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PATROCNIO
GRUPO DE TRABALHO
ceaal
REALIZAO
Seminrio Internacional de
Educao ao Longo da Vida e Balano
Intermedirio da VI CONFINTEA no Brasil
Braslia
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
2016
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao (MEC)
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi)
Diretoria de Polticas de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (DPAEJA)
Realizao: Ministrio da Educao
Cooperao: UNESCO
Esclarecimento: o MEC e a UNESCO mantm, no cerne de suas prioridades, a promoo da igualdade de gnero, em
todas suas atividades e aes. Devido especificidade da lngua portuguesa, adotam-se nesta publicao os termos
no gnero masculino para facilitar a leitura, considerando as inmeras menes ao longo do texto. Assim, embora
alguns termos sejam grafados no masculino, eles referem-se igualmente ao gnero feminino.
FRUNS DE EJA
Titular: Rita de Cssia Lima Alves
Suplente: Cludia Borges Costa
MOVIMENTOS SOCIAIS
Titular: Roberto Catelli Ao Educativa
Suplente: Snia Couto Souza Feitosa Instituto Paulo Freire
OEI ORGANIZAO DOS ESTADOS IBERO-AMERICANOS PARA A EDUCAO,
A CINCIA E A CULTURA
Titular: Adriana Rigon Weska
Suplente: Cludia Maria Paes de Carvalho Baena Soares
SECADI SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE E INCLUSO
Titulares: Arlindo Cavalcanti de Queiroz e Cludia Veloso Torres Guimares
Suplentes: Mauro Jos da Silva e Marcos Maia Antunes
SESI SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA
Titular: Pedro de Carvalho Pontual Conselho Nacional do Servio Social da Indstria
Suplente: Renata Maria Braga Santos
SETEC SECRETARIA DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Titular: Mrcia Maria dos Santos
Suplente: Fernanda Teixeira Frade Almeida
SGPR SECRETARIA DE GOVERNO DA PRESIDNCIA DA REPBLICA
Titular: Selvino Heck
Suplente: Marcel Farah
UNCME UNIO NACIONAL DOS CONSELHOS MUNICIPAIS DE EDUCAO
Titular: Edna Maria Lopes
Suplente: Maria Lindalva Batista
UNDIME UNIO NACIONAL DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS DE EDUCAO
Titular: Maria Edineide de Almeida Batista
Suplente: Virginia Maria Pereira de Melo
UNESCO ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A
CULTURA
Titular: Maria Rebeca Otero Gomes
Suplente: Carla Nascimento
UNILA UNIVERSIDADE FEDERAL DA INTEGRAO LATINO-AMERICANA
Titular: Vanessa Gabrielle Woicolesco
Suplente: Caetano Carlos Bonchristiani
Apresentao
Sumrio
Apresentao......................................................................... 6
I Aspectos contemporneos da Educao ao Longo da Vida...... 15
A EJA no contexto de uma educao permanente ou ao
longo da vida: mais humanos e livres, ou apenas mais
competitivos e teis? Licnio C. Lima.............................................. 15
EPJA vs CONFINTEA VI: grandes propositos, escenarios retadores,
algunos avances Yadira Del Carmen Rocha Gutierrez....................... 26
Educao ao Longo da Vida como marcador de sucesso do
estudante universitrio: o papel da educao geral Luciana
Alade Alves Santana, Paulo Gabriel Soledade Nacif, Murilo
Silva de Camargo, Dinalva Melo do Nascimento .............................. 41
Educao Popular e Educao ao Longo da Vida Moacir Gadotti........ 50
Educao ao Longo da Vida na perspectiva da Educao
Popular e da participao social Pedro Pontual................................. 70
Reflexes sobre a CONFINTEA e as agendas globais para
educao e desenvolvimento ps-2015 Timothy D. Ireland.............. 76
Avances del Plan Iberoamericano de Alfabetizacion y
Aprendizaje a lo Largo de la Vida con relacion a los
compromisos asumidos en el Marco de Accion de Belen
(VI CONFINTEA) Carlos Augusto Abicalil........................................... 87
Educao de Jovens e Adultos na perspectiva do Direito
Educao ao Longo da Vida: caminhos possveis Paulo Gabriel
Soledade Nacif, Murilo Silva de Camargo, Mauro Jos da Silva,
Marcos Maia Antunes, Arlindo Cavalcanti Queiroz.............................. 96
Brasil+6
ASPECTOS CONTEMPORNEOS DA
EDUCAO AO LONGO DAVIDA
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de
uma
bem-comportada
sabedoria
de
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9. Costa Rica
17. Mxico
2. Bahamas
10. Cuba
18. Panam
3. Barbados
11. Ecuador
19. Paraguay
4. Belice
12. El Salvador
20. Per
5. Bolivia
13. Guatemala
6. Brasil
14. Guyana
7. Chile
15. Honduras
23. Uruguay
8. Colombia
16. Jamaica
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Brasil+6
Este caso puede interpretarse como una alta posibilidad de que las metas sean
nuevamente incumplidas y que nuevas reuniones mundiales o continentales
contribuyan muy poco para que stas sean alcanzadas. Finalmente es la voluntad
poltica de las entidades gubernamentales la que determina los niveles de
alcance de estas metas. De las acciones orientadas para planificar y promover
el conocimiento de los acuerdos del Marco de Accin de Beln, ninguna de
estas acciones son reportada por la mitad de los pases y no se observa que
existan convocatorias oficiales desde los Gobiernos para trabajar o elaborar
nuevas polticas de EDJA en el marco de las propuestas de la CONFINTEA VI y
que obedezcan a una voluntad de hacer un giro sustancial en la EPJA tanto es
sus diseos institucionales como en los planes de inversin, con excepcin de
Uruguay, Bolivia, Per, Brasil.
Gobernanza. Se expresa en el Marco de Accin de Beln que la buena gobernanza
facilita la aplicacin de la poltica de aprendizaje y educacin de adultos de
manera eficaz, transparente, responsable y equitativa. La representacin y la
participacin de todas las partes interesadas son indispensables para garantizar
que sea receptiva a las necesidades de todos los educandos, especialmente de los
ms desfavorecidos. En relacin a este aspecto el anlisis de los informes de los
23 pases revela dos hallazgos importantes a saber:
1) Los educandos en la mayora de los casos no han tenido participacin la
discusin de los planes nacionales. Un total de 14 de los 23 pases indican que los
educandos de los procesos de alfabetizacin y educacin de personas adultas,
no han tenido participacin en la discusin de las polticas y planes que se les
ofrecen. Este factor responde a un concepto de verticalidad en el manejo de la
poltica pblica y a la tradicional ausencia de mecanismos de participacin social.
Reportan participacin de las y los educandos los siguientes: Per reporta la
realizacin de una consulta ciudadana a partir de la cual han sido formuladas
las polticas y planes. Paraguay reporta la realizacin de crculos populares
por medio de los cuales se habra logrado una amplia participacin. Guyana
reporta haber realizado consultas populares. El Salvador indica que estar en el
proceso de la Poltica de Educacin de las Personas Jvenes y Adultas, en donde
estn participando representantes de los educandos. Brasil indica la celebracin
de conferencias municipales e intermunicipales en las que los educandos han
tenido participacin, as como en la participacin en foros que se realizan para el
efecto. Bolivia reporta la realizacin de cumbres sociales, encuentros y talleres.
Estos esfuerzos por propiciar la participacin de las y los educandos son muy
valiosos en la medida que hacen posibles una participacin sustantiva y consciente.
Estn en la direccin correcta y son esfuerzos que deben ser profundizados y
regularizados para que se constituyan en formas comunes de participacin.
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autnomo
das
universidades
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4 A UNESCO define a EFTP (Technical and Vocational Education and Training TVET) como aqueles
aspectos do processo educativo envolvendo, alm da educao geral, o estudo de tecnologias
e cincias relacionadas com a aquisio de habilidades, atitudes, compreenso e conhecimentos
prticas relacionados a ocupaes em setores diversos da vida econmica.
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(UNESCO-UIL, 2013, p. 153). Nas suas concluses o relatrio afirma que, mais
uma vez, o desenvolvimento de recursos humanos ao servio do mercado de
trabalho domina as prioridades temticas e as medidas de implementao.
Ao comentar o nvel de financiamento, revela que a realidade do setor de
educao de adultos continua sendo de baixo investimento.
As concluses dos dois GRALES pintam um quadro desconcertante do pouco
progresso da educao de adultos, e, alm disso, com prioridades bastante
divergentes entre o Norte e o Sul globais, no longo perodo que se seguiu
euforia de Hamburgo em 1997. Em adio reduzida prioridade prestada
aprendizagem e educao de adultos por um nmero substancial de
governos, o setor tambm foi profundamente afetado pela srie de crises
globais. No debate internacional sobre a agenda ps-2015, a incluso de
questes consideradas prioritrias para o setor tais como educao como
direito, perspectiva de educao ao longo da vida e educao para todos,
bem como discusso sobre o futuro de desenvolvimento tiveram de ser
defendidas energicamente.
Dados recentes coletados para o Relatrio de Monitoramento Global 2015
oferecem mais evidncia sobre essa falta de prioridade para educao de adultos.
Esses dados revelam que muitos pases, inclusive o Brasil, no alcanaro a Meta
4 da EPT: somente 17 de 73 pases alcanaro a meta (UNESCO, 2015, p. 29).
De um lado, como facilmente perceptvel, a alfabetizao continua como
desafio para um nmero expressivo de pases, especialmente os mais populosos
que compem o E-9.10 De outro, existe uma falta aparente de interesse em
alfabetizao que pode ser atribudo a vrios motivos. Entre eles, inclumos a falta
de vontade poltica por parte de governos nacionais. Confrontados pelos mltiplos
desafios que a maioria dos pases em desenvolvimento enfrenta, a alfabetizao
perdeu sua prioridade. Em muitos casos, investimentos em educao priorizam
a educao infantil uma das crticas lanadas contra a EPT durante a primeira
dcada depois de Jomtien. Nos pases menos desenvolvidos, com a escassez de
recursos a educao infantil mais uma vez tende a ganhar prioridade, enquanto a
alfabetizao de adultos marginalizada. Conectado a esse motivo, apontamos
a reduo em ajuda externa dedicada alfabetizao. Em alguns pases mais
pobres, programas de alfabetizao dependem, para existir, da ajuda externa
doada por pases desenvolvidos. Alm desses motivos, assinalamos o impacto
negativo das mltiplas crises internacionais que provocaram elevao de custos
e reduo de renda. Com a crise financeira que teve incio em 2008, os pases
10 O grupo E-9 foi criado em 1993 em Nova Dli, ndia, por nove pases em desenvolvimento com
as maiores populaes do mundo. Juntos, respondem por dois teros das pessoas analfabetas e
mais da metade das crianas fora da escolar no mundo. O grupo props cooperar a fim de buscar
meios para alcanar as metas da EPT. O E no ttulo do grupo se refere educao e o 9, ao
nmero de pases includos no bloco. Os seguintes pases fazem parte do E-9: Bangladesh, Brasil,
China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto.
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El renovado PIALV, en consonancia con estas Metas antes citadas, tiene como
objetivo principal
ofrecer a la poblacin joven y adulta de la regin oportunidades
de aprendizaje a lo largo de la vida, que permita dar
continuidad a las acciones de alfabetizacin, a travs de una
oferta educativa de calidad que facilite trayectorias educativas
y de formacin para la vida productiva y laboral.
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Alfabetizacin de adultos
La alfabetizacin, es ms, mucho ms que leer y escribir.
Es la habilidad de leer el mundo. Es la habilidad de continuar
aprendiendo y es la llave de la puerta del conocimiento.
(Paulo Freire)
La alfabetizacin no solo se constituye como el aprendizaje cognitivo necesario
para facilitar el acceso al trabajo y a las distintas esferas funcionales de la
sociedad, sino que tambin es una forma de promover los derechos humanos
y la ciudadana, la equidad de gnero, la cohesin social y la integracin de
las minoras tnicas, en la medida que facilita el dilogo entre las personas.
A travs de un proceso de alfabetizacin de calidad se promueve la expresin
social, las personas se sienten ms capacitadas para hacer valer sus derechos
y poseen ms herramientas para comunicarse (Metas Educativas 2021, 2010).
Las Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la generacin de los
bicentenarios, formulado por la OEI se trata de una iniciativa que aspira a impulsar
la educacin como fuerza transformadora en sociedades jaqueadas por la pobreza
y la desigualdad. Busca promover un debate entre los diversos actores implicados en
la mejora de la educacin de los pases iberoamericanos, a fin de que contribuyan
a identificar los objetivos deseados y los medios ms adecuados para alcanzarlos al
2021. Estas parten de la concepcin de una educacin que se inicia en la primera
infancia y abarca las distintas etapas de la vida de las personas y para ello, se requiere
lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la educacin.
Coherente con el planteamiento integral de las Metas Educativas 2021, la
alfabetizacin y la educacin bsica de jvenes y adultos fueron propuestas
como parte de la Meta sptima, la cual plantea ofrecer a todas las personas
oportunidades de educacin a lo largo de toda la vida y el PIALV, en sinergia
con ellas, se erige como uno de los programas de accin para el logro del
conjunto de la meta mencionada.
Una de las varias s correlaciones entre el PIA y lo preceptuado por el Marco de
Accin de Beln son los esfuerzos para reducir el analfabetismo en la regin
Iberoamericana. Desde la puesta en marcha del PIA, se observaron avances
en la disminucin de los porcentajes de analfabetismo de personas jvenes y
adultas. Datos declarados por los pases muestran mejoras en la regin. En el ao
2007, de los 18 pases que reportaron datos, 4 tenan tasas de analfabetismo
inferiores al 3% Argentina, Cuba, Espaa y Uruguay y 2 estaban con menos
del 5% Chile y Costa Rica. En el 2010, todos los pases presentan avances. Si
bien 4 pases son los que siguen con tasas de analfabetismo inferiores a 3%,
otros 4 estn con menos del 4% Bolivia (3,75%), Costa Rica (3,8%), Chile
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parte exige formular propuestas que permitan dar respuestas a las mltiples
necesidades de conocimientos y habilidades de las personas jvenes y adultas
y por otra, a los heterogneos contextos de las mismas.
En varios pases la poltica educativa dirigida a la poblacin joven y adulta ya
cuenta con programas formales y no formales para la continuidad educativa.
Sin embargo, se requiere aumentar el nmero y la calidad de estos programas,
explorando alternativas presenciales, semipresenciales, a distancia, formales y
no formales de educacin bsica, de educacin secundaria y de formacin
tcnica, que ofrezcan los medios necesarios a todas las personas jvenes y
adultas que deseen continuar su educacin y formacin garantizando las
condiciones para mujeres, poblacin indgena, afrodescendiente, personas
discapacitadas, migrantes, refugiados, personas adultas mayores y sujetos en
contexto de encierro.
Motivar a las personas que culminan una etapa educativa a que se matriculen,
permanezcan y culminen otros niveles educativos, se constituye en un verdadero reto
para las autoridades educativas que disean los planes, para los implementadores
de las propuestas y para los educadores de personas jvenes y adultas.
La meta es que todas las personas jvenes y adultas puedan acceder a
propuestas educativas y formativas a lo largo de toda la vida, que encuentren
ofertas para todos los niveles alfabetizacin, educacin bsica, educacin
secundaria, tcnico profesional tanto formales como no formales.
Otro dato que cabe destacar a partir de la informacin reportada por los pases,
es el relativo a las ofertas de continuidad educativa, con planes para completar
la educacin bsica, como primer objetivo, tal como se enuncia como meta
en el PIA. Los pases ponen a disposicin de las personas jvenes y adultas
una diversidad de propuestas educativas para completar la educacin bsica,
la educacin secundaria y adems ofertas de educacin para el trabajo
educacin tcnico profesional e insercin laboral , bajo distintas modalidades
presencial, semipresencial, a distancia que buscan adecuarse a las demandas
de los sujetos de la EPJA.
Por otro lado, hay que resaltar que a pesar del aislamiento del EPJA en Amrica Latina,
sta no ha estado ajena a los mltiples cambios sociales, econmicos, cientficos y,
especialmente tecnolgicos, que entre sus consecuencias han generado altas tasas
de desempleo entre los jvenes, migracin y tugurizacin de las grandes ciudades,
alta inseguridad y cambio climtico, etc. Estas transformaciones demandan, por
un lado, el desarrollo de nuevas competencias para la poblacin y de nuevos
actores que participen en estos procesos; y por otro lado, prudencia para avanzar
creativamente sin perder las tradiciones. La demanda de nuevos aprendizajes y de
diversificacin en las formas, modos de aprender y de ensear hace que el uso de
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94
Brasil+6
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Brasil+6
11 E, alm disso, 14,8 milhes destes declararam nunca ter concludo sequer um ano de estudo.
12 Normalmente se classificava o analfabetismo funcional no Brasil com base em pesquisas do IBGE
com o corte de escolaridade de quatro anos, e no cinco. Adotamos o novo patamar em funo
da mudana do ensino fundamental de 8 para 9 anos.
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98
Brasil+6
Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996)
estabelece, nos Art. 4, Art. 37 e Art. 38, as bases para a Educao de Jovens e
Adultos. O Art. 37 define o contexto e o comprometimento do poder pblico
com a EJA:
Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada
queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos
no ensino fundamental e mdio na idade prpria.
1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos
jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos
na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a
permanncia do trabalhador na escola, mediante aes
integradas e complementares entre si.
3 A educao de jovens e adultos dever articular-se,
preferencialmente, com a educao profissional, na forma
do regulamento. (Includo pela Lei n 11.741, de 2008); II
no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de
dezoito anos (BRASIL, 1996).
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100
Brasil+6
140.000.000
120.000.000
136.466.735
131.215.053 134.074.196
100.000.000
83.168.637
82.589.228
81.892.240
81.836.889
81.674.089
81.292.816
81.789.039
76.870.720
76.692.834
76.350.956
77.054.973
77.502.500
77.203.957
78.109.570
80.000.000
60.000.000
20.000.000
0
2007
2008
Fonte: PND/IBGE
2009
2010
2011
2012
2013
2014
101
Regio
Populao
total
Populao
total com 18
anos de idade
ou mais
Pblico
EJA*
% Pblico EJA
no total pessoas
com 18 de idade
ou mais
Escolaridade
mdia em anos
de estudo do
pblico de EJA
Norte
17.284.768
11.414.097
6.217.706
54,5%
4,35
Nordeste
56.269.744
39.617.523
23.717.962
59,9%
3,73
Sudeste
85.291.301
64.560.977
30.800.078
47,7%
4,92
Sul
29.077.184
22.002.214
11.728.897
53,3%
4,98
Centro Oeste
15.267.855
11.101.222
5.644.927
50,8%
4,82
203.190.852
148.696.033
78.109.570
52,5%
4,36
Brasil
*Pblico EJA o conjunto de pessoas com 18 anos ou mais de idade que alcanou no mximo o
Ensino Mdio incompleto e est fora da escola.
De acordo com a PNAD de 2014, cerca de 25% das pessoas que completaram
18 anos no havia concludo o Ensino Mdio e no frequentava a escola
naquele ano. Se certo que em 2007 essa proporo era de quase 30%, o
ritmo de queda no permite prever que haver correo do fluxo que solucione
a situao-problema em tela. Inclusive porque as estimativas de 2014, quando
comparadas s de 2013, indicam um ligeiro aumento dessa proporo.
Por outro lado, o Censo da Educao Bsica realizado pelo INEP entre 2007 e
2014 registra, nos ltimos anos, cada vez menos matrculas de Educao de
Jovens e Adultos, como pode ser visto na Figura II:
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Brasil+6
5.000.000
4.677.259
4.500.000
4.316.436
4.080.777
4.000.000
3.951.265
3.826.301
3.589.705
3.500.000
3.000.000
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
2014
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Brasil+6
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106
Brasil+6
1) Gesto
A gesto da educao de jovens e adultos um dos aspectos que requerem
ateno especial no seu arranjo municipal e/ou estadual. Nesse sentido,
destacamos a necessidade de realizar aes fortes nos seguintes pontos: criar
responsabilizao e institucionalizao municipais/estaduais para EJA, incentivar a
formao continuada dos gestores da EJA; implementar uma poltica nos mbitos
municipais e estaduais de dedicao e especializao dos docentes que atuam na
EJA; elaborar ferramentas informatizadas de apoio gesto da EJA, tal como um
Portal de Gesto da EJA; e, por ltimo, elaborar uma poltica de comunicao com
estratgias adequadas para levar a cabo e com sucesso as vrias aes necessrias.
Apresentamos a seguir um conjunto de propostas relacionadas gesto da
EJA que tm potencial de alto impacto para o sucesso das polticas dessa
modalidade de ensino.
Pacto Nacional pela Educao de Jovens e Adultos na Perspectiva da
Educao ao Longo da Vida
Com o objetivo estratgico de viabilizar a implementao das propostas pedaggicas e de melhorar a gesto da EJA nos estados e municpios, prope-se
determinar uma Dcada Nacional e a realizao de um Pacto Nacional pela
EJA. A dcada nacional da EJA dever estabelecer a ambincia governamental
necessria para favorecer e implementar as polticas nacionais planejadas. Por
outro lado, o pacto nacional pela EJA possibilita a articulao das aes propostas pelo Governo Federal com suas execues nos estados e municpios.
Algumas propostas a serem implementadas nesse contexto so:
Durante a Dcada, ampliar a pontuao do fator de ponderao dos alunos
da EJA no Fundeb de 0,8 para 1,0, e de 1,2 para 1,3 para EJA/EPT;
Estados e municpios devero pactuar e cumprir metas globais e especficas
(Metas 8, 9 e 10 do PNE), em articulao com o PNE, os Planos Estaduais de
Educao e os Planos Municipais de Educao;
Oferta de recursos novos para alavancar a abertura de novas matrculas e
ampliar a participao dos estados e municpios pactuados no Fundeb;
Pactuar a elevao da qualidade e as taxas de concluso da EJA;
Mudana de paradigma da EJA para favorecer a ELV;
Plano nacional de comunicao para sensibilizao sobre a Dcada da EJA;
Informao dos dados de todos os estudantes e docentes da EJA: matrculas,
permanncia, xito, acompanhamento de egressos.
Um pacto social e federativo como o proposto estaria embasado em um
conjunto de Diretrizes Gerais a serem estabelecidas pelo MEC em articulao
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Brasil+6
Intersetorialidade
A possibilidade de articular polticas sociais de outras reas do Governo Federal
com os Centros de Educao ao Longo da Vida outro grande benefcio
da proposta. Programas de vrios outros Ministrios, como Ministrio do
Desenvolvimento Social, Ministrio do Trabalho, Ministrio da Sade (Olhar
Brasil, Brasil Sorridente, Sade da Mulher etc.), Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio, Ministrio das Mulheres, Igualdade Racial e Direitos Humanos,
Ministrio da Cultura (Pontos de Cultura) so possiblidades com alto potencial
de sucesso na promoo da qualidade de vida de populaes vulnerveis.
Plano de Comunicao da Nova Poltica da EJA
A implementao de um Plano de Comunicao que d visibilidade nacional aos
programas da EJA e potencialize as vrias aes de gesto dessa modalidade
estratgica e essencial para o sucesso dessa proposta de poltica nacional
para a EJA. Entre as possibilidades do Plano podemos citar a comunicao
entre os entes federados; a comunicao (mobilizao) com o pblico-alvo da
EJA; a comunicao com os estudantes da EJA; a comunicao com e entre os
professores da EJA e a reiterao da visibilidade dessa mobilidade. Uma parte
significativa dos problemas atuais da EJA decorrem da (quase) ausncia de um
Plano de Comunicao efetivo.
2) Implementao de polticas de reconhecimento, certificao e
validao de saberes gerais e competncias tcnicas
Um dos vazios da atual poltica nacional para o setor a (quase) ausncia de uma
poltica nacional que viabilize de maneira simples e efetiva o reconhecimento, a
certificao e a validao de saberes gerais e competncias tcnicas nos estados
e municpios. Essa poltica, com efeito sistmico, tem potencial capacidade de se
articular com os programas de formao e currculos de EJA, favorecendo assim
a motivao dos estudantes. Essa atitude permitir elevar a escolaridade e a
certificao de competncias tcnicas em funo dos saberes e conhecimentos
adquiridos ao longo da vida. Entendemos que para o desenvolvimento da
referida modalidade so importantes as seguintes aes:
Estabelecimento de diretrizes gerais nacionais para o reconhecimento de
saberes gerais e competncias tcnicas;
Incentivo ao reconhecimento de saberes gerais como avaliao processual
ou por meio de equipes de docentes da EJA;
Realizao de parcerias com a rede de Institutos Federais e com escolas
tcnicas estaduais para certificao de competncias tcnicas;
Incentivo implementao de Exames de Certificao estaduais para o nvel
fundamental em colaborao com o INEP, por meio de descentralizao do
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Brasil+6
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Brasil+6
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Brasil+6
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Brasil+6
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Brasil+6
PIBID;
PROEXT;
Recursos de Transferncia Voluntria (PAR, PNLD, PNATE etc.).
Por outro lado, o financiamento requer um aporte de recursos ao longo do
perodo que propomos chamar de Dcada da EJA para que as diversas aes
sejam implementadas e consolidadas; por isso, tambm apontamos a realizao
de um Pacto Nacional pela Educao de Adultos, de maneira a estabelecer
as prioridades educacionais necessrias. Outrossim, deve-se considerar que,
ao longo dos prximos oito anos o Governo Federal, os Estados e o Distrito
Federal e os Municpios devem estar alinhados pelo cumprimento do Plano
Nacional de Educao estabelecido pela Lei n 13.005/2014 e pelos respectivos
planos estaduais e municipais de educao criados no mbito do PNE. Deve-se
observar, sobretudo, que as Metas 8, 9 e 10 so diretamente relacionadas
Educao de Jovens e Adultos. Estudos preliminares realizados pela equipe da
Secadi/MEC indicam que, para que essas metas sejam cumpridas minimamente,
mais de 30 milhes de adultos devem entrar para o sistema educacional at o
ano de 2024. Dessa maneira, recomendamos que o esforo que ser necessrio
empreender para o cumprimento das Metas 8, 9 e 10 do PNE seja articulado
com a implementao da proposta da Poltica Nacional da Educao de Jovens
e Adultos na perspectiva do Direito Educao ao Longo da Vida.
Como continuidade a este trabalho, sugerimos que ele seja amplamente
exposto e debatido pela sociedade, a fim de somar vises complementares,
de promover o detalhamento necessrio e tambm para que possa contribuir
para unir Governo Federal Estados e o Distrito Federal e os Municpios numa
proposta de Direito Educao ao Longo da Vida.
IV. Agradecimentos
Agradecemos aos muitos especialistas e militantes da Educao de Jovens e
Adultos que nos ltimos meses compartilharam com a equipe formada pelos
autores seus conhecimentos, suas experincias, suas crticas, seus sonhos
e suas utopias. Em especial, agradecemos a Pedro de Carvalho Puntual,
Antonio Almerico Biondi Lima, Afonso Celso Caldeira Scocuglia, Francisco
Jos Carvalho Mazzeu, Anna Lcia Miranda Costa, Mrcia Conceio de
Almeida Morais, Jorge Luiz Teles da Silva, Thimoty Ireland, Uilma Rodrigues
de Matos, entre outros.
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Brasil+6
RR
7,5%
AP
4,2%
PA
10%
MA
19,6%
CE
16,3%
RN 16,2%
PB 16,9%
PE 14,8%
PI 20,2%
TO
12,2%
RS
4,5%
5,0
Paraba
Par
Minas Gerais
Mato Grosso
Maranho
Gois
Esprito Santo
Distrito Federal
2,7
Cear
12,2
10,0
4,5
3,2
17,1
16,2
14,8
6,2
20,2
16,9
Rio de Janeiro
6,5 7,7
Bahia
Amap
Alagoas
Acre
Total BR
4,2
Amazonas
8,3
19,6
16,3
Pernambuco
22,0
SC
3,3%
8,3 7,5
3,3 3,8
Tocantins
acima de 15%
RJ
3,2%
Sergipe
PR
5%
ES
6,5%
SP
3,8%
14,7
MG
7,1%
MS
6,5%
menos de 5%
13,1
DF
2,7%
Piau
Mapa do analfabetismo
absoluto nos Estados
BA
14,7%
Santa Catarina
GO
7,7%
AL 22%
SE 17%
Roraima
MT
7,3%
Rondnia
RO
8,3%
Paran
AC
13,1%
So Paulo
AM
6,2%
121
RR
20,9%
AP
18%
AM
21%
PA
31,7%
MA
35,7%
CE
33,4%
RN 33,1%
PB 36,1%
PE 32,4%
PI 41,3%
RO
29,1%
TO
29,6%
MT
24,5%
GO
25,5%
Mapa do analfabetismo
funcional* nos Estados
entre 20,1% e 30%
PR
25,4%
RS
21,5%
SC
25,4%
RJ
18%
Fonte: IBGE (Pnad_2004)
*menos de 5 anos de estudo
Tocantins
Sergipe
So Paulo
Santa Catarina
Roraima
Rondnia
Rio de Janeiro
Piau
Pernambuco
Paraba
Par
Minas Gerais
Mato Grosso
Gois
Cear
13,2
Bahia
Amazonas
Amap
Alagoas
Acre
Total BR
SP
20,4%
41,3
36,4
36,1
33,1
32,4
30,331,7
29,6
29,1
25,4
25,4
24,526,4
21,5
20,9
20,4
18,0
26,125,5
21,0
18,0
Esprito Santo
32,0
Distrito Federal
26,5
ES
26%
35,7
34,433,4
Maranho
39,6
BA
34,4%
MG
30,3%
MS
26%
abaixo de 20%
AL 39,6%
SE 36,4%
DF
13,2%
Paran
AC
32%
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Brasil+6
II EDUCAO AO LONGO DA
VIDA E SUAS PERSPECTIVAS
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Brasil+6
125
126
Brasil+6
Referncias bibliogrficas
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133
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Brasil+6
135
136
Brasil+6
o ator Estatal marcou diferente perfil de atuao, ora mais ausente, ora mais
presente, na propagao do direito educao das pessoas jovens e adultas.
Essa leitura de atuao recupera as circunstncias em que a modalidade sentiu
com os impactos da poltica neoliberal, em que o Estado, com a supervalorizao
do Ensino Fundamental, tira as condies de financiamento do atendimento
dessa modalidade. Isso ocorreu por meio da propagao do Fundo Nacional de
Valorizao do Ensino Fundamental (Fundef) at os tempos em que a EJA toma
um lugar no Ministrio de Educao (MEC), com financiamento reconhecido
pelo Fundo Nacional de Educao Bsica (Fundeb) com diretoria especfica,
na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(Secadi); porm, com uma situao em que as matrculas caem pelo oitavo
ano consecutivo e os nmeros de baixa escolaridade e de analfabetismo das
pessoas acima de 15 anos possuem reduo mnima.
Com tal entendimento, essa produo observa que a modalidade sofreu diferentes
influncias de paradigmas que impulsionaram perspectivas para o direito
educao. Alguns so impositivos para afirmao de um direito racionalista e
utilitarista em defesa explcita ao capital, outros em condies de expresses
mais neutras, que pautam o reconhecimento da diversidade e a efetivao da
democracia para cultura de paz, diante das reorganizaes econmicas e polticas
excludentes (RODRIGUES, 2014, p. 204. In: EVANGELISTA). J outros paradigmas,
em condies de resistncia, propagam intencionalidades educativas em defesa
da vida com um entendimento de direito educao para emancipao dos
sujeitos e transformao social.
Essa abordagem que traz a constituio do debate se estrutura numa posio
poltica, epistemolgica de anlise histrica e dialtica. Nesse sentido, pauta-se
a leitura de que as polticas so produes humanas em contextos de disputas
de classes, o que permite se influenciar por prticas e orientaes ideolgicas.
Nessa leitura, h compreenso que as experincias de EJA tm, no seu exerccio
de prxis, influncias de posies ideolgicas; mas compreende-se, tambm,
que as experincias nessa modalidade podem intervir nas intencionalidades do
direito Educao.
Com essa anlise, apresentamos uma abordagem de uma experincia de
EJA que busca, pelo paradigma da Educao Popular, organizar uma poltica
de reconhecimento da modalidade num sistema responsvel pela Educao
Bsica, em que esse tempo escolar de atendimento a jovens e adultos tem um
lugar que lhe prprio.
Essa experincia observada desde o ano de 2009, em que, numa ao de
governana pblica, a modalidade configura-se como uma poltica de Estado,
num espao de responsabilidade do ente federativo municipal na Educao
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Brasil+6
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Uma poltica educativa dessa envergadura requer uma estrutura fsica com
unidades educacionais construdas ou reformadas e instaladas nos estados,
no Distrito Federal e nos municpios para implantar essa nova dinmica
educacional. As unidades educacionais escolas de educao ao longo da
vida devero ter quadro de pessoal (equipe pedaggica) fixo e qualificado,
e podero servir de espao para estgios de estudantes da graduao e da
ps-graduao. Todas as instituies (governamentais e no governamentais),
pessoas (ativos e inativos) e grupos sociais podero participar do Programa
Brasileiro de Educao ao Longo da Vida. A sociedade civil ser estimulada
a transformar a Educao ao Longo da Vida em um vigoroso movimento de
cultura popular.
Portanto, pretende-se com essa iniciativa ampliar os espaos educativos e
potencializar as oportunidades de aprendizagem para pessoas de todas as
idades, particularmente para jovens, adultos e idosos, por meio de uma ao
educadora que promova a longevidade com qualidade de vida. A conquista
desse propsito vai permitir o acesso universal e gil aos novos conhecimentos
cientficos produzidos pela humanidade, cultura popular e erudita e
produo de diversos tipos de saberes, individuais e coletivos.
3. Estrutura e organizao
Uma estrutura que favorea a organizao da Poltica Brasileira de Educao
ao Longo da Vida pode ser consubstanciada com a instituio, no mbito do
Programa Brasileiro de Educao ao Longo da Vida, de:
Um Colegiado Gestor da Poltica Nacional de Educao ao Longo da
Vida de carter e composio interinstitucional com os correspondentes
colegiados estaduais, distrital e municipais. Essa ser a principal instncia
central e de gesto e coordenao desse esforo de articulao. O colegiado
ser organizado nas secretarias de educao.
Centros (Municipais, Estaduais ou Distritais) de Educao ao Longo da
Vida CELV, enquanto unidades educacionais que faro parte da rede fsica,
instalada para atender trs eixos temticos: Cincias e Cidadania Ativa; Educao
e Trabalho; Cultura Popular e Novas Mdias. Assim, teremos no territrio local
bairro, vila, distrito ou stio uma forma de coordenao do esforo de articulao
das iniciativas educativas em uma unidade educacional com tal misso.
Ncleos de Educao ao Longo da Vida NELVs que funcionaro em
diversas instituies e/ou rgos pblicos e/ou privados, articulados e
coordenados pelos CELVs, visando ampliao de espaos de aprendizagem.
Os Ncleos sero fixos e itinerantes, otimizando espaos diversos
(universidades, escolas, sala de aula, centros comunitrios, empresas, clubes
etc.) funcionando em parceria com os CELVs.
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Referncia bibliogrfica
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contundente sobre a necessidade de pensarmos em uma proposta polticopedaggica prpria, o papel das Instituies de Ensino Superior na formao
dos docentes de EJA, o financiamento via Fundeb, mesmo que sem a devida
isonomia, por exemplo, ilustram os movimentos que confirmam a EJA como
integrante da educao bsica.
De outro, no que tange Alfabetizao de Jovens e Adultos
(AJA), o PBA, desde o ponto de vista quantitativo, e somente
deste, quanto abrangncia nacional, s se equipara
ao MOBRAL,17 pois a dimenso territorial do Programa
Alfabetizao Solidria, desenvolvido nas gestes de
Fernando Henrique Cardoso, no se aproxima desses dois.
bsica. Freire, no por acaso, forjou o conceito Movimento para dar nome
experincia que implementou em So Paulo (MOVA-SP), uma vez que no bojo
desse conceito est presente trs ideais: A noo de Educao como Direito,
portanto, no um programa ou um projeto, mas uma poltica pblica; a
Alfabetizao como parte da EJA; a Educao Popular como referncia terica
para a construo de processos libertadores de alfabetizao.
Conceito de Alfabetizao e chamada pblica: Partindo-se da premissa de
que Alfabetizao EJA, carecemos de dados mais fiis realidade, pois as
pesquisas do IBGE so limitadas do ponto de vista da abordagem. A pergunta
feita pelo recenseador pode intimidar parte dos recenseados; dessa maneira,
tanto a baixa autoestima quanto a culpa individualizada podem gerar dados
falsos sobre o analfabetismo no pas. No temos soluo para esse limite;
porm, com a experincia deste Instituto, do INEP, de gestores pblicos,
das universidades e da sociedade civil, o MEC poderia assumir como tarefa
promover uma investigao qualitativa. Inclusive, a posteriori, de posse de
dados mais prximos da realidade, estes serviriam de instrumento facilitador
de uma Chamada Pblica, uma vez que no mais possvel continuarmos
escutando dos gestores que no h demanda de jovens, adultos e idosos para
a alfabetizao e para a educao de jovens e adultos.
Onde esto, quem so e o que desejam os sujeitos no alfabetizados:
Consideramos essas trs questes fundamentais quando elaboramos polticas
pblicas de alfabetizao massiva, pois, via de regra, as orientaes so
pautadas em um padro de sujeito; ou seja, quem foge dessa tipologia no
cumpre plenamente as regras. Citamos dois exemplos, pois so recorrentes:
Concordamos que o tempo de alfabetizao deve ser regulado (exemplo: oito
meses), porm, esse teto no serve para uma parte dos alfabetizandos. Nessa
situao, necessrio que se investigue se os oito meses so a base para a
maioria e, caso no seja, que outros parmetros precisam ser adotados. Ou,
ainda, que condies apresentam as pessoas que necessitam de mais tempo
para se alfabetizarem.
O segundo exemplo est relacionado continuidade dos estudos, j que
sabido que um nmero significativo de pessoas que se alfabetizam no PBA, ou
em outros programas e projetos, no se matriculam na EJA, apesar do gestor
declarar que criar condies para que isso ocorra.
Reconhecemos que o PBA d espao para a flexibilizao; contudo, os
instrumentos do Programa no suportam as realidades distintas dos modelos
de acompanhamento se o sujeito no se alfabetiza em 8 meses, ele engrossa
as estatsticas dos fracassados, daqueles que no se alfabetizaram; se o
sujeito se alfabetiza, mas no continua seus estudos na EJA, se encaixa nos
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ofcio necessrio, essencial mesmo. Mas no vem a ser a razo do viver a vida
cotidiana de cada ser humano. E nem o motivo da histria que construmos a
cada dia por meio do trabalho de criar, mas, antes dele e durante ele, por meio
do trabalho de saber.
Segunda
Deslocar o eixo de uma educao para trabalho, uma educao para o
desenvolvimento, uma educao para a vida para o eixo de uma educao em.
Assim, tornar a educao uma razo de ser de si mesma, tornando o aprender-a-sabercriar-saberes o motivo essencial do ofcio de ensinar.
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Muito embora essa ideia possa parecer muito romntica, ela deveria ser tomada
como outro fundamento da educao. importante descobrirmos alternativas
para devolver o trabalho de ensinar-e-aprender em nome do primado de uma
gratuidade devotada ao desenvolvimento humano. Um trabalho dialgico e
vocacionado de fato a realizar a qualidade das verdadeiras interaes entre as
pessoas e, com a conscincia de seus gestos, a prpria democratizao, local,
nacional e universal do que afinal mais importa na vida: o direito a sermos felizes.
Em alguns momentos antecedentes, quis defender o suposto de que a educao
no existe para, mas em si mesma. Poderia agora defender a ideia de que
em seus processos a cada momento, e em seus produtos a cada instante, a
educao se realiza entre. Seu ponto de partida , infinitos quilmetros antes,
igual ao seu lugar de chegada: o dilogo entre seus praticantes. E o dilogo
que seus praticantes aprendem a exercer sempre de maneira mais autnoma
e solidria entre os outros e entre buscas de saberes-valores e gestos cujas
perguntas so, como o prprio desenvolvimento humano, inacabveis.
Assim sendo, a educao deve ser a experincia humana mltipla e
fecundantemente diferenciada do prprio dilogo: 1) entre pessoas envolvidas
em um mesmo trabalho face a face de se aprenderem e ensinarem por meio
da empresa partilhada de viverem a criao de seus prprios saberes; 2)
entre pessoas situadas em momentos (sculos de distncia) e em cenrios (a
ndia e o Brasil) diferentes, mas reencontradas na aventura do dilogo, por
intermdio de um momento de qualquer tipo de interao em busca mesmo
que aparentemente unilateral de respostas a perguntas e de perguntas a
respostas; 3) entre pessoas, grupos de pessoas (as comunidades aprendentes
de que falo aqui e ali) e os smbolos e tambm os significados construdos como
experincias, to mltiplas e to diversas, ao longo do trabalho interativo de
busca do que no fim das contas importa compartir: o sentido, o saber, a beleza,
o valor do gesto tico, o mistrio da vida e, afinal, as razes do envolvimento
no trabalho poltico de torn-la, vida, algo mais igualitariamente justo, livre,
fraterno e feliz.
Quinta
Estender a educao como um projeto por toda a vida. Pensar em uma educao
que, de ciclo a ciclo do desenvolvimento humano, o acompanhe ao longo de toda a
existncia conforme a escolha de cada pessoa que aprende.
Durante muito tempo estivemos presos ideia de que deveria haver um breve
tempo de vida dedicado ao estudo, para que quase todo o resto til dela
fosse devotado ao trabalho produtivo. E se isso parecia ser verdadeiro para a
pequena frao das mulheres (em muito menos proporo, at muito pouco
tempo atrs) e dos homens que puderam chegar at o nvel dos estudos
superiores, parecia valer mais ainda para a imensa maioria das crianas e dos
jovens cujo destino social foi o de nenhuma escolaridade, ou alguma coisa
entre trs e cinco anos nos bancos de um grupo escolar.
Nada mais falso. As relaes entre educao e trabalho precisam ser invertidas.
o trabalho produtivo que deveria ocupar uma frao de nossas vidas. E o
ofcio da busca do saber que deveria nos acompanhar ao longo de toda a vida.
No somos seres programados por uma perversa gentica iludida, destinados a
aprender para o trabalho ou para a vida, durante um breve lapso de tempo
anterior maturidade aqui entendida como o tempo depois de quando se
aprendeu o bastante para saber trabalhar e saber viver e j no se precisa
mais nem de escola nem de estudos.
Podemos e devemos estar sempre em busca do autoconhecimento. Em busca da
experincia da intercomunicao volta da experincia sem fim da descoberta
do conhecimento e da aprendizagem. Somos seres sempre mutveis, sempre
aperfeioveis, inclusive quando idosos, inclusive quando j aposentados.
Somos passveis de sermos sempre melhores do que fomos, mais esclarecidos,
mais libertados de ns mesmos e do que no verdadeiro e criativo em
nossas culturas. E elas so to imperfeitas quanto ns, to interativamente
aperfeioveis quanto ns mesmos.
A antiga (anos 1960/1970) proposta de uma educao permanente retorna
ampliada no documento da UNESCO j mencionado linhas acima. E deve
ser ainda mais ampliada. De fato, o Educao um tesouro a descobrir
reserva vrias passagens defesa de uma educao por toda a vida. E
com base nessa ideia que tudo o mais proposto. Contra esse reencantando
valor humano conspiram os projetos utilitrios da razo instrumental, quando
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Os militantes dos movimentos ambientalistas possuem de longa data um preceito: agir localmente, pensar globalmente. Hoje em dia alguns pretendem mesmo
sua reviso: agir e pensar local e globalmente. Uma ideia equivalente, guardadas
as diferenas e as propores, poderia ser trazida para dentro de uma educao
de vocao cidad. A extenso do dilogo e a corresponsabilidade de todas as
pessoas com quem trabalhamos como educadores precisa estender-se a planos
e a domnios da vida cada vez mais amplos. Iniciado esse processo generoso, ele
no deve ter mais fim. Minha casa comea em minha rua e se estende a todo
um continente, a todo um mundo que comparto com todas as outras pessoas.
Mas se estende tambm a todos os crculos por meio dos quais eu comparto com
outros seres vivos a prpria experincia da aventura da vida.
At aqui temos tratado esses outros crculos em momentos restritos de
vivncias frgeis de uma educao ambiental. Creio haver chegado o tempo
20 Recomendo com nfase o livro de Maria Cndida Moraes, O paradigma educacional
emergente, da Editora Papirus.
de levar isso a todos os seus limites. No temo pensar que uma compreenso pan-ecolgica de ns mesmos, do mistrio da vida e de todo o mundo
dever vir a ser o fundamento de uma desafiadora reviso crtica e humanista da educao. Toda a cidadania que pare no plano de um s pequeno
crculo social, de uma nao nica, de um culto restrito de ptria tender
a desvirtuar-se como a realizao empobrecida ou mesmo fantica de seu
ideal de origem. Pois, uma vez iniciado, o voo da conscincia da vocao
cidad no tem mais limites. Seu outro so todos os outros de seus mundos de vida, a comear pelas pessoas do povo, com quem deve aprender a
caminhar e a quem deve aprender a servir. Sua ptria estende-se a toda a
humanidade e, dela, a toda a vida. E o mundo pelo qual responsvel vai
de onde vive o seu dia a dia at toda a Terra.
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21 Ver: Memorando sobre aprendizagem ao longo da vida (2000); Tornar o espao europeu de
aprendizagem ao longo da vida uma realidade (2001); Educao e formao para 2010: a
urgncia das reformas para fazer triunfar a estratgia de Lisboa (2003); Educao e formao
de adultos: nunca tarde para aprender (2006); Situao da aprendizagem ao longo da vida na
Espanha (Ministrio do Trabalho e Assuntos Sociais, 2006); Estratgia de educao e de formao
Europa e Espanha ET 2020 (Concluses do Conselho, 2009).
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EDUCAO AO LONGO DA
VIDA E MUNDO DO TRABALHO
ELV na Perspectiva do Mundo
do Trabalho: contribuies da Central
nica dos Trabalhadores
Rosane Berttoti
Rosana Miyashiro
Introduo
Bandeiras histricas do sindicalismo CUT em defesa de polticas pblicas de
qualidade e a ampliao da proteo social esto na ordem do dia neste
momento de crise poltica e econmica, quando ganha fora a agenda
neoliberal de conteno de gastos pblicos, em especial na rea social.
No podemos deixar de considerar que houve avanos significativos nos
ltimos 12 anos, como confirmam os ndices de reduo de pobreza e a
melhoria do ndice de desenvolvimento humano (IDH) em todas as regies do
Pas. Contriburam para esse processo as lutas dos prprios trabalhadores, o
crescimento econmico e o aumento do emprego e salrio mnimo, somados
s polticas de distribuio de renda e combate s desigualdades sociais; entre
elas, o acesso dos trabalhadores educao por meio das polticas de Educao
de Jovens e Adultos e de Educao Profissional.
No entanto, a herana de um modelo de desenvolvimento excludente e
concentrador de riquezas, que vigorou no Pas durante dcadas, est longe
de ser superada. Por mais que tenhamos avanado, as condies de vida
dos setores mais pobres da populao, que vivem nos bolses de pobreza
no interior dos estados ou nas periferias das regies metropolitanas,
continuam inaceitveis.
Os nveis de discriminao e marginalizao existentes no pas ainda so
um problema. Basta verificar as crescentes ondas de intolerncias de classe,
tnicas e religiosas, bem como o acirramento da violncia contra a mulher,
contra a populao LGBTT, contra a juventude negra e a criminalizao dos
movimentos sociais.
Embora o Brasil tenha ratificado a Declarao dos Direitos Humanos de 1948,
da ONU no processo de redemocratizao do pas e a Constituio Federal de
1988 tenha assegurado os princpios dos direitos e dignidade humana, vivemos
essa realidade contraditria no sculo XXI.
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Nos anos 1990, novos desafios emergem diante de um novo discurso sobre
a Educao dos Trabalhadores que, aparentemente, prope a superao da
26 Sem esquecer as mobilizaes e reivindicaes por melhores condies de vida e democratizao
das relaes de trabalho no campo e na cidade dos anos 80, bem como os enfrentamentos
diante das novas estratgias do capital sob a ideologia neoliberal que marcou a dcada de 1990,
caracterizada pelas reformas do Estado, pela globalizao, pela reestruturao produtiva e pelo
desemprego estrutural.
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Dessa maneira, uma Ptria Educadora deve considerar tais processos de luta
e construo em defesa de uma poltica de estado que inclua todos e cuja
educao com qualidade em todos os nveis de ensino esteja enraizada na
identidade cultural do povo brasileiro, assegurando no somente qualificao
tcnico-cientfica, mas tambm voltada formao de cidados com capacidade
de leitura crtica da realidade socioeconmica, poltica e cultural.
A dimenso humanizadora da educao deve romper com a lgica mercantil/
produtivista e o conservadorismo moral para que seja fortalecida uma cultura
do respeito s diversidades, valorizando e incentivando a solidariedade e a integrao social. Ao se retomar a perspectiva da educao popular, amplia-se a
possibilidade de participao social envolvendo diferentes sujeitos nas polticas
pblicas com o propsito de fazer avanar as conquistas sociais com base nas
realidades e demandas da populao. Somente pela incorporao dessas prticas sociais e valores a sociedade brasileira pode efetivamente ser portadora de
um projeto civilizatrio emancipador.
Assim, defendemos que a Educao ao Longo da Vida incorpore em sua diretriz
os processos educativos formais e informais, ao longo de toda a vida, que tenha
o trabalho como princpio educativo, numa concepo integral de educao, que
contemple as dimenses social, poltica, cultural e tcnico-cientfica e que promova
o reconhecimento social do saber acumulado dos trabalhadores e trabalhadoras.
EDUCAO AO LONGO
DA VIDA, RECONHECIMENTO E
CERTIFICAO DE SABERES
Reconhecimento de saberes profissionais
na Educao de Jovens e Adultos: o
projeto formativo do IFSC para a EJA
Claudia Hickenbick
Elenita Eliete de Lima Ramos
Introduo
Tratar a EJA como direito significa reafirmar a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, de 1948, para a qual a
educao constitui direito fundamental da pessoa, do cidado;
mais do que isto, significa criar, oferecer condies para que
esses direitos sejam, de fato, exercidos. (BRASIL, 2009, p. 28)
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A EJA comeou a ser ofertada no IFSC em 2004, um ano antes da criao do decreto
do Proeja. De l para c a instituio j formou 20 turmas na Especializao Proeja,
e aprovou, no seu Conselho Superior (CONSUP), a Resoluo n 11/2013 que
ratifica o Decreto n 5.840/2006 em outras palavras, determina que no mnimo
10% do total das vagas de ingresso da instituio devam ser disponibilizadas ao
Programa. Essa uma conquista do frum do Proeja, realizado em 2012, e da
coordenao do Proeja. Entretanto, a Tabela 1 mostra que ainda temos muito
em que avanar.
Tabela1 Dados da oferta do Proeja no IFSC
ANO
Percentual
2008
3,35%
2009
2,60%
2010
3,06%
2011
7,20%
2012
2,96%
2013
0,90%
2014
1,24%
2015
2,26%
2016.1
4,74%
27 O objetivo do Ofcio foi apoiar a implantao de cursos de formao inicial e continuada integrados
ao ensino fundamental na EJA. Os recursos oriundos dessa ao incentivaram os novos campi,
inaugurados por meio da Expanso da Rede Federal, a realizar sua primeira oferta do Proeja, que,
em sua maioria, foi feita em parceria com a Rede Municipal de Ensino. De acordo com Hickenbick
e outros, A maioria dos cmpus ficou na oferta nica (HICKENBICK et al., 2015, p. 10).
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Consideraes finais
No decorrer de trs anos de trabalho da CIPS, de busca pela integrao das aes
relativas aos programas sociais do IFSC, especialmente o Proeja e o CERTIFIC,
foi necessrio empreender uma profunda discusso sobre a instituio e seus
processos, por conta das questes suscitadas pela oferta dos projetos-piloto,
que demandam outro formato de escola.
urgente que a instituio busque os meios para uma oferta de EJA mais
adequada a esse pblico de jovens e adultos trabalhadores. H quase 20 anos
a prpria LDB n 9394/96, no seu artigo 4 j previa
a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos,
com caractersticas e modalidades adequadas s suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia
na escola (BRASIL, 1996).
A experincia do IFSC com a EJA vem mostrando que essa adequao significa
outro sistema de ingresso, outra organizao curricular e, sobretudo, outro
educador. A oferta de processos de reconhecimento de saberes demanda um
educador com habilidade para dialogar, verdadeiramente, com os saberes de
trabalhadores que exercem suas profisses, muitas vezes h dcadas, e muitas
vezes de forma bastante satisfatria, mesmo sem ter tido acesso educao
formal; um educador com habilidade para atuar na educao ao longo da
vida, em cuja concepo esto os processos de validao de aprendizagens no
formais e informais.
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Assim, para lvaro V. Pinto, a educao de adultos deve partir dos elementos
que compem a realidade autntica do educando, seu mundo de trabalho,
suas relaes sociais, suas crenas, valores, gostos artsticos, grias etc.(PINTO,
1989, p. 86). Isso requer a superao da concepo ingnua, da viso regressiva
do processo educativo, que parte do pressuposto de que o adulto estacionou
culturalmente ao no frequentar a escola, ignorando que o desenvolvimento
do ser humano de natureza social, e que o adulto um sabedor, membro
atuante e pensante na sua comunidade (PINTO, 1989, p. 86-87).
constitutiva do ser humano a capacidade de aprender e se desenvolver ao
longo da vida, por meios formais, no formais e informais, pela interao
com o meio sociocultural, apropriando-se da cultura, recriando-a e tecendo
sua histria e a histria de seu tempo. Cabe educao promover no sujeito
a passagem da conscincia ingnua (alienao) para a conscincia crtica,
polmica (autonomia), considerando que o ato pedaggico ser sempre um ato
de conhecimento e um ato poltico, que capacita o educando a ler o mundo.
Nossa cultura tende a institucionalizar o saber, considerando vlidos para a
vida e para a cidadania somente os conhecimentos sistematizados conforme
o paradigma escolar formal. Essa cultura da institucionalizao acorrenta
a concepo do conhecimento ao formal, e cria resistncias e limitaes ao
reconhecimento de saberes adquiridos informalmente nas experincias de vida
ou em processos no formais.
No livro Conversa sobre a f e a cincia, Frei Betto traz uma reflexo sobre a
institucionalizao, com base em parmetros humanos, dos bens imateriais ou
espirituais, explicitando as questes do divino e a do conhecimento. Pondera que
toda a institucionalizao humana aprisiona, enquadra em parmetros humanos
a dimenso imaterial. Afirma, em ltima anlise, que para ter f e se relacionar
com o divino as religies so meros suportes, podendo ser dispensveis,
acrescentando que o mesmo se d em relao instituio educacional para
chegar ao conhecimento (GLEISER; FREI BETTO; FALCO, 2011).
O princpio do reconhecimento dos saberes do adulto acumulados nas
experincias de vida e trabalho afirmado e reafirmado legalmente.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948 afirma, e inmeras
convenes e declaraes ao longo do tempo reafirmam, o direito do cidado de
ter reconhecidos os saberes adquiridos por outras vias que no a da escolarizao
formal. A afirmao desse direito ampara-se em uma viso antropolgica da
educao como cultura. No contexto da diversidade cultural, as diferentes
culturas, eruditas ou de grupos tradicionais no admitem hierarquizaes,
ou seja, no existem culturas superiores, mas apenas diferentes, cada uma
carregando a riqueza da expresso humana e humanizadora.
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Referncias bibliogrficas
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para redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional
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Reconhecimento de saberes na
Educao de Jovens e Adultos
Maria Helena Martins
Genuno Bordignon
Edilene Aguiar
No Brasil, a discusso sobre Educao de Jovens e Adultos tem atrado o
interesse de vrios grupos e espaos da sociedade civil. Unidades so formadas
para se responsabilizar pela ao em estruturas federais, estaduais e municipais.
Universidades e centros de pesquisa, com seus programas de ps-graduao,
grupos de trabalho de instituies governamentais e nogovernamentais,
fruns nacionais e outros espaos tm discutido e produzido informao e
conhecimento sobre a EJA, buscando elucidar questes que ainda necessitam
de respostas e caminhos.
Qual estrutura curricular mais adequada? Qual horrio? Qual professor? Qual
local? Qual contedo didtico? Quais recursos pedaggicos? As razes para o
estudante desistir da escola, as razes que o afastam ou o expulsam. Essas e
outras questes se colocam para os profissionais que refletem sobre o tema e
trabalham com ele. A reconfigurao da Educao de Jovens e Adultos no pas
exige discutir todos esses itens.
Vrios espaos da sociedade tm mostrado sua intencionalidade na discusso
da educao dos milhes de jovens e adultos desconectados da vida escolar e
do seu direito cidadania plena, que no pode ser conquistada sem o acesso
educao. As consequncias da interrupo do processo de educao formal
para a vida dessas pessoas se traduz na negao desse direito, do acesso a
melhores condies de vida, de participao poltica e social em condies
igualitrias, e a valorizao e o reconhecimento de saberes apreendidos e
desenvolvidos ao longo da vida pelos educandos da EJA apresentam-se como
mais um instrumento de promoo da cidadania plena.
A Educao de Jovens e Adultos e o perfil de escolaridade hoje
A Educao de Jovens e Adultos, no modelo definido pela Lei de Diretrizes e
Bases da educao nacional, de 1996, no artigo 37, pargrafo 1, indica num
trecho que Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus
interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames
(BRASIL, 1996, grifo nosso), e no seu artigo 38 que Os sistemas de ensino
mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional
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Sob essa tica, alguns tericos defendem que a Escola perdeu o seu estatuto
de veculo nico ou sequer privilegiado de transmisso de conhecimentos
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uma vez que todos os indivduos trazem consigo uma bagagem cultural que
no foi apreendida na Escola, mas em contextos informais, como a famlia ou
grupos de amigos (POMBO et al., 1993, p. 6). Hoje em dia, no entanto,
difcil encontrar modelos puros de Educao formal e de Educao no formal
(VASQUEZ, 1998, p. 14). Os mbitos, os contedos, as metodologias e os
princpios pedaggicos que as caracterizam, so (felizmente) cada vez mais
partilhados de forma sinrgica e complementar (PINTO, 2005, p. 3).
Nesse sentido, a educao no formal proporciona a aprendizagem de contedos
previstos pelo ensino formal em novos espaos fora das escolas, nos quais
as atividades podem ser desenvolvidas de forma direcionada e com objetivos
definidos (GOHN, 1999, p. 56), isso porque a capacidade de aprender por meio
da experincia reveste-se de uma importncia capital numa sociedade que coloca
a nfase na educao permanente dos seus membros e que espera que continuem
a aprender ao longo de toda a vida (CAVACO, 2002, p. 2).
De acordo com Morand-Aymon (2004), as definies adotadas para
aprendizagem formal, no formal e informal so as seguintes:
Aprendizagem formal: decorre em instituies de ensino e formao e
conduz a diplomas e qualificaes reconhecidos.
Aprendizagem no formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino
e formao e no conduz, necessariamente, a certificados formais. A
aprendizagem no formal pode ocorrer no local de trabalho e por meio de
atividades de organizaes ou grupos da sociedade civil (organizaes de
juventude, sindicatos e partidos polticos, etc.).
Aprendizagem informal: um acompanhamento natural da vida cotidiana.
Contrariamente aprendizagem formal e no formal, esse tipo de
aprendizagem no necessariamente intencional e, como tal, pode no ser
reconhecido, inclusive pelos prprios indivduos, como enriquecimento dos
seus conhecimentos e aptides.
Matriz de referncia curricular para a metodologia
de reconhecimento de saberes
A Matriz de Referncia Curricular constitui-se em referencial para identificao,
validao e certificao de competncias e em guia para formao de
educadores de jovens e adultos.
Ao visualizar a concepo do adulto como construtor de conhecimento em
interao com a experincia e capaz de construir seu projeto de vida em
determinadas condies, a Matriz de Referncia Curricular ajustada ao adulto
com seu capital de formao, necessidades e motivaes adquiridas, e no
o contrrio. As competncias no existem por si prprias; o que existem so
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Construo de Portflio, contemplando definio, por parte do educando, dos objetivos e contedo com base na matriz de competncias, considerando sua contextualizao no ambiente de trabalho, o educando define com
o educador os objetivos que deseja alcanar e as aprendizagens necessrias para
alcan-los. Importante salientar que, na educao de adultos, mais do que a
educao que se pretende oferecer, deve-se levar em conta a educao que o
adulto deseja e necessita receber para o pleno exerccio da cidadania.
Validao das competncias
O processo de validao de competncias consiste na anlise sobre as
competncias identificadas no Portflio e pela avaliao. O processo tem como
objetivo identificar o conjunto de competncias do educando para cada rea
de conhecimento, permitindo verificar se atende aos requisitos da certificao
para a etapa de educao ou se existem lacunas a serem completadas em
processo formativo, ou plano de interveno.
Essa etapa compreende os passos de autoavaliao e heteroavaliao:
Apresentao e discusso do Portflio com anlise cuidadosa do dossi
pessoal (Portflio), representativo das competncias que o educando
conseguiu evidenciar na autoavaliao.
Aplicao da avaliao na avaliao o educando pode ser arguido e
apresentar suas consideraes. A critrio do Conselho de Classe a avaliao
pode contemplar testes e exames, orais e/ou escritos.
Apresentao de evidncias e resultado das avaliaes com registro
das competncias evidenciadas. Realizada a avaliao, seja pela anlise do
Portflio, seja por meio de testes e exames, so registradas as competncias
evidenciadas e formalizados os resultados, tendo por parmetro a matriz de
referncia curricular.
Certificao emisso de certificado (parcial ou total)
A certificao o objetivo final do processo de Reconhecimento de Saberes. As
competncias validadas pelo Conselho de Classe so certificadas parcialmente
ou totalmente.
A certificao parcial ocorre no caso em que as competncias certificadas no
so suficientes para a certificao final da etapa de escolaridade pretendida
(ensino fundamental ou mdio). A certificao parcial consiste no registro das
competncias validadas, indicando o percurso educativo para complementao
das competncias a serem desenvolvidas, por meio de plano pessoal de
interveno, acordado e negociado com o educando, para complementar as
competncias necessrias certificao total.
29 [...] Caminante, son tus huellas el camino y nada ms; caminante, no hay camino, se hace camino
al andar. Al andar se hace el camino, y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de
volver a pisar. Caminante no hay caminho sino estelas en la mar...
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UNESCO, 1999.
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jovens e adultos com base nos sujeitos de direitos? Em 2007, Srgio Haddad
publicou, sob o ttulo Novos Caminhos na Educao de Jovens e Adultos, o
resultado da pesquisa nacional que coordenou sobre a escolarizao de jovens
e adultos em regies metropolitanas do Brasil. Quase dez anos depois, seria
interessante revisitar aquelas propostas de EJA da poca para saber o que se
passou: avanaram em relao ao que se propunham? Permaneceram com os
mesmos desafios? Ou retrocederam?
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32 Conceito ampliado da expresso qualidade social com o qual entidades cientficas, acadmicas,
sindicais, estudantis e movimento social que organizaram os Congressos de Educao dos
anos 1990 (Coned) se contrapuseram ao conceito de qualidade total ento concebido pelos
defensores de polticas neoliberais na educao.
33 A autora entende que formao, carreira e salrio tambm so elementos constitutivos da
valorizao profissional dos profissionais da educao superior, mas suas investigaes esto
direcionadas educao bsica.
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Apoio Escolar, a 21 dos cursos de tcnico de nvel mdio; por isso, ficou
conhecida como habilitao 21 (BRASIL, 2005). Na sequncia, a mobilizao
do segmento de funcionrios conseguiu disseminar o curso Profuncionrio,
projeto desenvolvido pelo Ministrio da Educao (MEC) e Universidade de
Braslia (UnB) com a participao da CNTE. Na justificativa, os responsveis pelo
curso, destacam o papel educativo dos funcionrios no ambiente escolar.
As mudanas sociais, que provocaram a universalizao do
acesso escola, tambm induziram a universalizao do
trabalho, que hoje atinge homens e mulheres, retirando dos
pais e mes a grande parte da responsabilidade pela educao
de seus filhos, pela formao das novas geraes. Assim, a
escola, de espao de ensino-aprendizagem, concentrado na
sala de aula, passou a ser espao educativo, com mltiplas
tarefas, vrias delas a cargo no dos professores, mas dos
outros funcionrios, tambm, forosamente educadores.
(BRASIL; UnB, 2005, p. 4).
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terico-metodolgicas,
cujos
fundamentos
35 Foram elaboradas varias verses do projeto do curso (2011, 2012, 2013, 2014) com o intuito de
atualizao e adequao a exigncias administrativas. Sua elaborao foi realizada em convnio
com OEI, O MEC, UNILA-IMEA. Desde 2014 est aprovado institucionalmente pela UNILA e em
espera de financiamento.
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Nesse entendimento, o coletivo muito mais que uma soma ou um grupo espordico ou aleatrio de pessoas. Este composto de pessoas que constroem relaes
se reconhecendo individualmente e como grupo no que diz respeito a necessidades, interesses, atividades, objetivos e outros elementos poltico-culturais comuns
dentro de um contexto espao-temporal determinado (ALVARADO PRADA, 2006).
Em sntese, concordamos com Makarenko que, em seu Poema Pedaggico (2010),
define o coletivo como organismo social vivo, em que cada um de seus membros,
nas suas relaes com os outros, determinam responsabilidades individuais e coletivas (MAKARENKO, 1985).
Consideramos que a proposta da pesquisa coletiva na formao continuada
de professores de professores tem contribudo, e pode vir a ser um conceito e
um mtodo que viabiliza a transformao dessa formao dos formadores de
professores de EJA, possibilitando em longo prazo uma cultura de participao
e construo de propostas transformadoras com base nos saberes e do ser
dos coletivos dos prprios proponentes, e, por conseguinte, realizadores
dessas propostas.
Por fim, objetivamos desenvolver processos coletivos de formao de formadores
de professores de EJA, e que estes se constituam coletivos de gesto de sua
prpria formao continuada.
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Para Gadotti,
[...] A educao um dos requisitos fundamentais para que
os indivduos tenham acesso ao conjunto de bens e servios
disponveis na sociedade. Ela um direito de todo ser humano
como condio necessria para ele usufruir de outros direitos
constitudos numa sociedade democrtica (GADOTTI, 2005).
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reflexivo visa situar os problemas como parte da realidade que necessita ser
transformada e a partir do seu reconhecimento e ruminao, buscar solues
construdas coletivamente e legitimadas pelo grupo.
E como atingir tais objetivos? Por meio da priorizao de metodologias
participativas pautadas por intervenes coletivas e interdisciplinares. Faz-se
necessrio estabelecer estratgias didticas que conduzam a uma transformao
dos indivduos socialmente inseridos no mundo, ampliando sua capacidade
de compreenso e complexidade dos determinantes de ser saudvel. Assim, o
indivduo se torna capaz de ampliar a viso sobre os fatores sociais e de sade
e se faz protagonista nos processos de sade e doena (SANTOS et al., 2006).
Ainda nessa lgica, Arajo e outros (2011) analisaram programas de promoo
de sade voltados ao envelhecimento saudvel e concluram que os grupos
representam estratgia eficaz para a melhoria da qualidade de vida dos idosos.
Nessa concepo de modelo educativo, a opo filosfico-poltica pela no
opresso a desejada. O reconhecimento do ser que envelhece como agente
ativo de todo o processo fundamental e a liberdade dada a ele como dirigente
de todas as aes voltadas ao envelhecimento ativo, tendo voz, vez e lutando
pelos seus direitos so aspectos a serem trabalhados quando se almejam
resultados prticos em prol de mudanas relativas melhoria da qualidade de
vida da parcela da populao que envelhece.
No arcabouo da proposta educativa em sade, tambm temos que destacar o
compromisso com a justia social e o fortalecimento dos movimentos sociais,
uma vez que o empoderamento coletivo do grupo de pessoas que envelhecem,
alm de promover laos e solidariedade, estimula a coeso social e propulsiona
a luta pelos direitos dos grupos que se mantiveram margem da sociedade,
excludos e para os quais necessitamos resgatar a dvida social histrica.
Todo o processo educativo deve ser pautado nos princpios da humanizao,
afetividade e prtica voltada afirmao dos sujeitos. Assim, o processo de
construo de estratgias educativas em sade voltadas aos que envelhecem
deve centrar todos os processos na autoafirmao dos sujeitos como indivduos
que esto vivenciando seu processo de envelhecimento, sendo eles autores de
sua prpria histria e escolhas, preservando-se a autonomia e a independncia
relacionada ao envelhecimento saudvel.
Portanto, as luzes no fim do tnel advm do encontro do que necessrio com o
que possvel, permeados por uma autocrtica providencial. O que necessrio
que estejamos atentos s reais condies de vida dos milhes de brasileiros
que envelhecem a cada ano e nos questionarmos se elas nos permitem um
envelhecimento saudvel. O que possvel que sejamos capazes de resgatar
a dignidade dessas pessoas, a cidadania que existe nelas e, assim, devolver-lhes
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preparar o idoso para uma vida onde valores e crenas sejam respeitadas
e possveis problemas entre geraes sejam plenamente resolvidos no
ambiente escolar, refletindo uma sociedade em constante crescimento em
relao a resoluo de conflitos;
15. Proporcionar encontros pedaggicos Regionais, Estaduais e Nacionais
para instrumentalizar e criar uma linha comum de ao que esteja em
conformidade com as polticas nacionais do idoso, como o decreto n 8.114
de 30 de setembro de 2013, que estabelece o compromisso Nacional para
o Envelhecimento Ativo, e o captulo V do Estatuto do Idoso;
16. Oferecer oficinas pedaggicas para docentes que atuaro com idosos,
construindo materiais didticos e paradidticos que atendam s necessidades
desses alunos;
17. Divulgar e apoiar as escolas no amplo conhecimento do captulo V do
Estatuto da pessoa idosa, assegurando que a educao, a cultura, o esporte
e o lazer estejam disponveis ao idoso.
Por ter realizado a ltima CONFINTEA e por ter oportunizado a discusso
da educao no pas em diversos Fruns Estaduais de Educao de Jovens e
Adultos, mobilizando milhares de pessoas em encontros estaduais, regionais e
nacionais a fim de discutir o estado da arte em educao de jovens e adultos,
o Brasil tem o dever de colocar em prtica todas as recomendaes resultantes
desses debates. As orientaes do Marco de Ao de Belm oferecem diretrizes
ideais e passveis de ser executadas, resultando na busca de uma educao
mais inclusiva e equitativa, principalmente para idosos.
Reiteramos que muitos avanos foram conquistados nesses ltimos anos; porm,
h evidente necessidade de organizar todas as aes realizadas no pas, um sistema
nico que garanta a eficcia, a qualidade, a continuidade e o acesso de todos.
necessrio que sejam criadas polticas pblicas que garantam a educao
permanente ao longo da vida, a fim de que, ao chegar velhice, o ser humano
esteja preparado para enfrentar as dificuldades que essa etapa da vida proporciona.
O Sistema Nacional de Educao e Proteo ao Idoso o meio para colocarmos
em prtica as polticas pblicas especficas para os idosos. Somente com a
unio de esforos dos poderes legislativo, executivo e judicirio, de todas as
esferas do pas, bem como a participao da iniciativa privada ser possvel
alcanarmos a eficincia na prtica efetiva de polticas pblicas para idosos
aqui se fala, especificamente, da educao ao longo da vida. Muito j foi
discutido, e muito dever ainda ser democraticamente debatido; porm, hora
de colocarmos em prtica uma poltica pblica que interfira positivamente na
vida da populao idosa e que, desde j, auxilie o envelhecimento ativo dos
idosos que esto por surgir.
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O uso das NTIC facilita a questo do letramento por meio de acesso a diversos
materiais pedaggicos que integram o trabalho do professor e do aluno. O
uso de uma tecnologia que se encontra presente na realidade do aluno facilita
sua aprendizagem. Ningum gosta de aprender algo desinteressante. Desse
modo, cabe ao professor mergulhar nas modernas tendncias tecnolgicas em
suas mltiplas facetas, para tornar o to temido contedo programtico mais
amigvel e interessante.
Utilizemos como exemplo uma aula de fsica no final dos anos 1970 ou
mesmo nos dias atuais , em que o professor leciona circuitos eltricos e utiliza
uma tecnologia bastante simples e usual: um diagrama para ilustrar como
funciona o ascendimento de uma lmpada. Uma tarefa rotineira que fazemos
todos os dias ao ligar o interruptor de um dos cmodos de nossas moradias.
Alguns alunos entendero facilmente como o diagrama funciona na prtica;
outros, porm, menos interessados ou mesmo por possurem diferentes
processos cognitivos de apreenso de contedos , pouco ou nada entendero
do diagrama. Atualmente possvel, alm da apresentao do desenho, ilustrar
o circuito por meio de uma simples apresentao de diversos vdeos disponveis
na internet, nos quais poderemos assistir montagem fsica desse circuito.
Se o professor deparar com uma realidade em que no exista conexo com
a rede, ele poder lanar mo de uma prtica bem comunicativa, que no
necessita sequer de computador. Nesse caso, tomam-se emprestadas as
ferramentas da educao profissional. Sempre sob os cuidados do professor,
distribui-se aos alunos uma lmpada, trs pedaos de fios 1,5 mm encapados,
um interruptor e uma fonte de energia para que eles trabalhem em grupo, com
objetivo de seguir o diagrama e fazer com que a lmpada acenda.
Tomar emprestadas ferramentas de diversas fontes, sejam mais antigas ou de
ltima gerao tecnolgica, enriquece o trabalho em sala de aula e o torna mais
interessante e inclusivo. Obviamente faz-se necessrio cuidadoso discernimento
do docente quanto s escolhas desses materiais. Da a necessidade do estudo
constante dos professores em relao ao novo, mesmo que o novo esteja
apenas travestido de elementos modernos.
Investir na aprendizagem de novas tecnologias um exerccio cerebral para
os professores que seguem uma abordagem mais tradicional. Dessa maneira,
estaremos ensinando aos alunos por meio de suas prprias ferramentas, que
eles j dominam e apreciam. Tal prtica se aplica desde a alfabetizao at os
cursos de ps-graduao.
Ao mesmo tempo que a escola no pode ignorar o que acontece em todo o
mundo, tambm no podemos ignorar o uso de tecnologias no to modernas
como a conhecida lousa, cartazes coloridos, fotos, aparelhos de projeo, o contar
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Melo (2006); Frana Filho (2003, 2008). Tal construo no se d sem conflitos
e embates de ideias e de propostas.
Em Fischer (2002) encontram-se algumas proposies que caracterizam o
campo da gesto do desenvolvimento social, identificando seus processos e
paradoxos.
A gesto do desenvolvimento social colocada como um processo de mediao
que articula mltiplos nveis de poder individual e social e possui uma [...]
carga potencial de conflito de interesses entre atores envolvidos e entre escalas
de poder. (FISCHER, 2002, p. 27). Essa gesto caracteriza-se, ainda, como
campo de conhecimento e espaos de prticas hbridos e contraditrios. A
cooperao no exclui a competio; a competitividade pressupe articulaes,
alianas e pactos (FISCHER, 2002, p. 28). Outra proposio afirma que o
referido campo orientado por valores e pela tica da responsabilidade que
deve atender aos imperativos da eficcia e da eficincia.
Caracterizadas por fluidez, agilidade e inovao, as
organizaes e interorganizaes de cunho social enfrentam
desafios e correm srios riscos de insustentabilidade e
extino. Como quaisquer outras organizaes, devem
mapear necessidades, delinear estratgias consequentes,
desenvolver planos, gerir recursos escassos. [...] Prestar
contas sociedade, avaliar processos e resultados e regular
aes so tambm tarefas essenciais do gestor eficaz. No
caso de organizaes de desenvolvimento social, a eficincia
funo de efetividade social, isto , da legitimidade
conquistada (FISCHER, 2002, p. 28).
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um
grande
consenso,
um
verdadeiro
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Territrio
Epistemolgico
Praxiolgico
MEDIAO
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Domnios do
conhecimento
Interdisciplinariedade
Espaos
de prticas
Interorganizacional
interinstitucional
Perfis de competncia
em gesto social
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Mestrado
Profissional
(Pres)
Especializao
MSA
(Pres/EAD)
Pesquisa
aplicada
Banco de
tecnologias para
ensino digital
Residncia
social
Especializao
MBA/DRS
(Pres/EAD)
Curso Superior
Tecnolgico
(Pres/EAD)
Extenso
Banco de
tecnologias para
ensino digital
Governo
Empresas
Sociedade civil
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OR
RI
REGIO
(INTERNACIONAL,
NACIONAL, ESTADUAL)
Brasil/Bahia
Graduao
Extenso
e
tos d
to
Proje endimen
e
empr
to
amen
feio
Aper ual
id
indiv
Educao
de base
O PDGS caracterizado pela conexo entre cursos, pela prtica integrada por
metodologias atuais com destaque para a Residncia Social, alm de propor a
quebra de fronteiras entre os territrios da sala de aula e de ambientes virtuais
de aprendizagem, entre as redes de solidariedade e cooperao dos atores em
suas comunidades e as redes sociais digitais, como a proposta para os prximos
dez anos, em que se adensar a ecologia dos saberes e prticas considerando
as possibilidades da web 3.0, as interfaces entre corpos e territrios.
O PDGS um laboratrio de inovao e um espao de valorizao do trabalho
e formao de gestores dos mundos do trabalho em territrios brasileiros,
latino-americanos, africanos e europeus. As experincias europeias tm
alimentado a concepo dos programas desde seu incio, com o estudo das
polticas e experincias de cidades e regies.
Com os novos desenhos curriculares, no s possvel maior internacionalizao, como maior interiorizao do programa de formao e dos itinerrios que o conformam.
4. Consideraes finais
A partir do panorama apresentado, possvel afirmar que, com base na
dimenso e na complexidade dos problemas contemporneos, vislumbram-se
possibilidades de superao das dificuldades e de construo de alternativas
RESIDNCIA DOCENTE
Mestrado
Especializao
(MSA)
RESIDNCIA SOCIAL
e
tos d
Proje ais
c
DTI lo
Formao de do
cen
tes
LOCALIDADES,
MUNICPIOS,
CIDADES
Recncavo
Polticas, planos
e programas
de DTI
O BSICA
RMA
FO
Forma
o de
ges
tor
FORMA
es
O
SU
PE
PROGRAMA LABOR
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Brasil+6
Pedagogia da Natureza
Anastcio Peralta
Maria Leda Vieira de Sousa
Introduo
Quando pensei em pesquisar sobre roas nas comunidades de Panambizinho,
Pirakua e Guyra kambyi, entre outras, percebi que o local de ensino em todas
as reas era semelhante. Que a educao escolar entre nosso povo guarani e
kaiow era algo novo e que no atendia a nossas necessidades.
Por essa razo, resolvi pesquisar qual era e qual a pedagogia ideal para
desenvolvermos com meus parentes, e foi lindo o que descobri ao ouvir os
nhanderu e nhandesy, ao ler livros de autores consagrados e de poder confrontar
nosso modo de ser com alguns pensadores deste pas.
Ento, neste dilema, naveguei por saberes e saberes para dizer que a Natureza
sbia e a ela pertence todo saber s parar e ouvir, represent-la e seguir
adiante!
A pedagogia da natureza um conceito no qual tenho me deleitado em anlises
e confrontos nos ltimos tempos, porque, entre os trabalhos cientficos e a
vivncia nas comunidades senti a necessidade de poder ajudar a solucionar os
problemas que nossos patrcios e parentes vm sofrendo no que se refere aos
processos de ensino-aprendizagem oferecidos pelos governos: em sua maioria,
eles no respeitam a legislao de educao escolar indgena, nem mesmo
reconhecem o referencial curricular especfico para os povos indgenas, cuja
metodologia ignorada.
Em nosso estado, temos atualmente muitas escolas que levam nomes de
indgenas; porm, ensina-se de forma precria, j que se desrespeitam os
saberes ancestrais de nossos ancies e ancis, sbios responsveis por repassar
os saberes e a espiritualidade aos mais jovens. Essa atitude tem causado
conflitos ideolgicos e desconforto aos pais e mes, os quais hoje se sentem
inseguros em orientar seus filhos, j que lhes repassaram que o que sabem
no deveria ser ensinado a seus descendentes, pois isso no os ajudaria a ser
algum na vida. Por essa razo, os pais e avs que faziam o ensino em suas
rodas de chimarro, nos terers, nos rituais de iniciao de seus sucessores, nos
caminhos e afazeres da roa deixaram de praticar e passaram aos educadores
a misso de ensinar seus filhos, na expectativa de que eles tenham sucesso
e melhores condies de existncia e sejam, de fato, algum na vida. Na
verdade, o que querem dizer que toda e qualquer pessoa que no passa pelos
bancos escolares incapaz de se desenvolver e/ou gerar riquezas ao pas.
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O professor frente
propriedade intelectual
Ladislau Dowbor
We urge Government to ensure that in future, policy on
intellectual property issues is constructed on the basis of
evidence, rather than weight of lobbying.40
Ian Hargreaves, Relatrio sobre propriedade intelectual
para o governo britnico, maio 2011
IX livre a expresso da atividade intelectual,
artstica, cientfica e de comunicao,
independentemente de censura ou licena.
Constituio do Brasil, Art. 5
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posso ver o artigo que escrevi, com as minhas ideias, pagando 25 dlares.
Essa soma me permite acessar meu artigo durante 24 horas. Mas posso ver
no dia seguinte pagando outra vez, e posso tambm dizer aos meus amigos
que leiam o meu artigo, pagando a mesma soma. A Sage hoje monopoliza
cerca de 500 revistas cientficas, conforme declarao no site. Eu, como autor,
fico no dilema: tenho de publicar nessas revistas, para ter os pontos e para
a minha sobrevivncia formal. Mas a ningum l. E, se disponibilizo o texto
online, entro na ilegalidade. Ningum me pagou por esse artigo. A Sage
generosa nas ameaas sobre o que me acontece se eu disseminar o artigo que
eles publicaram.41
A minha soluo foi abrir espao no meu blog e colocar o artigo em formato de
manuscrito, sem meno de que foi publicado pela Latin American Perspectives.
Muitas pessoas acessam meu site. No vou impor aos meus colegas um pedgio
de 25 dlares, mesmo porque eles j no tm muita propenso a perder tempo
com meus textos. Tenho um duplo exerccio: publicar no papel para ter pontos
e publicar online, o que curiosamente no d pontos para ser lido.
Tenho de reconhecer que recebi igualmente um mimo da Sage publications,
sob forma de e-mail: Thank you for choosing to publish your paper in Latin
American Perspectives. SAGE aims to be the natural home for authors, editors
and societies.42 O pessoal cientfico da Latin American Perspectives, gente
que pesquisa e publica e se debrua essencialmente sobre contedos, no tem
nada a ver com isso. Ronald Chilcote ficou espantado ao saber que tenho
de pagar para ler meu prprio artigo. Uma empresa comercial terceirizada se
apresenta de maneira simptica como o lar dos autores, e o direito autoral
consiste no fato de o autor ter o direito de ler seu artigo desde que pague
editora, que, alis, no lhe pagou nada, tampouco criou coisa alguma. De onde
vem esse poder? Eles sabem que tenho de publicar nas revistas referenciadas,
e no tenho escapatria. um pedgio sem via lateral. O que lhes permite me
enviar o seguinte aviso: The SAGE-created PDF of the published Contribution
may not be posted at any time.43 Em si, o Sage-created PDF at divertido,
como se colocar o artigo em PDF fosse o ato da criao, e no a trabalheira que
tive de elaborar o artigo, ou a construo da bagagem intelectual que tenho e
que para j motivou o convite para escrev-lo.
A SAGE no exceo. George Monbiot, no Guardian (30/08/2011), apresenta a
situao geral: Ler um nico artigo publicado par um dos peridicos da Elsevier
vai lhe custar $31,50. A Springer cobra $34,95. Wiley-Blackwell, $42. Leia dez
41 Voc pode ler o meu abstract de graa (!) em: <http://bit.ly/g3TtXO>.
42 Obrigado por publicar seu artigo na Latin American Perspectives. O objetivo da SAGE ser o
lar natural dos autores, editores e sociedades.
43 O PDF criado pela SAGE da Contribuio publicada no poder ser postado (colocado online ou
enviado, LD) em nenhum momento (o que eu imagino que devo interpretar como nunca, LD).
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artigos e pagar 10 vezes. E eles retm o copyright perptuo. Voc quer ler
uma carta impressa em 1981? So $31,50. Os retornos so astronmicos: no
ltimo ano fiscal, por exemplo, o lucro operacional da Elsevier foi de 36% sobre
cobranas de dois bilhes de libras. Resulta um aambarcamento do mercado.
Elsevier, Springer e Wiley, que compraram muitos dos seus competidores, agora
controlam 42% das publicaes. H sada para os autores? Os grandes tomaram
controle dos peridicos com o maior impacto acadmico, nos quais essencial
pesquisadores publicarem para tentar obter financiamentos e o avano das suas
carreiras... O que estamos vendo um puro capitalismo rentista: monopolizam
um recurso pblico e ento cobram taxas exorbitantes. Uma outra forma de
chamar isto parasitismo econmico. No so apenas os pesquisadores que so
penalizados: o custo das assinaturas das revistas pelas bibliotecas universitrias
simplesmente proibitivo (MONBIOT, 2011).
Outro importante estudo, de Glenn McGuigan e Robert Russell, constata que
os autores defendem o acesso aberto produo cientfica.
O poder de negociao das faculdades e professores como
fornecedores de propriedade intelectual fraco. A indstria
altamente concentrada nas mos de trs editores com fins
lucrativos que controlam a distribuio de muitos peridicos,
inclusive os maiores e de maior prestigio. Esses fatores
contribuem para um ambiente de negcios em que os
editores comerciais podem aumentar os preos por falta de
fontes alternativas de distribuio de contedo intelectual em
mos de peridicos acadmicos (McGIGUAN; RUSSELL, 2008).
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alterao,
incorporao,
complementao,
Cada frase destas libera a instituio, e limita os meus direitos. Por que me
convidaram? Porque tenho dcadas de trabalho acumulado, nome construdo, o
que faz com que me convidem e considerem a minha fala como valiosa. Que
valor h para mim? Que proteo? Quando contestei o texto, me disseram que
era padro. Perguntei padro de quem? Mas no tive resposta, pois no
um advogado que leva o papel para o cientista assinar, ele tem outras coisas a
fazer. E a mocinha me disse que no tem problema, s assinar, rotina. Eu
assinei cortando um conjunto de palavras e acrescentando outras, o que invalidou
o documento, mas ficaram contentes. O problema que eu posso me dar ao luxo
de massacrar um documento jurdico absurdo. Mas qualquer cientista principiante
fica to feliz de ser publicado, que no ousar contestar nada. Os direitos todos
ficam com uma empresa, que apenas gravou as ideias, o que, francamente, com
as tecnologias atuais no representa grande investimento. E as obrigaes e riscos
todos, naturalmente, com o autor. No tringulo criador-intermedirio-usurio,
quem manda o intermedirio, no quem cria, e tampouco quem l ou estuda,
que afinal o objeto de todo o nosso esforo. Manda quem fornece o suporte
material, e este cada vez menos necessrio. E, tal como Ian Hargreaves, Joseph
Stiglitz e o primeiro-ministro da Gr-Bretanha, muita gente comea a se perguntar
qual o sentido desse sistema.
Terceiro exemplo: O MIT, principal centro de pesquisa nos Estados Unidos, h
alguns anos decidiu virar a mesa: criou o OCW (Open Course Ware), que libera
o acesso do pblico, gratuitamente, a toda a produo cientfica de todos os
seus professores e pesquisadores. Eles podem se recusar, mas, na ausncia
de instrues especficas, o default que tudo aparea online no site MIT
Education.44 Qualquer um pode acessar, gratuita e instantaneamente, cerca
44 Disponvel em: <ocw.mit.edu>.
No MIT todos os textos esto disponveis online, permitindo pesquisa temtica. Aqui estamos na
era de xerox de captulos (L. Dowbor).
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contm uma inovao que contribui para a minha pesquisa, ningum progride.
Quanto ao xerox, francamente, temos de ter pena do clima, das rvores e dos
alunos. E, por que no, at dos professores.
Urge que nossas universidades se inspirem no MIT e em outras grandes
universidades que esto desintermediando a cincia, favorecendo um processo
colaborativo e gil entre os pesquisadores do pas e inclusive no plano
internacional. At o to conservador Economist se insurge contra o travamento
das ideias pelos direitos: Compartilhar traz enormes benefcios para a
sociedade, benefcios que resultam em parte do uso mais amplo da prpria.
Hoje j aderiram ao boicote e livre publicao mais de 15 mil cientistas s nos
Estados Unidos, hoje articulados no blog The Cost of Knowledge,47 gerando o
que chamaram de Science Spring, primavera cientfica. Na Finlndia, boa parte
dos avanos se deve ao fato de o conjunto das instituies de ensino trabalhar
em rede de maneira aberta e colaborativa, conforme apresentado por Pasi
Sahlberg. uma imensa oportunidade que se abre para um salto no progresso
cientfico. Trabalhar em rede, de modo colaborativo, e reconciliar a valorizao
formal das publicaes com uma viso ampla da construo do conhecimento
um desafio que vale a pena enfrentar. O atraso, nessa rea, custa caro.
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EDUCAO AO LONGO DA
VIDA EM ARTE E CULTURA
Culturas populares e polticas pblicas
Chico Simes
Cultura popular no o que se chama tecnicamente de
folclore, mas uma linguagem em permanente rebelio
histrica. O encontro dos revolucionrios desligados da
razo burguesa com as estruturas mais significativas desta
cultura ser a primeira configurao de um novo signo
verdadeiramente revolucionrio.
Glauber Rocha
Cultura o patrimnio de bens simblicos materiais e imateriais de um povo,
o que nos identifica como seres humanos, pertencentes a um determinado
grupo, o que nos define como nao, tradio e inveno, preservao e
transformao da realidade.
Algum definiu cultura, sob o prisma individual, como aquilo que permanece
aps ter-se esquecido de tudo o que se aprendeu.
Compreender as mltiplas dimenses da cultura essencial ao nosso projeto
de transformao social.
Polticas de incluso das classes populares, historicamente marginalizadas, no
processo de desenvolvimento social exigem mudanas estruturais nas formas
tradicionais de relaes de poder. preciso ampliar o conceito de democracia,
de educao e de cultura para que possamos criar as bases que iro desencadear
as mudanas histricas que desejamos.
Hoje, a falta de recursos alternativos e a comodidade tecnolgica impem
a televiso e o rdio como os principais meios de acesso a bens culturais
imateriais e a informaes gerais. Esses veculos de comunicao, em sua
maioria, pertencem a grupos privados com interesses econmicos e polticos,
na maior parte das vezes contrrios aos interesses populares e nacionais e, em
vez de suprirem as necessidades de informao e de formao cultural que
alimente a fome de educao e de poltica dos cidados, mercantilizam todos
os contedos, empobrecendo e reduzindo a educao e a cultura a meros
produtos na prateleira de um mercado cada vez mais belicista e desumano.
Os bens culturais mais expressivos da criao artstica brasileira e universal
esto acessveis a pequenas parcelas da populao, ou em grupos resistentes
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institudas com seus pares, nas mltiplas formas de vida e de viver em que se
aventuram durante a existncia. Resultam, portanto, de mltiplos aprendizados
ativamente realizados e que a concepo hegemnica de saber desqualifica e
desconsidera, para destacar, apenas, os resultantes de intervenes controladas
e institucionalizadas segundo um determinado ethos social.
Por si s, portanto, a temtica em debate e o campo contextual em que se situa
implica muitos desafios para pensar arte e cultura, o que se intentar fazer
nesse texto, pelo aporte de algumas ideias que, julga-se, possam contribuir
com as reflexes dos participantes de evento em que se promove um tmido
balano das aes empreendidas em seis anos, ps-Confintea VI, em 2009.
Instituies culturais e EJA revisitando o campo das polticas culturais
O texto gerado na I Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA
I), em 1949, j demonstrava o quanto necessidades culturais de sujeitos
adultos precisavam ser compreendidas em toda a sua gama e diversidade
(apud IRELAND; SPEZIA, 2012, p. 89), fazendo-se necessrio assegurar-lhes uma
formao intelectual geral, bem como uma formao social e artstica (apud
IRELAND; SPEZIA, 2012, p. 87). Na Confintea II, em 1960, museus e bibliotecas
foram citados como potenciais centros culturais que combinam a educao e
o prazer (apud IRELAND; SPEZIA, 2012, p. 131). Em 1996, na Confintea V, a
Agenda para o Futuro documento que acompanha a Declarao de Hamburgo
reiterou a necessria articulao da EJA com diferentes instituies culturais como
bibliotecas, museus, teatros, parques ecolgicos entre outras, reconhecendo-os
como centros e recursos de educao de adultos (UNESCO, 1999, p. 50).
Contudo, em 2009, no contexto da Confintea VI, detectou-se, entre os desafios
para a aprendizagem e educao de adultos, que:
A frequente ausncia da educao de adultos nas agendas
de agncias governamentais acompanhada pela pouca
cooperao interministerial, pelo enfraquecimento das
estruturas organizacionais e pela falta de articulao
entre a educao (formal e no formal) e outros setores.
No que diz respeito ao reconhecimento e certificao da
aprendizagem, tanto os mecanismos nacionais quanto os
esforos internacionais do nfase excessiva a habilidades e
competncias formalmente certificadas, raramente incluindo
a aprendizagem no formal, informal e experiencial
(UNESCO, 2010, p. 20).
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Canclini, por sua vez, inquieta a todos ns com suas indagaes sobre essa
concepo mais ampla, lanando-nos duas assertivas: a) se se produziu
equivalncia entre culturas, essa equivalncia no conseguiu dar conta
das desigualdades ainda existentes entre elas, ou seja, como diferenas se
transformaram em desigualdade; b) na medida em que se pensam todos os
fazeres humanos como cultura, essa concepo no d conta da hierarquizao
desses fazeres nem do peso distintivo que assumem em determinada formao
social. Prope, ento, a partir disso, que cultura seja compreendida como:
Produo de fenmenos que contribuem, mediante a
representao ou reelaborao simblica das estruturas
materiais, para a compreenso, reproduo ou transformao
do sistema social, ou seja, a cultura diz respeito a todas as
prticas e instituies dedicadas administrao, renovao
e reestruturao do sentido (CANCLINI, 1983, p. 29).
Gomes (2015) ainda inscreve Paz (1991) no debate, quando este reflete sobre
o conceito de arte e artesanato, e elenca questes sobre o fazer do povo. De
acordo com Paz (1991), o conceito de arte foi sendo concebido historicamente
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Livre para ser o que , includo pela diversidade e pela potncia mola propulsora
da vida, impulso interior que gera movimento e criao , sujeitos da EJA
podem encontrar, tambm em aulas de artes, espaos democrticos para suas
expresses, diferenas ou, mesmo, limitaes sem temer pela aprovao do
outro sobre suas produes, construes polticas e estticas. Como educando,
trabalhador, pai, me, filho, irmo, neto, diferentes, nicos e muitos, consciente
do valor do seu potencial artstico, criador e crtico, suas possibilidades de estar
includo em espaos-tempos do mundo no sero definidas e decididas por
outros, mas por ele prprio que se reconhece como o que e o que no , e
no como gostariam que fosse ou no fosse.
A linguagem artstica, na escola ou fora dela, pode contribuir para novas
compreenses acerca de concepes de cultura, redefinindo-a, tornando-a
acessvel, prxima e possvel de ser traduzida e produzida por qualquer sujeito,
independentemente de sua classe social. Esse lugar de produtor de cultura
ocupado medida que os sujeitos passam a ler e compreender seus fazeres
cotidianos como fundamentais, deixando de serdominados por mitos que os
envolvem. Enquanto homens e mulheres no se reconhecerem como sujeitos
sociais e polticos capazes de reagir criticamente aos discursos dominantes,
teremos uma sociedade ainda manipulada, linear, homognea sem possibilidade
de usufruir da sua diversidade, expresses e criatividade.
Compreender cultura como tudo que criado pelo homem quando interagindo
e se relacionando com o outro, com seus pares da vida cotidiana, implica
reconhecer criaes e recriaes que representam a somatria de todas as
experincias vividas nessa relao, que ligam e religam os sujeitos ao seu espao
de hoje e a suas vivncias de ontem todas essas, manifestaes do homem
sobre e com o mundo.
Por uma cidadania cultural
Jovens e adultos, inseridos em diferentes e/ou concomitantes pertenas, grupos,
convivncias, alteram as formas de lidar com o mundo. Enquanto h vida h
possibilidade de formao/transformao, ou seja, aprendizados ao longo da vida
constituem processos educativos que se efetivam no seio da cultura, pelas prticas
culturais dos sujeitos no e com o mundo (SOARES; PAIVA; BARCELOS, 2014, p. 19).
Vianna (2015) colabora com essa compreenso, inserindo Chau, para quem
a definio de poltica de cultura, em busca de cidadania, se faz pelo prisma
democrtico, como direito, sem privilgios e sem excluses (CHAU, 2006, p. 72).
Direitos culturais so direitos humanos previstos na Declarao Universal de
Direitos Humanos (1948). Silva e Arajo afirmam que o conceito de direito
cultural, ligado democracia cultural:
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O que no pode deixar de ser dito que o principal objetivo de polticas culturais
precisa ser a democracia cultural, associada democracia social e poltica: a
democracia cultural instrumento de objetivos sociais e polticos e finalidade
em si. Associa direitos culturais com democracia e com a ampliao dos canais
de participao e exerccio da poltica (SILVA; ARAJO, 2010, p. 15).
Para Nascimento, ainda, uma cidade pode ser espao frtil, frutfero para a
criao de polticas culturais que se proponham a tratar da diversidade e do
direito cultura, por meio do reconhecimento e da redistribuio no territrio
(NASCIMENTO, 2014, p. 52). Reconhecimento por j haver prticas e invenes
que se do com base nas identidades, desejos e vivncias nos territrios; e
redistribuio por ser necessrio haver polticas reparatrias e redistributivas,
voltadas a grupos historicamente excludos das polticas pblicas, sem deixar
de ampliar a participao de grupos e agentes culturais nos processos decisrios
de polticas de cultura, na perspectiva de cidadania cultural, que no exclui
conflitos nem contradies, passvel de auto-eco-organizao quando no
adota lgica homoesttica preocupada em manter o equilbrio do discurso
pela expulso da contradio (MORIN, 2011, p. 54); poltica emancipatria e
no apenas regulatria.
Ao afirmar que formular polticas pblicas para a cultura , tambm,
produzir cultura o ento ministro Gilberto Gil trouxe uma chave interpretativa
muito potente: polticas culturais talvez sejam, antes de tudo, ato de criao
(NASCIMENTO, 2014). Criao que estaria mais ligada ao estmulo e
fortalecimento de processos que j acontecem ou que necessitam de condies
materiais favorveis para acontecer, e por isso esto momentaneamente
desprezados ou adormecidos, nas palavras de Gil.
[...] esta capacidade de criao seria, antes de tudo, uma
capacidade de mediao, traduzindo anseios, demandas,
desejos e lutas em intervenes prticas e discursivas que
busquem garantir a existncia das diferentes identidades,
modos de vida e singularidades. Algo como, a partir do
encontro de diferentes e desiguais, produzir condies de
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Como alertado por Chagas e Storino (2012), o acesso cidado aos bens culturais no
se d de modo natural; a transformao desse direito em realidade cotidianamente
vivida exige embates e enfrentamentos sistemticos: exige militncia.
Pesquisadores (BOTELHO, 2007; OLIVEIRA-VASCONCELOS, 2012; JIMNEZ;
AGUIRRE, 2009) destacam a importncia de se proporem experincias para
todos, no s como pblicos (consumidores) mas como participantes ativos da
democracia cultural: o fomento criatividade e s diferentes culturas de cada
grupo social to importante quanto a difuso das obras e do patrimnio
(NIVN BOLN, 2006 apud OLIVEIRA-VASCONCELOS, 2012, p. 3); e o acesso
ao maior nmero de manifestaes culturais possveis para que sejam feitas
escolhas sobre quais iro praticar (BOTELHO; FIORE, 2005).
Como, ento, enriquecer o repertrio cultural da populao nas cidades, na
perspectiva de ecologia de saberes, como experincia transformadora para o
sujeito, ao longo da vida? A busca por medidas coerentes pode ser pensada
em conjunto com a sociedade, para que se aperfeioem e se humanizem
estratgias que permitam a mais cidados acesso, participao, permanncia
de qualidade em espaos de cultura (ainda que distribudos desigualmente no
territrio), em horrios adequados s suas condies de vida e de produo
da existncia.
Em Leminsky, a interrogao o fundamento do dilogo; e, se o viandante
pergunta ao passante na estrada qual o caminho para a montanha, est a
reconhecer sua ignorncia, sua pobreza, sua precariedade, ou seja, sua
condio humana, feita de carncia, lacunas e incompletudes (LEMINSKY,
2012, p. 81-84). Tal como o viajante interroga o passante, entre tantas
possveis perguntas, escolhemos mais uma, primordial: como tornar concretas
as urgentes e necessrias condies de uma educao ao longo da vida que
priorize tambm a dimenso esttica a arte e a cultura?
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EDUCAO AO LONGO DA
VIDA EM EDUCAO INCLUSIVA
O direito dos Jovens e Adultos com deficincia
Educao ao Longo da Vida
Martinha Clarete Dutra dos Santos
H dez anos, a Organizao das Naes Unidas (ONU) outorgou a Conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia (CDPD), ratificada pelo Brasil
com fora de Emenda Constitucional, nos termos do artigo 45 da Constituio
Federal/1988, que prev a incorporao de tratados internacionais de direitos
humanos Carta Magna.
Ao ratificar esse Tratado Internacional de Direitos Humanos, o Brasil
compromete-se com a consecuo da meta de incluso plena, assumindo que
o direito das pessoas com deficincia educao somente se efetiva em um
sistema educacional inclusivo. Conforme o artigo 24, [...] os estados partes
asseguraro sistema educacional inclusivo em todos os nveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida [...] (NAES UNIDAS, 2006).
Para tanto, os Estados-partes devero assegurar que:
As pessoas com deficincia no sejam excludas do sistema educacional geral
sob alegao de deficincia; as pessoas com deficincia possam ter acesso
ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condies com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
Adequaes, de acordo com as necessidades individuais, sejam providenciadas;
As pessoas com deficincia recebam o apoio necessrio, no mbito do
sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educao;
Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadmico e social, compatvel com a
meta de incluso plena.
Alm de garantir amplas condies de acesso, permanncia, participao e
aprendizagem, na educao bsica, os Estados-partes devero assegurar,
tambm, que as pessoas com deficincia possam ter acesso educao superior
e profissional tecnolgica, sem discriminao e em igualdade de condies com
as demais pessoas.
A fim de atender aos compromissos assumidos a partir da CDPD, o Brasil
estabeleceu novos marcos legais, polticos e pedaggicos, luz dos princpios
e fundamentos da educao inclusiva.
A primeira alterao proposta com vistas transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos incidiu sobre a concepo da
educao especial, que, at o final do sculo XX, simbolizou um sistema
educacional paralelo, responsvel pela segregao escolar das pessoas com
deficincia.
Com a publicao da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (BRASIL, 2008c) a educao especial torna-se modalidade
no mais substitutiva, mas complementar ou suplementar, transversal a todos
os nveis, etapas e modalidades da educao. A partir de ento, a educao
especial definida como uma modalidade de ensino que perpassa todos os
nveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos e servios, realiza o
atendimento educacional especializado e orienta quanto a sua utilizao no
processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular
(BRASIL, 2008b, p. 15).
Vale sublinhar que a expresso ensino regular no se ope educao
de jovens e adultos, mas firma o entendimento de que no se trata de
classes ou escolas especiais, e sim de um ensino comum a todas as pessoas
independentemente de suas condies fsicas, sensoriais, intelectuais ou de
qualquer outra condio humana. Portanto, essa expresso abarca todas as
etapas da educao bsica, bem como suas modalidades, promovendo a
participao e aprendizagem entre pessoas com e sem deficincia. No caso da
EJA, compreende-se que o acesso, a participao e a aprendizagem das pessoas
com deficincia do-se em turmas comuns, e no em turmas organizadas com
base na condio de deficincia.
Assim, cumpre destacar que os objetivos da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva coadunam-se com as diretrizes
da CDPD, ao definir as seguintes estratgias:
Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a
educao superior;
Atendimento Educacional Especializado;
Continuidade da escolarizao at os nveis mais elevados de ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional especializado e
de demais profissionais da educao para prticas educacionais inclusivas;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios, equipamentos,
nos transportes, na comunicao e informao;
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas, tendo em
vista a efetivao do direito de todas as pessoas educao inclusiva.
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Brasil+6
nos
transportes,
nos
mobilirios,
nas
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Brasil+6
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Total de matrculas
Matrculas em escolas regulares/classes comuns
Matrculas em escolas e classes especiais
900.000
930.683
886.815
752.305
700.624
700.000
702.603
695.699
654.606
640.317
750.983
639.718
698.768
566.753
600.000
620.777
504.039
500.000
400.000
337.326
293.403
374.699 382.215
311.354 300.520
404.745
375.488
323.399 337.897
200.000
43.923
1998
63.345
1999
81.695
81.344
2000
2001
110.704
2002
648.921
558.423
448.601
300.000
100.000
843.342
820.433
800.000
348.470
484.332
375.775
387.031
378.074
358.898 371.383
325.136 306.136 319.924
145.141
2003
262.243
252.687
195.370
2004
2005
2006
2007
2008
218.271
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
% de matrculas em escolas
regulares/classes comuns (incluso)
13%
17%
21%
20%
25%
29%
34%
41%
46%
47%
54%
61%
69%
74%
76%
77%
79%
81%
% de matrculas em escolas e
classes especiais
87%
83%
79%
80%
75%
71%
66%
59%
54%
53%
46%
40%
31%
26%
24%
23%
21%
19%
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113.787 114.905
Total
Classe comum
Classe especial
100.000
108.611
105.246
83.784
77.563
80.000
74.347
62.670
58.420
60.000
50.369
40.000
30.938
49.268
44.384
26.557
17.298
20.000
8.665
21.881
27.282
11.336
9.178
12.913
16.667
7.258
2.158
1.407
3.656
4.385
5.214
1998
2000
2001
2002
1999
31.307
34.373
57.537
55.048
41.504
79.738
76.680
36.953
28.295
47.425
39.913
32.296
34.434
2008
2009
41.385
38.353
36.359
2010
2011
50.198
51.074
51.115
2012
2013
2014
60.040
54.865
21.467
18.821
15.996
7.736
10.197
2003
2004
2005
2006
2007
2015
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
% de matrculas em escolas
regulares/classes comuns (incluso)
16%
19%
12%
25%
24%
29%
25%
32%
37%
36%
42%
46%
52%
57%
48%
47%
55%
48%
% de matrculas em escolas e
classes especiais
84%
81%
88%
75%
76%
71%
75%
68%
63%
64%
58%
54%
48%
43%
52%
53%
45%
52%
Referncias bibliogrficas
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BRASIL. Decreto Legislativo n 186, 09 de julho de 2008. Aprova o texto da
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de maro de 2007. Dirio Oficial da
Unio. Braslia, 10 jul. 2008. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
Constituicao/Congresso/DLG/DLG-186-2008.htm>.
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final. Braslia, 2008a. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/
documentos/doc_final.pdf>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de
Educao Superior. Resoluo n 4, de 6 de abril de 2009. Dispe sobre carga
horria mnima e procedimentos relativos integralizao e durao dos cursos
de graduao em Biomedicina, Cincias Biolgicas, Educao Fsica, Enfermagem,
Farmcia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Nutrio e Terapia Ocupacional, bacharelados,
na modalidade presencial. Braslia, 2012. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/
dmdocuments/rces004_09.pdf>.
BRASIL. Ministrio da Educao. Incluso: Revista da Educao Especial, v. 4, n. 1.
Braslia: MEC/SEESP, 2008b.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Direito educao:
subsdios para a gesto dos sistemas educacionais orientaes gerais e marcos
legais. Braslia: MEC/SEESP, 2006.
NAES UNIDAS. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia. Nova York, 2006.
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326
Brasil+6
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Brasil+6
sociais, a primeira conversa era esta: a gente veio aqui pedir a ajuda de vocs
para salvar a Universidade. Queremos levar vida para aquela aridez de autores e
apostilas e, ao mesmo tempo, trazer algumas informaes que podem ser teis
para a luta que vocs travam por a afora.
Por conta dessas visitas, naquela poca foram programados encontros
sistemticos de movimentos e organizaes sociais no Campus do Agreste em
Caruaru/PE, encontros que talvez tenham continuado at os dias atuais.
De vez em quando recebo mensagem de estudantes da poca, falando da
saudade e dizendo que a experincia fez a diferena na sua vivncia acadmica.
No bom? No Educao ao Longo da Vida?
A Oficina do Saber (1986 e pelo longo da vida)
Professores universitrios aposentados (no inativos) ou em exerccio, servidores
federais, estaduais e municipais em exerccio ou aposentados (tambm no
inativos) e tcnicos de organizaes da sociedade civil se renem mensalmente
durante um dia para alimentar terica e praticamente sua atuao profissional,
educativa e poltica.
Hoje somos uns quinze participantes, nmero que varia desde 1986, em funo
das voltas que a vida d nos destinos de cada um.
Sempre fez parte da nossa pauta: estudar um clssico, exercitar uma metodologia
de anlise de conjuntura e tirar lies para a atuao de cada um onde a vida
nos tenha colocado.
J estudamos, com bastante gosto, Marx, Gramsci, Makarenko e Nietzsche.
So estudiosos que dedicaram grande parte de sua vida a pesquisar
com profundidade a origem e possveis solues para problemas que os
inquietavam. No momento O Capital, de Marx, (alm de textos produzidos
por alguns participantes e textos compartilhados pelo grupo), o clssico que
mais alimenta nossa anlise de conjuntura. Ele se empenha permanentemente
em revelar como no modo capitalista de produo e circulao de bens e de
dinheiro, bem como no modo de gesto da sociedade, se d a explorao
e dominao dos trabalhadores. E tenta, ao mesmo tempo, revelar como
toda uma literatura apologtica tenta esconder a explorao e a dominao,
pretendendo, maldosa ou ingenuamente, fazer acreditar que vivemos num
mundo de justia e igualdade.
Na parte dedicada conjuntura tentamos entender o jogo de interesses na
sociedade. Quais so os grupos econmicos, polticos e culturais (nacionais
e internacionais), dominantes ou explorados/dominados? Quais as suas
estratgias para conseguir e manter seu poder e seus mais diversos interesses?
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Brasil+6
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Brasil+6
Referncias bibliogrficas
GRAMSCI, C. Caderno especial 10, v. 1, 1999, p. 399. In: HENRIQUES, Luiz Srigo;
NOGUEIRA, Marco Aurlio (Eds.). Gramsci. 2.ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2000. p. 108-111.
SOUSA, Antnio Ccero de. Prefcio. In: BRANDO, Carlos Rodrigues (Org.). A
questo poltica da educao popular. 3.ed. So Paulo: Brasiliense, 1982. p. 7-10.
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Brasil+6
RECID
trabalha
na
formao
de
educadoras/es
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dilogo entre governo federal e sociedade, em maio de 2014, com Portaria do ento
Ministro-Chefe da Secretaria Geral da Presidncia da Repblica, Gilberto Carvalho.
O Marco de Referncia articula as diferentes experincias de processos
educativo-formativos do governo federal, que acontecem com o conjunto da
populao, em especial os excludos e os que nunca tiveram vez e voz. E resgata
o importante papel que a Educao Popular desempenhou historicamente na
formao da sociedade e do povo brasileiro. Reconhece que a ao estatal e
seus processos educativos podem confluir em um frtil campo de dilogo com
a realidade social, os saberes populares e o conhecimento acumulado do povo
e da sociedade brasileira.
O Marco de referncia articula-se direta e permanentemente com a poltica de
participao social. A cidadania ativa, crtica e participante estimula a democracia
e o dilogo entre governo e sociedade, na construo de polticas pblicas
democrticas e com participao popular. E, nesse contexto, pode se estabelecer
o dilogo entre a Educao Popular e a Educao ao Longo da Vida.
O Plano Nacional de Educao (PNE), formulado com base nas Conferncias
Nacionais de Educao, com intensa participao da RECID, reconhece a importncia
da Educao popular como Poltica pblica. O PNE prev na Meta 7, Estratgia 28:
Mobilizar as famlias e setores da sociedade civil, articulando a educao formal com
experincias de educao popular e cidad, com os propsitos de que a educao
seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre
o cumprimento das polticas educacionais. E, na Meta 7, Estratgia 29: Promover
a articulao dos programas da rea de educao, de mbito local e nacional, com
os de outras reas, como sade, trabalho e emprego, assistncia social, esporte e
cultura, possibilitando a criao de rede de apoio integral s famlias, como condio
para a melhoria da qualidade educacional.
o que tambm dizem, afirmam e pedem os Fruns de EJA, em documento
de fevereiro de 2016:
Multipliquemos tal expectativa, quando sabemos que no
se trata de algum, mas de um movimento formado pelos
mais diferentes sujeitos na luta por uma poltica que pense
a Educao de Jovens, Adultos e Idosos, ao longo da vida,
como direito individual e de classe, com qualidade social,
com elevao de escolaridade de Trabalhadores, integrada
Educao Profissional, na perspectiva da Educao Popular. [...]
E isso a partir de polticas pblicas educativas de escolarizao
que dignifiquem o indivduo, a sociedade e a Nao, e que
formem a pessoa para ser dirigente de sua prpria vida e da
vida poltica democrtica do pas (ENEJA, 2015).
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Brasil+6
Referncias bibliogrficas
BRASIL. RECID. Secretaria Geral da Presidncia, Secretaria de Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica. Sem cercas nem muros: a educao popular no meio do
povo; Anlise do processo pedaggico das oficinas da RECID, Rede de Educao
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Chcara do CIMI, maio, 2012.
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Goinia, GO, 18 a 21 de novembro de 2015. Manifesto em Defesa do Financiamento
e da Oferta pblicos da Educao de Jovens e Adultos no Brasil: delegados presentes.
Braslia: MEC, 2015.
HECK, Selvino. El Mundo que construy mi Padre y lo que ocurri despus, In: VHS
DVV INTERNATIONAL. Educacin de adultos y desarrollo: la educacin para la
ciudadana mundial, 2015.
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RECID. In: RECID. P dentro, p fora na ciranda do poder popular: Rede de Educao
Cidad. So Paulo: Instituto Paulo Freire, Secretaria de Direitos Humanos, 2012.
TALHER NACIONAL. Texto para debate: a educao popular como poltica pblica,
Rede de Educao Cidad. Equipe TALHER Nacional, 2009.
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Brasil+6
Norte
Nordeste
UNIDADE FEDERATIVA
PROJETO
Amazonas
Roraima
Tocantins
Alagoas
Bahia
Cear
Mulheres de Fortaleza
Maranho
Casa da Tilpia
Sergipe
Paraba
Desenvolvimento Comunitrio
Pernambuco
Culinria Solidria
Piau
Vestindo cidadania
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Brasil+6
RR
AP
AM
CE
PA
RN
MA
PB
PE
PI
AC
AL
TO
RO
SE
BA
MT
DF
Institutos Federais
Universidade
Tecnolgica
GO
MG
MS
ES
SP
CEFETS
RJ
PR
Escolas Tcnicas
vinculadas a universidades
SC
RS
53 O Cadastro nico para Programas Sociais do Governo Federal (Cadastro nico) um instrumento
que identifica e caracteriza as famlias de baixa renda, permitindo ao governo que conhea melhor
a realidade socioeconmica dessa populao. Saiba mais em: <http://mds.gov.br/assuntos/
cadastro-unico>.
A Metodologia do Programa
A execuo da Metodologia do Programa, indita, at ento verificada em
implementaes de polticas pblicas permite s instituies envolvidas
conhecerem e se integrarem s realidades de populaes e comunidades
historicamente no atendidas pelas polticas pblicas, bem como a
oportunidade de contriburem para articulao de polticas e diretrizes que
melhor se adequem s especificidades de suas participantes, possibilitando a
promoo da igualdade de gnero e do desenvolvimento social e econmico
sustentveis. A metodologia caracteriza-se por aes integradas intituladas de
Acesso e Permanncia e xito.
Institucionalmente, a aplicao da metodologia contribui com o desenvolvimento
da aplicao de prticas pedaggicas, instrumentos e currculos que
materializem os processos de acesso, de incluso e de permanncia das
populaes historicamente excludas do sistema educacional e do mundo do
trabalho formal, especialmente o pblico feminino.
As instituies parceiras so orientadas, quando possvel, a dar especial ateno
ao envolvimento de outros rgos na execuo do Programa, a exemplo das
Secretarias Municipais ou Estaduais do Trabalho, por meio do Sistema Nacional
de Empregos (SINE) e as Secretarias Municipais ou estaduais que estejam
envolvidas no atendimento desse pblico.
Para que o Programa alcance suas metas e objetivos, fundamental a articulao
com a Secretaria do Trabalho e, em especial, com o SINE, bem como com
outras instncias pblicas e privadas, que envolvem e tratam da organizao
e da insero das mulheres em arranjos produtivos, sociais e culturais e em
empreendimentos econmicos solidrios (associaes, cooperativas, micro
empreendimentos individuais, entre outros).
Acesso
Inicialmente a metodologia prev aes de Acesso, cujo objetivo principal
viabilizar o ingresso e a permanncia com xito das estudantes, jovens e
adultas em situao de vulnerabilidade social nas instituies de educao
profissional. Desse modo, a partir da incluso educativa, da promoo social,
econmica e elevao de escolaridade, pretende-se melhorar o potencial de
empregabilidade e/ou gerao de renda e, consequentemente, a qualidade de
suas vidas, de suas famlias e de suas comunidades.
O mapeamento do pblico-alvo do Pronatec Mulheres Mil realizado
conjuntamente pela Rede Scio Assistencial e pelas instituies ofertantes, que
identificam, nos territrios que atuam, as mulheres com perfil socioeconmico
em situao de vulnerabilidade, como: pobreza acentuada, violncia, baixo
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5. Esporte;
6. Qualidade de Vida, Sade e Meio Ambiente;
7. Cidadania e Direitos das Mulheres;
8. Empreendedorismo;
9. Cooperativismo e Economia Solidria;
10. Gesto Sustentvel das Unidades de Produo e de Comercializao;
11. Comportamento Sustentvel e Relaes Humanas;
12. Incubao Tecnolgica de Cooperativas Populares.
O Mapa da Vida
A Aplicao do Mapa da Vida constitui outra ferramenta considerada
importante para o xito do Programa. Compreendendo a importncia de dar
visibilidade s histrias de existncia das participantes do Programa, o Mapa da
Vida objetiva proporcionar a troca de experincias de vida das mulheres, para
que possam ser compartilhadas, potencializando-as como protagonistas das
prprias histrias, de sua famlia e comunidade.
A construo do Mapa da Vida estimula as participantes a organizarem sua
prpria histria numa cronologia que possibilite a cada uma visualizar e
apresentar sua trajetria global. Alm disso, coloca-as diante da perspectiva
de fazer escolhas e selecionar o que querem contar e registrar, revelando os
fatos/pessoas marcantes, as rupturas e permanncias e o que consideram
significativo expor.
Assim, ao longo da execuo do Programa, o Mapa da Vida tem sido utilizado
para diversas estratgias, inclusive para a elaborao do itinerrio formativo
das participantes, cujo objetivo discutir suas experincias de escolarizao
formal e informal e verificar as possibilidades objetivas de continuidade da
escolaridade formal. Essa ltima se d por meio do encaminhamento e do
acesso s escolas municipais e estaduais que ofertam Educao de Jovens
Adultos e rede federal, que oferta o Programa de Integrao da Educao
Bsica Educao de Profissional na Modalidade de Educao de Jovens e
Adultos (Proeja).
Mesmo avaliando como exitosos os resultados das experincias de qualificao
profissional apresentadas pelo Programa desde sua implementao, devemos
nos ater no desafio que persiste na garantia do itinerrio formativo na
perspectiva da elevao da escolarizao. Diante desse desafio, a Setec e a
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(Secadi) elaboraram a Nota Tcnica conjunta n 199/2015, a qual prev a
integrao das aes de alfabetizao, elevao de escolaridade e qualificao
profissional das cidads.
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Brasil+6
Referncias bibliogrficas
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2011c. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
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BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica.
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Tcnica n 199/2015. Trata da proposta de integrao das aes da Diretoria de
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Brasil. Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome. PRONATEC, Brasil
Sem Misria Mulheres Mil. Braslia, 2014. Disponvel em: <http://www.mds.gov.br/
webarquivos/publicacao/brasil_sem_miseria/cartilha_mulheres_mil.pdf>. Acesso em:
jun. 2014.
54 Registramos as experincias realizadas pelo Instituto Federal do ES Ifes, campus Vitria, que
promove a integrao das ofertas do Programa Mulheres Mil, e pelo Proeja, oportunizando a
continuidade do itinerrio formativo com elevao de escolaridade dos educandos, entre outras
experincias da Rede Federal.
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GADOTTI, Moacir. Educao popular e educao ao longo da vida. 2016. Disponvel
em: <http://www.paulofreire.org/images/pdfs/Educacao_Popular_e_ELV_Gadotti.pdf>.
GOMES, L. M. A gesto da educao bsica no municpio: sentidos da
descentralizao, 2014. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade de
Braslia, Braslia.
ROMERO, Ral. As palavras so noivas que esperam: dez reflexes a compartilhar.
In: BRASIL. Ministrio da Educao. Educao popular na Amrica Latina: dilogos e
perspectivas. Braslia: MEC, UNESCO, 2009.
UNESCO. Educao e aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes.
Braslia: UNESCO, Ministrio da Educao, 2009.
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Currculos Resumidos
Adriana Pereira da Silva
Mestre em Educao, Doutoranda pela PUC-SP e Chefe de Diviso de Educao
Profissionalizante e de Jovens e Adultos da Prefeitura Municipal de So Bernardo
do Campo, So Paulo. E-mail: adriana7pereira.silva@gmail.com
Adriana Valria Santos diniz
Desde janeiro de 2012, Professora Adjunta da Universidade Federal da
Paraba (UFPB), do Centro de Educao, da rea de Gesto Educacional;
Professora/Pesquisadora do Mestrado Profissional em Gesto das Organizaes
Aprendentes (MPGOA) e Vice-Coordenadora do Mestrado Profissional em
Polticas, Gesto e Avaliao da Educao Superior. tambm Assessora de
Graduao do Centro de Educao. Foi Professora da Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN) (2010-2011). Doutora em Educao (Universidade
de Valncia, Espanha, reconhecido no Brasil pela UFC, 2011), com meno de
Doutorado Europeu. Graduao em Pedagogia (UFPB) (1994) e em Cincias
Contbeis (UNIPE) (1990). Especializao em Pesquisa Educacional (UFPB),
(1994) e em Direitos da Criana (UV, UNESCO) (2007). No mbito da educao
bsica, exerceu diversos cargos, entre eles: Secretria Adjunta de Educao
e Cultura do Estado do Rio Grande do Norte (2011), Secretria Municipal de
Educao e Cultura de Joo Pessoa (2003-2004), Presidente NE da Undime
(2003-2004). Conta, ainda com atuao em conselhos: Conselho Estadual
do FUNDEB do RN (2011), Conselho Estadual da Educao da Paraba (20032006), Conselho Municipal de Educao (1998/2002), Conselho Estadual
do Fundef-PB (2004-2005), Conselho Municipal do Fundef (1999-2000).
Atuao em ONG de mbito latino-americano (SLA MIEC JECI), com sede
em Quito, Equador, entre 1995-1997, na rea de Educao para a Cidadania.
Atuao na alfabetizao de adultos, no Projeto Escola Z Peo (UFPB e
Sintricom), no perodo de 1991 a 1995. Temas principais de estudo e pesquisa:
Gesto da Educao Pblica, Ensino Superior, Educao de Jovens e Adultos,
Aprendizagem ao Longo da Vida e Teoria da Biograficidade.
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Anastcio Peralta
Indgena da etnia Guarani Kaiow, natural de Dourados, Mato Grosso do Sul,
nascido em 1960. Foi candidato a Deputado Federal por Mato Grosso do Sul
pelo Partido dos Trabalhadores (PT).
Antonio Bispo dos Santos
Quilombola da Comunidade Saco/Curtume do municpio de So Jos do Piau.
Arlindo Cavalcanti de Queiroz
Mestre em Educao com rea de concentrao em Educao Popular
de Adultos pela Universidade Federal da Paraba (UFPB); Professor de
Sociologia da Educao da UFPB; Professor e Diretor do Centro Politcnico
de Educao Profissional de Adultos; Coordenador da Comisso Nacional
de Sistematizao e Monitoramento do Frum Nacional de Educao e das
Conferncias Nacionais de Educao nos anos de 2010 e 2014; Diretor da
Diretoria de Fortalecimento Institucional e Gesto da Educao SEB/MEC;
Coordenador-Geral de Articulao e Fortalecimento Institucional SEB/MEC;
Gerente de Apoio Educao Municipal na Secretaria Estadual de Educao
de Pernambuco; Presidente do Conselho Estadual do Fundef-PE; Membro do
Conselho Estadual de Educao de Pernambuco; Secretrio Municipal de Cabo
de Santo Agostinho; Presidente da Undime-PE e da Regio Nordeste; Consultor
do UNICEF para a rea de Educao; Coordenador de Educao No Formal do
Sistema Integrado de Educao Rural SIER/PE.
Carlos Humberto Spezia
Iniciou suas atividades profissionais no campo da Educao nos anos 1980.
Licenciado em Letras pela Universidade de Braslia (UnB), em 1985, desde ento,
tem se dedicado ao treinamento de professores em Gesto Educacional e Avaliao
em Instituies Pblicas e Privadas. Doutor em Pedagogia, Ps-Graduado em
Lingustica e em Formao de Professores pela Universidade de Cambridge,
Inglaterra, em Gesto de Projetos pela UCAM e em Biotica pela UnB. Em
parceria com o Governo Federal, tem trabalhado com Gesto de Projetos na rea
de Educao em instituies de ensino superior e organismos internacionais.
Carlos Rodrigues Brando
Nascido no dia 14 de abril de 1940, no Rio de Janeiro. Estudou em vrios
colgios e foi um precrio estudante em quase todos. Formou-se em Psicologia
na PUC-RJ e trabalhou no Movimento de Educao de Base. Tudo o que viveu
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Claudia Hickenbick
Possui Licenciatura em Histria e Especializao em Historiografia pela
Universidade do Vale do Itaja (1991), e Mestrado em Educao pela
Universidade Federal do Paran (UFPR) (2009), com pesquisa sobre Ensino
de Histria na Educao de Jovens e Adultos. Desde 1995, atua como
Professora do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina (IFSC). Atualmente,
Professora da rea de Cincias Humanas do Campus do Campus
Florianpolis-Continente, IFSC, Eixo Tecnolgico Turismo, Hospitalidade
e Lazer. Nas atividades de ensino, destacam-se as aulas de Histria e de
Memria Local. Nas atividades de pesquisa e extenso, integra o grupo
de pesquisa em Educao Profissional do IFSC, desenvolvendo pesquisas
em Ensino de Histria, Educao de Jovens e Adultos e em incubao de
empreendimentos associativos solidrios e egressos. Orienta elaborao de
projetos na rea cultural relacionados histria e memria e desenvolve
experincia de incubao de empreendimento associativo solidrio. Orienta
trabalhos de concluso de curso sobre Educao de Jovens e Adultos. Desde
fevereiro de 2013, responde pela Coordenadoria de Reconhecimento de
Saberes do IFSC, na Pr-Reitoria de Ensino e pela Presidncia da Comisso
Permanente de Integrao dos Programas Sociais do IFSC (CIPS). Integrou
o grupo de trabalho da Reestruturao da Rede CERTIFIC, organizado pela
Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica, MEC.
Cristiano de Santana Pereira
Doutorando em Cincia da Computao pelo Centro de Informtica
da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), realizando trabalho
de pesquisa na rea de Inteligncia Computacional, tendo como foco
Machine Learning (Aprendizagem de Mquina). Possui Mestrado em
Cincia da Computao pelo Centro de Informtica da UFPE (2008). A
Graduao, tambm em Cincia da Computao, foi concluda neste
mesmo centro, em 1999. Atualmente, Professor do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia de Pernambuco, na Coordenao de
Sistemas de Informao lecionando, j tendo lecionado as disciplinas de
Algoritmos I, Fundamentos de Programao, Engenharia de Software
Orientada a Objetos e Desenvolvimento de Sistemas em Ambiente
Web. Tem experincia na rea de Cincia da Computao, com nfase
em Computao Inteligente, atuando principalmente nos seguintes
temas: Machine Learning, Instance-based Learning, Prototype Selection
and Generation, Gaussian Mixtures Models, Vector Quantization,
Self-Organized Maps, Auto-associative Neural Networks, Image Processing,
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Monalisa Ogliari
Mestre em Educao pela Universidade de Braslia (UnB) (2013). Possui
Graduao em Letras pela UnB (2005) e atualmente servidora do quadro
efetivo do Ministrio da Educao, onde ocupa o cargo de Tcnica em Assuntos
Educacionais. Tem experincia na rea de Letras, com nfase em Letras.
Murilo Silva de Camargo
Professor Associado da Universidade de Braslia (UnB) desde 2002. Foi Professor
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) de 1986 a 2002. Possui
Graduao em Matemtica pela UnB, Mestrado em Engenharia de Produo e
Sistemas pela UFSC e doutorado em Engenharia Eltrica pela UFSC/Laboratoire
dAnalyse et dArchitecture des Systmes du C.N.R.S., na Frana. Realizou
Ps-Doutorado na State University Of New York at Stony Brook, SUNYSB, nos
Estados Unidos. De 2005 a 2008 foi Pr-Reitor (Decano) de Ensino de Graduao
da UnB. Atuou na rea de Cincia da Computao, desde 1999, atua tambm
na rea de Educao com produo acadmica e experincia de gesto nas
reas de Arquitetura Curricular e Acadmica e Prticas Educativas na Educao
Superior, e, mais recentemente, na Educao de Jovens e Adultos. Suas atividades
recentes na gesto da educao incluram a participao como membro do
Grupo Assessor do Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades
Federais Brasileiras - REUNI/MEC que foi responsvel pela definio do programa.
Esteve cedido ao Ministrio da Educao de 2010 a 2012 foi Coordenador-Geral
de Relaes Estudantis. Nesse perodo coordenou a execuo acadmica do
Programa REUNI, Programa de Educao Tutorial (PET), Programa de Estudante
Convnio de Graduao (PEC-G), Programa de Extenso Universitria (ProExt),
Projeto Milton Santos de Acesso ao Ensino Superior (Promisaes) e os programas
de mobilidade acadmica internacionais da Secretaria de Educao Superior do
MEC. Na Universidade de Braslia, est afiliado ao Centro de Estudos Avanados
Interdisciplinares da UnB, onde atua na rea de Polticas Pblicas para Educao
Superior e Estudos Interdisciplinares Sobre a Universidade. Atualmente,
Assessor na Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (Secadi) onde responsvel pela elaborao de uma proposta para uma
nova poltica nacional para Educao de Jovens e Adultos.
Paulo Gabriel Soledade Nacif
Secretrio de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(Secadi) do Ministrio da Educao (MEC). Foi Reitor da Universidade Federal
do Recncavo da Bahia (UFRB) (2006-2015). Engenheiro agrnomo pela
Universidade Federal da Bahia (UFBA) (1988), concluiu o Mestrado (1994) e
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Rosane Berttoti
Agricultora Familiar e formada em Cincias Sociais pela Universidade Federal
de Santa Catarina (UFCS). Atuou em vrias frentes no movimento do campo,
passou pelo Sindicato dos Trabalhadores em Agricultura Familiar de MaremaSC, Federao dos Trabalhadores na Agricultura Familiar da Regio Sul (FETRAF
SUL) e Central nica dos Trabalhadores (CUT) do estado de Santa Catarina,
como Secretria Estadual de Formao.
Foi Secretria Nacional de Comunicao da CUT (2006-2015), representa
a entidade na coordenao do Frum Nacional da Democratizao da
Comunicao (FNDC) e integra o Conselho Curador da Empresa Brasil de
Comunicao (EBC), representando a sociedade civil. Faz parte do Conselho
Consultivo do Centro de Estudos de Mdia Alternativa Baro de Itarar nacional,
est dirigente no Sindicato da Agricultura Familiar de Xanxer, Santa Catarina,
e integra a Rede Brasileira Pela Interao dos Povos (REBRIP).
Selvino Heck
Coordenador Nacional da Pastoral Operria (1983-1984). um dos fundadores
da ONG CAMP Centro de Assessoria Multiprofissional, em Porto Alegre-RS.
Fundador e membro da Coordenao Nacional do Movimento F e Poltica, em
1987. Deputado Estadual Constituinte pelo Partido dos Trabalhadores no Rio
Grande do Sul (1987-1990). Membro da direo da Associao Brasileira de
Organizaes No Governamentais (Abong) (2001-2003). Ocupa atualmente
o cargo de Diretor do Departamento de Educao Popular e Mobilizao
Cidad, Secretaria Nacional de Articulao Social, da Secretaria de Governo
da Presidncia da Repblica, que coordena a Rede de Educao Cidad/RECID.
Tnia Maria Diederichs Fischer
Doutora em Administrao pela Universidade de So Paulo (USP), tendo realizado
estgios de Ps-Doutorado na Frana, Estados Unidos, Canad e Espanha,
pesquisadora DTI 1A do CNPq, Professora Titular da Universidade Federal da
Bahia (UFBA) e Coordenadora do Centro Interdisciplinar de Desenvolvimento e
Gesto Social (CIAGS) e do Programa de Desenvolvimento Territorial e Gesto
Social (PDGS). Tem experincia nas reas de Administrao e Educao, com
nfase em Poderes Locais e Gesto Social do Desenvolvimento Territorial,
Organizaes e Interorganizaes, Gesto e Educao para a Gesto. E-mail:
taniafischer@ciags.org.br.
Timothy D. Ireland
Possui Graduao em Letras e Lngua Inglesa (English Language and
Literature) pela Universidade de Edimburgo (1971), Mestrado em Educao
de Adultos pela Universidade de Manchester (1978) e Doutorado em
Educao de Adultos pela Universidade de Manchester (1988). Atualmente,
Professor Associado da Universidade Federal da Paraba (UFPB) e
coordenador da Ctedra da UNESCO em Educao de Jovens e Adultos.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao de Adultos,
atuando principalmente nos seguintes temas: Polticas Pblicas de Educao
de Jovens e Adultos, Polticas Internacionais de Aprendizagem e Educao
ao Longo da Vida, Educao em Prises, Alfabetizao de Jovens e Adultos,
Educao Popular e Cooperao Sul-Sul.
Yadira del Carmen Rocha Gutirrez
Membro do Consejo de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe CEAAL.
Licenciada en Ciencias de la Educacin. Especialista en Pedagoga y Educacin
de Jvenes y Adultos. Coordinadora y Asesora de Proyectos de Educacin en
Instituto Para el Desarrollo y la Democracia y en el Instituto de Investigacin
y Educacin Popular (INIEP) de Managua Nicaragua 1992 2015. Asesora de
la Direccin General de Educacin de Jvenes y Adultos en el Ministerio de
Educacin en 1990-1991. Directora de Alfabetizacin en el Ministerio de
Educacin de Nicaragua de 1981 a 1990. Supervisora Nacional de la Cruzada
Nacional de Alfabetizacin en Nicaragua en 1980. Integrante del Equipo de
Preparacin de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin en 1979. Docente de
Educacin Primaria, Secundaria y Universitaria 1968-2015. Fiscal del Consejo
de Educacin Popular de Amrica Latina y el Caribe 2011-2016. Representante
de la CLADE ante la CCONG UNESCO 2012-2016. Enlace para Centroamrica
del CEAAL 2008-2010. Enlace Nacional del CEAAL en Nicaragua 2002-2010.
Fundadora y miembro del Consejo Directivo del Foro Nacional de Educacin
y Desarrollo Humano de Nicaragua. 1996-2006.Fundadora de la Asociacin
Nacional de Educadores de Nicaragua (ANDEN) 1978. Miembro y Directivo del
Sindicato de Maestros de Carazo de la Federacin Sindical de Maestros de
Nicaragua (FSMN) 1968-1973.
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PATROCNIO
GRUPO DE TRABALHO
ceaal
REALIZAO
Seminrio Internacional de
Educao ao Longo da Vida e Balano
Intermedirio da VI CONFINTEA no Brasil