, inserindo-a
efetivamente na perspectiva da interao social. Desta forma, o carter da linguagem
ao mesmo tempo formal e atravessado por entradas subjetivas e sociais (BRANDO,
2004, p. 10), sendo compreendida enquanto discurso, ou seja, efeito de sentido entre
interlocutores, quer dizer, o sentido no est (alocado) em lugar nenhum, mas se produz
nas relaes (ORLANDI, 2007, p. 20), ou seja, o sentido no pode ser pensado sob o
vis da imanncia.
O discurso, ento, uma entidade abstrata e a lngua, sua base material, palco da
manifestao da ideologia. Ele, portanto, materializa o contato entre o ideolgico e o
lingustico e manifesta a existncia de materialidade lingustica no interior da ideologia
(ORLANDI, 2007, p. 22), representando os efeitos da ideologia e suas contradies na
lngua.
Assim, os sentidos no se situam no nvel da literalidade, deslocando-se entre a
parfrase (repetio do mesmo) e a polissemia (o diferente, o plural), emergindo devido
aos

processos

ideolgicos,

caracterizando

linguagem

como

fenmeno

no-

transparente. O processo de produo semntica a assuno, pelo sujeito, de uma

posio ideolgica, em um dado contexto histrico, como se esse fora nico e verdadeiro.
Devemos entender, ento, que uma das funes da ideologia estreitar as possibilidades
semnticas do sujeito, o que nos remete ao seu conservadorismo. Dessa forma, nem
todos os sentidos sobre a noo de direito so possveis para os sujeitos do Orkut.
No h consenso sobre o que vem a ser direito na comunidade virtual. A palavra
direito pode assumir sentidos variados, ora constituindo-se apenas como um conjunto de
normas (o ordenamento jurdico), ora como um ramo cientfico ou ainda como uma
faculdade do indivduo, ou seja, o sujeito com direito a. Todavia, as significaes do Orkut
reiteram a constituio do indivduo enquanto um sujeito jurdico e esse lugar que os
sujeitos do Orkut defendem em seus discursos.
Na comunidade do Orkut, nota-se a coexistncia de significaes sobre a noo de
direito que correspondem a fases da histria do conceito na cincia jurdica. Desta forma,
os sentidos transitam basicamente entre dois momentos histricos, a saber: a Antiguidade
Clssica e a Idade Mdia, sendo o ncleo semntico mais relevante na constituio de
264

seus sentidos. Assim, o direito compreendido como sendo da ordem do sagrado, ora
como direcionador da ao do indivduo, tal qual em Roma, onde era concebido como
exerccio de atividade pautada na tica, ao com prudncia (da a palavra
jurisprudncia), com equilbrio nos atos de julgar; ora com base no Cristianismo e suas
crenas no livre-arbtrio do homem, na configurao e execuo de seus direitos, sempre
pautados na vontade de Deus e no divino enquanto salvao.
Chama-nos ateno, no tocante ao sentido proveniente da Antiguidade Clssica, a
influncia de documentos bem remotos. O Cdigo de Hamurabi, por exemplo, datado do
sculo 18 a.C. e que abarca diversas reas do viver em sociedade, como o comrcio, o
trabalho, a propriedade e, principalmente, o que ainda permeia o imaginrio dos sujeitos
dos sculos XX-XXI a Lex Talionis, na qual o delito era penalizado conforme a sua
natureza parece ser o elemento que norteia com mais frequncia o entendimento sobre
direitos humanos, sobretudo porque grande parte das discusses na comunidade
circundam o direito vida, o que leva os sujeitos do Orkut a adotarem como meta a
penalidade por morte como soluo para o problema da criminalidade no mundo.
Relembramos que o cdigo babilnico ficou conhecido principalmente pela imputao
dessa modalidade penal para quase todos os delitos, desde simples casos de sortilgio
sem provas aos de roubo e assassinato.
Outro aspecto de destaque na configurao da noo de direito a constante
recorrncia ao argumento de civilizao. Assim, o Brasil, pas ainda pouco civilizado, na
viso de alguns dos internautas, no teria condies de adotar os direitos humanos.
Nesse aspecto, dois elementos tm relevncia: a emergncia de sentidos oriundos do
discurso do Brasil enquanto colnia, terra inferior e selvagem, povoada por brbaros, e o
intercruzamento com a histria bblica, afinal h uma gradao no aparecimento dos
diversos profetas, at a chegada do rei dos reis, Jesus Cristo, profeta maior, cada um
adequado para cada estgio da evoluo da humanidade. Civilizado parece, ento, ter
conexo maior com o conceito de cidadania, ou seja, aquela nao que respeita os
direitos e deveres de seus habitantes.

Extrado do tpico Morte estupenda de um estuprador, da comunidade do Orkut Direitos Humanos para humanos
direitos.

265

Extrado do tpico Aborto!, da comunidade do Orkut Direitos Humanos para humanos direitos.

Temos, na comunidade, duas importantes filiaes ideolgicas que norteiam a

constituio dos sentidos: posicionamentos que indicam ser o direito uma virtude moral ou
elementos que derivam do aparelho judicial, emergindo, tais posies, algumas vezes
isoladamente, outras em comunho. Andr57, por exemplo, demonstra, ao debater a
relao direitos X ser humano, o cotejo entre moralidade e penalidade, estabelecendo que
o sujeito infrator seja um ser amoral e, por isso, a pena deve ser pensada sem referncia
aos direitos humanos, apesar de, em alguns momentos, enunciar no ser defensor da
pena de morte. relevante observar que na maioria dos posicionamentos levantados, a
moralidade no se caracteriza por ser um elemento social e sim da natureza do indivduo,
inerente a ele ao nascer. Dessa forma, no compem o mesmo campo de significaes
de teorias que apontam as condies sociais e psicolgicas do sujeito na infncia como
motivadoras da prtica de delitos e, por isso, sentidos que indicam a possibilidade de
correo do sujeito infrator no sistema prisional, por ser o seu desvio de cunho bio-ticomoral, como demonstrado no discurso de Andr, abaixo, datado de 07.05.2006.
Nesse sentido, a humanizao da pena no sentido assumido pelos sujeitos da
comunidade virtual e tomada como elemento incentivador da criminalidade, evidenciado
nas falas de Pluto, de 12.09.2009 e de Andr, de 22.05.2006, trazendo novamente ao
seio da discusso sobre direitos humanos a relao interdiscursiva com os sentidos
presentes no Cdigo de Hamurabi, demonstrando tambm como a idia de ser humano
impacta a conceituao de direito. A possibilidade de penas alternativas sentido que
no perpassa os sujeitos do Orkut, sendo bastante criticada na comunidade,
principalmente porque h a filiao com sentidos que possibilitam a defesa das penas de
privao perptua de liberdade e de morte.

Extrado do tpico Cuidado!, da comunidade do Orkut Direitos Humanos para humanos direitos.

57

Extrado
tpico
Cuidado!,
dade
comunidade
do Orkut
Direitos humanos
para humanos
xtrado dodo
tpico
Morte
estupenda
um estuprador,
da comunidade
do Orkut Direitos
Humanosdireitos.
para humanos
direitos.

266

E
xtrado do tpico Cuidado!, da comunidade do Orkut Direitos Humanos para humanos direitos.

O entendimento de direito como elemento moral, baseado, por vezes, na tradio,

influncia do posicionamento romano sobre a temtica, filia o membro da comunidade
ideia de que o direito indicao de como se deve atuar em sociedade, ou seja, como
uma norma, uma regra de conduta. Da a afirmao de que a experincia jurdica
normativa.
O direito enquanto instrumento comportamental o sentido basilar que constri a
comunidade do Orkut Direitos Humanos para Humanos Direitos, mesmo quando os
sentidos expressos na comunidade tendem a se filiar ideia de inerncia dos direitos
humanos: se os direitos so para os humanos, todo ser humano merece ter direitos.
Vocs querem tirar os direitos de quem no se comportou como deveria

58

. Assim, os

sujeitos acreditam que os direitos humanos devem atender s demandas da sociedade e,

por isso, nem todos devem ter acesso a eles.
Todavia, as demandas sociais so compreendidas de maneira diferenciada a
depender de como o indivduo concebe o ser humano, ou seja, a partir de suas filiaes
ideolgicas. Podemos afirmar que a correo dos comportamentos , por vezes, pensada
a partir da eliminao dos indivduos que praticam atos condenados pela sociedade,
afinal, segundo recomendao dos internautas, quando um membro gangrena, ele
amputado... Ento se um membro da sociedade no se reabilita, acabem com ele, pois
assim como um membro gangrenado, se ele nao for cortado, posteriormente o corpo
(Brazil) podera morrer de infeco

59

, evidenciando, inclusive, o entendimento de

sociedade enquanto um corpo biolgico. Caso o sujeito seja pensado como um ente
social, suas atitudes, boas ou ms, so entendidas como consequncias da sociedade
que o forjou, passando a ser, a sociedade, a grande culpada por esses delitos e, por isso,
ela deve ser o maior alvo de transformao. Desta forma, a soluo para a criminalidade
so polticas sociais e no o endurecimento da pena 60.

58

Extrado do tpico Cuidado!, da comunidade do Orkut Direitos humanos para humanos direitos.
Extrado do tpico Seletividade do sistema penal, da comunidade do Orkut Direitos humanos para
humanos direitos.
60
Extrado do tpico Seletividade do sistema penal, da comunidade do Orkut Direitos humanos para
humanos direitos.
59

267

Essa diversidade no modo de conceber o direito dificulta o estabelecimento, na

comunidade do Orkut, de um limite claro entre essa noo e a de moral. Como os dois
sentidos concorrem igualmente, na comunidade, para compor a noo de direito,
podemos afirmar que entre eles estabelece-se uma relao sinonmica. Um aspecto que
ratifica a natureza sinonmica da relao entre moral e direito na comunidade o fato de
ela no atender, no Orkut, distino estabelecida, sobretudo por jusnaturalistas,
conforme Bobbio (2001), a partir do binmio bem/mal, onde a moral concebida como
obrigatoriedade positiva (fazer o bem a outrem) e o direito enquanto obrigatoriedade
negativa (no fazer o mal a outrem). Com isso, a ao relativa moral passa a ser o
comando e ao direito, a proibio. Na comunidade do Orkut, ocorre a utilizao desse
binmio apenas para caracterizar as pessoas, definindo-as como merecedoras ou no
dos direitos humanos, conforme sua conduta, embora nem sempre tal atitude seja
legitimada no seio do tpico. O direito no construdo como obrigatoriedade e sim
apenas como benefcio, uma faculdade concernente a humanos direitos, ou seja, os
humanos propriamente ditos. H, todavia, menes, nas discusses, sobre fazer o bem
ao prximo, uma influncia do discurso cristo, a ser discutido na seo subsequente.

E
xtrado do tpico Seletividade do sistema penal, da comunidade do Orkut Direitos Humanos para humanos direitos.

O direito significado no apenas como norma de conduta, o que gera essa

confuso com a moral, mas tambm normas de estrutura ou de competncias, que
estabelecem as condies e os procedimentos atravs dos quais emanam normas de
conduta vlidas (BOBBIO, 1995, p. 33), a exemplo de quem tem competncia para
legislar ou aplicar punies. Os direitos humanos, na comunidade do ciberespao, podem,
ento, ser caracterizados tambm como normas de competncia, sentido perceptvel em
discusses, no Orkut, a respeito da justia feita com as prprias mos. Nesse caso,
compreende-se a legitimidade de aplicao penal como atribuio de qualquer indivduo
lesado por outrem, haja vista que aquele que legitimado, no ordenamento oficial, para
fazer justia, ou seja, o Estado, no consegue atender s expectativas dos membros da
sociedade, por causa da impunidade, compreendida por eles no apenas como a no
aplicao de pena prevista em lei, mas tambm como ineficcia da legislao penal em
vigor.

268

Extrado do tpico Morte estupenda de um estuprador, da comunidade do Orkut Direitos Humanos para humanos

Apesar disso, os sentidos assumidos pelos sujeitos da comunidade virtual

perpassam a discusso sobre a universalizao dos direitos humanos. Quanto a isso,
cabe ressaltar que, na comunidade analisada, as barreiras nacionais no so
consideradas nem positiva nem negativamente quando, ao mostrarem-se contrrios aos
Direitos Humanos, pelo menos na maneira como a temtica aplicada no Brasil, os
membros no utilizem, na maioria das vezes, a nao como o problema, mas os
comportamentos. Apesar de os usurios citarem a legislao, sobretudo ao discutir a
penalidade de morte, o argumento principal a natureza do indivduo envolvido e no o
Estado. Parece-nos, ento, que a problemtica gira em torno do sujeito receptor do direito
e no do direito em si, afinal o nome da comunidade Direitos Humanos para Humanos
Direitos, no ocorrendo aluso contrria aos direitos e sim, a um tipo particular de ser
humano, ou seja, universalizao integral desses direitos, apesar de a comunidade
descrever-se utilizando o prembulo da Declarao Universal dos Direitos Humanos,
demonstrando a sua aceitao, ainda que parcial.

Extrado do tpico Cuidado!, da comunidade do Orkut Direitos Humanos para humanos direitos.

Frente a tal aceitao e, observando a necessidade do Estado para efetivar os

Direitos Humanos, ainda que percebamos, no Orkut, a importncia da sociedade civil na
promoo e efetivao dos Direitos Humanos e tambm por meio de significaes que
legitimam a independncia do sujeito em relao ao Estado na resoluo de suas
inquietaes jurdicas, como fazer justia com as prprias mos, ainda que, para isso,
sofra sanes/coaes do aparelho estatal, notamos que os orkuteiros reconhecem que o
Estado deve defender e/ou aperfeioar a tutela dos DH, tanto em nmero de direitos
quanto em qualidade, no interior do territrio nacional, como na educao, sade, moradia
e lazer, direitos presentes nos artigos 24 e 25 da Declarao Universal, dialogando com a
histria desses direitos, que foram paulatinamente desenvolvidos, apresentando trs
fases, definidas a partir dos direitos principais defendidos: direito liberdade (limitao do
poder DO Estado); direitos polticos (liberdade NO Estado); direitos sociais (liberdade
ATRAVS do Estado).

Dentre esses, os direitos sociais so os mais lembrados na

269

comunidade, indicando que os membros acreditam no Estado como conferidor de bemestar social. Reitera-se que, quanto aos direitos em si, os assuntos preferenciais so
aqueles relativos ao cerceamento da vida, como pena de morte e aborto.

Extrado do tpico Seletividade do sistema penal, da comunidade do Orkut Direitos humanos para humanos direitos.

Extrado do tpico Seletividade do sistema penal, da comunidade do Orkut Direitos humanos para humanos direitos.

Com vistas ao pluralismo jurdico e entendendo o direito como discurso, no se

pode pens-lo fora da ordem social, da coletividade e da sociedade organizada enquanto
unidade. Temos, ento, os princpios que norteiam a concepo de direito como
instituio, ou seja, oriundo de uma sociedade ordenada e organizada nem sempre pelo
Estado. Todavia, tal ideia pode levar supresso da figura do indivduo devido ao
entendimento de que o direito no existe para atender suas vontades particulares, e sim
para ordenar a sociedade, a instituio. So sentidos como esses com os quais os
sujeitos do Orkut entram em conflito, pois eles entendem que o Estado e o direito devem
existir para organizar e promover o gozo de suas vontades individuais. a ideologia da
supremacia do indivduo.
Como os desejos do indivduo no podem conflitar com aqueles do grupo social
dominante na sociedade, ou seja, os humanos direitos, os sujeitos do Orkut
constantemente necessitam reafirmar as suas filiaes ideolgicas, reiterando, ainda que
indiretamente e com algumas ressalvas (como a defesa de oferta de segunda chance ao
infrator e trabalho para auto-sustento em regime prisional), a importncia da pena de
morte no pas, pois o sujeito delinquente uma doena da sociedade e, como tal, deve
ser banido. Comparado a um cncer, na afirmao de que o prprio organismo gera a
doena, em uma tentativa de metaforizar a culpa da sociedade na formao de um
bandido, o crime e, por conseguinte, o criminoso, embora nesse tpico sejam salientadas
questes sociais e a priso como modalidade punitiva possvel, se reformulada, deve ser
retirado do corpo social, como o seio de uma mulher acometida por cncer de mama.
Assim, a coletividade (bem comportada) concebida como ente superior ao indivduo que
a compe.

270
Extrado do tpico Seletividade do sistema penal, da comunidade do Orkut Direitos humanos para humanos direitos.

Extrado do tpico Seletividade do sistema penal, da comunidade do Orkut Direitos humanos para humanos direitos.

Assim, na comunidade do Orkut, embora haja defensores dos direitos humanos e,

com isso, valorizem mais o indivduo frente sociedade, sua viso ainda est atrelada ao
sentido de coletividade como um ser superior e no como um somatrio de
individualidades. O indivduo ainda no visto como parte de uma sociedade que, para
funcionar bem, precisa que todos os seus membros sejam tratados como iguais,
independente do seu comportamento, principalmente porque valorao comportamental
cultural e, portanto, histrica, varia conforme o tempo. O sujeito, ento, ainda concebido,
no Orkut, sob o vu de sua atuao na sociedade e, por isso, o direito passa a ser mrito.

3. CONSIDERAES FINAIS

Chega-se concluso de que o direito uma norma jurdica institucionalizada que

tem o poder de obrigar os membros do grupo que o gerou a seguir determinados
comportamentos. Isso implica que, no caso do Orkut, as regras tacitamente expressas
pelo moderador figura responsvel pelo controle das discusses no Orkut devem ser
cumpridas por terem fora de lei. Esse conjunto de leis e regulamentos a que comumente
chamamos direito recebe, no interior da jurisprudncia, a designao de proposies
prescritivas e o direito, portanto, concebido como imperativos que atribuem obrigaes e
direitos subjetivos (obriga/permite o sujeito a FAZER ou NO FAZER algo), alm de ser
coercitivo.
Ao iniciarmos este artigo colocamos a importncia de se discutir o conceito de
direito. Ao obtermos resposta, ficamos tentados a encaixar tal discusso na categoria dos
Direitos Humanos. Para caracterizar uma norma como jurdica deve-se aplicar o princpio
da coercibilidade, ou seja, possibilidade de coagir os indivduos, haja vista que, segundo
Bobbio (1995, p. 26), jurdica a norma seguida da convico ou crena na sua
obrigatoriedade. A partir desse entendimento e pensando na comunidade analisada
271

nesta dissertao, possvel afirmar que os Direitos Humanos no so qualificados

enquanto norma jurdica, sendo, ento, entendidos enquanto normas morais.
Ademais, cremos que os Direitos Humanos no se constituem enquanto categoria
unitria. No Orkut, eles no so vistos interligados: ou se discute o direito vida ou se
debate a pena de morte, mas sem relao entre eles. Reiteramos que os temas
preferenciais na comunidade analisada esto voltados ao Direito Penal (por causa da
discusso sobre pena de morte).
Os Direitos Humanos, na verdade, so intenes de como agir com o outro e, por
isso, Bobbio (2004) acredita ser mais adequado o uso do termo exigncias. Entendemos
ser essa a melhor palavra para definir a expresso na comunidade do Orkut analisada:
Direitos Humanos entendidos enquanto exigncias morais para interveno jurdica e
estatal a fim de resguardar o indivduo que segue as regras jurdicas e morais prestabelecidas na sociedade.

Referncias
BOBBIO, Norberto. Teoria do ordenamento jurdico. 6.ed. Braslia: Editora UNB, 1995.
_______. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
BRANDO, Helena Nagamine. Introduo anlise do discurso. 2. ed. Campinas:
EdUNICAMP, 2004.
EISENBERG, Jos; LYRA, Diogo. A invaso brasileira do Orkut. Revista Cincia Hoje.
Vol. 38. n. 226, 2006.
ORLANDI, Eni. As formas do silncio: no movimento dos sentidos. 6.ed. Campinas:
Editora da Unicamp, 2007.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de Lingustica Geral. 27.ed. So Paulo: Cultrix, 2006.

272

A CONSTITUIO DE SUJEITOS E SENTIDOS EM CONTEXTOS DE ENSINOAPRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA E SEUS REFLEXOS NA

PROFISSIONALIZAO 61

SUBJECTS AND SENSES CONSTITUTION IN CONTEXTS OF ENGLISH LANGUAGE

TEACHING LEARNING AND ITS REFLEXS IN PROFISSIONALISATION
Relma Lcia Passos de Castro Mudo62
relmacastro@gmail.com

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo investigar a importncia do domnio da

Lngua Inglesa e seus efeitos de sentido na prtica profissional junto aos alunos e
professores de idiomas dos cursos de Secretariado Executivo e Comrcio Exterior da
FACAPE no mercado de trabalho no que se refere ao processo de comunicao, seja
falado ou escrito. O marco terico centra-se nos pressupostos da Anlise de Discurso, de
orientao francesa, que refletem sobre os elementos que movimentam as relaes entre
61

Este artigo um recorte da minha Dissertao de Mestrado em Letras pela UFPB, orientada pelo
Professor Dr. Jos Wanderley Alves de Souza.
62
Faculdade de Cincias Aplicadas e Sociais de Petrolina - FACAPE

273

discurso, cultura, histria, sujeito e sentido, como tambm preconiza um quadro terico
que os alie Lngua Inglesa e aprendizagem, a fim de que indiquem como o idioma tem
influenciado na incluso ou excluso profissional dos sujeitos envolvidos. O resultado
apreendido prope, para os alunos, contribuies para uma reflexo crtica dos problemas
abordados. Assim, ao compreenderem melhor a dinmica da sociedade em que vivem,
podero perceber-se como elementos ativos de fora poltica e capacidade de transformar
e, at mesmo, viabilizar mudanas estruturais que apontem para um modelo mais justo de
sociedade.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa; Sujeito; Sentido.
ABSTRACT: The present article has as objective to investigate the importance of English
Language domain in Secretariado Executivo and Comrcio Exterior courses at FACAPE in
the work market in reference to communication process, spoken or written one. The
theoretic guide is centered in Discourse Analysis presupposes, of French orientation, that
reflects about the elements which moves the relations among discourse, culture, history,
subject and sense, and also it recommends a theoretic board which align them to the
English language and the learning, for indicating how the idiom has influenced in the
professional inclusion and exclusion of the involved subjects. The caught result proposes,
to the students, contributions to a critical reflection of the mentioned problems. So, by
understanding better the society dynamism where they live, could notice themselves as life
elements of political force and transforming capacity, and also make structured changes
which point to a fairer society.
KEYWORDS: Discourse; English Language teaching learning; Subject; Sense.

Introduo

Partindo do pressuposto de que aprender uma lngua estrangeira no apenas

desenvolver competncias lingusticas, mas desenvolver o saber, relacionando-o ao dia a
dia e profissionalizao, como tambm que, para que se possa utiliz-la como
instrumento de trabalho, preciso ter um conhecimento mais aprofundado de suas
estruturas, vocabulrio e boa desenvoltura oral e escrita, que nos propusemos a
investigar, pelo vis da Anlise do Discurso de linha francesa, a importncia do domnio
da Lngua Inglesa e seus reflexos na prtica profissional, bem como averiguar at que
ponto o idioma tem influenciado para a incluso ou excluso dos alunos dos cursos de
Secretariado Executivo e Comrcio Exterior da Faculdade de Cincias Aplicadas e
Sociais de Petrolina FACAPE no mercado de trabalho no que se refere ao processo de
comunicao, seja falado ou escrito.
A escolha do corpus discursivo est relacionada nossa prtica de sala de aula.
Tal iniciativa surgiu a partir de visitas realizadas s empresas da cidade pelos alunos da
disciplina Lngua Inglesa IV do curso de Secretariado Executivo da FACAPE, que tinham
274

como objetivo fazer um contraponto entre a teoria vivenciada pela disciplina em sala de
aula e a prtica profissional, os quais revelavam facilidades e dificuldades de ascenso na
empresa em funo do domnio e do no domnio do idioma, seja falado ou escrito.
A Faculdade de Cincias Aplicadas e Sociais de Petrolina FACAPE foi escolhida
para a nossa pesquisa por ser uma faculdade de mdio porte na regio, uma vez que
atende um grande nmero de alunos distribudos em oito cursos: Administrao de
Empresas, Cincias Contbeis, Cincia da Computao, Secretariado Executivo,
Economia, Turismo, Comrcio Exterior e Direito.
Participaram da pesquisa cinco alunos, escolhidos aleatoriamente, dos cursos de
Secretariado Executivo e Comrcio Exterior - ingressantes e concluintes, trs professores
da FACAPE que lecionam a disciplina Lngua Inglesa - sendo dois substitutos e um
efetivo, e um representante de uma empresa local de Exportao. A opo pelos nmeros
acima citados remete ao fato de haver, nessa amostra, um quantitativo de depoimentos
que contemplam a pesquisa proposta.
O processo de busca e anlises dos dados foram realizados de forma qualitativa e
descritiva, tendo como referncia os objetivos dessa pesquisa, levando em conta as
subjetividades dos sujeitos envolvidos na investigao e o contexto social no qual esto
inseridos, realizando operaes de snteses descritivas que tem como referencial as
teorias abordadas a fim de buscar os elementos que constituem os sujeitos e os sentidos
no contexto da profissionalizao.
O resultado da nossa pesquisa no pretende ser absoluto, mas prope um
(re)olhar sobre a questo do ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa e sua prtica
profissional. Para tanto, colocamos olhares discursivos, que propem um (re)pensar sobre
a funo do ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa, uma vez que a mesma constitui
Sujeitos e Sentidos e se articula com outros campos do saber, da histria, do imaginrio e
da ideologia. Com isso, esperamos que o resultado deste trabalho possa contribuir para
uma maior reflexo sobre o processo de ensinar e de aprender uma Lngua estrangeira e
que professores e alunos questionem e reconstruam suas prticas profissionais,
recuperando os vazios tericos, propondo superaes e reconstruindo o conhecimento
lingustico.

1. Ideologia, sujeito e sentido: um breve olhar discursivo em contextos de ensinoaprendizagem de lngua inglesa

275

Nas palavras de Chau (2006), o termo Ideologia surge pela primeira vez em 1801
no livro de Destutt de Tracy, que pretendia elaborar uma cincia da gnese das idias,
onde seus seguidores eram chamados por Napoleo Bonaparte de "idelogos" no sentido
de deformadores da realidade. A autora diz que Karl Marx conservou o significado
napolenico do termo e desenvolveu uma teoria da ideologia concebendo-a como uma
forma de falsa conscincia cuja origem histrica ocorre com a emergncia da diviso
entre trabalho intelectual e manual cujas transformaes constituem o solo real da histria
real. a partir deste momento que surge a ideologia, derivada de agentes sociais
concretos, ou seja, dos intelectuais, resultado da luta de classes. Aps Marx e Engels,
outros pensadores abordaram a temtica da ideologia, onde alguns mantiveram a
concepo original de Marx e outros, como sinnimo de viso de mundo.
Segundo Althusser (2007), a ideologia materializada nas prticas das instituies
e o discurso, como prtica social, a ideologia materializada. No discurso, a ideologia
possui uma dimenso que relaciona as marcas deixadas no texto com as suas condies
de produo, e que se insere na formao ideolgica; essa dimenso tanto pode
transformar como reproduzir as relaes de dominao. Assim, a ideologia constitutiva
dos atos de dizer, se define como o mecanismo que naturaliza sentidos para o sujeito,
tornando-os evidentes, bvios e naturais.
Pelo vis da Anlise do Discurso, o sujeito atravessado tanto pela ideologia como
pelo inconsciente, o que produz um sujeito descentrado, ideolgico, atravessado por uma
memria do dizer. Vale destacar que a memria discursiva difere da memria da
psicologia, uma vez que a primeira diz respeito existncia histrica do enunciado e a
segunda s informaes adquiridas ao longo do tempo. Dessa forma, o sujeito do
discurso caracterizado por Pcheux como uma Forma Sujeito. Pcheux (1995) diz que
Forma Sujeito caracteriza-se como realizando a incorporao, dissimulao dos
elementos do interdiscurso, ou seja, a unidade (imaginria) do sujeito, sua identidade
presente, passado, futuro. O sujeito, ao usar o seu discurso, alm de marcar seu lugar
social e temporal, tambm vem marcado por formaes discursivas, uma vez que, por
meio delas, temos a constituio do sentido e a identificao do sujeito. por meio
dessas formaes discursivas que se pode reconhecer, nos discursos, o cruzamento de
vrios outros discursos e, ao mesmo tempo, a dominncia de um deles. , tambm,
nesses espaos discursivos que se processam o que chamamos de assujeitamento, ou
seja, o condicionamento do sujeito ideologia e ao inconsciente.
Na viso de Orlandi (2007), todo dizer, na realidade, encontra-se na confluncia
dos dois eixos: o da memria (constituio) e o da atualidade (formulao) e que desse
276

jogo que tiram seus sentidos. Ressalta, ainda, que preciso no confundir interdiscurso
com intertexto uma vez que ambos mobilizam o que denominamos relao de sentido.
Para ela, o interdiscurso da ordem do saber discursivo, memria afetada pelo
esquecimento, ao longo do dizer, j o intertexto restringe-se s relaes de um texto com
outros textos. Segundo Orlandi:
Sujeito e sentido se constituem, ao mesmo tempo, na articulao da
lngua com a histria, em que entram o imaginrio e a ideologia. Se,
na psicanlise, temos a afirmao de que o inconsciente estruturado
como linguagem, na Anlise do Discurso considera-se que o discurso
materializa a ideologia, constituindo-se no lugar terico em que se
pode observar a relao da lngua com a ideologia. (ORLANDI, 2002,
p.66)

Nesse sentido, o sentido constitudo pela interao entre os sujeitos, visto que
regulado socialmente, de maneira que uma mesma expresso ou gestos podem produzir
sentidos diferentes, a depender de quem enuncia e/ou da posio que o sujeito ocupa,
uma vez que o sentido no se depreende da materialidade discursiva, mas de uma srie
de relaes a serem estabelecidas entre o enunciado, o enunciador e o contexto que
envolve a enunciao. Em funo disso, deve ser visto de forma contextualizada como
um acontecimento, uma vez que gera interpretao, constri uma vontade de verdade e
produz um recorte da realidade scio-histrica-ideolgica quando se pe algo em
evidncia. Por outro lado, no momento em que essa realidade no abordada na sua
totalidade, , apenas, compreendida por partes, o que significa admitir que o discurso
tambm , muitas vezes, elaborado por lacunas, por aquilo que ele no diz, pelos
aspectos sobre os quais silencia ou apaga e, consequentemente a isso, a ideologia vai
funcionar como reprodutora das relaes de produo.
Essas reflexes sobre o sujeito e a aprendizagem de lnguas nos levam a
problematizar a questo da identidade. Para tanto, Coracini (2003) ressalta que, quando
se fala de busca da identidade, pretende-se encontrar caractersticas capazes de definir o
indivduo ou o grupo social por aquilo que ele tem de diferente com relao aos demais
indivduos. No entanto, o domnio do idioma no comum a todos os sujeitos. Sobre o
assunto Coracini (2003, p. 151), considera que:
Embora o desejo identitrio do sujeito procure a todo o preo a sua
individualidade, esse desejo, recalcado, depara-se com a presena do
outro, ou melhor dizendo, de outros: todos aqueles que, de uma maneira
ou de outra, tiveram e tm participao na sua formao, atravs de
atitudes, textos (orais ou escritos), memria discursiva (valores,
esteretipos, que so herdados...). So esses fragmentos que Bakhtin

277

(1929/1978) denomina polifonia, pluralidade de vozes constitutivas da

linguagem e do sujeito.

A identidade vista como um processo, em movimento e o ensino-aprendizagem

de uma lngua estrangeira como um processo complexo, uma vez que o discurso
construdo por algum que fala, por um enunciado que se pretende legtimo, abafando
outras vozes. Essa enunciao, que se faz como independente do objeto e de suas
condies de existncia manifesta a exterioridade ou relato do objeto segundo um modelo
discursivo marcado pela seleo, incluso ou excluso de fatos.
A democratizao do acesso e o conhecimento de uma lngua estrangeira est,
tambm, intrinsecamente ligada ao tema da diversidade cultural, que vem adquirindo
crescente importncia atualmente. Em torno da mesma, esto presentes: ideologias,
tradies, conceitos polticos e sociais, que podem influenciar de forma positiva ou
negativa indivduos de outras naes, dependendo da forma que esses se posicionem
diante das informaes que lhes so apresentadas. Essas caractersticas culturais esto
embutidas nos relacionamentos histricos de poder e autoridade, que garantem o status
social, profissional, poltico e pedaggico dos sujeitos envolvidos. Santos (2004) comenta
que as preocupaes com a cultura surgiram associadas tanto ao progresso da sociedade
e do conhecimento quanto das novas formas de dominao. O autor tambm afirma que
existe relao entre linguagem e cultura e que isso pode justificar um idioma ser usado
como forma de dominao de uma cultura sobre outra.
A Lngua Inglesa, de um ponto de vista discursivo, no pode apenas representar
algo j dado, sendo parte de uma construo social que rompe com a iluso de
naturalidade entre os limites do lingustico e os do extralingustico. Trata-se de uma
transdisciplinaridade com um foco especfico sobre a relao entre o mundo social e a
linguagem. nesse contexto que Orlandi (2007, p.60) destaca que os sentidos e os
sujeitos se constituem em processos em que h transferncias, jogos simblicos dos
quais no temos o controle e nos quais o equvoco - o trabalho da ideologia e do
inconsciente esto largamente presentes. Podemos, pois, afirmar que o indivduo tem a
necessidade de, pelo uso da linguagem, entender e ser entendido, uma vez que, no
momento em que um sujeito aprende um novo idioma, abre-se um caminho de diferenas
scio-histrico-culturais onde cada um tem seus valores, e, por conseguinte, sua
linguagem e sua forma de expresso.
Ao entrar em contato com a lngua inglesa, o sujeito-aluno inscreve-se em uma
nova

discursividade,

que

provoca

deslocamentos

na

sua

subjetividade

e,
278

consequentemente, apropria-se uma nova interpretao do mundo em que vive.

possvel afirmar, tambm, que lngua, cultura e histria so cacos de um mesmo vitral,
cujos matizes revelam que o domnio sobre lnguas estrangeiras representa mais do que
uma simples habilidade lingustica: representa aptido multicultural, bem como
versatilidade de estruturar o pensamento por diferentes vias e de interpretar realidades
sob diferentes ticas.
Nessa perspectiva, entendemos, ento, que, medida que as vozes dos sujeitos
entram em contato com outras vozes, nas situaes de comunicao de que participam,
esses futuros profissionais constroem e reconstroem seus conhecimentos, suas
concepes sobre a natureza social da linguagem e da aprendizagem e, em ltima
anlise, constroem e reconstroem a si prprios como profissionais.

2. A constituio dos sujeitos e sentidos: o que revelam os discursos

As sequncias analisadas um recorte dos depoimentos dos sujeitos envolvidos.

Para isso, foram feitas perguntas abertas aos entrevistados, para que respondessem por
escrito. importante ressaltar que, acreditamos que os pressupostos tericos bem como
alguns aspectos colocados nesta amostragem significam apenas uma pequena
abordagem, em meio a tantas mais, que poderiam ser elencadas como contribuies que
a Anlise do Discurso nos oferece ao ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa.

Em

funo disso, ao verificarmos a constituio dos sujeitos e dos sentidos nos dizeres
analisados, gostaramos de destacar o carter de incompletude de nosso discurso.
Vejamos o que dizem:
2.1 Sujeito-aluno

No tocante importncia do idioma para o exerccio da profisso, os dizeres

desses alunos apontam para o aprendizado da lngua inglesa como uma necessidade
profissional, haja vista as qualificaes exigidas, marcadas dentro de uma verdade de
mercado globalizado e competitivo, implicando, pois, num reconhecimento da presena
da ideologia na lngua. Concebem, portanto, que:
Para o profissional de Comrcio Exterior, o idioma de grande
importncia. (Aluno A)
O ingls um idioma que influencia no desenvolvimento e no
aprimoramento profissional de todo e qualquer profissional, principalmente
de uma secretria executiva. (Aluno B)

279

O domnio de outro idioma para o profissional de secretariado executivo ou

para o profissional de comrcio exterior de fundamental importncia para
o sucesso profissional do mesmo. (Aluno C)
O ingls, a lngua considerada universal, tem grande importncia para ser
praticada na vida profissional. (Aluno D)
Vimos que o mercado de trabalho exige o domnio do ingls,
principalmente em minha rea (Comex). (Aluno E)

O domnio da lngua inglesa, sob tais ticas, acaba por definir ideologicamente as
posies dos sujeitos nas cadeias discursivas, nas quais os discursos veiculam o saber
como gerador de poder. Esses dizeres so entendidos como algo que caracteriza a
relao que Foucault denomina de saber-poder, por considerar o discurso como o ponto
de articulao entre ambos. Como diz Veiga-Neto (2005, p.141), ao estudar articulaes
entre poder e saber, Foucault descobriu que os saberes se engendram e se organizam
para atender a uma vontade de poder. Em seu livro Vigiar e Punir, Foucault diz que
temos de admitir que:
[...] poder e saber esto diretamente implicados; que no h relao de
poder sem constituio correlata de um campo de saber, nem saber que
no suponha e no constitua ao mesmo tempo relaes de poder. [...] no
a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber, til ou
arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o
atravessam e que o constituem, que determinam as formas e os campos
possveis do conhecimento. (FOUCAULT, 2007a, p.270)

Nesse sentido, o domnio do idioma representa posies mais privilegiadas no

mercado de trabalho, gerando efeitos de sentidos produzidos pelas prticas discursivas.
Prticas essas que perpassam pelas academias institucionais construindo um sistema de
significados, os quais capturam o pensamento e a reflexo sobre a realidade profissional
de que quem tem o domnio da Lngua Inglesa tem maior poder para a empregabilidade.
Para Foucault (2008), as prticas discursivas funcionam como um processo que produz
transformaes constantes, de forma que um discurso, decorrente de uma dada formao
discursiva, constitudo a partir de regras de aparecimento de suas condies de
apropriao e utilizao. Entendem, assim, que:
O profissional que tem essa ferramenta a seu favor tem mais
oportunidades de emprego. (Aluno C)
Em virtude das exigncias do trabalho, o idioma mister no nosso dia a
dia, considerando ser fator preponderante para a avaliao de perfil
profissional. (Aluno D)

280

Os discursos desses sujeitos revelam o domnio de idioma como elemento

transformador, pois est posicionado dentro de uma concepo de que um profissional
qualificado tem garantia de estabilidade empregatcia, de sucesso profissional, de
completude, assumindo um carter cada vez mais informacional e significativas
mudanas sobre o perfil do emprego e provocando, tambm, modificaes nas relaes,
forma e contedo do trabalho. Por outro lado, o no domnio do idioma os colocam em
uma posio de incompletude. Segundo Orlandi (2007, p.52), nem sujeitos nem sentidos
esto completos, j feitos, constitudos definitivamente. Constitui-se e funcionam sob o
modo do entremeio, da relao, da falta, do movimento. Essa incompletude atesta a
abertura do simblico, pois a falta tambm lugar do possvel.
Assim, ao dizer que excludo do processo e do mercado de trabalho, as marcas
discursivas revelam um sujeito que, no momento em que no atesta o domnio do idioma,
se v fora desse mercado e, portanto, distanciado de ocupar um lugar institucionalizado
pelas exigncias do mercado globalizado. No segundo momento, a conjuno mas
formula uma verdade de habilidades exigidas que refora o sentido dessa excluso,
constituindo um assujeitamento do sujeito com as demandas do mercado. Em outros
termos, o assujeitamento do sujeito est relacionado ao espao ocupado em um
determinado grupo ou formao social sem que o mesmo tenha conscincia disso. Nas
palavras dos informantes:
O profissional que no tem nenhum domnio do idioma excludo do
processo e mercado de trabalho. (Aluno D)
Inclusive surgiu vaga para atuar no comrcio exterior mas na poca no
havia profissional com os pr-requisitos exigidos, ou seja, domnio do
idioma ingls. (Aluno E)

Em relao s exigncias do mercado de trabalho, os sujeitos-alunos revelam um

discurso advindo do processo de globalizao, visto que, por meio dos estudos de
Pcheux, sabemos que um discurso nasce a partir de outro discurso. Nesse contexto,
verificamos que esses dizeres apontam um mundo tal como nos fazem crer, onde a
globalizao se apresenta como meio de homogeneizao, legitimada e regulada pelas
regras do mercado profissional, as quais, normalmente, so acompanhadas de conflitos e
de ideologias. Acreditamos, tambm, que o domnio de um outro idioma enquadra-se
nesse sistema de regulao, visto que apontado como necessidade de comunicao
para como os outros pases, o que gera uma representao identitria do prprio e do
alheio cultural. Conforme revelam os dizeres dos enunciadores:

281

Com o mundo globalizado o mercado praticamente se torna um s,

havendo uma necessidade de comunicao para com outros pases,
sendo assim, o Ingls, uma lngua ou idioma praticamente falado em
quase todos os pases, se torna essencial para a incluso do profissional
da rea de Comex. (Aluno A)
[...] as exigncias do mercado globalizado, requer cada vez mais um
profissional capacitado, com habilidade para falar e escrever um idioma
fluente. (Aluno B)

No tocante ao processo ensino-aprendizagem, os sujeitos expem, em seus

dizeres, uma no satisfao na forma como a Instituio de ensino aplica a disciplina de
Lngua Inglesa no programa curricular dos referidos cursos. Revela, tambm, um sujeito
preocupado com o fator tempo de durao das disciplinas. Tais discursos nos remetem ao
que Orlandi denomina de incompletude. Segundo a autora (2007, p. 52), essa
incompletude atesta a abertura do simblico, pois a falta tambm lugar do possvel.
Vejamos:
A faculdade nos oferece noes do ingls instrumental para a secretria executiva,
o que no nos prepara para o mercado de trabalho. (Aluno C)
Na minha opinio, sugiro que a faculdade possa dar um apoio maior a esses
alunos, pois esses levam o nome da instituio, o que pode ser bom ou ruim para
a mesma. (Aluno E)
Penso que na grade curricular da FACAPE o ensino da lngua inglesa deveria ser
ministrado em todos os perodos. (Aluno D)

2.2 Sujeito-professor

O ponto inicial dos nossos questionamentos estava relacionado metodologia

usada pelos docentes em sala de aula. E nos dizeres dos trs professores, percebemos
certa homogeneidade. Por outro lado, a modalizao desse discurso mobiliza uma
memria discursiva de que o termo abordagem comunicacional defendida como
referencial terico para o ensino-aprendizagem de Lngua Estrangeira uma vez que
centraliza o ensino na comunicao. Essa abordagem, diz Almeida Filho (2007), mostrase preocupada com o prprio aluno, enquanto sujeito e agente, no processo de formao
atravs de uma nova lngua e que tem menor nfase no ensino e mais fora no que o faz
crescer como pessoa e cidado. Nesse sentido, os sujeitos-professores constituem uma
identidade profissional.
Percebemos, tambm, o discurso de seduo usado pelos trs docentes,
interpelando o sujeito-aluno por meio da ideologia, pelo uso das palavras dinmicas
282

diversificadas, estmulo curiosidade do aluno, cativo o aprendizado participativo.

Discursos esses, que podem ser entendidos como uma verdade, que pode estimular a
subjetividade do aluno em sua aprendizagem. Verdade essa que, na perspectiva terica
adotada nesta pesquisa, no pode ser entendida como nica, fixa e estvel, mas como
verdades que so constantemente construdas e postuladas para certos momentos, em
dados lugares (FOUCAULT, 2008). Assim, os professores revelam suas prticas de
ensino:
Estudo orientado, leitura crtica dos termos geradores acompanhados de
textos, aulas expositivas, trabalhos individuais e em grupo utilizando
dinmicas diversificadas, construo de textos individuais e coletivos.
(Professor A)
Depende do enfoque que se quer dar aprendizagem do idioma:
Ingls Instrumental avaliao da condio do aluno/nivelamento;
estratgias de leitura; textos apropriados rea; estmulo curiosidade do
aluno; outras leituras de mundo (visual / auditiva / contextual). Ingls para
comunicao - aplico as metodologias comunicativas (abordagem)
seguindo todos os passos (warm up, previous review, words in action,
predicting, explanation, internalization, practice, etc). (Professor B)
No contexto geral procuro abordar (trabalhar) os trs fundamentos bsicos
da Lngua, ou seja: o som, vocabulrio e estrutura nas diferentes
realidades profissionais. Ingls Instrumental para Turismo, Comex e
Secretariado Executivo. O enfoque principal abordar a lngua no mbito
comunicacional empresarial capacitando assim o discente a ter subsdios
necessrios para a comunicao em seus locais de trabalho. Cativo o
aprendizado participativo onde os alunos estudam as teorias e as colocam
em seguida em prtica. (Professor C)

A interao com os alunos foi o questionamento para esta sequncia discursiva,

visto que, ocupando posies diferentes no discurso pedaggico, professor e aluno so
interpretantes. O professor significa a sua posio regulado pelo contexto histrico e
social de que legitimado para ensinar; ao mesmo tempo, seus dizeres, como qualquer
outra produo discursiva, atravessado por vrios outros dizeres, que circulam dentro e
fora da sala de aula. Nessa perspectiva, Orlandi (2002, p. 249) afirma que:
As relaes entre os homens so relaes de sentidos, e a anlise de
discurso procura compreender como isso funciona produzindo efeitos
de tal modo que, ao significar, os sujeitos se significam. O aluno, ou o
professor, j tm sentidos pelo fato mesmo de, ao entrarem na Escola,
esta se apresenta como um lugar de significao (de interpretao) em
que os sentidos j esto postos e funcionando antes mesmo que x ou y
entrem nela (posies-sujeito).

Partindo desse ponto de vista, tais trechos revelam um sujeito que se sente
responsvel pela subjetividade do aluno, centrada no indivduo enquanto um ser social, o
283

que implica em um efeito de sentido de que o professor completo no que se refere

metodologia da sala de aula. Revela a crena de um sujeito consciente do processo de
aprendizagem, das estratgias, do controle sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Consideramos necessidades bsicas para a interao com os alunos:
estmulo oferecido durante as aulas; mtodo do trabalho e segurana com
que as informaes so passadas, alm disso, olhar o aluno como um ser
humano em desenvolvimento constante no campo social e cultural. As
interaes so importantes e precisam ser levadas em considerao.
(Professor A)
Como j disse: gosto de fazer um ensino-aprendizagem participativo,
motivando todos os alunos a se engajarem nesse processo junto com o
professor. (Professor C)

J na sequncia discursiva abaixo, o sujeito-enunciador define o ato de ensinar

lngua inglesa no contexto escolar como algo que causa alegria; com isso, assume uma
conduta de amante da profisso. Podemos observar, tambm, que um sujeito que se
aceita, satisfeito com a sua profisso, v o seu trabalho como sua identidade.
Sou apaixonada pelo que fao! Ensinar lnguas a razo da minha vida!
Realizo-me ao sentir que conquistei algum aprendiz para o encantamento
que o domnio de qualquer idioma favorece [...] Meus alunos, acaso possa
consider-los assim, so meus parceiros quando est envolvida a
realizao, o cumprimento de objetivos que traamos para cada etapa de
aprendizagem.(Professor B)

Sobre a relao teoria e prtica do idioma para o mercado de trabalho, temos

enunciadores que revelam um discurso pedaggico de que a aprendizagem de um idioma
estrangeiro pode gerar oportunidades no mercado de trabalho, discurso que se entrecruza
com o do processo de globalizao que diz que o mesmo tem provocado, no ser humano,
uma emergncia na aquisio de novos conhecimentos. Nessa relao dialgica, os
sujeitos-professores enunciam que teoria e prtica da lngua inglesa no se limitam
apenas transmisso de signos e estruturas, mas uma relao interacional com o
mercado de trabalho, efeitos de uma ideologia do professor quanto ao resultado do seu
trabalho em sala de aula. No ponto de vista de Orlandi (2007, p.46), a ideologia faz
parte, ou melhor, a condio para a constituio do sujeito e dos sentidos. Os
seguintes segmentos delineiam os dizeres desses professores:
de suma importncia o embricamento entre a teoria e a prtica na
aquisio do conhecimento tcnico e cientfico para que o aprendiz possa
enfrentar o mercado de trabalho com segurana e competncia lingustica.
(Professor A)

284

A teoria aquilo que ns abordamos em tese em sala de aula. a

instruo formal. A prtica a consequncia do aprendizado terico no
qual o aluno aplicar em prtica e experimentos aquilo que ele aprendeu.
(Professor C)

Por outro lado, na sequncia discursiva abaixo, um outro enunciador revela um

dizer marcado por uma dualidade entre sentimento e razo, por uma ausncia, por um
desejo recalcado, por uma negao na relao teoria / prtica, causas do suposto
insucesso do ensino da lngua inglesa no contexto escolar. Dizer que corrobora com o
sentimento do aluno de uma no satisfao no tocante ao papel institucional da
Faculdade em relao ao ensino-aprendizagem da lngua estrangeira. Essas contradies
vividas por esses enunciadores mostram uma relao que o sujeito mantm com as
discursividades que o constituem, o que comprova a complexidade de sua subjetividade.
Podemos, ainda, dizer que a parte prtica do ensino aprendizagem da Lngua Inglesa
nesses cursos a que abafa a completude do desejo desse enunciador, o que gera a
distino entre o real do discurso e o imaginrio. Nas palavras de Orlandi (2007), o real do
discurso a descontinuidade, a disperso, a incompletude, a falta, o equvoco, a
contradio, constitutivos tanto do sujeito como do sentido. J o imaginrio est no nvel
da completude, da coerncia, da no contradio. Entretanto, no real do discurso, o
idioma apresentado de forma segmentada, onde o aluno no tem meios de encaixar
estes fragmentos em seu dia a dia.
Essa a realidade mais triste da profisso. Alunos que devem ter certa
proficincia nos idiomas requisitados em suas grades curriculares, saem
do curso com um conhecimento exguo dos mesmos. H cursos em que o
contato dos alunos com idioma chega a 2 anos (4 semestres)e ele sai dos
mesmos com um parco conhecimento das lngua envolvidas.(Professor B)

O seguinte segmento revela a prtica de uma verdade que mostra algo que
demanda condies especiais no presentes na instituio de ensino, a do pleno domnio
do idioma no perodo referente s aulas na graduao. Esse dizer coloca alunos e
professores numa posio de imobilidade em relao ao ensino de lngua inglesa. Negase o potencial das escolas para ensinar o idioma e idealiza-se os cursos livres como o
lugar privilegiado para a aquisio do mesmo. A busca por cursos livres representa, pelo
vis desse dizer, uma forma de superao da desigualdade de oportunidades, certa
aquisio de competncia para a disputa de acesso ao mercado de trabalho cada vez
mais exigente e competitivo. Nesse sentido, o sujeito-aluno torna-se um assujeitado dos

285

efeitos desse interdiscurso de aquisio de uma segunda lngua, pois o processo de

aprendizagem na instituio universitria lento e fragmentado.
Podemos observar, tambm, que o uso do termo exige, entre aspas, contribui
para reforar o sentido de que a lngua inglesa um instrumento essencial para operar
nesse mercado de trabalho, do seu poder que vem da histria e da memria. Logo em
seguida, o enunciador usa tambm o termo abandonado tambm entre aspas para
revelar situaes de desigualdade (econmica, por exemplo), uma realidade excludente,
que deixa grande parcela da populao estudantil margem do mercado de trabalho em
virtude de uma outra verdade, que a no qualificao profissional. Esse imbricamento,
que anuncia e denuncia a heterogeneidade educacional, nos faz retomar o pensamento
de Foucault em relao educao (2007, p.44) onde diz que todo o sistema de
educao uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos discursos,
com os saberes e os poderes que esses trazem consigo. Vejamos, ento, esse dizer:
notrio que o aluno necessita desembolsar dinheiro para estudar idiomas
em cursos especializados. Isso, quando dispem desses recursos. Por
onde tenho lecionado, rarssimo encontrar algum aluno que detenha
conhecimento prvio dos idiomas vivenciados. Tampouco saem com um
domnio mnimo que o requisito merece. Considere-se, acima de tudo, que
o mercado de trabalho exige profissionais com nveis de proficincia em
lnguas para atender s demandas sempre recorrentes.
O aluno sabe dessa necessidade premente, porm, sente-se
abandonado e sem base para lutar por uma chance de concorrer, em
nvel de igualdade, com tantos profissionais mais bem preparados no
requisito domnio de idiomas. (Professor B)

2.3 Sujeito-empresa

Relativo aos critrios usados para a contratao de um Secretrio Executivo e/ou

um bacharel em Comrcio Exterior, vemos um discurso, que corrobora tanto com o do
sujeito-aluno como com o do sujeito-professor no sentido da necessidade de
conhecimentos no s nas mais diversas reas, como tambm do conhecimento
lingustico para a atuao no mercado de trabalho. Nesse fragmento, a lngua inglesa
vista como uma qualificao bsica do indivduo, algo que contribui, sobremaneira, para a
obteno de um cargo nessa empresa. Um discurso que reflete ideias da memria
discursiva da idealizao da lngua inglesa. Retomando esse pensamento, Paiva (1996,
p.26) diz que a lngua inglesa circula entre ns como uma mercadoria de alta cotao no
mercado.

286

Ao usar a palavra trunfo, o enunciador revela uma comparao que retoma o

discurso que advm dos jogos de cartas, onde o trunfo uma carta superior s demais
em determinados jogos e que usado, muitas vezes, para vencer a partida. Por outro
lado, perpassa, tambm, a ideia de re-significao em um momento decisrio, podendo
provocar deslocamentos na constituio do papel subjetivo da competncia profissional.
Para Coracini (2003 p.153), inscrever-se numa lngua estrangeira re-significar e resignificar-se nas condies de produo de uma outra lngua, ou seja, ser falado por
ela. A autora diz, ainda, que essa inscrio ser portadora de novas vozes, novos
questionamentos, alterando a constituio da subjetividade, modificando o sujeito, sem
gerar o apagamento da discursividade da lngua materna que o constitui. Esse dizer
aponta que:
Alm dos critrios bsicos que identificam a postura e nvel profissional,
principalmente o domnio do idioma da lngua inglesa que tambm um
critrio bsico na seleo. O domnio da lngua se tornou um trunfo na
empresa para os que o possuem, alm do fator determinante no valor da
mo-de-obra desse profissional.

Em se tratando de remunerao, verificamos que o discurso da diferena salarial,

em virtude da proficincia na lngua, revelado pelo enunciador como uma recompensa.
Esse dizer est sedimentado por uma verdade historicamente constituda sobre as
exigncias do mundo moderno, onde se supe um efeito de assujeitamento do funcionrio
em sua carreira profissional uma vez que h diferenas salariais incorporadas diante do
domnio de um outro idioma em seu currculo.
Por esse vis, torna-se claro que a competitividade se legitima no apenas pela
experincia profissional, mas tambm pelo conhecimento lingustico, discurso que se
articula mais uma vez com o que Foucault chama de saber-poder. Foucault (2008, p.205)
pontua que o saber no est contido somente em demonstraes; pode estar tambm
em fices, narrativas, regulamentos institucionais, decises polticas. Partindo desse
ponto de vista, podemos afirmar que a dimenso polifnica do domnio da lngua inglesa
reflete na hierarquizao de lugares sociais, bem como na forma de enunciao desse
sujeito.
Sim, principalmente porque a colaborao do funcionrio e a sua atuao
se tornam mais abrangentes no exerccio da sua funo, por esse motivo
se aplicado uma diferena salarial significativa sobre o salrio do
profissional bilngue (preferencialmente lngua inglesa).

287

Quanto proporo, aplicado por nveis. Na Diretoria, existe uma

diferena para aqueles que falam fluentemente ingls para aqueles que
no falam, cuja mdia em torno de 45%.

No tocante relao teoria e prtica da Lngua Inglesa de um Secretrio Executivo

e/ou de um bacharel em Comrcio Exterior com o mercado de trabalho, esse sujeitoempresa percebe o idioma como fundamental para a comunicao empresarial,
corroborando, mais uma vez, com as concepes dos alunos e dos professores em
relao ao discurso da eficincia trabalhista.
Na tica do sujeito-empresa, o saber do funcionrio perpassa, tambm, como um
elemento disseminador e/ou transformador de imagem empresarial. Nesse contexto,
convm ressaltar o poder do conhecimento lingustico ao acesso a diversos nveis de
situaes sociais e empresariais. Segundo Foucault (2008, p.205), um saber , tambm,
o espao em que o sujeito pode tomar posio para falar dos objetos que se ocupa em
seu discurso.
No dizer Se o fazemos de forma incorreta ou ineficaz, corremos o risco de estar
deixando lacunas e passando uma imagem deficiente da nossa organizao, podemos
conferir uma viso implcita das prticas de gesto desenvolvidas pelas organizaes
empresariais referente incluso ou excluso do indivduo numa determinada esfera
empresarial

relativo

ao

conhecimento

profissional

acadmico,

bem

como

do

aprimoramento da capacidade comunicativa, uma vez que, nas palavras de Orlandi (2007,
p.82), h sempre no dizer um no dizer necessrio.
Outro ponto que observamos foi a preocupao que esse sujeito revela com
relao ao processo de comunicao com outras instituies, com a competitividade.
Competitividade definida, aqui, como a capacidade da empresa formular e implementar
estratgias concorrenciais, que lhe permitam ampliar ou conservar, de forma duradoura,
uma posio sustentvel no mercado (HAGUENAUER, L.; FERRAZ, J. C.; KUPFER, D.
S., 1996 p.196). Assim, o sujeito-empresa enuncia:
Existe uma relao direta entre a teoria e prtica. A comunicao eficaz
depende de uma comunicao escrita e verbal construda com estruturas
corretas. Exemplifico com o prprio portugus, nossa lngua nativa.
Quando nos comunicamos, estamos propagando uma imagem da
empresa. Se o fazemos de forma incorreta ou ineficaz, corremos o risco de
estar deixando lacunas e passando uma imagem deficiente da nossa
organizao. Afinal, a comunicao nos d um alcance com associados,
fornecedores, instituies brasileiras e estrangeiras, parceiros,
embaixadas, etc.

Consideraes finais
288

As anlises apreendidas revelaram que os alunos tm conscincia da necessidade

de saber um idioma estrangeiro. Em funo disso, so influenciados por diversos fatores
internos e externos, como o intelectual e o profissional.

Passam, tambm, por um

processo de transformao scio-histrico-cultural onde o conhecimento no apenas a

acumulao de teorias vividas em sala de aula, mas o domnio pleno sobre tudo o que
abrangido pela tarefa que se encontra sob a responsabilidade direta do indivduo no
mercado de trabalho, onde a maximizao desses conhecimentos aspecto importante a
ser considerado para a perfeita harmonia e integrao da funcionalidade do ensinoaprendizagem da Lngua Inglesa, os quais so necessrios para o desenvolvimento
profissional e social.
Mostraram, ainda, que, ao se inserirem na discursividade da lngua estrangeira, os
sujeitos-alunos esto, na verdade, em confronto com a sua prpria discursividade, visto
que, fazem deslocamentos considerveis em suas filiaes scio-histricas-ideolgicas
de identificao, o que caracteriza a complexidade da subjetividade de quem estuda outro
idioma, uma vez que as contradies com outras formaes discursivas puderam ser
percebidas em seus discursos. O discurso o lugar em que se pode observar essa
relao entre lngua e ideologia, compreendendo-se como a lngua produz sentidos
por/para os sujeitos (ORLANDI, 2007, P.17).
Partindo desse pressuposto, podemos afirmar que esses sujeitos-alunos no esto
preparados para encarar esse mercado de crescente necessidade lingustica e que os
mesmos tm de se preparar para o desafio da exigncia desse mercado, que faz da
Lngua Inglesa o idioma preferencial na maioria dos negcios realizados, uma vez que
essa interao depende de uma construo conjunta em um contexto scio-histricocultural. Conforme Meksenas (1994), a relao existente entre compreenso e ao no
mundo mediada pelo uso da linguagem. Assim, a linguagem pode ser considerada
como um suporte para o desenvolvimento do conhecimento.
A prtica pedaggica revela um certo contraponto ao projeto pedaggico proposto,
visto que muitos aprendizes, mesmo com o aprimoramento de mtodos, abordagens e
tcnicas, no conseguem estabelecer uma relao de identificao com a lngua
estrangeira, fato que leva a apresentar uma viso da realidade escolar brasileira, no
apenas em relao Lngua Inglesa, mas acerca do sistema escolar.
Ainda no tocante ao enfoque interacional do ensino da lngua inglesa com a prtica
profissional, as anlises demonstraram que fatores como o no domnio do idioma, o no
conhecimento e no acompanhamento do processo de globalizao, bem como a no
289

conscientizao da diversidade cultural contribuem para a excluso, no total, mas

parcial, dos sujeitos-alunos na prtica profissional, principalmente nas empresas de
exportao, visto que a necessidade comunicacional apontada pelo sujeito-empresa
como primordial. Essa lacuna exprime uma realidade profissional da no qualificao do
indivduo, geradas, a nosso ver, no somente pela instituio de ensino, mas por
questes

econmicas,

sociais,

culturais,

motivacionais,

que

se

opem

ao

desenvolvimento e constituio do saber-poder do sujeito profissional, uma vez que o

aperfeioamento da aprendizagem modifica o pensar, transforma o sujeito
Em funo disso, sugerimos que os professores de idiomas envolvam mais os
alunos desses cursos em atividades contextulaizadas com suas profisses, a fim de que
os mesmos se sintam contribuindo com o prprio processo de ensino-aprendizagem.
Assim, podero visualizar as aulas de Lngua Inglesa como um momento de interao
intelectual e humana, de dialogismo, de incluso profissional, tornando o processo de
ensino-aprendizado mais prximo, confiante e eficaz, visto que o processo de ensinoaprendizagem representa mais que uma marca cultural; refere-se, pois, a algo da ordem
de uma inscrio de sujeitos e sentidos no discurso do ensino-aprendizagem da Lngua
Inglesa e da prtica profissional, que esto alm da aprendizagem.
Diante do exposto, esperamos que a nossa pesquisa possa contribuir para uma
reflexo crtica sobre os problemas abordados, bem como sobre a relao saber-poder.
Assim, a partir do momento que os sujeitos-alunos compreenderem melhor a dinmica da
sociedade em que vivem, podero perceber-se como elementos ativos de fora poltica e
capacidade de transformar e, at mesmo, viabilizar mudanas estruturais que apontem
para um modelo mais justo de sociedade e de empregabilidade uma vez que uma lngua
estrangeira muito mais que um instrumento de comunicao, de garantia de um
emprego melhor em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, pois, mesmo
que seja aprendida com um fim meramente utilitarista, ela traz consigo consequncias
para a constituio de sujeitos e sentidos.

Referncias
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Comunicao. Campinas, SP: Pontes Editores e ArteLngua, 2 ed. 2007.
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HAGUENAUER, L.; FERRAZ, J. C.; KUPFER, D. S. Competio e Internacionalizao na
Indstria Brasileira. In: BAUMAN, Renato (org.). O Brasil e a economia Global. Rio de
Janeiro: Elsevier: SOBEET, 1996.
ORLANDI, Eni P. Lngua e Conhecimento Lingstico: para uma histria das ideias no
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______. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. 7 ed., Campinas, SP: Pontes,
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PAIVA, Vera Lcia Menezes de Oliveira (org.). Ensino da Lngua Inglesa: reflexes e
experincias. Campinas, SP: Pontes; Minas Gerais: Departamento de Letras Anglo
Germnicas. UFMG, 1996.
PCHEUX, Michel. Semntica e Discurso: uma crtica a afirmao do bvio. Campinas:
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SANTOS, Jos Luiz dos. O que Cultura. So Paulo: Brasiliense, 2004.
VEIGA-NETO, Alfredo. Focault e a Educao. 2 ed., Belo Horizonte: Autntica, 2005.

O PAPEL DO CURRCULO DO CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES DE

LNGUA INGLESA NAS CRENAS DOS LICENCIANDOS DA UNIVERSIDADE DE
PERNAMBUCO

THE FUNCTION OF THE CURRICULUM IN THE ENGLISH TEACHERS TRAINNING

BASED IN THE UNDERGRADUATES BELIEFS AT UNIVERSITY OF PERNAMBUCO

Relma Lcia Passos de Castro Mudo

relmacastro@gmail.com
Roberta Guimares de Godoy e Vasconcelos
291

robertaggv@gmail.com
RESUMO: A ideia deste artigo nasceu com base na prtica docente das autoras no curso
de Letras- Licenciatura em lngua inglesa e suas literaturas na Universidade de
Pernambuco, campus Petrolina. A partir do constante contato com alunos de diferentes
perodos nas disciplinas ministradas bem como nos encontros para orientao
monogrfica, percebeu-se determinadas crenas a respeito do papel do curso superior na
formao do professor de lngua estrangeira, no caso, a lngua inglesa. Diante desse
pressuposto, objetivou-se investigar, atravs do currculo do curso e de questionrios
aplicados aos discentes, se os mesmos esto conscientes de suas competncias e do
papel das disciplinas que formam o projeto poltico-pedaggico do curso na referida
instituio. Aps a investigao, buscou-se refletir sobre as mudanas necessrias em
relao ao discurso dos docentes, materiais e leituras adotados e mesmo uma necessria
mudana de algumas disciplinas que fazem parte do currculo. Por meio dos resultados,
foi possvel considerar que, a maioria dos alunos no tem conscincia da importncia da
elaborao de projetos e que o olhar crtico do pesquisador tambm faz parte do exerccio
docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formao dos professores; Licenciatura em Lngua Inglesa;
Crenas dos licenciandos.
ABSTRACT: The idea of this article was based on the authors' teaching practice in the
course of Bachelor of Arts in English language and literatures at the University of
Pernambuco, Petrolina campus. From constant contact with students from different
periods in the subjects taught and in meetings for monographic orientation, it was noticed
certain beliefs about the role of higher education in the training of foreign language
teacher, in this case, the English language. Given this assumption, this paper was aimed
to investigate, through the course curriculum and through questionnaires to students,
whether they are aware of their responsibilities and the role of the disciplines politicalpedagogic area in that institution. After investigation, we sought to reflect on the chan ges
needed in relation to the speech of teachers, materials and readings adopted a needed
change in some disciplines that are part of the curriculum. Through the results it was
possible to consider that most students are unaware of the importance of project design
and that the critical gaze of the researcher is also part of the teaching exercise.
KEYWORDS: Teachers training; English Language graduation; Students beliefs.

292

Introduo

Investigaes sobre a linguagem e a prtica pedaggica tm se tornado interesse

de diversas reas de conhecimento visto que buscam entender a sala de aula, seus
participantes e seus discursos como prticas sociais. Por serem elementos participantes
de uma prtica social, os mesmos so estabelecidos, influenciados e transformados a
partir dos discursos que norteiam esse contexto.
Dentro dessa rea de interesse, a ideia da pesquisa aqui proposta nasceu a partir
da prtica docente das autoras no curso de Letras-Licenciatura em lngua inglesa e suas
literaturas na Universidade de Pernambuco, campus Petrolina, localizada no serto
pernambucano. A partir do constante contato com alunos de diferentes perodos nas
disciplinas ministradas bem como nos encontros para orientao monogrfica, foi possvel
perceber determinadas crenas, muitas vezes equivocadas, a respeito do papel do curso
superior na formao do professor de lngua estrangeira, no nosso caso, a lngua inglesa.
Cientes da importncia do curso de Letras na formao de profissionais
conscientes e competentes a respeito do seu papel formador na sociedade
contempornea, o currculo do curso prope capacitar os discentes no somente
melhorando seu nvel lingustico da LE, mas oferecendo tambm uma formao tericoprtica para outras competncias essenciais ao trabalho docente. Diante da necessidade
dessas competncias, visamos refletir discursivamente sobre os dizeres dos discentes do
departamento sobre satisfao, conhecimento e acesso matriz curricular, relao teoria
e prtica profissional, como tambm dizeres sobre uma possvel reformulao no projeto
pedaggico do curso.
Para tanto, temos como sujeitos da pesquisa, alunos de diferentes perodos do
curso citado acima. A coleta e anlise dos dados foram feitas a partir de questionrios
semi estruturados aplicados aos mesmos com o intuito de atingir os objetivos do nosso
estudo, preconizando-os com tericos abordados.
A metodologia foi realizada de forma qualitativa e descritiva levando em
considerao as subjetividades dos alunos envolvidos. O resultado da pesquisa aponta
que, a maioria dos alunos, no tem conscincia da importncia de determinadas
disciplinas que no fazem parte do grupo de desenvolvimento da competncia lingusticocomunicativa, considerando como mudanas necessrias, a reestruturao de algumas
disciplinas e ampliao da carga horria de disciplinas diretamente voltadas para a Lngua
Inglesa.
293

1. O professor em formao enquanto sujeito de uma prtica social

Ao pensarmos o aluno em formao, como participante de uma prtica social,

imprescindvel considerarmos os discursos que os rodeiam como formadores de sua
crenas sobre o que ser um professor de ingls e que conhecimentos e competncias
so necessrios ao exerccio docente. Esse ciclo gera uma interligao na qual a teoria
gera a prtica e vice-versa, dando-se suporte e significado mutuamente. Partindo desse
nosso pressuposto, propomos um breve olhar discursivo que articule linguagem e
ideologia, entremeadas pelo contexto social, conduzidos pelas contribuies da Anlise
do Discurso.
No ponto de vista de Brando (2004, p.46) o discurso uma das instncias em que
a materialidade ideolgica se concretiza, isto , um dos aspectos materiais da
existncia material das ideologias. o porta-voz dos acontecimentos scio-histrico
ideolgico porque ele veiculado pela linguagem. A autora (2004 p. 10) afirma ainda que:
a linguagem enquanto discurso no constitui um universo de signos que
serve apenas como instrumento de comunicao ou suporte de
pensamento; a linguagem enquanto discurso interao, e um modo de
produo social; ela no neutra, inocente e nem natural, por isso o lugar
privilegiado de manifestao da ideologia.

No ponto de vista de Vygotsky (1998) a construo da competncia de ensino do

professor de ingls entendida como um processo que se forma no interior das relaes
sociais, atravs da mediao social das atividades do indivduo, o que possibilita a
construo partilhada de instrumentos e de processos de significao. Essa mediao
social se constitui a partir da participao de outros no processo, ou seja, por meio de
uma interdisciplinaridade onde professores e alunos discutem, ampliam, e (re)constroem
processos de significao, viabilizando a ocorrncia das interaes sociais, e, principalmente, mediando as operaes abstratas do pensamento.
Partindo desse ponto de vista, os sujeitos-alunos tm de se preparar para o desafio
da exigncia do mercado. A necessidade do domnio de uma lngua estrangeira faz
tambm com que esses sujeitos-alunos tenham uma viso da linguagem. Brando (2004,
p.8) diz que essa viso da linguagem como interao social, em que o Outro desempenha
papel fundamental na constituio do significado integra todo ato de enunciao individual
num contexto mais amplo, revelando as relaes intrnsecas entre o lingustico e o social.
A autora (ibid) tambm assegura que atravs de cada ato de enunciao, se realiza a
intersubjetividade humana, o processo de interao verbal passa a constituir, no bojo de
294

sua teoria, uma realidade fundamental da lngua. Entendemos, ento, que, medida que
as vozes dos sujeitos entram em contato com outras vozes, nas situaes de
comunicao de que participam, esses futuros profissionais constroem e reconstroem
seus conhecimentos, suas concepes sobre a natureza social da linguagem e da
aprendizagem e, em ltima anlise, constroem e reconstroem a si prprios como
profissionais.
Nesse sentido, podemos dizer que a unidade bsica de anlise lingustica o
enunciado, ou seja, elementos lingusticos produzidos em contextos sociais reais e
concretos como participantes de uma dinmica comunicativa, onde o sujeito se constitui
ouvindo e assimilando os discursos do outro, fazendo com que esses discursos sejam
processados de forma que se tornem, parcialmente, as palavras do sujeito e,
parcialmente, as palavras do outro. Esse fenmeno Bakhtin (2006) chama de dialogismo.
Por outro lado, o que acontece com o indivduo enquanto ser social acontece tambm
com a comunidade; ou seja, assim como um indivduo, a comunidade tambm se constitui
em arena de conflito de discursos concorrentes, e esse fenmeno, o autor chama de
polifonia. Segundo esses conceitos, cada lngua e cada indivduo so formados por
variantes conflitantes sujeitas questo do poder.
Vale ressaltar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira no um sistema
vazio de sentido, visto que ela traz consigo, revelia do aprendiz, uma carga ideolgica
que o coloca em conflito permanente com a ideologia da lngua materna. Nesse processo,
esto em jogo valores, smbolos e imagens da lngua materna onde as representaes
que habitam o imaginrio do sujeito so reveladoras de identidade. pela enunciao
que o sentido novo pode surgir, uma vez que representa interpretao historicizada pelo
sujeito da linguagem. E esses sujeitos crticos e conscientes das suas escolhas,
constroem suas identidades a partir das escolhas lingusticas que fazem organizar seus
discursos, os quais esto relacionados com suas origens sociais, gneros, classes,
atitudes e crenas, construdos a partir de outros discursos relacionados queles
produzidos pelos sujeitos.
Assim, a educao escolar atua historicamente na vida do indivduo, constituindose no s como necessria para sua sobrevivncia, mas tambm como base de
informao e cultura para enfrentar o mercado de trabalho e, principalmente, como
formadora de agente criador e transformador da sociedade.

295

1.2 Crenas e conhecimentos participantes da formao do professor de lnguas

Seguindo a breve perspectiva acima apresentada, difcil dissociar as vozes

existentes dentro do aluno que agora se v como futuro professor ( ou j como tal), e as
vozes daqueles que junto a ele participam da sua formao como colegas de classe,
textos, professores, currculo, ementas de disciplinas, pois, conforme a perspectiva
bakhtiniana

as vozes dos integrantes de cada situao de comunicao verbal entram

em contato e controem, reconstroem ou traduzem em sentidos os
significados que esto sendo negociados, sua conscincia, seu
conhecimento do mundo, e, em ltima anlise, eles prprios se
contemplam e se constroem continuamente nas suas prticas discursivas
e nas dos outros. (BAKTHIN 1992 apud CASTRO, 2003 p. 12)

importante pensarmos ento, como o currculo participa no dilogo entre essas

vozes. O mesmo pea central na organizao dessas vozes, visto que o documento
que organiza e at certo ponto, molda, todos os outros elementos participantes de um
curso de formao de professores.
Assim, quando pensamos em uma anlise de currculo dentro do curso de Letras,
devemos considerar as trs dimenses formadoras do mesmo, segundo Almeida Filho
(2000,

p.23).

So

elas:

competncia

lingustico-comunicativa

(incluindo

as

subcompetncias scio-cultural, estratgica, metalingustica, ldica e esttica); a

competncia aplicada (abarcando a

subcompetncia terica e emergindo do dilogo

entre a teoria sabida e a prtica implcita que se vive); e uma competncia formativoprofissional ( para a compreenso da prpria histria de ensino de lnguas, do valor, do
potencial e dos deveres do professor de lnguas). A partir desse ponto de vista, podemos
afirmar que quando visamos formao de nos cursos de Letras, a tarefa de propor
mudanas curriculares com fundamentao terica a partir de dados reais do contexto de
um curso X, implica sistematicamente prover experincias em disciplinas ou nos seus
interstcios que cubram tais dimenses de competncias do professor:
No entanto, nem sempre, o currculo abrange de forma equilibrada essas
competncias necessrias ou, quando o faz, as crenas que os alunos tm a respeito do
que esperado dele quando enfrentando o mercado de trabalho, acabam por gerar uma
desvalorizao de algumas disciplinas. Muitos deles esperam, no contexto de formao
de professores de lngua estrangeira, adquirir o conhecimento de tcnicas, tpicas de um
determinado

mtodo

ou

mesmo

em

aprimorar

suas

competncias

lingustico296

comunicativas, valorizando-as (e muitas vezes s dando importncia a estas

competncias) em detrimento de outras.
De acordo com Moita-Lopes (2005), a sala de aula acaba sendo um lugar de
aplicao de tcnicas e o conhecimento j dado como algo pronto por um professor ou
pesquisador, no havendo o desenvolvimento de um senso crtico, do olhar de
pesquisador desse aluno-professor que, muitas vezes, no sabe o contexto de ensino que
esse conhecimento ser usado. Diante das dificuldades apresentadas em aplicar essas
tcnicas de um determinado mtodo, aprendido por ele como o certo, o aluno-professor
acaba por sentir-se frustrado ou por culpar seu aluno que no se adaptou quelas
tcnicas para o aprendizado da Lngua Estrangeira, ou ainda, desenvolvendo a crena, na
maioria das vezes pautadas pela sua experincia como aluno, de que ensinar lngua
ensinar regras gramaticais.
Diante da formao dessas crenas definidas por componentes afetivos e
avaliativos, sua base o julgamento. No que diz respeito s crenas, Pajares (1992, p.
313), diz que as antigas experincias vo interferir no julgamento final das novas
experincias e quando as mesmas se transformam em teorias, so altamente resistentes
s mudanas e influenciam o processamento de nova informao. Ainda sobre a
importncia das crenas na formao desse professor, Pirovano (2006 p. 18) citando
Richards (1998) afirma que o sistema de crenas do professor a principal fonte em
prtica de sala de aula e que o sistema composto de informaes, atitudes, valores,
expectativas, teorias e suposies sobre o ensino e a aprendizagem. Desse modo, os
instrumentos e processos de significao so construdos atravs de relaes sociais
mediadas por suas atividades.
Na viso de Castro (2003), os mediadores (a professora da disciplina lngua
inglesa, colegas de classe, bem como professores de outras disciplinas, supervisores
etc.), que atribuem, restringem, discutem, ampliam, constroem processos de significao,
e da utilizao dos signos lingusticos, no apenas viabilizam a ocorrncia das interaes
sociais, mas, medeiam as operaes abstratas do pensamento. Conforme essa
abordagem, podemos dizer que os futuros professores de ingls devem no somente
aprender os contedos tericos, mas devem tambm estar preparados para reconhecer, a
apreciar e a produzir aes eficazes de ensino, desenvolvendo desse modo, um olhar
crtico.
Sobre o criticismo, Castro (2003) ressalta que o aluno aprende, mais
especificamente, as formas de atuao pelas quais esses significados so negociados
que os processos que contribuem para a apropriao desse conhecimento, assim como o
297

prprio instrumento que medeia a construo desses significados. Diante do exposto,

salientamos a importncia de verificar o olhar dos alunos do curso de Letras ( Lngua
Inglesa e suas Literaturas) a respeito do currculo do curso a fim de averiguar seu
entendimento a respeito das disciplinas e sua importncia e, a partir disso, analisarmos
que crenas subjazem esse entendimento.

2. Percurso metodolgico

Para uma melhor preciso das informaes coletadas, temos como sujeitos da
nossa pesquisa, 9 alunos do curso de Letras Ingls da Universidade de Pernambuco
Campus Petrolina. O grupo composto de sete participantes que encontram-se na faixa
etria de 18 a 25 anos, um na faixa de 26 a 35 e um acima de 35 de variados perodos e
turnos, o que permite uma viso mais abrangente a respeito dos seus dizeres.A escolha
desse curso foi norteada pelas relaes profissionais das pesquisadoras e os alunos
foram selecionados atravs de uma amostragem aleatria.
Nessa perspectiva, os dados coletados foram analisados a partir da matriz
curricular do curso e de questionrios semi estruturados, com indagaes quanto a opo
pelo curso e instituio, conhecimento, acessibilidade e satisfao com a matriz curricular,
a importncia do conhecimento terico para a prtica profissional e sugestes de
mudanas ou alteraes nas disciplinas do curso. Tal processo ocorreu sem a presena
das pesquisadoras visando a espontaneidade necessria dos sujeitos para o processo
investigatrio.
Com base nas informaes, o processo de anlise dos dados foi feito de forma
qualitativa tendo como referncia os objetivos deste estudo, visto que a mesma recai
sobre a compreenso dos dados reais, levando em conta as subjetividades dos sujeitos
envolvidos na investigao e o contexto social no qual esto inseridos. Alm disso, os
dados coletados so descritivos, incluindo opinies e transcries das respostas dos
questionrios dos sujeitos envolvidos.
Os resultados desse estudo sero apresentados subsequentemente, levando em
considerao que o objetivo no foi apenas em responder tais questionamentos, mas
compreender o papel do currculo na formao dos alunos do curso em estudo, bem
como identificar as diferentes perspectivas dos mesmos com relao formao tericoprtica para outras competncias essenciais ao trabalho docente.

298

3. O desvelar das crenas dos sujeitos-alunos

Conforme explicitado na seo anterior, o questionrio foi composto de perguntas

semi estruturadas cujos dizeres sero analisados a seguir.
O primeiro questionamento estava relacionado opo pelo curso de Letras-Ingls
na UPE. Sete deles responderam que era, principalmente, pela afinidade com a lngua
inglesa. Destes, dois acrescentaram que era tambm pelo desejo de ser professor e
apenas um pelo fato de no poder cursar sua primeira opo, no especificada na
resposta. Vale destacar o dizer de uma aluna concluinte que apresenta uma conscincia
a respeito do papel do professor como transformador, demonstrando um olhar mais crtico
sobre o exercer da profisso. A formao dessa identidade profissional aponta o professor
de ingls no como transmissor de conhecimentos sobre a lngua, mas como sujeito
ideolgico, com suas maneiras prprias de pensar e ver o mundo e que produz sentido e
cuja subjetividade constituda e alterada conforme a histria de cada um, a partir das
vozes com que tem contato. Essa noo de sujeito polifnico formado por vrias vozes
perpassa sua identidade enquanto sujeito professor, pois a partir do momento que se
declara como agente transformador do meio, o mesmo admite que seu aluno tambm o ,
pois esse aluno passvel de mudana. Conforme

Coracini (2003 p.153), Inscrever-se

numa segunda lngua re-significar e resignificar-se nas condies de produo de uma

outra lngua, o que significa, em ltima instncia, saber essa lngua, isto , ser falado por
ela.
No segundo ponto do seu dizer, verificamos a questo ideolgica de conhecimento
da lngua inglesa como instrumento de poder visto que esta pode trazer mais
oportunidades profissionais. Veiga-Neto (2005) referenda o saber-poder, termo de
domnio Foucaultiano, como elemento capaz de explicar como os saberes so produzidos
e como nos constitumos na relao entre eles. Vejamos:
Primeiramente por ver o professor em geral como um agente
transformador do meio e, segundo, pelo fato de que eu veja na lngua
inglesa um leque de oportunidades no campo profissional tanto dentro
quanto fora do pas. ( Aluna concluinte)

A segunda questo foi direcionada sobre a concepo a respeito do curso. Todos

os dizeres revelam uma satisfao, mas expressam um desejo por uma maior carga
horria do ingls, corroborando com a crena de que o conhecimento lingustico ainda o
mais importante para o exerccio da profisso. Nas palavras do informante:
299

Seria interessante aumentar ou extender do incio ao fim do curso as

disciplinas de conversao, produo de texto, gramtica, pois nos daria a
oportunidade de ter uma bagagem consistente para a aplicao da teoria
na prtica. (concluinte)

Na sequncia abaixo, destacamos dois dizeres que se inter-relacionam. Nesses

fragmentos, podemos notar a presena de discursos atravessados por outros discursos,
uma vez que vislumbram possveis caminhos para um ensino de qualidade, que no beire
a repetio, a falta, mas que promova a construo de conhecimentos, a no passividade
dos mesmos em sala de aula.
Nesse caso, suas crenas apontam que o professor deve estar em mudana
contnua e que deve trazer algo de inovador sua prtica pedaggica. Certos mtodos e
abordagens so esperados por esses alunos como ideais existindo a no-aceitao de
mtodos ditos tradicionais, termo que carrega em si toda uma carga pejorativa quando
se pensa no discurso pedaggico. Tais relatos retomam um dito quanto ao padro
discursivo tradicional da metodologia do professor em sala de aula. So eles:
O curso em si satisfatrio, contudo, precisa-se se pensar como ele est
sendo abordado pelos professores do mesmo, uma vez que a prtica
pedaggica se confronta com o modo como est sendo aplicada pelos
professores (Aluno iniciante)
Acho que poderia renovar a abordagem pedaggica, uma vez que
aprendemos que temos que inovar na sala de aula mas no vivemos essa
realidade na prpria universidade. No que diz respeito ao ensino de lngua
propriamente dito, observa-se uma certa anacronia de tcnicas induzindo
uma volta ao Grammar translation. (Aluno iniciante)

A sequncia seguinte aborda o conhecimento da matriz curricular do curso. Quatro

sujeitos declararam conhec-la parcialmente e quatro disseram que a conhecem na sua
totalidade, todos por meio do SIGA (sistema de acesso e registros da universidade via
internet). Apenas um disse que no a conhece. No entanto, o sistema no permite que os
alunos visualizem as ementas ou os contedos programticos das disciplinas, o que gera
uma incompletude do conhecimento sobre o currculo proposto.
A respeito da satisfao dos licenciandos sobre a matriz atual, oito deles
declararam estar satisfeitos apenas parcialmente, e uma aluna disse estar satisfeita. Essa
insatisfao parcial, da maioria dos alunos, foi revelada em dizeres anteriores, retomando
um dito desses alunos sobre a insuficincia da carga horria para um aprendizado
eficiente da lngua inglesa.
300

O seguinte segmento discursivo versou sobre os saberes tericos que influenciam

na prtica docente dos participantes, futura ou atual. Nele, os dizeres reforam maior
destaque s disciplinas que visam desenvolvimento da competncia lingusticocomunicativo e da competncia pedaggica retomando o discurso de que de que o saber
ingls ainda o mais importante para esses alunos. Nesse sentido, importante
considerar que os alunos devem ter a conscincia de que o saber lingustico por si s no
suficiente para o professor de idiomas, estando relacionado e sendo dependente de
duas outras competncias citada por Almeida Filho (2000). Retomando o seu
pensamento, podemos dizer que a competncia aplicada permite que o professor
justifique porque utiliza determinada metodologia e explique ainda como essa forma de
ensinar influencia nos resultados que obtm, e a competncia profissional, que
desenvolvida quando o professor toma conscincia de sua importncia social como
profissional do ensino de lnguas, engajando-se em atividades de formao continuada.
Em relao disciplina de Didtica do Ensino de Lngua Inglesa podemos perceber
duas vises distintas nos dizeres dos alunos: O primeiro se coloca, atravs do seu
discurso, como um sujeito transformador, que tem conscincia de que seu aluno um
indivduo distinto dos outros, ou seja, respeita a noo de subjetividade pela qual o sujeito
busca sua individualidade, e o bom professor aquele que leva esse fator individual em
considerao. Ao mesmo tempo, admite que esse desejo de individualidade acaba
deparando-se com a presena do outro, que tero influncia na sua formao, atravs
das crenas, atitudes e valores, o que Bakhtin (2006) chama de polifonia, ou seja, a
pluralidade de vozes constitutivas da linguagem e do sujeito. Essa pluralidade se d pelo
papel da disciplina na formao identitria do sujeito professor, ao mesmo tempo que,
este futuro professor admite sua prpria influncia na formao do seu aluno.
Nas palavras de Brando (2004 p.46), o discurso uma das instncias em que a
materialidade ideolgica se concretiza, isto , um dos aspectos materiais da "existncia
material" das ideologias. Assim, um segundo aluno, concebe a disciplina como voz da
verdade se preocupando com o contedo mais prescritivo da disciplina, que vai lhe dar a
receita para uma boa aula de ingls. O que dizem:
Os conhecimentos da disciplina didtica colaboram na compreenso do
aluno como indivduo distinto, dotado de sentimentos, sonhos capaz de ser
motivado ou no por um professor, o que pode ser muito til na prtica de
sala de aula.
(aluno em perodo intermedirio)

301

As aulas de didtica contribui para o aprendizado de tcnicas

importantes, como a preparao de um plano de aula, formas de lidar com
o pblico de diversas idades. (aluno concluinte)

Logo abaixo, revelamos o dizer de um aluno concluinte. No seu ponto de vista, a

teoria consiste no conhecimento da lngua estrangeira, de modo que, para este
participante, ensinar uma lngua estrangeira limita-se a transmitir conhecimentos sobre a
mesma, seus signos e suas estruturas. Nas palavras do aluno falta essa percepo de
mundo e o papel da linguagem na construo dessa percepo. Falta a viso de que a
lngua um construto scio-histrico e no somente estrutura. Esse dizer entra em
contradio com a concepo de Fiorin (1990) pela qual o mesmo afirma que a linguagem
cria a imagem do mundo, mas tambm produto social e histrico e que medida que os
sistemas lingusticos se vo constituindo vo ganhando certa autonomia em relao s
formaes ideolgicas. Vejamos esse dito:
Seria interessante aumentar ou extender do incio ao fim do curso as
disciplinas de conversao, produo de texto, gramtica, pois nos daria a
oportunidade de ter uma bagagem consistente para a aplicao da teoria
na prtica. (concluinte)

A falta de conscincia da importncia da Sociologia e da Filosofia tambm se

encontra no dizer de alguns alunos que sugerem a retirada destas disciplinas. Essas falas
revelam uma falta de maturidade acadmica destes alunos para compreenderem que
teorias que permitem um melhor entendimento da noo do sujeito e de como as relaes
sociais so estabelecidas numa dada sociedade, interferem sim, na formao do sujeito
professor. A falta de um maior aprofundamento destas disciplinas gera uma sensao de
incompletude neste sujeito que sente que tais conhecimentos no sero utilizados na sua
prtica docente, revelando uma viso de sistema de ensino:

[...] com tendncia especializao, limitado, portanto, transmisso de

conhecimentos cientficos, formais, bsicos, pouco preocupado em
interessar, de fato, os alunos, forando-os a aceitarem o que lhes
transmitido- acaba por constituir um obstculo aprendizagem da cincia,
construindo um bloqueio que se manifesta, nos alunos, como ausncia de
curiosidade, contra a qual a divulgao cientfica precisa lutar. ( Coracini,
2003,p..327)

Os dizeres dos alunos seguem abaixo:

Substituir Filosofia e Sociologia porque Ingls mais
mais da lngua que escolhemos.(aluno iniciante)

importante. Saber

302

Filosofia e Sociologia so disciplinas que no tm uma profundidade no

curso, ao menos como esto sendo aplicadas atualmente. As idias
significativas das mesmas so facilmente desenvolvidas em disciplinas
como prtica e didtica, seja direta
ou
indiretamente
(aluno
intermedirio)

Baseados na concepo bakhtiniana da linguagem como processo dialgico da

comunicao, acreditamos que os dizeres desses alunos esto marcados por diferentes
vozes que os constituem e que somente possvel compreender a construo lingustica,
tomando por referncia os elementos associados condio de produo, sua
formao social, momento scio-histrico, bem como valores ideolgicos. Ressaltamos a
incompletude das nossas anlises em virtude dos diversos olhares discursivos.

Consideraes finais

Aps as reflexes apresentadas a partir dos discursos dos alunos podemos

considerar que as crenas dos licenciados em relao ao currculo do curso de lngua
inglesa e suas literaturas da Universidade de Pernambuco, campus Petrolina so
formadas a partir do imaginrio de que a proposta pedaggica e os objetivos a serem
alcanados nas disciplinas do curso relativos contemplao dos ementrios das
disciplinas

mencionadas

anteriormente

revelam

uma

plena

aquisio

dos

conhecimentos lingusticos. Entretanto, no real do discurso, o idioma e seus diversos

aspectos relacionados ao lado lingustico-comunicativo, terico-prtico e profissional
apresentado de forma segmentada. Desse modo, o aluno, no consegue ter a
compreenso de como encaixar esses conhecimentos no seu fazer docente.
As sequncias analisadas revelam, tambm, que os sujeitos-alunos, nas suas
subjetividades, apontam os docentes como responsveis pela aprendizagem, o que
implica na crena de que o professor deve ser completo no que se refere metodologia
da sala de aula. Assim como revela a crena de um sujeito-aluno consciente do processo
de aprendizagem, das estratgias, do controle sobre o processo de ensino-aprendizagem,
mas que ainda incompleto no sentido da aplicabilidade do saber terico.
Sobre a relao teoria e prtica do idioma para o mercado de trabalho, temos
enunciadores que revelam um discurso de que a aprendizagem de um idioma estrangeiro
essencial ao profissional de lnguas, discurso que se entrecruza com o das exigncias
do mercado de trabalho que diz que o mesmo tem provocado, no ser humano, uma

303

emergncia na aquisio de novos conhecimentos, dessa forma, o ser professor perpassa

o saber da lngua.
Ainda em relao ao processo de ensino-aprendizagem de uma LE pelo vis da
histria e da memria, podemos dizer que a aprendizagem instrumentaliza, ao menos
teoricamente, o sujeito a se posicionar dentro de uma histria e de uma cultura do outro.
Nesse sentido, o professor, enquanto portador da memria, influencia saberes e domnios
de tcnicas capazes de produzir uma verdade ou revelao, influencia na imposio de
normas. Para os alunos, o ser professor, exige o reconhecimento dos desejos e
subjetividades

uma

vez

que

memria

opera

com

liberdade

selecionando

acontecimentos no espao e no tempo, no arbitrariamente, mas porque se relacionam

atravs de expectativas comuns.
Assim, a partir do nosso olhar, esperamos que o registro discursivo feito neste
trabalho permita a compreenso do encontro e do arranjo de mltiplas crenas e remeta a
prticas e situaes privilegiadas que se recusam a morrer ou a serem esquecidas, que
insistem em produzir e atribuir sentidos e, na medida em que os sentidos se constituem
por meio da materializao nas formas lingusticas, o carter discursivo da Lngua Inglesa
e daquele que ir ensin-la.
Isso posto, esperamos, tambm, contribuir para uma melhor compreenso da
dinmica do futuro professor de Lngua Inglesa, visto que, como participante da sociedade
em que vive, elemento ativo com capacidade de transformar e at mesmo de viabilizar
mudanas na sua formao lingustico-comunicativa e profissional.

Referncias
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VYGOTSKY, Lev S. Pensamentos e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1998.

305

O PAPEL DA AVALIAO POR PORTFLIOS NO PROCESSO DE ESCRITA E

REESCRITA DE ALUNOS DE LNGUA INGLESA

THE ROLE OF PORTFOLIO EVALUATION IN THE WRITING AND REWRITING

PROCESS OF STUDENTS OF ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE

Roberta Guimares de Godoy e Vasconcelos

Universidade de Pernambuco - UPE
robertaggv@gmail.com

RESUMO: Pela importncia social que a escrita assume na nossa sociedade faz-se
necessrio que o ensino-aprendizagem desta habilidade seja feito de forma efetiva e
consciente. Desse modo, a avaliao no ensino de lnguas deve voltar-se para um
processo reflexivo que considere as dificuldades individuais dos alunos, promovendo
assim, uma reviso e refaco das produes a fim de levar a uma aprendizagem mais
efetiva. Um processo avaliativo condizente com essa proposta o de avaliar atravs de
portflios, processo que permite avaliao como processo de acordo com objetivos e
critrios pr-definidos. Atravs de uma experincia com alunos adultos de ingls de nvel
intermedirio pudemos perceber que esse tipo de verificao da aprendizagem levou a
resultados consistentes no que diz respeito conscientizao dos alunos do porqu
estavam cometendo os mesmos erros. Ao buscarem pesquisar sobre os erros cometidos
e assim, refletir e refazer seus trabalhos, os sujeitos participantes desse estudo
demonstraram melhorar a proficincia na lngua-alvo.
PALAVRAS-CHAVE: ensino-aprendizagem de LE; avaliao; portflio; escrita.
ABSTRACT: Because of the importance that writing has in our society, it is necessary that
teaching this ability is made in an effective and conscious way. Thus, the evaluation of
writing of the foreign language must be based on a reflexive approach which will consider
specific studentsdifficulties, giving them the opportunity to review and rewrite the texts
produced, leading to a more effective learning process. The portfolios (collection and
reflective) make it possible to evaluate based on pre-defined objectives and criteria.
Through an experience with adult learners of an intermediate level we concluded that this
process of evaluation led to consistent results about the awareness of students related to
the reasons they were making the same mistakes and presenting the same problems in
their writings. Once they were asked to reflect about their mistakes and through some
hints research about them and try to correct and rewrite their texts, students presented an
improvement on their fluency.
KEYWORDS: English teaching, evaluation, portfolio, writing.

Introduo

O ensino/ aprendizagem de uma lngua estrangeira, particularmente da lngua

inglesa, por fatores polticos, histricos e culturais, possibilita o envolvimento do aprendiz
enquanto ser humano e cidado. Deve, para tanto, focalizar-se na percepo discursiva e
scio-interacionista da linguagem, enquanto capacidade de se engajar e engajar outros
no discurso de modo a poder agir no mundo social.
O aluno, enquanto ser discursivo, tem conscincia do seu envolvimento com os
processos sociais de criar significados por intermdio da utilizao de uma lngua
estrangeira. Apesar de ser um conhecimento de alto prestgio social, as lnguas
estrangeiras, enquanto disciplinas do ensino obrigatrio, encontram-se deslocadas da
escola pois seu ensino visto como elemento secundrio na formao do aluno.
Dentro da perspectiva de relevncia social do ensino/aprendizagem, existe nas
instituies de ensino escola, um maior enfoque nas habilidades de leitura e escrita, visto
que so destas que o aluno faz uso no seu contexto social imediato, considerando-se que
o suo da LE vincula-se leitura de textos tcnicos ou de lazer, ou ainda aos exames
formais (vestibular ou admisso em cursos de Mestrado e Doutorado) que requerem a
habilidade de leitura.
Outro objetivo daqueles que estudam ingls como Le no Brasil o de comunicar-se
atravs de e-mails, mensagens instantneas (MSN), seja por razes profissionais ou de
diverso, como tambm escrever artigos na lngua estrangeira ou fazer provas de
envolvidas no que se refere ao ensino-aprendizagem de lnguas.

1. Referencial Terico
1.1

Perspectiva tradicionalista x Perspectiva scio-interacionista

A maior parte das pesquisas sobre leitura e escrita delineada por trs elementos:
a) a interao entre o leitor e o texto (processos cognitivos);
b) os papis do autor ao escrever um texto (seus valores, conceitos e experincias);
c) c) as caracterstica fsicas do texto (mecanismos lingusticos, ortografia,pontuao,
sintaxe e estilo, aliados sua forma e funo).
Apesar das pesquisas levarem em conta os mecanismos que fazem parte do
processo de compreenso, comum o enfoque no produto da leitura, apresentando,
portanto, uma menor preocupao com o ensino voltado para textos, formulao de

hipteses, confirmao ou rejeio de informaes implcitas e explcitas, elaborao de

sumrios e avaliao crtica.
Na abordagem tradicional, a lngua vista como algo fechado e imutvel. Dentro
dessa perspectiva, compreender um texto seria apenas decodific-lo, buscando
informaes objetivas ou o significado de cada palavra, operando apenas com o material
lingustico e sem a influncia do outro ou do contexto.
Uma mudana ocorre a partir da perspectiva cognitivista, que se preocupa com os
processos mentais do leitor, como: planejamento, monitorao, inferncia, auto-avaliao,
introspeco, etapas de leitura-escrita e as relaes que interferem no processo de
compreenso e de produo de textos com o intuito de promover uma maior
conscientizao e controle desses processos.
Esta abordagem cede lugar, posteriormente, s reflexes scio-interacionistas, que
visto no considera as caractersticas histricas, sociais e interacionais dos textos, assim
como sua diversidade numa determinada sociedade.
Nesta perspectiva, os processos inferenciais e de interao tm um papel
fundamental na aprendizagem. Para Marcuschi (2001,p. 34) esta perspectiva "preocupase com os processos de produo de sentido tomando-os como situados em contextos
marcados por atividades de negociao ou por processos inferenciais." Dentro dessa
viso o desenvolvimento passa pelos processos de mediao, internalizao e controle.
Por mediao, entende-se o conhecimento partilhado sobre o qual o outro ou o prprio
aprendiz ir decidir se ou no relevante para determinada situao. Esse lento se junta
com o que internalizado pelo indivduo, aumentando, assim, o controle da linguagem e
ampliando, seu conhecimento sobre as estratgias textuais.
Dessa forma, pratica-se a lngua dentro de um contexto social e no apenas como
conhecimento de palavras isoladas e de frases gramaticalmente corretas e memorizadas.
Sendo assim, as atividades devem abordar situaes que faam parte do interesse dos
alunos enquanto usurios da lngua.
Assim, a produo/compreenso dentro desta perspectiva scio- interacionista
volta-se para os mais diversos gneros textuais visto que tudo aquilo que queremos
comunicar p fazemos por meio de um gnero textual.

1.2

Gneros textuais e ensino

De acordo com Bronckart (1999, p.137), os textos so produtos de atividades

sociais, visto que surgem por causa de interesses, objetivos e questes especficas. Tais

atividades fazem surgir diferentes espcies de texto que apresentam caractersticas

estveis.
Assim, o contato com os gneros textuais faz com que os alunos reflitam sobre os
mecanismos lingusticos e extralingusticos que os constituem, ampliando sua capacidade
de interagir como seres sociais.
Marcuschi (2004) fazendo uso das palavras de Dolz & Schneuwly (2004) afirma
que nesta abordagem dos gneros na prtica escolar, vale ressaltar os modelos das
didticas, definidas como um conjunto de atividades escolares organizadas, de
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito.
Este modelo visa trabalhar situaes reais permitindo o entendimento dos alunos
sobre o processo de relao entre produtores e receptores. Dessa forma, ao lidar com
esse processo, o professor proporciona ao aprendiz uma forma de realizar todas as
etapas para a de um gnero, articulando a produo textual com outros aspectos do
domnio da como sintaxe, ortografia e estilstica. Ainda segundo Marcuschi (2004), duas
so as perspectivas desta abordagem: a indutiva, de Dolz & Schneuwly (2004) e a
dedutiva, de Bronckart (2000). A diferena entre as perspectivas so apresentadas na
tabela abaixo.
MODELOS DAS SEQUNCIAS DIDTICAS
Modelo intuitivo (Dolz & Schneuwly: 2004)

Modelo Dedutivo (Bronckart: 2000)

1) Apresentao da situao: Apresenta-se a 1) Elaborar um modelo didtico: Possui trs

tarefa, decide-se o gnero, a audincia, a objetivos de ensino: analisar as atividades
Modalidade(oral ou escrita), e a forma. discursivas, operar com os tipos textuais
Refere-se

tambm

aos

contedos coerentes

ao

gnero,

dominar

os

promovendo pesquisas sobre o tema e a mecanismos lingusticos de organizao

apresentao do gnero a ser produzido.

textual(os aspectos gramaticais, lxicos e a

escolha de registros e estilos.

2) Produo: Primeiro esboo do texto que 2) Identificar as capacidades adquiridas:

pode

ser

produzido

coletivamente

ou Testar quanto os alunos foram capazes de

iodividualmente. O texto ir ser revisado e adquirir ou perceber os trs aspectos

avaliado quantas vezes forem necessrias trabalhados.
na prxima fase.
3) Mdulos:Trabalham-se os problemas da 3) Elaborar e conduzir atividades de
produo inicial, atravs de observaes e produo: Os alunos produzem os gneros.
anlises em cima do texto, comparando-o Cabe ao professor deixar claro as condies

com outras produes, reescrevendo

especficas e as situaes determinadas do

gnero em questo, dando continuidade ao
trabalho das etapas anteriores

1)

Produo Final: O aluno se utiliza 4) Avaliar as novas capacidades adquiridas:

de tudo o que aprendeu durante os O docente analisa os textos dando, em

processos para produzir o

gnero

em seguida, um retorno aos alunos para que

questo, sabendo o que fez, porque fez esses possam prosseguir na produo de
e fez. O professor deve considerar os gneros similares ou de outros.
progressos dos alunos como tambm as
habilidades

no

atingidas

para,

posteriormente chegar a uma produo

efetiva dos

textos

segundo o gnero

lido.
Fonte: Marcuschi (2004)

Ambas as perspectivas trabalham a produo textual de forma significativa, pois os

aprendizes tm conscincia da finalidade das atividades. Promovem ainda uma reflexo
contnua por parte de alunos e professores visto que a avaliao constante.
No se limitam s redaes escolares descontextualizadas, apenas para a
obteno de nota, formando-se, desse modo, alunos capazes de se comunicar nas
situaes concretas com as quais se deparam no dia-a-dia.

1.3 Avaliao

De acordo com a proposta de sequncias didticas, possvel percebermos que a

avaliao, conforme exposto anteriormente, parte essencial do processo e deve ser
contnua a fim de atingir os objetivos da aprendizagem.
A noo de avaliao que subjaz este trabalho o de avaliao formativa que de
acordo com Hadji (2001. p. 20) "torna-se formativa na medida em que se inscreve em um
projeto educativo especfico, (ode favorecer o desenvolvimento daquele que aprende,
deixando de lado qualquer outra preocupao.
Outra caracterstica, essencial que torna uma avaliao formativa , ainda conforme
Hadji (op cit), a de informar os participantes principais do processo: professor e aluno.
Estes, atravs desse formato de avaliao podero guiar seu trabalho e planejar estratgias
para futuras aes de forma mais consciente.

Desse modo, a terceira e mais importante caracterstica, segundo o autor, a

funo de regulao. A partir dos resultados do processo formativo, "o professor, assim
o aluno, deve poder corrigir sua ao, modificando, se necessrio, seu dispositivo
pedaggico com o objetivo de obter melhores efeitos por meio de uma maior
habilidade didtica" (HADJI, 2001,p. 21)
Outra concepo de avaliao participante desta pesquisa o de avaliao autntica
de desempenho. Exemplos desse tipo so os portflios e a auto-avaliao. "Na avaliao de
desempenho, o aluno pode construir uma resposta a um problema real, oralmente ou por
escrito utilizando recursos mltiplos que incluem seminrios, trabalhos escritos,
individuais ou em grupo, demonstraes, entrevistas, resumos de leituras e vrias formas
de atividades escritas que refletem as exigncias da vida real. " (Campbell, 2004,p. 16)
Em relao avaliao em lngua estrangeira, Brindley (2001 apud CAMPBELL
(2004)) afirma que os propsitos da avaliao so:

1. Seleo: decidir se o aluno tem a proficincia de lngua para ser

promovido para prximo nvel,
2. Certificao: oferecer ao aluno uma declarao de habilidade,
3. Responsabilidade: prover evidncias s autoridades de financiamento
que os resultados desejados da aprendizagem esto sendo alcanados,
4. Diagnstico: identificar os pontos fortes e fracos dos alunos,
5. Tomada de decises instrucionais: decidir quais os materiais devem
ser apresentados e revisados;
6. Motivao: estimular o estudo.

O objetivo da avaliao no s medir resultados, mas tambm melhorar a

qualidade do aprendizado e do ensino. O melhoramento visa ajustar o ensino de acordo
com as necessidades dos alunos, estimular ensino reflexivo que informa a prtica e
reconhece o ensino. De acordo com Campbell (2004, p.21) "para aprender
independentemente, preciso dar ao aluno mais controle sobre o seu prprio
processo de aprendizagem.
Alguns problemas se apresentam na aplicao desse modo de verificao da
aprendizagem e consequente resistncia por parte de alunos e professores.
Primeiramente, a exigncia de mais tempo do professor na elaborao de atividades e
projetos que devem ter critrios e objetivos bem definidos e explcitos e tambm na que
precisa ser constante e refeita de modo a modificar a prtica quando necessrio. A
resistncia por parte dos alunos se d tambm na necessidade de se gastar mais tempo na
realizao das tarefas, visto que precisam ser refeitas.

Outra caracterstica essencial desse tipo de avaliao a reflexo das atividades a

fim de tornar os aprendizes mais conscientes de como aprendem e quais as suas
dificuldades. Kallick (2000 apud CAMPBELL (2004) sugere que o professor que quer
implementar um programa de reflexo na avaliao do aluno deve se perguntar sobre:

1. A auto-avaliao: como podem os alunos criticar o seu prprio

trabalho? Como podem criticar o trabalho dos seus companheiros?
2. A autodireo: como podem os alunos planejarem e organizarem
a sua aprendizagem? Como podem formular metas pessoais?
3. A auto-adaptao: como podem os alunos modificarem o seu trabalho
baseado no retorno que recebem?

1.4 O processo de escrita e reescrita no ensino de lnguas

O ensino da escrita em lngua estrangeira, doravante LE, pode ser orientado de

duas formas que dependero da concepo de lngua do professor: a escrita como
produto ou como processo. A noo de escrita como produto vem da herana das
"escolas de gramtica" do sculo XVI, XVII e XVIII que segundo Quaresma (2001), tinham
por objetivo ensinar regras gramaticais do latim clssico. Era atravs do estudo da
gramtica e do auxlio de dicionrios que os alunos aprendiam a ler e interpretar os textos
lidos em latim clssico. Essa mesma abordagem, de acordo com o autor, fundamentou o
estudo de lnguas estrangeiras baseado em gramtica e traduo. Ensinava-se, portanto,
a LE por meio de regras gramaticais detalhadas e da traduo de sentenas da lngua
materna para a lngua-alvo. A escrita era, portanto, a forma de se avaliar esse
conhecimento gramatical.
Nos anos 50, o ensino de lngua estrangeira sofre forte influncia do chamado
mtodo audiolingual, de base behaviorista. Neste mtodo, a escrita passa a servir como
apoio para a habilidade. "A concepo behaviorista tpica era de que lngua fala, e a
escrita "um: registrar a lngua" (Silva, 1990; Gass e Magnan, 1995 apud Quaresma, 2001,
p. 37).
O objetivo maior de ensinar escrita por esse mtodo era portanto, reforar regras
a fim de contribuir para a proficincia oral. Com o intuito de atingir tal objetivo, a escrita
era praticada sob a forma de repetitivos drills, ou seja exerccios de substituio,
preenchimento de espaos em branco.
Outra prtica que influenciou o ensino de lnguas foi a de uso de combinaes de
sentenas. Essa se deu nos anos 60 e 70, permitindo aos alunos explorar o aspecto
sinttico. O objetivo dessa forma de ensino de escrita to controlada era fazer que os

alunos cometessem o menor nmero de erros possvel. (COOPER, 1973; DAIKER et al.,
1978)
Apesar de Chomsky (1959) citado por Quaresma (2001) ter criticado a teoria
behaviorista a lngua no se adquire por repetio, a idia de imitao de um modelo
persistiu no ensino de LE como prtica mais comum a fim de adquirir a escrita na LE.
Ainda conforme Quaresma, estudos posteriores mostram que apesar de ambas as
prticas contriburem para o ensino da escrita, elas devem ser usadas como mais um
recurso e no como a forma ideal de ensino desta habilidade.
J a escrita como processo valoriza as idias, o contedo para ento se preocupar
com a forma. Nessa perspectiva; Hayes e Flower(1980) em Hayes (2004) apresentaram
um modelo de escrita que considerava as etapas de planejamento, traduo e reviso
como interactantes juntamente com a memria. De acordo com esse modelo, eram trs
os componentes principais do processo de escrita:

1)
Ambiente da tarefa; incluem todos os fatores externos que
influenciam a atividade da escrita, (fatores sociais e fsicos)
2)
Processos Cognitivos; dos quais fazem parte o planejamento (a
deciso do que dizer e como dizer), traduo (que se refere gerao do
texto) e reviso (que visa melhora do texto j existente.)
3)
Memria de longo prazo; que incluem conhecimento sobre o tpico,
pblico-alvo e gnero textual).

Hayes (2004) aperfeioou esse modelo de 1980 e passou a agrupar cognio,

afetividade e memria como aspectos do indivduo e fatores sociais e fsicos como
formadores do ambiente da tarefa. Portanto, o novo modelo pode ser considerado,
segundo o autor, como um modelo do indivduo e do ambiente ao invs de um modelo
social-cognitivo conforme a proposta de 1980.
Conforme exposto acima, diversos so os fatores que participam do processo de
escrita. Desse modo, os professores devem lev-los em conta no momento de ensinoaprendizagem desta habilidade, bem como na correo e avaliao das produes dos
alunos.
A escrita um processo de gerao e integrao de idias em que o escritor
pensa. escreve, apaga, reescreve, revisa conforme Quaresma (2001).De acordo com
esse modelo, a gerao de idias refere-se aos momentos que o autor recorre memria
ou a outros textos para obter idias sobre o assunto que vai escrever. medida que a
produo ocorre, novas idias surgem e podem modificar idias anteriores, o que torna
necessrio uma reviso por parte do autor. Este deve se preocupar ainda com a

delimitao do tpico, sendo preciso focalizar o assunto do texto. Precisa tambm decidir
a ordem das idias e como agrup-las no seu texto, ou seja, a etapa de estruturao das
idias. Ao passar suas idias para o papel. inicia o processo de rascunho, sendo este o
incio do texto, envolvendo portanto escolhas de palavras, estruturas, etc. A avaliao
consiste na etapa que o escritor se como auto-crtico da sua obra. Parte ento,
novamente para a reviso, checando a forma e o contedo.
Estes sub-processos se relacionam e complementam ento de forma no-linear.A
reviso um exemplo da recursividade do processo de escrita, podendo o autor,faz-las
durante

o processo de escrita em si como tambm aps o trmino dos textos. Dada a

importncia e complexidade desse sub-processo dentro do processo cognitivo maior da

escrita foi criado um modelo de reviso. (DELLAGNELO, 2000)
De acordo com a autora, este modelo apresenta 3 tipos diferentes de avaliaes
que ocorrem durante o processo de reviso: a avaliao da gramtica, ortografia e
clareza; reflexo sobre planos e, quando necessrio o descarte dos mesmos e

avaliao de inteno versus execuo.

Esta avaliao pode gerar novos problemas, sendo necessrio descartar grande
parte do texto, se a quantidade de problemas for muito grande ou se o revisor no
conseguir revert-los. Assim, a idia global mantida, mas grande parte do texto retrabalhada.
A reviso ocorre quando os autores solucionam os problemas e preservam as
idias originais. No entanto, muitas vezes durante esse processo, novos problemas so
gerados.
Tendo em vista a complexidade que circunda o processo de escrita preciso
termos nas atividades que propomos aos nossos alunos: metas e competncias a
desenvolver muito bem estabelecidas a fim de facilitar o planejamento da produo por
parte dos alunos. So importante tambm critrios de avaliao claros e objetivos para
guiar essa produo visto que o aprendiz saber o que dele se espera e poder assim
selecionar e organizar melhor as idias que colocar no texto.

2. Consequncias da avaliao no processo de escrita: uma experincia.

comum que os professores tenham a expectativa que os alunos produzam textos

livres de erros e ao mesmo tempo, os alunos se preocupem com os erros que cometem
esperando que professores corrijam todos os problemas.

Vrios estudos, no entanto, comprovam a ineficcia de somente corrigir os erros ou de

processos de destacar os erros estruturais nos textos dos alunos, ao invs de focarem no
contedo e na reflexo. O uso dessas formas de correo no impedem que os alunos
continuem apresentando os mesmos problemas em seus textos.
2.1 Percurso metodlgico
Com esse problema em mente conduzimos um estudo com um grupo de 7 alunos de
nvel intermedirio de ingls a fim de verificarmos quais eram os reais efeitos da avaliao
na aprendizagem da escrita em LE.
Desde o incio do segundo semestre letivo de 2010, as correes eram feitas atravs
de cdigos e comentrios. O objetivo dos cdigos de correo era que os alunos
refletissem sobre erros estruturais como gramtica, ortografia, preposies bem como
erros de colocao referentes a vocabulrio, expresses idiomticas, geralmente
confundidas com as expresses e palavras da lngua materna.
A tabela abaixo apresenta os cdigos:

Cdigos
Ww

Descrio
Wrong Word: refere-se ao uso de uma palavra empregada
equivocadamente por conta da influncia do portugus. Ex.: ...he
wanted to find out that sickness I had quando o uso correto deveria
ser which sickness I had. Thatpode ser usado como que, mas
no em todos os casos.

Wsp

Wrong spelling: erro de ortografia

Wp

Wrong preposition: preposio empregada equivocadamente

Wv

Wrong verb: uso incorreto de verbos devido influncia da lngua

materna. Por exemplo: I have 27 years oldao invs de I am 27
years old

Cp

Collocation problem: traduo literal de expresses idiomticas do

portugus para o ingls.

Missing Word: ausncia de palavras ao longo dos perodos.

Wo

Equvoco na ordem.

Gr

Grammar: erros de gramtica referentes tempos verbais, formas de

adjetivos/advrbios, uso de
pronomes pessoais/objetos.

superlativos/comparativos, uso de

Alm dos cdigos ao longo do texto, eram feitos tambm comentrios em relao
ao desenvolvimento das idias e sugestes para melhora do texto, quando necessrio.
Por se tratar de uma turma de adultos, provavelmente acostumados com um ensino
tradicional da lngua materna no qual o professor um transmissor de idias, houve
resistncia por parte de alguns, ao saberem que teriam que descobrir os problemas, de
acordo com as dicas, e reescreverem seus textos medida que fossem descobrindo-os.
Muitos alegaram no ter tempo para faz-lo, mas foram aos poucos se acostumando com
o processo.
Por ser uma turma semestral e cujos encontros s aconteciam duas vezes por
semana a cada l h e 15 minutos, a proposta foi diminuir a quantidade de textos e focalizar
no processo de reescrita a fim obter uma aprendizagem mais significativa.
Antes de produzirem os textos, os alunos tinham critrios de avaliao bem
estabelecidos em relao ao contedo que se esperava deles em suas produes atravs
de normas e instrues que deveriam responder e seguir na escritura dos textos.

2.2 Anlise dos resultados

Traremos para a anlise de resultados deste artigo dois textos produzidos: uma
narrativa sobre um evento passado e um pequeno artigo de opinio sobre a importncia
de se ter hbitos saudveis.
As duas atividades eram referentes primeira unidade estudada no semestre cujo
tema era 'Vida saudvel". Nesta unidade os alunos aprenderam nomes de doenas e os e
possveis tratamentos e sugestes a serem dadas a algum que estava doente. Aps
discutirmos sobre os problemas de sade em sala, comeamos a falar sobre o que fazer
para prevenir esses problemas termos uma vida mais saudvel. Foram debates e leituras
em que refletimos sobre a importncia da alimentao, fatores afetivos no controle e
combate de doenas e na aquisio de uma vida saudvel. Foi explicado que eles
deveriam trazer exemplos e dar argumentos e contra-argumentos visto que a importncia
de cada fator na aquisio de uma vida saudvel foi um fator que gerou discordncias no
grupo. Aps a discusso do tpico foram dadas as duas opes de produo para os
alunos (narrativa- baseada em uma sequncia de figuras ou artigo- a partir de pontos
discutidos em sala) e estes deveriam escolher uma delas.
Os problemas apresentados nas produes dos alunos podem ser vistos na tabela
abaixo.

Aluno

Problemas apresentados na

Problemas apresentados na

verso 1

verso 2

A1

Wv(5),ww(3),gr(3)X(4)

Wv(2);gr(l)

A2

Wv(3),wc(2),gr(4),sp(2)

Gr(2),wv(l)

A3

Gr (3), wc (1) , sp (2), wv (1)

Gr(l),wv(2)

A4

Wv(3)X(l),ww(2)

---------------------

A5

Wp(2), gr(4), sp(l),

Gr (2)

A6

Gr (4) , ww (1), ^(2), sp(5), cp(l),

Gr(l)X(l)

A7

Gr(2),ww(3)X(l)

Ww(l)

Apesar de os problemas relacionados estrutura e confuso em relao aos

vocbulos, eles se repetiam ao longo dos textos de diferentes formas, j que os cdigos
bem gerais. O que guiou os alunos na reviso e reescritura de seus textos foram as
pcreuntas relacionadas a estes cdigos.
Podemos ver na tabela acima que apesar de termos feito apenas uma reviso do
primeiro rascunho devido ao pouco tempo disponvel para terminarmos o tpico, foi
possvel percerbemos uma melhora significativa em relao aos erros apresentados nas
produes.
Veremos adiante alguns exemplos das primeiras verses dos textos dos alunos
com as correes e comentrios e posteriormente, as verses reescritas.

A3- Verso 1

The woman was the doctor because she had the flu. The doctor
examined the woman and he done one prescription to she can by
some aspirine and vitamin C.
The doctor recommend that the woman should go to bed early
because was important to cure her flu.
The woman was visit the chemist prepared some strong pils to help
her flu.
Os problemas foram marcados e os cdigos usados. Foi feita a pergunta:

 And? What happened after that? ( E? O que aconteceu depois?)

Em seguida, foram feitos os seguintes comentrios:

Cheque os problemas de acordo com os cdigos e veja se voc consegue
descobrir quais so. Senti que sua histria No teve um final. Por favor,
adicione mais detalhes e diga se o que ela fez ajudou ou no.

Vejamos agora o exemplo de outro aluno:

A4- Verso 1
Going to the doctors.

When I got up I was feeling ill. I had a headache and felt dizzy too. As I feel too bad
I made an appointment with the doctor. He asked how I was and I told him about my
problems. He said I had the flu. Then, he passed a prescription for I take medicine for the
flu. He said I should rest too. I stayed at home for 3 days, took the medicine and got well.
After that I go back to work.

Comentrios do texto de A4:

Suas idias esto muito claras e organizadas. No entanto, preciso que
voc revise as palavras sublinhas de acordo com os cdigos e reescreva
seu texto.

Os alunos, ao devolverem seus textos reescritos conseguiram descobrir vrios dos

problemas estruturais e melhorar as idias.
Nossa inteno era trabalhar com a sequncia didtica seguindo o modelo intuitivo,
conforme apresentado por Dolz & Schneuwly ( 2004 apud Marcuschi, 2004) por permitir
que o aluno analise , revise e reavalie seu texto, permitindo ao professor considerar os
progressos dos alunos, levando em conta todo o processo da produo escrita e no
somente a produo final.
A avaliao por portflio permite essa reflexo, visto que os alunos tm acesso aos
critrios previamente e devem escolher para o seu conjunto as atividades mais

representativas, bem como justificar o porqu da escolha daquela atividade e como a

mesma o ajudou no desenvolvimento de uma determinada habilidade.

Verso 2 do texto de A3

The woman went to the doctor because she had the flu. The doctor examined her
and did one prescription for she to buy some aspirins and vitamin C.
The doctor recommended that the woman should go to bed early because it was very
important to cure the flu.
The woman visited the chemists and he prepared some strong pills to help her.
Then, she went home and her husband made a very delicious chicken soup. She slept and
on the next day she feel better and go to work.

Comentrios feitos ao texto da aluna:

Voc conseguiu encontrar e consertar alguns dos problemas referentes
estrutura, mas ainda teve alguns problemas em relao ao uso do
pronome e tempos verbais. Qual a forma do pronome que usamos
aps preposies e quanto aos verbos? Voc estava contando a situao
no passado. O que muda ento?
Sua histria agora tem um final e voc conseguiu usar todas as figuras, no
entanto, sinto que voc poderia ter usado mais as expresses que
estudamos e acrescentando mais detalhes, deixando sua histria mais
criativa.

Verso final do texto 2:

Going to the doctors.
When I got up I was feeling ill. I had a headache and felt dizzy too. As I felt too bad I
scheduled an appointment with the doctor. He asked how I was and I told him about my
problems. He said I had the flu. Then, he did a prescription for some flu medicine. He said
I should rest too. I stayed at home for 3 days, took the medicine and got well. After that I
went back to work.

Foi ento feita a seguinte observao:

timo trabalho! Voc revisou seu rascunho e sua histria acabou ficando
perfeitamente escrita bem como criativa! Continue com o bom trabalho!

Alm dos cdigos e comentrios, os alunos recebiam tambm na avaliao dos

seus portflios, critrios de avaliaes (rubrics) especficos para cada habilidade (oral,
compreenso auditiva, leitura, escrita e gramtica) das atividades que incluam e sobre as
quais refletiam no seu conjunto de atividades. Os critrios eram apresentados de modo
que eles pudessem saber o que era esperado deles e assim, poderem refletir melhor
sobre seus textos. Essa forma de escrita e reescrita, bem como o uso de critrios bem
estabelecidos de avaliao condizem com a proposta de avaliao formativa, conforme
exposto anteriormente por Hadji (2001) permite ao aluno e professor, guiarem seu
trabalho e planejar estratgias para futuras aes de forma mais consciente.
3. Consideraes Finais

Atravs das reflexes feitas pelos alunos em seus portflios, bem como na melhora
de seus textos podemos concluir que importante sabermos primeiramente, como
professores, os objetivos que temos ao corrigirmos os erros dos nossos alunos.
Um outro ponto importante sermos conscientes de que devemos incorporar na
nossa prtica avaliativa os seguintes elementos: resoluo de problemas, para que os
alunos tornem-se mais idependentes, feedback individualizado, possibilitando que cada
um busque solues para suas dificuldades sendo a aprendizagem, assim, mais eficiente,
usar mtodos variados como: cdigos, comentrios, rubrics para levar em conta
tambm fatores como criatividade e afetividade como partes importantes no processo de
aquisio de uma lngua estrangeira.
Ter em mente que apesar de erros e inadequaes fazerem parte do processo
natural de aprendizagem, eles no se corrigem por si s, e cabe a ns, professores,
encontrar a melhor forma de corrigi-lo.
No entanto, importante, revermos as abordagens de correo que temos a fim de
tornar os aprendizes conscientes do processo e sua melhora ao final de um ano letivo ou
semestre, melhorando tambm a auto-estima do aluno, fator importante na caminhada do
aprender.

Referncias bibliogrficas
BRONCKART, Jean Paul. Atividades de linguagem, textos e discursos. Educ: So Paulo,
1999.
CAMPBELL, Courtney. Avaliao Autntica: avaliando portflios para medir o progresso
do aluno adolescente no ingls do Brasil. Especializao em Histria das Artes e
Religies. UFRPE, 2004.

DELLAGMELO, Adriana. O papel da resposta do professor no processo de reviso de

textos escritos em ingls como lngua estrangeira. In: Fortkamp, Mailce & Tomitch, Leda
(ORGs). Aspectos de Lingustica Aplicada: estudos em homenagem ao professor Hilrio
Incio Bohn. Insular: Florianpolis. p. 73-92, 2000
HADJI, Charles. Avaliao Desmistificada. Artmed: Porto Alegre, 2001.
HAYES, John. A new framework for understanding cognition and affect in writing. In:
Ruddel, Robert and Singer, Harry (eds). Theoretical Models and Processes of Reading. 5th
Edition. Newark: International Reading Association. P. 1399-1430, 2004
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Propostas para um trabalho com gneros textuais no formato
de sequncias didticas (mmeo). 2004
QUARESMA, Francisco Jos. Correo com os pares. Os efeitos da correo dialogada
na aprendizagem da escrita em lngua inglesa. Doutorado. UFMG, 2001.

LEITURA DE TEXTOS DE INFORMTICA E PRODUO DE UM GLOSSRIO DE

VERBOS DE MOVIMENTO POLISSMICOS

READING OF COMPUTING TEXTS AND PRODUCTION OF A GLOSSARY OF

POLYSEMOUS MOTION VERBS
Rosana Ferrareto Loureno Rodrigues63
rosanaferrareto@yahoo.com.br
Leonardo de Melo Joo64
leomelo16@gmail.com

RESUMO: Em todas as lnguas, os verbos de movimento so utilizados polissemicamente

para expressar situaes diversas de seus sentidos originais. Conhecer alguns dos
principais usos importante para se aprender ingls com eficincia. Desse modo,
acreditamos que uma descrio dos principais sentidos dos verbos de movimento, a partir
de textos de informtica, pode consistir em importante recurso metacognitivo para ampliar
a competncia de leitura do aprendiz de ingls como lngua estrangeira. Um exemplo, em
portugus, seria o emprego do verbo rodar em seu sentido original de fazer mover volta,
na frase O ventilador rodou o dia todo. bastante comum, porm, v-lo empregado em
frases como: Caminhes no rodam aqui (percorrer); Esse namoro rodou faz tempo
(no dar certo); O programa roda em qualquer PC (funciona). Em ingls, ao estudar o
verbo run, verificamos, tambm, uma profuso de sentidos, alm do original em I ran to
catch the bus (correr). Alguns exemplos: The software runs on any PC (rodar); He runs
that company (gerenciar); Jackson is running for president (concorrer). Considerando que
o domnio desses sentidos normalmente aprendido assistematicamente, pretendemos
desenvolver uma ferramenta que auxilie o aprendiz de ingls na leitura. Para tanto,
propomos produzir um glossrio virtual ingls/portugus.
PALAVRAS-CHAVE: glossrio virtual; polissemia; verbos de movimento em ingls.
ABSTRACT: In every language, verbs of motion are used to express polysemous
meanings differently from its original meaning. Getting to know the most important uses
can mean to learn English effectively. Thus, we believe that a description of the main
meanings of verbs of motion may consist of an important metacognitive resource to
expand the reading skill of the learner of English as a foreign language. One example, in
Portuguese, would be the use of the verb rodar (run, rotate) in its original sense move
around in the sentence "The fan ran all day". It is quite common, however, to see it used in
sentences like: "Trucks do not run here" (drive); The program runs on any PC (work). In
English, we have also found in the verb run a profusion of meanings, beyond the original "I
ran to catch the bus (move quickly with legs). Some examples: "The software runs on any
PC (work); He runs that company (manage), Jackson is running for president (compete).
Since the domain of these senses is usually learned unsystematically, we intend to
63

(UNESP/Araraquara; IFSP, campus SJBV)

64

(IFSP, campus SJBV; CNPq)

develop a tool which helps the learner of English in reading. To this end, we propose to
produce an English/Portuguese virtual glossary.
KEYWORDS: virtual glossary; polysemy; verbs of motion in English.
1. Introduo

Em todas as lnguas do mundo, os verbos de movimento so utilizados

polissemicamente para expressar situaes diversas de seus sentidos originais.
Ao consultarmos um dicionrio ingls/portugus, por exemplo, verificamos as
vrias ocorrncias do verbo run: o primeiro sentido acionado o de movimento a partir
de algumas de suas significaes, como correr (em I had to run to catch the bus); passar
(em She ran her eye around the room); estender-se (em A fence runs around the field); e
levar (em Can I run you to the station?), o leitor certifica-se de que seu sentido est
integrado ao conceito de veculo. Contudo, ao acessar suas demais acepes, torna-se
perceptvel sua integrao a outros conceitos, de outros domnios discursivos, tais como o
da informtica, a partir da noo de mquina; o dos negcios, por meio do contexto
situacional da administrao; o da poltica, aliado ideia de competio; e o do
jornalismo, como veculo de informaes. em virtude desses usos metafricos,
explicados pelo princpio da integrao conceptual, que temos enunciados tais como The
software will run on any PC (O programa funciona/roda em qualquer computador); He is
the man who runs that company (Ele o homem que gerencia aquela empresa); Jackson
announced his intention to run for president (Jack anunciou sua inteno em concorrer ao
cargo de presidente); e The local newspaper is running an article about the threats of
global warming (O jornal local est publicando um artigo sobre as ameaas do
aquecimento global).
Considerando que o domnio desses sentidos normalmente ensinado/aprendido
assistematicamente, pretendemos desenvolver uma ferramenta que auxilie o aprendiz de
ingls como lngua estrangeira na leitura. Para tanto, propomos a produo de um
glossrio virtual ingls/portugus em formato de hipertexto que esteja disponvel para
consulta.
A produo desse glossrio virtual faz parte de um projeto de iniciao cientfica da
modalidade PIBIC-EM em que esto trabalhando os dois autores desse artigo como
professora orientadora e aluno-pesquisador de Ensino Mdio de um Curso Tcnico
Integrado Informtica. O arcabouo terico proposto para o tratamento lingustico dos
dados faz parte do projeto de doutorado da professora-orientadora.

A relevncia de disponibilizar essa ferramenta, o glossrio virtual, est baseada na

proposta de apresentao de uma nova abordagem de ensino do vocabulrio do ingls
como lngua estrangeira para fins do desenvolvimento da competncia da leitura.
Sabemos que o ensino/aprendizagem de ingls nos Cursos Tcnicos Integrados ao
Ensino Mdio dos Institutos Federais focaliza, principalmente, o desenvolvimento da
habilidade da leitura, uma vez que o objetivo principal dessa disciplina nos planos de
curso preparar o aluno para o mercado profissional e para o ingresso na universidade.
Devido demanda atual desses dois segmentos, estamos convencidos de que este
projeto de iniciao cientfica ir contribuir para o aprimoramento da leitura em lngua
estrangeira por parte do aprendiz brasileiro.
Muitas vezes, a dificuldade de compreenso do que se l em ingls ocorre por
causa da significativa recorrncia dos verbos de movimento em projees metafricas nos
vrios tipos de textos, inclusive os de informtica, requeridos no vestibular e no mercado
de trabalho. Isso acontece porque, ao ler em ingls, o falante nativo de portugus acaba
acionando os mesmos modelos cognitivos e/ou representaes mentais que aciona para
entender portugus. Essa mobilizao/processo no funciona porque cada lngua est
ligada uma cultura, histria e usos diferentes.
Ao ler, fazemos projees equivocadas do uso de nossa lngua de origem, o
portugus, para a lngua-alvo, o ingls. Para entender o diferente funcionamento dos usos
metafricos de cada lngua, pressupomos ser preciso estudar integrao conceptual (cf.
Fauconnier e Turner, 2002 e Bache, 2005) e esquemas de imagem ligados aos verbos (cf.
Hampe, 2005, Pea, 2008). A partir dessa proposta terica, o professor, assim, consegue
assegurar a seus alunos a oportunidade de aprender a pensar por meio da
concretizao do pensamento abstrato em favor do desenvolvimento da competncia da
leitura. Acreditamos que um estudo bibliogrfico desses autores sustenta essa proposta e
amplia as possibilidades para o professor adotar uma abordagem cognitiva no ensino da
leitura em ingls e realizar a tarefa de ensinar os alunos a pensar.
Sabemos que vem sendo enfatizada pelos educadores a importncia das
estratgias metacognitivas para otimizar a aprendizagem. Segundo Winn, W & Snyder,
D. (1996), metacognio a capacidade de o aprendiz criar estratgias prprias para
aprender o que lhe ensinado, o que envolve reflexo, auto-responsabilidade e iniciativa.
Infelizmente, a escola tem uma larga tradio de passar contedos, achando que os
alunos j possuem, por si prprios, a capacidade de trabalhar com eles.
Alm disso, como diz Ribeiro (2003, p. 110),

a metacognio pode exercer influncia sobre a motivao, pois sabemos

que um aluno que sabe como aprender sempre mais motivado a pr
empenho em seus estudos do que aquele que repete vrias vezes a leitura
de uma mesma pgina para entender um mnimo.

Sendo assim, faz-se necessrio repensar os processos metacognitivos tradicionais,

como o de ensinar os alunos a decorar todas as possveis tradues dos verbos, para que
no tenham apenas uma estratgia metacognitiva superficial, mas sejam capazes de
aprofundar outras mais motivadas.
Resumindo, as justificativas para que se realize esta pesquisa, do ponto de vista
pedaggico, o de que a abordagem terica adotada serve como recurso metacognitivo,
o que confere ao leitor de ingls como lngua estrangeira maior autonomia para
desenvolver o conhecimento do vocabulrio dessa lngua e a competncia da leitura.
Finalmente, cabe ainda salientar a relevncia social desta pesquisa: seu produto, o
glossrio, ser de grande utilidade para todos os alunos dos Institutos Federais, que
podero acessar e utilizar essa ferramenta na internet e divulg-las a outros
alunos/escolas.

2. Descrio das etapas da produo do glossrio

Como foco central da proposta de obter como resultado dessa pesquisa um

glossrio virtual Ingls/Portugus dos verbos de movimento polissmicos, est a de
promover uma aplicao didtica dos dados coletados na pesquisa na produo de uma
ferramenta que auxiliar o aluno do IFSP a ler melhor em ingls.
O glossrio, produto desta pesquisa, uma vez disponibilizado no site do IFSP-SJBV
(www.ifsp.edu.br/saojoaodaboavista), ir no s facilitar a leitura, mas tambm
possibilitar ao aluno-pesquisador utilizar seus conhecimentos tcnicos da rea de
informtica. Caber a ele, depois dos estudos da polissemia de verbos de movimento em
ingls e sua interface com o portugus (sob orientao das leituras e da professoraorientadora), produzir o glossrio em forma de hipertexto e disponibiliz-lo na internet.
O projeto, que comeou a ser desenvolvido em fevereiro de 2011, tem demandado
o levantamento de dados necessrios para a construo do corpus, a partir do uso de
dicionrios monolngues e bilngues e de textos utilizados na prtica pedaggica diria no
IFSP, campus So Joo da Boa Vista. A coleta consiste em pesquisar as acepes e os
usos de verbos de movimento em ingls.

At o presente momento, trs verbos foram selecionados para o estudo: os verbos

run (correr), go (ir) e walk (andar). Os gneros textuais utilizados para verificar o uso dos
verbos, a partir da coleta de pequenos enunciados, so do domnio discursivo da
informtica: artigos cientficos, artigos de opinio, tutoriais e captulos de livros. Aps a
coleta dos enunciados, os verbos so descritos de acordo com os esquemas de imagem
e com o princpio da integrao conceptual e, ento, traduzidos de acordo com seu
emprego metafrico no enunciado em que est inserido. Esse material ser,
posteriormente, utilizado para compor o glossrio. O aluno-pesquisador criar o hipertexto
para disponibilizar o produto final na internet.

Atividade

Descrio

Construir um corpus de alguns verbos de movimento a partir da leitura de

textos de informtica utilizados nas disciplinas tcnicas da grade do Curso
de Informtica integrado ao Ensino Mdio e na disciplina de Ingls. Essa
construo parte do levantamento de alguns verbos com o auxlio de
dicionrios

monolngues

bilngues

da

coleta

de

pequenas

frases/enunciados dos textos escolhidos em que esses verbos aparecem.

2

Descrever os verbos de movimento dos textos de informtica a partir de

das teorias dos esquemas de imagem e da integrao conceptual.

Elaborar um glossrio em formato de hipertexto, para a consulta no-linear,

que registre os empregos metafricos dos verbos de movimento nos textos
de informtica.

Disponibilizar o glossrio na internet.

Tabela 1. Descrio das atividades

3. Tratamento Lingustico dos Dados

Esta pesquisa assume os princpios da Lingustica Cognitiva, uma abordagem

baseada na ideia de que o significado corporificado e no fato de explicar fatos
lingusticos em termos de propriedade e mecanismos da mente humana. Sob a tica da
integrao conceptual, por exemplo, a lngua um sistema de representao em que a
projeo do ponto de vista do usurio ocorre para a construo do significado.
A escolha desse modelo terico foi motivada pelas seguintes hipteses: (1) Os
falantes de todas as lnguas parecem preferir empregar uma construo metafrica com
verbos de movimento a utilizar uma construo literal. (2) A lingustica cognitiva tem muito

a oferecer ao ensino de ingls como lngua estrangeira porque fornece uma

aprendizagem significativa, promovendo uma percepo dos princpios conceituais que
do suporte ao trabalho com o vocabulrio a partir de uma abordagem semntica. (3) O
conhecimento dos esquemas de imagem e dos processos de integrao conceptual
facilita

entendimento

do

uso

polissmico

dos

verbos

de

movimento

e,

consequentemente, contribui para o aprendizado das diferentes acepes desses verbos.

Tal abordagem terica serve como recurso metacognitivo, o que confere ao leitor de
ingls como lngua estrangeira maior autonomia para desenvolver o conhecimento do
vocabulrio dessa lngua e a competncia da leitura.
Desse modo, os principais objetivos do tratamento lingustico dos dados desta
pesquisa so: (1) Apresentar uma descrio dos principais sentidos dos verbos de
movimento em ingls, a partir da teoria da integrao conceptual e dos esquemas de
imagem, vinculados ao modelo da lingustica cognitiva. (2) Entender como e porque os
falantes da lngua inglesa utilizam, metaforicamente, verbos de movimento ou expresses
idiomticas construdas com esses verbos, no lugar de verbos de sentido conceptual. (3)
Fornecer subsdios para o trabalho com a Lngua Inglesa em sala de aula, utilizando essa
abordagem como importante recurso metacognitivo para ampliar, por exemplo, a
competncia de leitura do aprendiz de ingls como lngua estrangeira.
Tendo em vista a importncia de se entender que a polissemia parece ser norma
em vez de exceo na lngua, como consideram Evans & Green (2006), pretendeu-se
estudar trs verbos de movimento polissmicos: go, run e walk a partir do referencial
terico dos esquemas de imagem e da metfora, vista modernamente como ancorada na
experincia corporal. Os dados apresentados descrevem algumas projees metafricas
que acontecem devido ao mecanismo da integrao conceptual. De acordo com esse
ponto de vista, a polissemia aparece porque as palavras esto ligadas uma rede de
conceitos lexicais em vez de estarem ligadas a um conceito individual (EVANS

&

GREEN, 2006, p. 169).

Nesta pesquisa, coletamos dados em textos do domnio discursivo da informtica
pertencentes aos seguintes gneros captulos de livros, tutoriais, artigos cientficos e
artigos de opinio. Nesses textos, encontramos ocorrncias dos verbos run e go com as
seguintes acepes, respectivamente: criar, hospedar, rodar, administrar, executar,
funcionar, utilizar, circular e avanar; e avanar, estender, deixar e ir. No houve
ocorrncia do verbo walk, que tambm pretendamos descrever inicialmente. Neste artigo,
optamos por apresentar os dados referentes ao emprego metafrico de run, a partir das

ocorrncias em dois gneros textuais pesquisados, o que constitui um pequeno corpus de

nove enunciados.

3.1

Esquemas de imagem ligados aos verbos e emprego metafrico

A discusso sobre o emprego metafrico de verbos de movimento em ingls apiase, principalmente, nos estudos de Fauconnier & Turner (2002), que abordam o princpio
da integrao conceptual por meio da criao de conceitos (denominado princpio de
identidade), da projeo entre domnios de origem e domnios-alvo (denominada
metfora), da projeo da parte em um todo (chamada metonmia) e da compresso do
tempo ou do espao; e tambm nos de Lakoff & Johnson (1999) e Pea (2008), que
propem a teoria dos esquemas de imagem, a partir da ideia da linguagem corporificada.
Os esquemas de imagem tem fornecido material conceptual para a construo de
muitas expresses lingusticas e, alm disso, constituem relaes naturais que motivam
a polissemia (PEA, 2008, p. 1041, 1042). Esses esquemas so padres estruturais
recorrentes em nossa experincia sensrio-motora que, quase sempre, servem para
estruturar conceitos complexos. Sua origem est ligada nossa estrutura fsica.
Utilizando nosso prprio corpo como ponto de observao, criamos conceitos como
direita, esquerda, frente, atrs, acima, abaixo. Como somos seres dotados de movimento,
criamos conceitos como origem, caminho, destino, obstculos. Como somos confrontados
com foras que nos puxam ou empurram (vento, animais, outros seres humanos), criamos
um conceito chamado de FORA DINMICA. Os principais esquemas de imagem so:
PERCURSO (com incio, meio e fim, dirigido frente, ao alto ou para baixo); CONTAINER
(com suas partes: fora, dentro e limites); LIGAO (entre partes, entre unidades etc.);
FORA DINMICA (resultado do contato dinmico entre partes); EQUILBRIO (de fora,
de massa, de luz etc.); PARTE-TODO (tanto no sentido parte-todo quando no sentido
todo-parte) (cf. LAKOFF & JOHNSON, 1999). Como exemplo, podemos citar o verbo
andar. Em portugus, possvel empreg-lo com o sentido de ter relaes carnais:
Soube-se que ele andava com a empregada. O esquema de imagem o de percurso
(SOURCE-PATH-GOAL ou INCIO-MEIO-FIM) com foco no aspecto durativo do percurso,
vinculado ao frame de estar acompanhado, relacionar-se com outra pessoa. O trao de
movimentar-se dando passos desintegrado durante o processo de blend (mesclagem).
Em ingls, no verificamos esse emprego de walk e, portanto, o enunciado equivalente
seria Hes having an affair with the maid (tendo um caso com).
Nessa descrio, possvel verificar o princpio da integrao conceptual, aliado

aos esquemas de imagem, aplicado ao estudo da polissemia dos verbos de movimento

promovendo o entendimento do emprego metafrico dos verbos analisados.

3.1.1 Enunciados de captulos de livros

(1)

The language wasnt originally intended to run enterprise-class web sites (GILMORE,
2010, p. 38).

No se tinha a inteno que a linguagem criasse sites de classe empresarial.

Aqui, temos o esquema de percurso com foco no movimento. Nessa frase, o autor
poderia ter empregado o verbo create. Para expressar o sentido de fazer algo novo ou
original que no existia antes, preferiu utilizar uma projeo metafrica por meio do verbo
correr (run) que, conceptualmente, significa deslocar-se no espao velozmente.

percurso (PATH) corresponde ao ato de criao e o existir do algo novo consiste na

diferena entre a origem (SOURCE) e o fim (GOAL) do percurso. Verificamos, tambm, a
personificao de linguagem como ator da ao de criar. Alm disso, as projees
denominadas por Turner (1996, p. 39) como EVENTS ARE ACTIONS (eventos so aes)
e ACTORS ARE MOVERS (atores so coisas que se movem) esto presentes nessa
construo. Essas projees consistem em projees de estrias de ao corporificada
em outras estrias de ao e de estrias de movimento corporificados em histrias de
ao, respectivamente. Assim, a linguagem (ATORES SO COISAS QUE SE MOVEM)
cria sites (EVENTOS SO AES).

(2)

If youd like to run PHP with IIS, I recommend following the instructions in the
Installing IIS and PHP on Windows section (GILMORE, 2010, p.46).

Se voc deseja hospedar sites em PHP pelo IIS, eu recomendo que voc siga as
instrues na seo Installing IIS and PHP on Windows.
O verbo hospedar ou to host, conceptualmente, designa oferecer ou receber
abrigo; alojar(-se), abrigar(-se). Na informtica, usado para expressar fornecer a
infraestrutura necessria para que um site possa ser utilizado. O host computer o
principal computador de uma rede que controla certos processos ou arquivos.
Verificamos,

assim,

que

traduo

para

portugus

emprega

hospedar

metaforicamente a partir dos esquemas de imagem de CONTAINER e PARTE-TODO. Em

ingls, o emprego de run, a partir do esquema DINMICA DE FORAS integra
conceptualmente ao verbo correr, o frame de controle de processos e movimento,
funcionamento.

(3)

The computer actually does not run them all simultaneously. Rather, it runs a small
portion of one user's job, then moves on the service the next user, perhaps providing
service to each user several times per second (DEITEL, 2004, p. 5).

O computador na verdade no roda todos eles simultaneamente. Ao invs disso,

ele roda uma pequena poro da tarefa de cada usurio, e ento transfere o servio para
o prximo usurio, desse modo prov servios a todos os usurios muitas vezes por
segundo.
Fazer movimentos circulares o que significam os verbos turn e rodar. O
computador e seus programas ou tarefas necessariamente no correm e nem giram para
funcionar, mas esse emprego metafrico est baseado na compreenso de que run
(correr) ou rodar (fazer girar) fazer executar. O esquema de imagem o de DINMICA
DE FORAS, ou seja, o resultado do contato dinmico entre partes da mquina contribui
para o funcionamento do sistema.

(4)

Software business is said to be run by this returns law; this is especially important
to the packaged software producers who are more able to gain economies of scale
and enjoy low marginal costs (TYRVINE, P.; JANSEN, S.; CUSUMANO, M. A.,
2010, p. 78).
dito que esse negcio de software administrado por essa lei de retorno, isto

especialmente importante para os produtores de pacotes de software que so mais

capazes de ganhar economias de escala e aproveitar os baixos custos marginais.

A partir de uma projeo metafrica que indica movimento frente, os verbos run e
administrar esto empregados sob os esquemas de PERCURSO e DINMICA DE
FORAS. Nessa construo, temos o esquema de PERCURSO com foco no caminho,
mas com o esquema DINMICA DE FORAS agregado a ele. A ideia de dirigir est
integrada conceptualmente a esses esquemas: os produtores de pacotes de software

atuam como administradores da lei do retorno que, por sua vez, comanda os negcios,
fazendo-os progredir para o negociador ganhar. O trao de velocidade no frame do verbo
run (correr) integrado ideia da competio econmica e concorre para realizar o
almejado: chegar primeiro, antes. Temos tambm, aqui, a metfora primria CHEGAR AO
FIM BOM (cf. LAKOFF & JOHNSON, 1980) e uma projeo do espao (percurso fsico
realizado na corrida) no tempo (chegar primeiro consiste em chegar antes, mais
rapidamente).

(5)

Prior to running cluster analyses, we inspected the data and found that the variables
were right-skewed (TYRVINE, P.; JANSEN, S.; CUSUMANO, M. A., 2010, p. 5).

Antes de executar a anlise de agrupamentos, ns vistoriamos os dados e

descobrimos que as variveis foram bem apurados.

Similar ao emprego de run com o sentido de rodar, o emprego de executar que, na

informtica, quer dizer processar as instrues de um programa ou algoritmo est sob o
esquema de DINMICA DE FORAS. Desempenhar um movimento, que seria expresso
conceptualmente pelo verbo execute, encontra no verbo run o trao de movimento
integrado ideia de funcionar, fazer acontecer.

(6)

Most of the data come from the five working groups running in parallel and engaging
approximately 70 participants, of whom most are senior executives of software firms
(TYRVINE, P.; JANSEN, S.; CUSUMANO, M. A., 2010, p.171).

A maioria dos dados provenientes dos cinco grupos de trabalho funciona em

paralelo e envolve cerca de 70 participantes, sendo a maioria deles grandes executivos de
empresas de software.
Os dados funcionam um emprego comum em portugus. Em contrapartida, os
dados correm estranho ao falante nativo dessa lngua. Em ingls, function cumpriria o
propsito de expressar a ideia de estar em atividade ou operar. Nesse emprego, temos
run como metfora, agregando o frame de movimento ao funcionamento e noo
primria de que algo que funciona algo que d certo, d bom resultado. Temos,
novamente, uma associao dos esquemas DINMICA DE FORAS e PERCURSO com
foco no fim. Correr at o final consiste em movimentar-se para realizar uma operao bem

sucedida.

3.1.2 Enunciados de Tutoriais

(7)

It is supported by all computers running Windows, and by all the most popular web
browsers

(except

Google

Chrome)

(Disponvel

em

http://www.w3schools.com/media/media_soundformats.asp. Acesso em 12 Mar

2011).

H suporte para todos os computadores que utilizam Windows, e todos os

navegadores mais populares (exceto Google Chrome).

O uso de uma mquina sempre um uso por meio do qual se pretende obter um
resultado. O verbo conceptual usar exprimiria a ideia de lanar mo de, fazer uso de,
aplicar, empregar (algo) em ou para determinado fim. Novamente, o esquema de
PERCURSO com foco no fim utilizado aqui para designar o funcionamento do
computador via sistema operacional Windows.

(8)

The ASF format (Advanced Streaming Format) is specially designed to run over the
Internet

(Disponvel

em

http://www.w3schools.com/media/media_windowsformats.asp. Acesso em 12 Mar

2011).

O formato ASF especialmente designado para circular na internet.

Nessa traduo, mais uma vez, encontramos um emprego metafrico em

portugus. Circular aqui no designa mover-se ao redor de. Entendemos circular na
internet desta forma: informaes ou ideias, quando circulam, porque uma pessoa fala
ou escreve sobre elas a outro algum para que mais pessoas passem a saber sobre o
assunto. Em ingls, circulate ou move around poderiam ser empregados para denotar
esse sentido. Contudo, o verbo run foi empregado metaforicamente com o auxlio do
esquema DINMICA DE FORAS, cuja existncia est inextricavelmente ligada ao
esquema de PERCURSO. O trao do percurso estar em algum espao em movimento
o responsvel pelo emprego de run com a ideia de circular. Afinal, mover-se ao redor de
promove a manuteno do sentido de estar em movimento. Esse trao est integrado

ideia de divulgao (do formato ASF) para as pessoas que coexistem nesse mesmo lugar
ou espao, nesse caso, a internet.

(9)

Use break to prevent the code from running into the next case automatically
(Disponvel em http://www.w3schools.com/php/php_switch.asp. Acesso em 12 Mar
2011).

Use o comando break para impedir o cdigo de avanar para o prximo caso
automaticamente.
Novamente, fazer mover para frente, avanar, progredir so conceitos presentes
no emprego metafrico de run a partir do esquema PERCURSO. Aqui, temos a projeo
do espao no tempo. O elemento do frame de SOURCE-PATH-GOAL em foco o de que
progredir no caminho positivo, pois, quando se faz isso, o destino fica mais prximo. No
enunciado analisado, a mudana automtica de um caso para outro, que consistiria nesse
avano, deve ser impedida. Por isso, verificamos tambm o esquema DINMICA DE
FORAS, do tipo BLOCKAGE (bloqueio), uma vez que o avano no pode ocorrer
quando se utiliza o comando break. Assim, a corrida para o caso seguinte seria
interrompida (prevent the code from running) e no se atingiria o fim previsto em
qualquer avano ou progresso.
A descrio das diversas acepes de run nos nove enunciados pode ser feita com
o auxlio de quaisquer dicionrios monolngues e/ou bilngues. Contudo, a adoo dessa
abordagem cognitiva pode ser utilizada na prtica pedaggica do professor de ingls na
aula de leitura. Alm disso, o aluno de um curso de tecnologia na rea de informtica
pode traduzir as vrias acepes do verbo run sem precisar recorrer ao dicionrio, mas
baseado no uso j sistematizado desses comandos em portugus. Esses fatos so
justificativas suficientes para modelar todas essas informaes na criao de um produto
tecnolgico, o glossrio, que pode facilitar a aprendizagem desse vocabulrio para alunos
iniciantes nessa rea tcnica. A descrio da ltima prtica proposta est apresentada a
seguir.

4. Tratamento Computacional

Para melhor entender o resultado do glossrio, necessrio apresentar a

descrio de como est ele sendo programado e algumas informaes sobre a linguagem
na qual est sendo escrito.

Tendo como ideia final do projeto uma pgina que possa ser aberta em qualquer
navegador (para melhor atender aos usurios), utilizaremos, para sua criao, a
linguagem HTML (Hypertext Markup Language) com padres para validao na W3C
(World Wide Web Consortium), consrcio que visa desenvolver padres para a criao e
interpretao de contedos para a web.
A linguagem HTML uma linguagem de marcao, utilizada para produzir pginas
na web. Utilizando apenas HTML seria possvel obter uma pgina com um bom design
rapidamente. Porm, como temos por objetivo obter uma pgina para execuo precisa
em qualquer navegador, necessitamos utilizar tambm uma linguagem adicional de estilo
chamada CSS (cascading style sheets).
O CSS uma linguagem que, em conjunto com o HTML, proporciona melhor
manuseio da pgina, podendo alterar em uma simples linha todos os textos de um
determinado formato.
Para melhor entender essa linguagem, observemos um exemplo de cdigo CSS
com uma breve explicao sobre seu contedo.

h3 {
font-family: Arial
font-size: 18pt;
color: black

O cdigo acima define qual ser o tamanho, a cor e o tipo da fonte contida dentro
de uma tag h3 (<h3> </h3>) em qualquer parte de um documento HTML.
Essa linguagem tambm usada para fazer o alinhamento do site utilizando tags
de divises por pixels. Porm, alinhar o site por meio dessas tags demanda um pouco de
tempo. Por isso, para a criao do esboo do site, que ser apresentado a seguir, o
alinhamento foi feito atravs de tabelas sem bordas. Olhando as figuras abaixo podemos
entender melhor sobre esse alinhamento.
A Figura 1 mostra a diviso por tabelas, em que cada quadrante representa uma
linha ou coluna.

Figura 1. Diviso por tabelas

Tendo conhecido o que era preciso para entender a linguagem e sabendo que o
glossrio como produto acabado ser a ltima etapa do projeto, sero exibidas a seguir
fotos e explicaes sobre o esboo do glossrio, com resultados parciais. At este ponto
da pesquisa, o glossrio foi criado a partir de tabelas para a obteno de uma
visualizao prvia do contedo de navegao.
Na pgina inicial, apresentada na figura 2, h um espao para o logo do glossrio
(que ainda ser idealizado e programado); os logos das instituies relacionadas a esta
pesquisa; o resumo do projeto, localizado no centro da pgina; e um link, que ser
substitudo por um boto de acesso para a pgina da tabela dos verbos.

Figura 2. Index

Na pgina das tabelas dos verbos, na figura 3, possvel observar duas tabelas
com os verbos que possivelmente sero estudados.
A primeira tabela destina-se ao aprendiz-escritor, que precisa do significado do
portugus para o ingls.
A segunda tabela destina-se ao aprendiz-leitor, que necessita saber o significado
do verbo em uma frase em ingls.
Ao clicar sobre um verbo, a pgina do verbo selecionado ser aberta, como
podemos observar nas figuras 3 e 4.

Figura 3. Tabelas de verbos

Nesse exemplo, a pgina do verbo run foi aberta. Nela, possvel observar
significados e seus respectivos exemplos de aplicao em frases. Ao clicar no significado
desejado, automaticamente o local da pgina onde esto os exemplos ser aberto.

Figura 4. Verbo run

5. Consideraes finais

A descrio dos dados desta pesquisa confirma o que as pesquisas atuais em

lingustica cognitiva enfatizam: os esquemas de imagem fornecem material conceptual
para a construo de muitas expresses lingusticas (PEA, 2008, p. 1042) e um
importante fator motivador das extenses de significado e, portanto, da existncia da
polissemia, a metfora (EVANS & GREEN, 2066, p. 39 apud LAKOFF, 1987).
Devido significativa recorrncia dos verbos de movimento em projees
metafricas nas leituras requeridas nos meios tcnico-profissional, acadmico-cientfico
e/ou para fins de realizao de provas dos vestibulares brasileiros, por exemplo, preciso
que o professor promova uma reflexo sobre a funcionalidade atual e diria dessas
projees, assegurando a seus alunos a oportunidade de aprender a pensar por meio da
concretizao do pensamento abstrato em favor do desenvolvimento da competncia da
leitura.
Neste projeto, especificamente, a interao do aluno do tcnico integrado ao
ensino mdio, via criao de um produto tecnolgico o glossrio, proporcionou uma
realizao dessa estratgia metacognitiva na esfera didtica da pesquisa. Afinal, este
trabalho resultou em uma ferramenta que pode ser utilizada nessa esfera tanto pelo

professor, em sua prtica pedaggica como material didtico, quanto para o aluno, no
desenvolvimento da habilidade de leitura de modo mais significativo e autnomo.
Podemos concluir que os princpios dos esquemas de imagem e da integrao
conceptual, aplicados ao estudo da polissemia dos verbos de movimento em seus
empregos metafricos, pode auxiliar a desenvolver a competncia da leitura do aprendiz
de ingls como LE por lhe oferecer uma estratgia de aprendizagem mais motivada.

6. Referncias tericas
BACHE, Carl.Constraining conceptual integration theory: Levels of blending and
disintegration. Journal of Pragmatics, 37, 1615-1635, 2005.
DAVIS, Claudia, NUNES, Marina M. R. e NUNES, Cesar A. A. Metacognio e Sucesso
Escolar: Articulando Teoria e Prtica, Cadernos de Pesquisa, v. 35 n 125, Caxambu:
ANPED, 2005.
EVANS, Vyvyan & GREEN, Melanie. Cognitive Linguistics: an introduction, New Jersey,
London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2006.
FAUCONNIER, Gilles & TURNER, Mark. The way we think: conceptual blending and the
minds hidden complexities, New York: Basic Books, 2002.
HAMPE, Beate. From Perception to Meaning: Image Schemas in Cognitive Linguistics,
New York, Mouton de Gruyter.
LAKOFF, George & JOHNSON, Mark. Philosopy in the flesh: the embodied mind and its
challenge to western thought. New York: Basic Books, 1999.
LAKOFF, George & JOHNSON, Mark. Metaphors We Live By, Chicago: The University of
Chicago Press, 1980.
PEA, M. S. Dependency systems for image-schematic patterns in a usage-based
approach to language, Journal of Pragmatics 40, 10411066, 2008.
RIBEIRO, Clia. Metacognio: Um apoio ao Processo de Aprendizagem. Psicologia:
Reflexo e Crtica, (16 (1), pp. 109-116, Viseu PT: Universidade Catlica Portuguesa,
2003.
TURNER, Mark. The Literary mind: the origins of thought and language, Oxford: Oxford
University Press, 1996.
WINN, W. & SNYDER D. Cognitive perspectives in psychology. Ind D. H. Honassen, ed.
Hand book of research for educational communications and technology, 112-142 New
York: Simon & Schuster Macmillan, 1996.
7. Referncias do corpus
DEITEL, H. M. Java how to program. Sixth Edition. New Jersey: Prentice Hall, 2004.
GILMORE, W. J. Beginning PHP and MySQL: from novice to professional. Fourth edition.
New York: Apress, 2010.
HTML tutorials. Disponvel em: <http://www.w3schools.com/default.asp> Acesso em: 12
mar. 2011.
TYRVINE, P.; JANSEN, S.; CUSUMANO, M. A. (eds.). Software business: first
international conference, ICSOB 2010 Jyvskyl, Finland, June 21-23 2010 proceedings.
Jyvskyl: Springer, 2010.

TRABALHANDO COM WIKI NAS AULAS DE INGLS DO ENSINO FUNDAMENTAL II

WORKING WITH WIKI IN THE ENGLISH CLASSES FOR ELEMENTARY EDUCATION

Viviane Cabral Bengezen - GPNEP

vbengezen@gmail.com

RESUMO: Meu principal objetivo nesse trabalho apresentar e discutir os resultados de

uma pesquisa narrativa desenvolvida com meus alunos. Minha questo de pesquisa :
Como alunos e professora do ensino fundamental II podem trabalhar com o Wiki nas
aulas de ingls? A metodologia que utilizei foi a pesquisa narrativa conforme Clandinin e
Connelly. A pesquisa foi realizada durante trs meses, quando eu e meus alunos do 6 e
7 ano de uma escola municipal de Uberlndia criamos um Wiki nas aulas de ingls. Fiz a
composio dos textos de campo a partir dos e-mails enviados a mim, as atividades
realizadas em sala e os textos produzidos pelos alunos. Para escrever o texto de
pesquisa, parti dos pressupostos tericos de Ely, Vinz, Downing e Anzul (1991), sobre a
composio de sentidos. Como base terica, fundamento-me nas discusses sobre novos
letramentos, conforme Lankshear e Knobel (2005) e sobre sequncias didticas baseadas
em gneros, conforme Cristvo e Szundy (2008). As histrias construdas durante essa
pesquisa podem contribuir para os estudos sobre o ensino de lnguas e as novas
tecnologias, j que relatam experincias de ensinar e aprender ingls a partir de uma
perspectiva que utiliza os gneros digitais e as linguagens multimodais.
PALAVRAS-CHAVE: wiki; aprendizagem de ingls; pesquisa narrativa.
ABSTRACT: My main goal with this work is to present and discuss the results of a
narrative inquiry developed with my students in the English classes. My research question
is: How can students and teacher of Elementary Education work with wiki in the English
classes? The methodology I used was narrative inquiry, according to Clandinin and
Connelly. The research was developed during three months, when my 6th and 7th grade
elementary students and I, teacher of a municipal school of Uberlndia, created a wiki. I
composed the field texts from the e-mails sent to me, the activities developed in class and
the texts produced by the students. These documents were viewed with the lens of Ely,
Vinz, Downing and Anzul's (2001) interpretative perspective, who sustain possibilities for
composing meanings in the research. The theoretical background used to discuss new
literacies stories includes Lankshear and Knobel (2005) and to discuss the didactic
sequences based on genres includes Cristvo and Szundy (2008). The stories
contructed during this research can contribute for the studies about language teaching and
the new technologies, as they relate experiences of teaching and learning English from a
perspective that uses digital genres and multimodal language.
KEYWORDS: wiki; English learning; narrative inquiry.

Introduo

Este trabalho o resultado de uma pesquisa narrativa que desenvolvi juntamente

com meus alunos do ensino fundamental II em uma escola pblica de Uberlndia, Minas
Gerais. Durante o primeiro semestre, minha proposta foi construir um wiki (site de escrita
colaborativa) para ser utilizado por mim e por meus alunos de ingls do 6 e 7 ano do
ensino fundamental.
Como minha inteno era compreender o processo de construo e a utilizao do
wiki, escolhi seguir o caminho terico e metodolgico da pesquisa narrativa (CLANDININ;
CONNELLY, 2000), por acreditar que as histrias contadas sobre as experincias vividas
poderiam me ajudar a refletir acerca de questes como interao, papel do professor,
trocas de informaes e produo coletiva de conhecimento.
Dividi este artigo em trs partes, alm de introduo e referncias. Considerando
os quatro movimentos da pesquisa narrativa (CLANDININ; CONNELLY, 2000), cujos
termos so retrospectivo, prospectivo, introspectivo e extrospectivo, inicio o texto de
pesquisa pela histria Vamos criar um wiki? a histria inicial, na qual fao um
movimento retrospectivo e conto minha histria de quando eu era aluna do 6 ano e tive
contato com a lngua inglesa pela primeira vez. Narro, tambm, minha experincia como
professora do 6 e 7 ano buscando criar um espao de produo de textos em ingls e
formulando a questo de pesquisa. A partir da narrativa inicial, eu reconto a experincia
vivida com meus alunos, com o olhar de pesquisadora e construo duas histrias
principais: Quem sou eu? Criando nosso perfil e O lugar onde moro Criando as vdeo
narrativas.
A segunda parte do artigo dedicada histria Fazendo pesquisa narrativa eu e
meus 280 alunos..., cujo foco a metodologia de pesquisa que utilizo para desenvolver
esta pesquisa. Por meio dessa histria, descrevo o contexto de pesquisa, os
participantes, a composio dos textos de campo (coleta de material documentrio), a
composio de sentidos, conforme Ely, Vinz, Downing e Anzul (1991) e a escrita do texto
de pesquisa, que resultou nesse texto de pesquisa.
A terceira parte desse trabalho contm as histrias criadas a partir da anlise dos
textos de campo. So elas: Aprender fazendo vs. pedagogizao da internet e Trabalho
em duplas (interaes papel do professor).

1. Vamos criar um wiki? a histria inicial

Tive contato com a lngua inglesa pela primeira vez na quinta srie (atual 6 ano).
Minha professora era uma mulher sria, brava e autoritria. Eu tinha medo dela. Eu era
uma menina de 11 anos comunicativa, esforada, obediente e responsvel. As aulas de
ingls eram marcadas por exerccios repetitivos e chamadas orais.
Eu queria muito aprender ingls, mas sentia que era impossvel, pois a maioria das
minhas colegas de sala estudavam ingls em escolas de idiomas e viajavam para o
exterior. Eu vibrava quando uma delas me dava uma letra de msica em ingls, traduzida,
que elas ganhavam dos cursos de ingls. Era um prazer poder conhecer as letras das
msicas (lembro que naquela poca, anos 80, no havia computador) que eu ouvia no
rdio e na televiso.
No quero ser a professora que tive no 6 ano. Sinto a necessidade de criar, para
meus alunos, espaos de aprendizagem de lngua inglesa que possibilitem trocas de
informaes, diversidade cultural, reflexo sobre nossa constituio identitria, entre
outros.
Sou professora de ingls de uma escola municipal de Uberlndia, no estado de
Minas Gerais. No incio do ano de 2011, eu estava pensando em criar algum espao onde
os alunos do 6 e 7 ano do ensino fundamental pudessem expor seus trabalhos para
alunos de outras partes do mundo. As novas tecnologias da informao e da
comunicao fazem parte da vida de grande parte dos alunos e no ano passado eu tinha
trabalhado com blogs, por isso a ideia de criar um wiki, j que o blog era editado somente
por mim e os alunos s podiam postar comentrios e seguir os links.
Com a esperana de que os alunos editassem os textos em lngua inglesa e
tivessem mais iniciativa em produzir textos em lngua inglesa, em vez de apenas postar
comentrios sobre os textos, fiz a proposta da criao de um wiki. Senti, inicialmente, que
alguns dos meus alunos lanaram-me olhares desconfiados, outros entusiasmados, e eu
fiquei ansiosa por trabalhar com essa ferramenta pela primeira vez, envolvendo tantos
alunos (eram cinco turmas de 6 ano e quatro turmas de 7 ano, com 33 alunos cada
turma, aproximadamente).
A partir dessa histria, refleti sobre minha questo de pesquisa, que a seguinte:

Como alunos e professora do ensino fundamental II podem trabalhar com o Wiki nas
aulas de ingls?
Para responder minha pergunta de pesquisa, passo agora a recontar minhas

experincias com os alunos participantes desta pesquisa, a partir de duas histrias

principais, intituladas Quem sou eu? Criando nosso perfil e O lugar onde moro
Criando as vdeo narrativas. Essas histrias so de experincias que vivenciei com meus
alunos durante as aulas de lngua inglesa nas quais trabalhamos com sequncias
didticas (CRISTVO; SZUNDY, 2008) baseadas nos gneros perfil e vdeo narrativa.
Durante o ano letivo anterior construo do wiki, esses foram alguns dos gneros
estudados pelos alunos do 6 e 7 ano. Ao criar o wiki, propus aos alunos do ano de 2011
a leitura dos textos produzidos por seus colegas no ano anterior e a possibilidade de criar
seu prprios textos para serem postados no wiki.
Quem sou eu? Criando nosso perfil

O gnero perfil o primeiro gnero com o qual os alunos do 6 ano tm contato

nas aulas de ingls ministradas por mim. Para grande parte desses alunos, no 6 ano a
primeira vez que eles realizam atividades de aprendizagem de lngua inglesa de forma
sistemtica. Por isso, acredito que o trabalho com o gnero perfil possa ser um caminho
para despertar o interesse dos alunos pela lngua inglesa, j que eles podem ler perfis em
lngua inglesa de alunos da mesma faixa etria, de diversas partes do mundo e muitos j
esto familiarizados com perfis escritos na lngua materna, graas utilizao das redes
sociais.
A sequncia didtica com base no gnero perfil foi desenvolvida durante um
bimestre, ou seja, aproximadamente vinte aulas de lngua inglesa, de cinquenta minutos
cada, que aconteceram duas vezes por semana, incluindo o perodo de avaliaes. A
figura 01 um exemplo do gnero perfil, que foi analisado pelos alunos e discutido em
sala de aula.

Figura 1. Gnero perfil

Uma das atividades desenvolvidas pelos alunos foi a que est representada no
quadro 01. As questes foram digitadas e coladas no caderno, e os alunos destacaram os
cognatos e responderam s questes sobre o gnero perfil. Alm disso, discutimos, em
sala de aula, sobre os moves (SWALES, 1990) do gnero. Os alunos concluram que, de
modo geral, o gnero perfil comea com a apresentao do nome da pessoa que posta
seu perfil na internet, do lugar onde mora e onde nasceu, seguido de informaes sobre a
famlia, gostos pessoais e o lugar onde estuda ou trabalha.
ATIVIDADE 6 ANO GNERO PERFIL
1. Utilizando uma caneta destaca-texto ou

e) Quantos anos ele tem?

um lpis colorido, destaque, no texto, 5

f) Quem Jonathan?

cognatos.

g) Quantos anos Jonathan tem?

h) O que David gosta de fazer?

2. Responda, em portugus, conforme o

i) De onde este texto foi tirado?

texto:

j) D outro ttulo para o texto.

a) Que tipo de texto este?

k) Com base nas informaes do texto, o

b) Em que dia, ms e ano este texto foi

que voc gosta de fazer?

escrito?
c) Quem o narrador?
d) De onde ele ?
Quadro 1 - atividade sobre o gnero perfil

Depois de trabalhar com a leitura e a anlise de vrios exemplos do gnero perfil,

os alunos do 6 ano produziram seu prprio perfil, escrito, em lngua inglesa, e tiveram a
oportunidade de postar no wiki. Criei uma pgina intitulada Profiles e sugeri que os alunos
postassem seus perfis, para que qualquer visitante do wiki pudesse conhecer um pouco
da vida dos alunos uberlandenses, como onde nasceram, do que gostam, onde estudam,
sua idade ou outras informaes. A figura 2 representa a pgina dos perfis postados.

Quadro 2 - perfil de Melissa

A aluna Melissa postou seu perfil como mensagem, pois eu ainda no tinha criado
uma pgina especfica para os perfis. Depois de criada, enviei uma mensagem de volta
para a aluna, sugerindo que ela postasse seu perfil novamente, mas na pgina Profiles,
para que todos pudessem visualizar o texto produzido por ela.
H muitas outras histrias envolvendo a experincia com o trabalho do gnero
perfil, mas no possvel relat-las aqui. Meu foco, nesse trabalho, apresentar como foi
o trabalho com o wiki de forma mais geral, sem me limitar a analisar mais profundamente
a sequncia didtica baseada em um nico gnero. Conto, a seguir, a histria da
sequncia didtica baseada no gnero vdeo narrativa.

O lugar onde moro Criando as vdeo narrativas

A sequncia didtica baseada no gnero vdeo narrativa foi desenvolvida com os

alunos do 7 ano, em catorze aulas de cinquenta minutos cada, que aconteciam duas
vezes por semana, ao longo de um bimestre. Meus objetivos, ao propor esse trabalho,
eram:
1. criar espaos de discusso sobre a diversidade cultural (famlia, lugar onde mora e
cotidiano, origens);
2. estudar a organizao textual dos gneros vdeo narrativa, apresentao pessoal e
relatos de experincias;
3. estudar a compreenso oral e os moves dos gneros;
4. pensar sobre a percepo da cidade de Uberlndia;
5. estudar parte da estrutura gramatical presente nos gneros trabalhados.
Trabalhando com esse gnero, os alunos tiveram a oportunidade de aprender os
cumprimentos (hello, ladies and gentlemen.../ hi); a ordem das sentenas (SUJEITOVERBO-COMPLEMENTO); os pronomes possessivos e pessoais; as preposies (in/
from); algumas noes sobre tempos verbais (presente, passado, infinitivo) e a
reconhecer os cognatos (morfologia).
Algumas vdeo narrativas foram postadas no wiki em formato de vdeo e podero
ser vistas pelos alunos do 6 ano, como uma forma de valorizar a cultura e a produo
dos alunos da escola pblica da cidade de Uberlndia. Podem ser vistas, tambm, por
alunos ou pessoas de qualquer parte do mundo, possibilitando um trabalho intercultural.
Fazendo pesquisa narrativa eu e meus 280 alunos...

O caminho terico-metodolgico que escolhi para desenvolver este trabalho foi a

pesquisa narrativa baseada nos pressupostos tericos de Clandinin e Connelly (1995,
2000). A experincia o foco deste paradigma de pesquisa. Segundo Dewey (1976), a
experincia pessoal e social. As pessoas vivem a experincia, sempre em interao, em
um contexto social. Dewey imaginava a pesquisa como o estudo da experincia
(CLANDININ; CONNELLY, 2000).
A pesquisa narrativa permeada por quatro movimentos realizados pelo
pesquisador narrativo. Esses movimentos criam o que Clandinin e Connelly (2000)
chamam de espao tridimensional da pesquisa narrativa, composto pela temporalidade,
pela sociabilidade e pelo espao. Isso significa que, durante todo o processo de pesquisa,

o pesquisador precisa considerar os movimentos da temporalidade, que so o backward

(retrospectivo) e o forward (prospectivo), e os movimentos da sociabilidade, que so o
inward (introspectivo) e o outward (extrospectivo ), alm do espao.
Compreender os movimentos, do ponto de vista de um pesquisador narrativo e
segundo Clandinin e Connelly (2000), ter sempre a ideia de ambiguidade,
complexidade, dilemas e incertezas presentes durante o processo de investigao.
nesse sentido que no so as afirmaes nem as respostas que movem a investigao
narrativa, mas os questionamentos. Quando um pesquisador narrativo interpreta seus
textos de campo, isto , quando compe sentidos para seu material documentrio, o
seu olhar que est sendo lanado sobre determinada questo. No h verdades prestabelecidas, mas h sentidos compostos e histrias construdas e reconstrudas sobre
algo que o inquieta e que ele se props a investigar.
Os trabalhos de Telles (1996, 1998, 2002, 2004) e de Mello (1999, 2004, 2007) so
exemplos de estudos realizados conforme a pesquisa narrativa de Clandinin e Connelly
(2000) e contribuem para que essa perspectiva terico-metodolgica seja difundida no
Brasil.
Entre os trabalhos mais recentes, no campo da Lingustica Aplicada, sob a
perspectiva da pesquisa narrativa conforme Clandinin e Connelly (2000), est o trabalho
de Almeida (2008), que teve como objetivo relatar e analisar uma experincia de ensino
aprendizagem para alunos com deficincia visual nas aulas de leitura, a pesquisa com
base em artes desenvolvida por Arantes (2009) e o trabalho realizado por Dias (2009),
que relata experincias vivenciadas em um contexto de prtica de tandem, via MSN
Messenger, buscando analisar como essas experincias podem contribuir para a
formao do professor de lngua inglesa.
Em relao anlise, na pesquisa narrativa, chamamos o material documentrio,
ou o que so considerados dados em outros paradigmas de pesquisa, de textos de
campo (CLANDININ; CONNELLY, 2000, p. 92), que so compostos a partir do olhar do
pesquisador, diferentemente de dados que so coletados. Os textos de campo no so
coletados, mas sim compostos e criados, para que ento seja possvel uma composio
de sentidos e a escrita dos textos de pesquisa (CLANDININ; CONNELLY, 2000).
Composio, conforme Ely, Vinz, Downing e Anzul (2001), um processo que envolve
fazer escolhas, interpretar e dar forma aos textos de campo. Como a pesquisa narrativa
o estudo da experincia, os textos de campo, nesse caso, possuem o papel de ajudar o
pesquisador a recobrar a experincia, as histrias vividas e a paisagem pesquisada.

Meus textos de campo foram compostos a partir dos e-mails enviados a mim, pelos
alunos, as atividades realizadas em sala e os textos produzidos por eles e postados no
wiki. Os participantes dessa pesquisa foram alunos do 6 e 7 ano do Ensino Fundamental
de uma escola municipal de Uberlndia, Minas Gerais. A idade deles varia entre dez e
catorze anos.
A anlise dos textos de campo foi feita por meio de uma composio de sentidos,
com base nos estudos de Ely, Vinz, Anzul e Downing (2001). Para essas autoras,
ao invs de tentar encontrar ou ver sentido nos dados, mais produtivo
compor os sentidos que os dados nos conduzem a compreender. Na vida,
ns criamos nossa prpria realidade em relao s pessoas ou situaes;
no que a pessoa ou a situao , de fato, a realidade (ELY, VINZ,
DOWNING, ANZUL, 2001, p. 20).

Uma das partes do processo de composio de sentidos fazer escolhas. As

autoras chamam a ateno para o fato de que as posies filosficas, ideolgicas,
polticas e morais do pesquisador influenciam a forma como ele analisa e apresenta seus
dados. O que conta no tanto o que vemos, mas como vemos os textos de campo (ELY,
VINZ, DOWNING, ANZUL, 2001).
Passo agora a recontar as histrias vividas durante a construo do wiki,
analisando as histrias iniciais e compondo sentidos.

Aprender fazendo vs. pedagogizao da internet

Certa vez, pedi para que os alunos do 6 ano escrevessem uma histria sobre a
experincia deles com as novas tecnologias e as aulas de lngua inglesa. Em uma das
histrias, uma aluna (que chamarei de Lara) contou que na sua antiga escola os alunos
s iam para o computador jogar, mas que nessa atual escola as atividades no laboratrio
de informtica eram muito bem organizadas e os professores utilizavam a internet para
ensinar a matria. A histria de Lara me chamou a ateno porque toca em dois aspectos
importantes em relao ao uso das novas tecnologias na educao: o aprender fazendo e
a pedagogizao da internet.
Quando planejo uma atividade para ser desenvolvida com meus alunos, preocupome em criar oportunidades de aprendizagem crtico reflexiva (BENGEZEN, 2010; IFA,
2006; ROJO, CORDEIRO, 2004; CELANI, 2003) de lngua inglesa. Ao utilizar a internet
nas aulas de ingls, fao uma reflexo sobre a apropriao de ferramentas que no foram
criadas para a escola e para o ensino, justamente para o ambiente escolar. Pergunto-me

quais seriam os riscos trazidos por essa pedagogizao da internet. Gomes (2010)
considera a utilizao das redes sociais um movimento anrquico e contra cultural, pois
no obedece aos imperativos da escola, como centralizao do poder e hierarquia.
Seguindo essa mesma perspectiva, Freire (2009) aponta para as diferenas entre a
escola e a sociedade. Segundo a autora, elas caminham em direes opostas e no
falam a mesma lngua, estando a escola, esttica e previsvel, de um lado, e a sociedade,
dinmica e imprevisvel, do outro. Concordo com os autores e considero necessrio rever
o processo de educao que temos conduzido nas escolas. A meu ver, seria produtivo
levar a sala de aula para os ambientes extraescolares, ao invs de levar a internet para a
sala de aula.
O que quero dizer com isso que no faz sentido utilizar o wiki, por exemplo, para
fazer um aluno copiar determinado texto e passar as frases para a negativa ou para a
interrogativa. Trabalhar com o wiki mais do que isso uma chance de incluir os alunos
na sociedade digital e proporcionar a eles uma aprendizagem de leitura e produo de
gneros digitais.
Trabalho em duplas (interaes papel do professor)

No laboratrio de informtica da escola, h um computador para cada dupla de

alunos. Geralmente, costumo deixar que os alunos escolham, sem a minha interveno,
com quem desejam trabalhar. Entretanto, essa permisso me faz viver um dilema, por
vrias questes.
Um dos pontos que me levam a refletir sobre a formao das duplas quanto aos
alunos que sobram e ningum quer trabalhar com eles, que ficam excludos e parecem
ficar constrangidos por serem deixados por ltimo a tomar seus lugares. s vezes eu
tento contornar a situao impondo onde cada um vai se sentar.
Outra questo em relao ao par mais experiente, numa viso sociointeracionista da
aprendizagem (VYGOTSKY, 1986). Nas vezes em que coloquei um aluno com mais
facilidade (tanto com a lngua inglesa como com a internet) junto com um aluno que tem
dificuldades de aprendizagem, na esperana de ver o par mais experiente ajudando o
outro a aprender, o resultado no foi satisfatrio. Geralmente, o aluno com facilidade
trabalha sozinho enquanto o outro deixado sem fazer atividade alguma, e muitas vezes
causando tumulto na sala pois, desmotivado, conversa com outros colegas.
Em busca de resolver essa situao, tenho colocado os alunos com mais facilidade
juntos, e quando eles terminam a atividade, peo que circulem pelo laboratrio para

monitorar as outras duplas. Isso tem ajudado os alunos que demoram um pouco mais
para realizar certas tarefas.

Consideraes finais

No incio desse artigo, coloquei minha questo de pesquisa, que retomo agora:

Como alunos e professora do ensino fundamental II podem trabalhar com o Wiki

nas aulas de ingls?
Para responder a essa questo, contei histrias relacionadas s atividades

desenvolvidas

com

meus

alunos,

cujos

temas

eram

constituio

identitria,

pedagogizao da internet, papel do professor e interao. Ao reler essas histrias,

percebo que, ao trabalhar com o wiki, os alunos do 6 e 7 ano tiveram oportunidades de
ler e produzir gneros digitais.
Em relao aprendizagem da lngua inglesa, por meio da histria das vdeo
narrativas, eu destaco qual o conhecimento sistmico trabalhado durante a realizao da
sequncia didtica. Ao ler os textos do wiki e produzir novos textos e postar informaes
no wiki, os alunos tiveram espaos nos quais podiam utilizar a lngua inglesa e aprender
de forma colaborativa, j que qualquer aluno tinha permisso e era incentivado a editar ou
criar textos em ingls.
Um dos maiores problemas que encontrei durante esse trabalho foi o tempo. A
escola teve problemas com a internet e minhas aulas no laboratrio foram canceladas.
Para conseguir marcar novas datas, foi preciso esperar mais de um ms. Como o
bimestre estava no fim, os pais e responsveis comearam a se preocupar e a procurar a
superviso em busca de um posicionamento. A soluo que encontrei foi propor outro
trabalho valendo a nota que seria atribuda ao wiki e deixar a utilizao do wiki livre, ou
seja, somente os alunos que quisessem utilizariam o wiki.
Termino esse artigo com palavras de incentivo e esperana para os professores,
educadores, pais ou qualquer pessoa interessada no processo de ensino e
aprendizagem. Na sala de aula, hoje, os alunos me perguntam se este ou aquele texto
vai para o wiki, e eu sinto que essa ferramenta est, aos poucos, motivando-os a
aprender ingls. Alguns chegam a perceber a relevncia de ter seus textos publicados na
internet e a dimenso de transitarem de um ambiente passivo para uma oportunidade de
utilizao da web 2.0, produzindo textos, som e imagem.

Referncias
ALMEIDA, J. A leitura do mundo por meio dos sentidos: histrias de ensino,
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AS RELAES ENTRE TECNOLOGIAS E PRTICAS PEDAGGICAS:

NECESSIDADE DE ENFRENTAMENTO DO SUJEITO PROFESSOR

RELATIONS BETWEEN TECHNOLOGY AND PEDAGOGICAL PRACTICES: THE

NEED TO CONFRONTATION THE SUBJECT TEACHER
Walleska Bernardino Silva (UFU/Eseba)65
walleskabs@yahoo.com.br

RESUMO: O objetivo desse trabalho problematizar os discursos que circulam sobre as

TICs e sua relao com o ensino a partir do escopo terico da Anlise do Discurso. Para
tanto, partimos de depoimentos de professores que participaram de um curso sobre o uso
de novas tecnologias oferecido pelo MEC/SEED. Evidenciamos que os discursos
apresentam carter positivista com relao s tecnologias e as prticas pedaggicas relao sustentada pelos professores como sinnimo de sucesso. Todavia apontamos
que a seduo, a inovao ou a efetivao de prticas pedaggicas via TICs se d pelo
enfrentamento do sujeito e seus processos de (des)identificao que possibilitam o novo e
no, simplesmente, o efeito de novidade.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias; Ensino; Sujeito; Discurso.
ABSTRACT: The aim of this paper is to question the discourses that circulate about the
relationship between TICs and education from the theoretical scope of Discourse Analysis.
The starting point was the testimony of teachers who attended a course on the use of new
technologies offered by MEC/SEED. These discourses show a positive character with
respect to technology and pedagogical practices - the relationship sustained by teachers
as synonymous with success. However, we point out that seduction, innovation or
accomplishment of pedagogical practices through TICs may be brought by the
confrontation of the subject and its processes of (dis)identification that enable the novelty
and not simply the effect of innovation.
KEYWORDS: Technology; Teaching; Subject; Discourse.
1. Introduo

Novas maneiras de lidar com o tempo-espao redimensionam as interaes,

especialmente as realizadas no processo de ensino-aprendizagem. Eis uma nova
sociedade configurada pelo desafio da Era do Conhecimento Tecnolgico mediada pelas
Tecnologias da Informao e Comunicao (doravante TICs).
Diante dessa demanda e tendo em vista nosso interesse acerca dos estudos que
envolvem as TICs e o ensino, propomos neste trabalho uma reflexo sobre os discursos
65

Doutoranda pelo Curso de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de

Uberlndia e professora da Escola de Educao Bsica da UFU.

que contemplam o uso das tecnologias e o ensino, tendo em vista que o discurso o
lugar em que se pode observar a relao entre lngua e ideologia (ORLANDI, 2009, p.
17). Isso ser feito por um vis discursivo e ter como mote para a discusso relatos de
experincia de um grupo de professores que participaram do curso Tecnologias na
Educao: ensinando e aprendendo com as TICs, oferecido pelo MEC/SEED, no ano de
2010, e disponveis publicamente no blog de uma professora ministrante do curso.
Buscaremos mostrar a emergncia de discursos em que predomina a recorrncia
do carter de novidade e o tom otimista atribudo s prticas pedaggicas que utilizam as
TICs para polemizar: at que ponto so realmente novas as prticas que se utilizam da
TICs? Basta a utilizao de TICs para que as prticas pedaggicas sejam consideradas
eficazes? Qual o lugar das TICs? O que fazer com elas? As TICs configuram-se, ento,
como uma estratgia de poder? O que emerge dos discursos sobre as TICs? Qual o
imaginrio desses professores depoentes? Qual o lugar social que ocupam?
Esses questionamentos provocaram as discusses ainda iniciais que por ora
apresentamos embasadas pelo escopo terico da Anlise do Discurso. O nosso propsito
no ser responder delimitadamente a cada uma das inquietaes acima, mas trat-las
de modo geral.
Iniciaremos nossa exposio apresentando um breve panorama da condio psmoderna e sua relao com a educao para traar alguns contrapontos entre TICs e
ensino. Depois trataremos do carter ufano atribudo ao uso das tecnologias para
engendrar uma possibilidade de desconstruo desse tipo de discurso. Por fim,
discutiremos sobre o binmio novo/novidade para polemizar as relaes entre as TICs e
as prticas pedaggicas nos depoimentos analisados, apresentando o poder unilateral
das tecnologias no mundo ps-moderno, especialmente no ensino.

2. Ps-modernidade e implicaes na e para a educao

O Ps-modernismo66 surge de uma postura contrria ao Modernismo. Instaura-se a
partir do declnio de um sujeito unificado, portador de uma estrutura e tradio social
estveis. H uma descentralizao do sujeito e, por conseguinte, de identidades. No h
mais um sujeito racional com identidade fixa e estvel, mas um sujeito subjetivo, uma
figura discursiva, que se caracteriza por rupturas, fragmentaes, deslocamentos,
66

No consensual a definio e a eleio de termos para tratar do momento ps-moderno devido sua
complexidade e possibilidades de insero em vrios campos de saber. Assim, neste trabalho, entendemos
as noes ps-moderno, ps-modernismo como se tratando do movimento de descentramento do sujeito,
como rompimento com a modernidade.

descontinuidades e cuja identidade , conforme Hall (1987 apud HALL, 2006, p. 13),
celebrao mvel: formada e transformada continuamente em relao s formas pelas
quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.
Para falar do descentramento do sujeito na modernidade tardia em oposio ao
sujeito cartesiano - fundado por Descartes -, e ao sujeito sociolgico - emergido das
correntes interacionistas -, Hall (2006) nos apresenta cinco grandes motivaes, a saber:
i) as tradies do pensamento marxista que deslocava o homem como autor de sua
histria para privilegiar as condies histricas; ii) a descoberta do inconsciente por Freud
e as releituras freudianas psicanalticas feitas por Lacan; iii) a formalizao de Saussure
quanto ao carter social e no individual da lngua; iv) a produo da genealogia do
sujeito moderno, destacando o poder disciplinar por Foucault, e v) o impacto do
movimento feminista.
Desses descentramentos, um nos interessa mais: as tradies do pensamento
marxista. Esse descentramento e suas reinterpretaes, especialmente as feitas por
Pcheux e seus estudiosos, admitem o pensamento de que os efeitos de sentidos se
criam a partir de condies de produo especficas, portanto, os aspectos histricos,
sociais e ideolgicos so decisivos para o desvelamento da posio ideolgica da
enunciao. O homem ser considerado na sua histria. Essa ideia coloca em xeque a
noo de sujeito racional, conhecedor e intencional, dono do seu dizer, e nos interessa
porque a discusso em torno da polmica que pretendemos fazer ecoar recai justamente
na necessidade de problematizar os discursos de sujeitos que ocupam um lugar social
professor e que comeam a absorver como verdade a ideologia da moda; no caso a
ideologia de que usar as TICs no ensino significa ter sucesso na aprendizagem. Uma vez
absorvida essa ideologia, seus desdobramentos tero consequncias um tanto
desastrosas para um ensino que almeja a possibilidade de fazer a diferena.
Com isso, o que propomos uma reflexo para (re)dimensionar o lugar das
tecnologias nas prticas pedaggicas e, para tanto, imprescindvel que haja
enfrentamento do sujeito a fim de que ele seja interpelado por discursos outros que o
faam deslocar da condio, por vezes submissa, que se porta com relao s TICs.
Mas qual a relao, ento, da ps-modernidade que dissemina a noo de
descentramento do sujeito com a educao? E o que nos interessa disso para as
reflexes que faremos?
Conforme Usher e Edwards (1996), a educao fruto de um pensamento
moderno, pensamento este que circunda em torno do individualismo, da razo, da rigidez
das relaes. Como o movimento ps-moderno valoriza, ao contrrio do individualismo, o

subjetivismo, o descentramento do sujeito - especialmente um sujeito que no

transparente, mas que muito no sabe de si - cabe ento (re)discutir os conflitos e
mudanas pelas quais a educao passa sob prisma ps-moderno, sob condies
singulares em que impera a necessidade de um sujeito que leve em considerao as
condies histrico-sociais em que se encontra para (re)criar sua prtica pedaggica. A
justificativa para que essa discusso ocorra, em conformidade com os autores
supracitados, revela-se pela nossa crena de que a A educao talvez a mais
importante forma como nos relacionamos com o mundo, a forma como vivemos,
entendemos e tentamos mudar o mundo e as maneiras pelas quais entendemos a ns
mesmos e nossas relaes com os outros (USHER; EDWARDS,1996, p. 4)67.
E justamente sob esse prisma ps-moderno, em conformidade com a ideia de
que a educao hoje apresenta mudanas advindas de um outro momento social, de uma
nova poca, especialmente de uma conjuntura scio-histrica em que as mudanas
produzidas pelas TICs em nvel mundial/global aceleram e modificam as maneiras de
relacionarmos com o mundo e conosco mesmos, que nos propomos analisar os
discursos de professores que se veem diante da necessidade de adequar-se psmodernidade e ao uso das TICs em suas prticas pedaggicas para problematizar o lugar
das tecnologias na educao.
Para o entendimento dessa condio ps-moderna na educao, o essencial
compreender que no somente a maneira de aquisio do conhecimento, mas a forma e
a concepo mudaram. Se antes o professor era aquele que detinha o saber - por
consequncia, o poder, e cuja principal funo era a de transmissor desse
conhecimento68, hoje no mais. A grande responsvel pela guinada das relaes
pedaggicas so as TICs, em especial, a internet. E por isso que as TICs so tidas
como elemento base de um novo discurso pedaggico que precisa ser (re)visitado. Um
discurso marcado pela crena de que as tecnologias e, s vezes, somente elas, resolvem
todos os problemas, ou que somente levar a tecnologia para a sala, no sentido tecnicista
do termo, bastasse para o aprendizado. Enfim, um discurso de uma poca marcada pelo
poder legitimado da expresso sociedade da informao. Nisso, conforme Barreto
(2004, p. 1184), o que est em jogo o paradigma tecnoinformacional que, articulado

67

Nossa traduo do original: Education is perhaps the most important way we relate to the world, to the way we
experience, understand and attempt to change the world and to the ways we in which we understand ourselves and our
relations with others
68

Uma ressalva: se o professor era a nica fonte de dizer, o conhecimento aos alunos chegava apenas por uma via.
Outros dizeres eram transformados no dizer do professor, o que, por via de regra, traz implicaes inmeras
constituio do sujeito aluno e sua formao.

globalizao, permite a referncia sociedade planetria, a partir da suposio69 da

ausncia de um centro identificvel, de fronteiras e, ainda, de lderes.
guisa de confirmao acerca da ideia da ps-modernidade como difusora de
discursos que colocam as TICs como detentoras de um papel privilegiado no ensino,
Coracini destaca:

o discurso da ps-modernidade estaria ancorado, de um lado, na

concepo de sujeito fragmentado, inefvel, mltiplo, disperso,
atravessado pelo inconsciente, e, de outro, comprometido com a
globalizao, que, por sua vez, se insere numa situao poltica capitalista,
contribuindo fortemente para a proliferao de verdades com base em
interesses econmicos e mercantilistas que fazem ver as novas
tecnologias, resultantes das pesquisas cientficas e por elas legitimadas,
como a nica alternativa para a construo de uma sociedade
eficiente, para alm da modernidade [grifo nosso] (CORACINI, 2006,
p. 9).

Na contramo desse interesse mercantilista, preciso compreender que o papel da

escola vai alm meramente do uso de uma tecnologia, alm de um paradigma
tecnoinformacional, preciso politizar o aluno, apresentar-lhe condies ticas mnimas
para tomar decises frente s escolhas que deve operar no somente no contexto
educacional e tecnolgico, mas na vida. Qual a conduta que se espera, por exemplo, de
um professor ao trabalhar com a World Wide Web? Espera-se que ele apenas ensine os
alunos a navegar pelos sites e a dominar as funes das ferramentas disponveis? Muito
mais do que isso deve ser considerado na relao das prticas pedaggicas e o uso das
TICs. Como trabalhar a conduta tica com e (d)esse aluno para que muito mais do que
navegar, ele aprenda a interagir de forma produtiva conforme suas necessidades e/ou
identificaes? Eis o que se coloca, TICs e ensino: por qu? Para qu? Como?
Entendendo, ento, essa poca ps-moderna na educao como um perodo em
que conflitos so gerados devido s vrias maneiras de subjetivar o mundo, em que no
existe um nico centro, ou pelo menos se supe isso70, uma nica ordem ou uma nica
forma de aquisio do conhecimento, um tempo que dilui a homogeneizao e opta pela
pluralidade e pela multiculturalidade, resolvemos trazer inquietaes pertinentes forma
como os professores tm tratado as TICs nas e para as prticas pedaggicas.

69

O destaque da palavra suposio nosso. Ser mesmo que no existe um centro identificvel? No
existem fronteiras? No existem lderes? As pessoas tendem, na Era Tecnolgica, a pensar o mundo de
uma forma mais libertria... mas ser mesmo? O que de liberdade nos dado? Como essa liberdade
oferecida? At que ponto temos, de fato, liberdade? Esses questionamentos merecem discusso que, por
ora, no nos cabe empreender aqui.
70
Ver nota 4.

3. O corpus

O Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional

(PROINFO) oferecido pelo MEC/SEED e tem como um de seus objetivos promover o
uso pedaggico das tecnologias da informao e da comunicao nas redes pblicas da
educao bsica.71. Assim, so oferecidos cursos aos professores da rede pblica para
capacit-los utilizao das TICs em propostas pedaggicas.
Os quatro depoimentos recolhidos nesse trabalho so de professores que
realizaram o curso oferecido pelo MEC/SEED e tais relatos foram disponibilizados
publicamente no blog72 de uma professora ministrante do curso. Essa professora coloca
que o blog tem por finalidade apresentar e divulgar as experincias vivenciadas por
grupos de professores que procuram ampliar seus conhecimentos em busca de uma
nova postura73 (grifo nosso) frente s tecnologias.
Os professores depoentes e seus respectivos relatos, transcritos ipsis litteris, em
anexo ao trabalho, sero identificados por letras. Para a discusso que por ora
empreenderemos, escolhemos trabalhar a partir da materialidade lingustica, por meio de
marcas que denunciam ou deflagram efeitos de sentidos que competem nossa
empreitada.

4. Do carter ufano dos discursos envolvendo as TICs e as prticas pedaggicas

Nossas consideraes quanto aos discursos recolhidos se colocam na tentativa de

desconstruir, no sentido derridiano do termo, o tom ufano com que as TICs so tratadas
nas

prticas

educacionais.

Desconstruir porque

no

destruio74,

mas

um

desvendamento de sentidos outros que se mostram camuflados no fio discursivo, porque

as palavras no comunicam necessariamente o que prometem e, no comunicando o que
prometem, provocam um devir. Conforme afirma o prprio Derrida (apud SKLIAR, 2008,
p. 18), Indiscutivelmente, a desconstruo um gesto de afirmao, um sim originrio
que no crdulo, dogmtico ou de consentimento cego, otimista, confiado, positivo.
71

Objetivo retirado do Decreto n 6.300, de 12 de dezembro de 2007. Disponvel em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6300.htm>. Acesso em 20 dez. 2010.
72
Endereo do blog: <http://janeteczs.blogspot.com/2010/11/depoiementos-dos-concludentes-do-curso.html>. Acesso
em 20 dez. 2010.
73
Para problematizar: at que ponto essa nova postura, colocada pela professora do curso, foi de fato nova, ou seja,
at que ponto os professores aps o curso conseguiram deslocar-se, gerar novos discursos frente ao uso das TCIs em
sala? Ou ainda: at que ponto o curso foi capaz de possibilitar nova inscrio ideolgica desses professores com
relao ao uso da TCIs?
74
No destruio porque sempre se coloca alguma coisa no lugar; sempre h uma outra tomada de posio, uma
outra inscrio ideolgica.

A ufania, termo pelo qual resolvemos nomear os discursos otimistas dos

professores com relao ao uso das TICs em sala, estabelece-se justamente na condio
de no enfrentamento do professor em relao ao que est posto. Esse no
enfrentamento inicia-se nos cursos de formao de licenciados que, em sua maioria, no
contemplam um currculo para tratar das especificidades poltico-pedaggicas relativas s
TICs. Se os professores formadores no tratam disso, se no se tem uma discusso em
torno de aes pedaggicas voltadas essencialmente para o uso das tecnologias em sala
numa dimenso complexa, no h como evitar lacunas incrustadas no exerccio da
prtica docente. Falamos em uma dimenso complexa porque no basta ensinar aos
alunos licenciandos o uso tecnicista ou instrumental dos recursos tecnolgicos, por
exemplo: como criar um blog para postar textos ou ainda como utilizar provedores para
trabalhar o gnero e-mail. preciso trabalhar com esses alunos questes de outras
naturezas, como a postura tica que compete os usos virtuais, a questo da autoria, os
processos que envolvem a identificao ou no com as TICs, as posies ideolgicas
assumidas nos dizeres e arranjos virtuais, dentre outras possibilidades.
E justamente dessa formao lacunar75 que os professores hoje desconhecem o
potencial76 dos recursos das TICs na educao. Potencial que pode deflagrar positiva ou
negativamente prticas pedaggicas. E desconhecendo sua potencialidade, discursos
que valorizam simplesmente o uso de tecnologias em sala de aula, sem mesmo saber
suas consequncias, so cada vez mais disseminados entre os professores. Nesse
sentido, nos discursos analisados h um tom ufanista quando os professores se postam
na perspectiva de uso das TICs como garantia de sucesso em sala de aula. Garantia que
advm apenas da utilizao das tecnologias, sem um uso problematizado delas, sem uma
perspectiva derridiana da desconstruo: quais as consequncias das TICs para o ensino,
para a sociedade? Em outras palavras, o que advm ou o que advm como impossvel do
uso das TICs? Quais as inscries ideolgicas produzidas?
Seguem alguns trechos para reflexo:
(A)
(...) tive a oportunidade de aprender a lidar com as pesquisas e inovar as aulas
utilizando os meios tecnolgicos, como tambm desenvolver aulas atraentes com a
utilizao de udios,vdeos e animaes, na qual os alunos respondiam atentamente
75

Em conformidade com essa ideia, Stahl (1997) tambm questiona: O professor est sendo efetivamente preparado
para usar as novas tecnologias? Novas e diferentes tarefas docentes no exigiro algo mais em sua formao? Est
sendo desenvolvida uma conscincia do impacto das novas tecnologias na sociedade?
76
Potencial no sentido de prover condies para uma identificao ou no dos usos dos recursos tecnolgicos numa
sociedade ps-moderna.

ao meio utilizado (computador), e assim ficavam motivados a executar suas tarefas

(...) todo profissional precisa incrementar na sua prtica, pois essa ferramenta
precisa estar a nosso dispor no processo de ensino - aprendizagem, pois nos trs
resultados surpreendentes e eficazes.

(B)
Alm do mais, podemos perceber a necessidade que h de trabalhar com as
mesmas [tecnologias] juntamente com os alunos, pois facilita a assimilao dos
contedos atravs de diversas fontes de pesquisas e buscas de novas informaes
(...) Quero ainda agradecer o autor dessa ferramenta to importante no mbito
educacional para que a educao possa cada vez mais evoluir.

(D)
(...) a prpria escola deve reconhecer que necessria a adeso de novas prticas
metodolgicas em sala de aula, para que haja assim, evoluo (...)verdadeiro
aprendizado.

Se no se tem preparo para lidar com a tecnologia numa perspectiva

problematizadora em sala de aula, no se tem conhecimento para implementar ou
relativizar esse uso. E, obviamente, o que sobra nos discursos uma supervalorizao
da tecnologia (vejamos, por exemplo, o uso da palavra evoluir no depoimento B e
evoluo no depoimento D) em detrimento ao que a escola tem de oferecer
essencialmente: o conhecimento. por isso que hoje a predominncia tende difuso de
dados e informaes e no a conhecimentos; tende predominar o saber instrumental ao
saber desconstruir derridianamente; da a nossa insistncia na afirmao de que as
TICs esto postas e no retrocedero, mas os professores ainda no sabem o que fazer
com elas.
Vejamos abaixo, em destaque, como se configura o domnio das tecnologias para
o depoente C. Esse trecho confirma a nossa premissa de que falta conhecimento para
saber o que e como fazer com as TICs, isto , temos o ensino tecnicista e instrumental
sobrepujando o ensino que resolvemos chamar de problematizador:

(C)
Precisei superar aquela fase de ansiedade para dominar o uso das tecnologias
(...)sinto-me capaz de pesquisar nos sites educativos, planejar atividades e
proporcionar aos educandos a utilizao de prticas inovadoras [grifo nosso]
(...).

Ainda, o discurso das TICs evidenciado como o discurso contemporneo

educacional do que d certo, da garantia de sucesso em sala deixa emergir a ideia de que
ensinar na contemporaneidade possvel apenas por meio das TICs, ou, ainda, que se se
prope o ensino atualmente, preciso que o concilie com as tecnologias. o que pode
ser percebido no depoimento a seguir:

(A)
pois essa ferramenta [computador] precisa estar a nosso dispor no processo de
ensino - aprendizagem, pois nos trs resultados surpreendentes e eficazes [grifo
nosso].

Esses dizeres produzem efeitos no processo enunciativo que marcam fronteiras

claras entre o antes e depois das TICs, especialmente pelo uso da expresso resultados
surpreendentes e eficazes. como se todo o ensino anterior introduo das
tecnologias tivesse apresentado resultado, entretanto, um resultado pouco surpreendente,
no eficaz.

o resultado da anterioridade atravessando o acontecimento discursivo,

como em (D):

(D)
E atravs desse processo de troca de informaes, e construo de conhecimento
que se d o verdadeiro aprendizado [grifo nosso].
Mais uma ocorrncia em que o discurso aponta para dizeres outros que otimizam em
tom imponderado o ensino eficaz e produtivo atrelado ao uso das TICs. Nessa
sequncia discursiva, a palavra verdadeiro forte o suficiente para rplicas sobre o
ensino anterior ao processo de troca de informaes e construo do conhecimento. O
ensino antes das TICs e seus desdobramentos consistia em pseudo-aprendizado? O que
se aprende a partir do uso das TICs mais verdadeiro do que se aprendia antes delas?
Qual o parmetro para classificar aprendizado como verdadeiro ou no?

Claro

que

em

nenhum

momento

nossa

pretenso

confirmar

esses

questionamentos, mas o fazemos para problematizar a forma como as tecnologias em

sala tm sido encaradas pelos professores e revelada em seus discursos. Problematizar,
pensando derridianamente, , como j pudemos perceber, a chave de leitura dessa
proposta.
Assim, no imaginrio dos professores depoentes a prtica pedaggica atual sem
considerar as tecnologias est fadada ao insucesso, porque conforme (A), a prtica
docente precisa inovar, ou, como coloca (B), preciso dinamizar as aulas, ou, de acordo
com o que diz (C), necessrio proporcionar aos alunos prticas inovadoras, ou, segundo
(D), a prtica deve ser revista.
por isso que precisamos problematizar e buscar meios de enfrentar as TICs para
que discursemos sim de tecnologias na educao, mas circunstanciando um lugar para
elas, argumentando sobre a importncia que tm numa sociedade ps-moderna, num
momento globalizado e multicultural, e, ao mesmo tempo, impondo seus limites, uma vez
que falar da importncia das TICs na e para a educao falar de seus limites. J nos
inspirava Derrida quanto posio da desconstruo como um gesto que se afasta do
conhecimento para conhec-lo. como Um impulso que comina para outra interpretao
da experincia, para outra experincia da alteridade que aquela que se rege por um
pensar entronizado, governado pelo entendimento (GABILONDO, 2001 apud SKLIAR,
2008, p. 22).
Como pde ser observado pelos depoimentos, o uso das TICs revestido por um
carter de verdade nica quando se observa o discurso ufano com relao s tecnologias
e as prticas pedaggicas: sinnimo de sucesso. E essa premissa choca-se com a
condio ps-moderna no sentido de que no momento ps-moderno no se tem a
verdade, mas uma multiplicidade de verdades, porque como j dizia Derrida (apud
USCHER; EDWARDS, 1996, p. 120), impossvel chegar a uma verdade porque h
sempre uma interpretao77. Ademais, conforme a linha terica discursiva que
perseguimos neste trabalho, no possvel chegar verdade completa, porque a lngua
sujeita a equvocos, a linguagem no transparente; a condio da linguagem a
incompletude (ORLANDI, 2009, p. 52).
Assim preciso cautela com os discursos que propagam as TICs como a soluo
dos problemas, a verdade, ou como sinnimo de prticas sedutoras, inovadoras e
efetivas. Temos apontado que a seduo, a inovao ou a efetivao de prticas
77

Nossa traduo do original: It is impossible to arrive at the one truth because there is always
interpretation

pedaggicas via TICs se d pelo enfrentamento do sujeito. disso especificamente que

tratar o tpico a seguir.

5. TICs e o ensino: novo ou novidade? Do poder invisibilizado

Comeamos este tpico apresentando sua justificativa a partir do corpus. Chamou

nossa ateno a ocorrncia em todos os depoimentos do morfema nov(i/o)78 compondo o
determinante de um nome (p.ex.: novos conhecimentos), ou formando um nome (p.ex.:
inovao), ou um verbo (p. ex.: inovar). Todavia, mais do que compor morficamente
um sintagma, o interesse recaiu sobre o uso do morfema na composio de palavras que
se referiam, de forma direta ou indireta, ao uso de prticas pedaggicas envolvendo as
TICs. Vejamos o levantamento, em negrito, das ocorrncias no corpus:

(A)
(...) tive a oportunidade de refletir sobre o uso das tecnologias no contexto
educacional, mais especificamente na sala de aula, no que diz respeito a inovao
que a prtica docente precisa efetivar. Assim sendo, tive a oportunidade de aprender
a lidar com as pesquisas e inovar as aulas utilizando os meios tecnolgicos ().

(B)
Portanto, vale enfatizar que a escola atual precisa urgentemente estar adaptada com
as novas formas de realizar os conhecimentos de ensino na escola. E para isso, o
professor tambm deve estar preparado e capacitado para lidar com essa nova
forma de executar o ensino no sistema escolar (...)aplicando esses novos
conhecimentos.

78

Conforme o Dicionrio Eletrnico Houaiss 3.0, nov(i/o) apresenta o verbete:

elemento de composio: antepositivo, do lat. nvus,a,um 'novo', conexo com o gr. nos ver ne(o)-; der.
e comp. latinos: novtas,tis 'novidade, qualidade do que novo', novo,as,vi,tum,re 'renovar',
novtus,a,um 'feito h pouco, inventado', novtus,us 'mudana, transformao', innovo,as 'inovar; renovar',
innovato,nis 'renovao', renovo,as 'renovar, reparar', renovato,nis 'renovao', renovtor,ris
'reparador, restaurador', novella,ae 'vinha plantada de novo', novello,as 'plantar bacelos, renovar', novicus
ou novitus,a,um 'que escravo h pouco tempo, que no est acostumado (a uma coisa), novio'; ocorre
em voc. j orign. latinos, j em outros introduzidos desde as orig. do vern.: inovar, inovao; nova, novao,
novador, noval, novar, novato, novedio, novel, novela, noviciado, noviciar, noviclassicismo, novio,
novidade, novidadeiro, novido, novdeo, novilatino, novo, novobiocina, novocana; renova, renovao,
renovar, renovo

(C)
(...) sinto-me capaz de pesquisar nos sites educativos, planejar atividades e
proporcionar aos educandos a utilizao de prticas inovadoras(...).

(D)
(...) a prpria escola deve reconhecer que necessria a adeso de novas prticas
metodolgicas em sala de aula, para que haja assim, evoluo. A introduo de
novas linguagens, de novos modelos de ensino (...) Essa foi uma experincia que
abriu-me portas rumo a novos conhecimentos (...).

Isso nos direcionou para tratar especificamente da condio do carter de novo

atribudo ao uso das TICs em sala de aula, entendida essa relao ou como prtica
inovadora, ou como proponente de novos conhecimentos ou ainda como nova forma
de realizar o ensino. Assim, nossa discusso neste tpico persegue a ideia de uma
(re)elaborao acerca do que podemos entender como novo e o que se configura como
efeito de novidade.
Como foi pontuado no tpico anterior, preciso reconhecer a importncia das TICs
na e para o ensino. uma questo posta e no h retrocessos. As tecnologias esto
disseminadas no cotidiano e no h como pensarmos em vida sem atrelarmo-na s TICs.
Desde um simples al em um longnquo lugar s movimentaes financeiras
empreendidas num servio de autoatendimento de um banco, as tecnologias dominam
nossas interaes e so teis nossa vida. Todavia a questo central entender que as
tecnologias tm seu lugar, tm seus limites, primordialmente quando se referem ao
mbito educacional. Mas como o professor entender esse limite e como ele far a
diferena no uso das TICs?
Para isso, ele precisa deslocar-se frente ao que est posto, aos j-ditos, condio
histrica presentificada. Ele precisa, a partir do posto, propor uma desconstruo para
alcanar uma outra dimenso acerca do uso das TICs em suas prticas pedaggicas.
Uma dimenso que consiga trazer o novo para a sala de aula e no apenas o efeito de
novidade que as TICs causam.
O novo s pode ser novo se o professor conseguir criar (des)identificaes, se de
alguma forma ele for interpelado. na tentativa de desconstruo que o sujeito constri
uma discursividade para esse novo, na tentativa de identificar que ele se desidentifica e
proporciona outros olhares sobre o objeto e, por conseguinte, outros olhares para sua
prtica educacional. J dizia Pcheux que (...) todo enunciado intrinsecamente

suscetvel de tornar-se outro, diferente de si mesmo, se deslocar discursivamente de seu

sentido para derivar outro (1988 apud TRIFANOVAS, 2009, p. 83).
Logo cabe propor um retorno do sujeito professor questo das tecnologias para,
por meio de outros olhares, consider-las de uma maneira diferente e singular com
relao aos discursos e prticas existentes.
O retorno proposto s pode acontecer pela via do sujeito inscrito na histria, porque
somente ele tem a possibilidade de marcar a diferena via contexto scio-histrico
ideolgico. Pela via de um sujeito desejante, pela via da singularidade, admitindo a
possibilidade de um devir. Ser capaz de deslocar-se requer desse sujeito uma postura
outra a partir de uma tenso que justamente o enfretamento do sujeito com as TICs:
seria para ele uma necessidade ou uma questo de (des)identificao? Ou ainda o
entremeio disso?
Questionando sua posio que ser possvel o sujeito professor
empreender o novo. O novo o devir - resultado de um movimento singular no plano
simblico estabelecido por uma relao de alteridade. Surge da falta, da necessidade de
desconstruo. E justamente nesta perspectiva que o professor ao utilizar as TICs pode
trabalhar com o aluno: possibilitando que este crie identificaes e/ou desidentificaes.
Este o acesso que a escola deveria preconizar: fazer emergir no sujeito essa tenso. Na
tenso, o sujeito de fato inova. preciso que haja algum tipo de identificao, de
interpelao, que o simblico acontea para o sujeito ter uma relao diferenciada com as
TICs. O oposto disso o efeito de novidade que no surge do processo de singularizao
no coletivo. apenas repetio impensada... posio irrefletida. apenas efeito... no
ressoa.
E esse efeito de novidade, entendido pelo professor como a verdade, tem sido
apontado em outros estudos, como o de Coracini (2006, p. 8) que diz o desenvolvimento
tecnolgico assume, no imaginrio de professores, valor de verdade e, como decorrncia,
a partir de um processo de naturalizao, ganha o status de necessidade.
Assim, ao ganhar status de necessidade, as TICs no ensino deixam de provocar
interpelaes no sujeito professor para que ele (re)crie vnculos, (des)identificaes. Ao
contrrio, o processo de naturalizao faz com que o professor se veja numa situao em
que no h como refletir ou problematizar o uso das TICs, ele apenas se v na
necessidade de incorpor-las. Isso desperta nele inquietaes que se instauram na
alteridade: desejo de domnio versus dificuldade do domnio.
Tudo isso culmina no poder das TICs sobre o professor. Poder que exercido por
meio de microprticas que, em decorrncia de sua constante repetio, so naturalizadas

e passam despercebidas pelos sujeitos submetidos, tornando-se, por isso, invisveis

(TRIFANOVAS, 2009, p. 86).
Ou como asseverava Foucault:

o que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito simplesmente
que ele no pesa s como a fora que diz no, mas que de fato ele
permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz discurso
(FOUCAULT, 1979, apud MAIA, 1995)

Nessa perspectiva foucaultiana, somos levados a admitir pelos depoimentos

analisados que grande o poder exercido pelas TICs, especialmente, na esfera
educacional. Poder legitimado: i) pela produo de discursos que privilegiam a ideologia
do conhecimento via tecnologia; ii) pelos rituais de verdade que se originam da relao
TICs e o ensino; iii) pelo no enfrentamento do professor, sua no interpelao; iv) pela
no delimitao das TICs e o no reconhecimento de um papel/uma funo dentre
inmeras outras que a escola pode propiciar.
Assim que o poder produz realidade, produz campos de objetos e rituais da
verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produo
(Foucault, 1977 apud MAIA, 1995).

6. Consideraes finais

O objetivo desse trabalho foi problematizar algumas questes que merecem

considerao posterior em anlises mais detidas. O que buscvamos era evidenciar que
os discursos que circulam sobre as TICs e sua relao com o ensino devem ser
problematizados, devem ser (re)pensados a partir de uma noo de sujeito discursivo,
inserido numa conjuntura scio-histrica ideolgica, que cria, que inova pela falta, pelo
desejo, enfim, pela singularidade construda na relao com a histria, com os discursos
outros

que

coexistem,

com

as

alteridades,

operando

deslocamentos,

criando

(des)identificaes.
Acreditamos que o professor deve buscar interpelar o j-dito, provocando
deslocamentos. A partir disso, ser possvel ao professor redimensionar, articular os
sentidos do que est posto sobre o uso das TICs no ensino e ser capaz, dessa forma, de
romper com os discursos que resolvemos chamar de ufnicos, fazendo emergir no
apenas uma nova discursividade, mas uma nova prtica, uma outra prtica, uma prtica
diferente, produzindo (trans)formaes na histria.

Estejamos comprometidos com o novo, que da ordem do movimento do sujeito

buscando singularizar-se na historicidade, e no com a novidade. Insistamos na
possibilidade da diferena. Faamos o movimento de resistncia, da desconstruo
derridiana com os sentidos e discursos j dados assim como demanda o momento psmoderno. Dispamos o poder que as TICs exercem no ensino; um poder que embora se
apresente por discursos de transparncia e democratizantes, aliena e transforma.

7. Referncias bibliogrficas
BARRETO, Raquel Goulart. Tecnologia e Educao: trabalho e formao docente. In:
Educ. Soc. Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1181-1201, Set./Dez. 2004. Disponvel em:
<www.scielo.br/pdf/es/v25n89/22617.pdf>. Acesso em: 12 dez. 2010.
CORACINI, M. J. R. F. Ps-modernidade e novas tecnologias no discurso do professor de
lngua. In: Alfa, So Paulo, 50 (1): 7-21, 2006. Disponvel em:
<http://seer.fclar.unesp.br/alfa/article/view/1392/1092>. Acesso em 20 jan. 2011.
DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elizabeth. De que amanh. In: SKLIAR, Carlos. A
escrita na escrita: Derrida e a educao. In: SKLIAR, Carlos (Org.). Derrida e a Educao.
Belo Horizonte: Autntica, 2008.
GABILONDO, Angel. La vuelta del outro. Diferencia, identidad, alteridad. In: SKLIAR,
Carlos. A escrita na escrita: Derrida e a educao. In: SKLIAR, Carlos (Org.). Derrida e a
Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2008.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da
Silva e Guaracira Lopes Louro. 11 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
MAIA, Antnio C. Sobre a analtica do poder de Foucault. Tempo Social; Rev. Sociol.
USP, S. Paulo, 7(1-2): 83-103, outubro de 1995. Disponvel em:
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.pdf>. Acesso em 20 jan. 2011.
ORLANDI, Eni. P. Anlise do discurso: princpios e procedimentos. 8.ed. Campinas, SP:
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STAHL, Marimar M. Formao de professores para uso das novas tecnologias de
comunicao e informao. In: ANDAU, V. M. (Org.). Magistrio: Construo Cotidiana.
Petrpolis: Vozes, 1997. Disponvel em:
<http://www.mvirtual.com.br/pedagogia/tecnologia/prof_nitcs.doc>. Acesso em 20 jan.
2011.
TRIFANOVAS, T. E-mail: dispositivo sinptico de legitimao de poder. In: Letras e
Letras, v. 25, n. 2, jul./dez. 2009 Uberlndia, Universidade Federal de Uberlndia,
Instituto de Letras e Lingustica.
USHER, Robin; EDWARDS, Richard. Postmodernism and education. Canada/USA:
Routledge, 1996.

8. Anexo

(A)
Para mim foi um prazer participar do Curso TIC (100 HS), pois aqui tive a
oportunidade de refletir sobre o uso das tecnologias no contexto educacional , mais
especificamente na sala de aula, no que diz respeito a inovao que a prtica
docente precisa efetivar.Assim sendo, tive a oportunidade de aprender a lidar com
as pesquisas e inovar as aulas utilizando os meios tecnolgicos, como tambm
desenvolver aulas atraentes com a utilizao de udios,vdeos e animaes, na qual
os alunos respondiam atentamente ao meio utilizado (computador), e assim ficavam
motivados a executar suas tarefas. Dessa forma, cresci como profissional e acredito
que hoje possuo um olhar diferente no que se refere aos meios tecnolgicos e
acredito que todo profissional precisa incrementar na sua prtica, pois essa
ferramenta precisa estar a nosso dispor no processo de ensino - aprendizagem, pois
nos trs resultados surpreendentes e eficazes. Assim sendo, gostaria de agradecer
a formadora do curso professora Janete Lopes que sempre esteve a nos incentivar
com suas mensagens, como tambm aos colegas do curso.

(B)
O curso TICs para mim, foi bastante proveitoso, pois a partir de ento pode refletir
sobre a minha prtica pedaggica e entender a infinidade de recursos tecnolgicos
que temos nossa disposio para podermos dinamizar a nossa aula. Nossa! o
mximo!!!Tambm foi possvel compreender a importncia das tecnologias no
currculo escolar, ou seja, em todo o processo de ensino e aprendizagem. Alm do
mais, podemos perceber a necessidade que h de trabalhar com as mesmas
juntamente com os alunos, pois facilita a assimilao dos contedos atravs de
diversas fontes de pesquisas e buscas de novas informaes. Portanto, vale
enfatizar que a escola atual precisa urgentemente estar adaptada com as novas
formas de realizar os conhecimentos de ensino na escola. E para isso, o professor
tambm deve estar preparado e capacitado para lidar com essa nova forma de
executar o ensino no sistema escolar. Quero ainda agradecer o autor dessa
ferramenta to importante no mbito educacional para que a educao possa cada
vez mais evoluir. Agradeo a prof. formadora Janete pelo empenho nessa formao
e pela pacincia que teve com ns cursista em estar tirando as nossas dvidas e

aplicando esses novos conhecimentos. Valeu pela fora e a coragem. dessa forma
que se faz educao. "Ensinando e aprendendo".

(C)
Precisei superar aquela fase de ansiedade para dominar o uso das tecnologias,
pois era algo que me assustava bastante. Ao trmino deste curso, com o apoio dos
colegas da turma e da orientadora, sinto-me capaz de pesquisar nos sites
educativos, planejar atividades e proporcionar aos educandos a utilizao de
prticas inovadoras onde a Tecnologia da Informao vai ao encontro da integrao
entre as pessoas, em busca do acesso e da criao do conhecimento.

(D)
Esse curso foi de extrema importncia para mim e certamente ter grande influncia
em minha carreira como educadora. Fez-me rever minha prtica pedaggica.
Atravs dele compreendi que a tecnologia pode ser aliada, e importante instrumento
de ensino que, quando utilizado de forma correta, buscando o aprimoramento do
rendimento escolar, pode gerar bons resultados no mbito educacional. Alm disso,
a prpria escola deve reconhecer que necessria a adeso de novas prticas
metodolgicas em sala de aula, para que haja assim, evoluo. A introduo de
novas linguagens, de novos modelos de ensino, permite ampliar vises quanto
forma de lecionar. E atravs desse processo de troca de informaes, e
construo de conhecimento que se d o verdadeiro aprendizado. Essa foi uma
experincia que abriu-me portas rumo a novos conhecimentos, os quais irei buscar
colocar em prtica.