INTELIGENCIA

Estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sesomotor y cognitivo, as como
todos los intercambios asimiladores y acomodadores entre organismo y medio (Piaget).
Spearman crea que la inteligencia era general, que las personas brillantes en un rea lo son en todas. Thurstone
pensaba que la inteligencia abarca siete capacidades mentales: Habilidad espacial, rapidez perceptual, habilidad
numrica, significado verbal, memoria, fluidez verbal y razonamiento. Por el contrario Cattell, divide las capacidades
mentales en dos: Inteligencia cristalizada o razonamiento y destrezas verbales e inteligencia fluida o habilidades
espaciales o visuales.
La inteligencia intelectual es definida como la capacidad para comprender y razonar, aunque varios autores le dan a
la
definicin
un
matiz
diferente.
Claparede:
William

Es
la
Stern:

capacidad
para
La
capacidad

resolver,
de

por
el
pensamiento,
problemas
adaptarse
a
condiciones

nuevos.
nuevas.

Stoddard: La habilidad para aprender ciertos actos, o para ejecutar otros nuevos que sean funcionalmente tiles.
Desde hace ms de cuarenta aos, David Wechsler ha defendido un modelo conceptual de la inteligencia demasiado
amplio y muy poco concreto. Para Wechsler, la inteligencia es "el conjunto total de recursos de un individuo para
adaptarse al medio". O sea, todas las habilidades de que dispone una persona para vivir.
En funcin de tal concepto de inteligencia, elabor una primera versin en el ao 1939 de una batera de pruebas
conocidas como Escalas Wechsler de Inteligencia, que segn los niveles de aplicacin se denominan: WPPSI, WISC
y WAIS.
Por lo general, todos consideran que la inteligencia intelectual es aqulla que se refiere a los objetos para conocerlos,
es decir, para saber cmo son y cmo es su desarrollo neurofisiolgico.
El ser humano, al disponer de una estructura biolgica determinada. Desarrolla en el medio una modalidad de vida
distinta a la del animal. Su vida siendo biolgica se convierte en biogrfica, esto es, autoapropiada y poseda,
consciente, responsable. El medio no es slo nicho biolgico sino mundo histrico-cultural (Zubiri, 1986). Gracias a
su capacidad intelectual puede el hombre no slo responder a los estmulos del medio sino construir una relacin
significativa, representar el mundo como objeto de conocimiento, conceptualizarlo y operar con ese conocimiento,
razonando, inventando, resolviendo problemas y tomando decisiones. La inteligencia hace posibles nuevas formas de
pensar, comprender, inventar, etc., dando lugar a la filosofa, ciencia, tecnologa, arte, los productos culturales, en fin.
Pero la inteligencia afecta a todas las dimensiones de la actividad humana, no slo a la estrictamente cognitiva. As,
gracias a la inteligencia, el sujeto transforma, en el curso de su vida, la afeccin y la emocin en sentimiento
espontneo y reflexivo; modula la memoria en recuerdo autobiogrfico reconstruyendo continuamente el sentido
personal que para cada uno tienen su pasado; eleva la respuesta a conducta deliberada, voluntaria, proyectiva; crea
continuamente nuevas necesidades, se plantea nuevas metas, vive nuevos motivos, intereses y valores. Por su
inteligencia, la persona necesariamente tiene que inventar nuevas condiciones, fines y aspiraciones desde las cuales
vivir una vida que merezca la pena que intente desvelar el sentido de su vida, de su muerte y de su mundo (Vela,
1974, 1984; Pinillos, 1983; Marina, 1993).
Puede resultar apropiado caracterizar la inteligencia segn cuatro dimensiones constitutivas: capacidad o
competencia, procedimiento o estrategia, contenido o conocimiento, adaptacin al medio.
a) La inteligencia como capacidad o competencia. El ser humano nace con unas determinadas capacidades,
resultado de sus veintitrs pares de cromosomas y cien mil genes. La inteligencia como capacidad humana estara
en funcin de una multiplicidad de genes, vendra dada biolgicamente, y sera diferente en cada sujeto, como
diferente es su combinacin gentica. Filogenticamente, en la jerarqua evolutiva, los seres vivos se situaran en
posiciones distintas segn su dotacin gentica. En los niveles ms altos estaran los ms inteligentes, hasta
culminar en el hombre.
Parece obligado admitir que la inteligencia tiene que ver con la dotacin biolgica, ms en concreto, con la estructura
y funcionamiento de esa computadora neurofisiolgica que es el cerebro. Pero tambin hay que admitir que el ser
vivo, con su cerebro, vive en un medio determinado, en el que satisface sus necesidades, y se enriquece ms o
menos en la interaccin con ese medio.
En el ser humano ese medio es natural y sociocultural, es su mundo. Lo ms razonable es admitir una interaccin
entre innato y adquirido, entre naturaleza y cultura para dar cuenta de la inteligencia en el ser humano. Pero en esta
dialctica herencia-medio unos autores se sitan ms en un extremo, y desde planteamientos innatistas
argumentarn que poco o nada cabe hacer por mejorar la inteligencia pues vendra determinada en cada especie y
en cada individuo por su potencial gentico (Jensen 1973; Eysenck, 1973; Herrnstein y Murray,1994). En el otro
extremo es una postura ms optimista respecto a la modificabilidad. Y posibilidad de mejora de la inteligencia
mediante adecuada intervencin y estimulacin ambiental. Los programas para ensear y aprender pensar y
desarrollar la inteligencia se sitan en este marco (Feuerstein et al., 1980; Sternberg, 1986, 1990; De Bono, 1987).
b) La inteligencia como procedimiento o estrategia. La conducta inteligente es tambin una conducta estratgica.
Observamos el mundo, pensamos, razonamos, resolvemos problemas, tomamos decisiones, etc., de forma
inteligente cuando realizamos tales actividades siguiendo determinado procedimiento, que facilita lograr el objetivo y
llegar a buen trmino. La investigacin de las estructuras y procesos que estn en la base de la actividad inteligente
ha sido una constante en la historia de la Psicologa de la inteligencia, tanto en su perspectiva psicomtrica, como
piagetiana, vygotskiana y de procesamiento de la informacin.

Sternberg, por ejemplo, recoge en su teora trirquica de la inteligencia (componencial, experiencial, contextual) esta
dimensin, especificando en la sub teora componencial los procesos que subyacen al procesamiento de informacin
y que agrupa en tres tipos: metacomponentes, componentes de ejecucin y de adquisicin.
Los metacomponentes son procesos directivos de orden superior mediante los cuales se planifica, controla y evala
una actividad. Los metacomponentes ms fundamentales para dar cuenta de la inteligencia son:
1. Reconocer y definir un problema determinando el procedimiento ms idneo para poder afrontarlo.
2. Seleccionar una serie de componentes de orden inferior para resolverlo.
3. Seleccionar la estrategia ms apropiada y eficaz para combinar dichos componentes.
4. Representar mentalmente la informacin de forma clara y eficaz.
5. Localizar los medios y recursos necesarios para resolver el problema.
6. Controlar los procesos y resultados logrados.
Los componentes de ejecucin son procesos que ejecutan lo planificado por los metacomponentes. Aunque no es
fcil identificar y cuantificar su nmero Sternberg (1990) distingue principalmente:
1. Codificar, que consiste en identificar los atributos de un estmulo, usando la informacin almacenada; 2. Inferir, que
supone establecer relaciones entre los estmulos; 3. Funcionalizar, que consiste en descubrir relaciones entre
relaciones; 4. Aplicar o extrapolar inferencias o reglas a situaciones nuevas; 5. Comparar, que consiste en decidir
cules de las posibles alternativas es la ms apropiada; 6. Justificar o decidir si la solucin elegida es la acertada
para resolver el problema.
Los componentes de adquisicin son los procesos que se emplean para adquirir informacin nueva, recordarla ya
existente y transferir lo aprendido a otro contexto. Sternberg considera tres componentes esenciales:
1. Codificacin selectiva, que consiste en localizar y utilizar los datos relevantes para la solucin de un problema,
desechando los irrelevantes; 2. Combinacin selectiva o integracin de la informacin en una estructura integrada; 3.
Comparacin selectiva que supone relacionar la informacin nueva con la previamente adquirida para darle
significado.
c) La inteligencia como conocimiento. Los procesos y estrategias no actan en el vado, necesitan de conocimientos o
representaciones mentales, segn hemos comentado anteriormente. El conocimiento lo podemos considerar desde
una triple perspectiva: como la informacin acerca de hechos, conceptos, principios, reglas, procedimientos, y marcos
tericos que conforman un campo de estudio, una ciencia o disciplina; como el conocimiento cotidiano o conjunto de
informaciones sobre el vivir de cada da del sujeto en su medio; como conocimiento acerca del conocimiento mismo o
metacognicin.
Parece razonable admitir que disponer de conocimientos amplios y adecuadamente integrados y estructurados
acerca de un determinado mbito de realidad es condicin necesaria aunque no suficiente para desenvolverse de
manera inteligente en ese campo. El experto en fsica, ajedrez o ventas sabe ms en esos campos y sabe cmo
utilizar eficazmente sus conocimientos. El conocimiento acerca de un determinado campo es un componente del
desempeo inteligente en ese campo, si bien la actividad inteligente no se limita slo a eso. Carece de sentido
contraponer conocimiento e inteligencia.
d) La inteligencia como adaptacin al medio. La inteligencia entendida como capacidad de adaptacin del sujeto al
medio es, quiz, la caracterizacin de la inteligencia ms compartida entre la comunidad de psiclogos (Piaget, 1936;
Sternberg, 1982; L.C.H.C., 1988, Rosa, 1991). Esta perspectiva ha estado presente desde los mismos comienzos de
la Psicologa, y muy especialmente en el Funcionalismo de James, Dewey, la Epistemologa gentica piagetiana, la
Psicologa histrico-cultural de Vygotski y Leontiev, la Teora Trirquica de Sternberg, y las inteligencias mltiples de
Gardner, por citar algunos autores representativos. Para Piaget (1936. 1947, 1967, 1975) la inteligencia es un trmino
genrico que designa las formas superiores de adaptacin pero con un largo pasado evolutivo. Tanto filogentica
como ontogenticamente la inteligencia es una conquista hacia mayores y ms complejos niveles de funcionamiento.
As, en el hombre, la inteligencia verbal y representativa supone la inteligencia prctica y sensomotriz, que a su vez
exige el sistema de reflejos e instintos basados en la estructura biolgica del organismo. La actividad inteligente es
siempre un proceso adaptativo, organizado, de asimilacin y acomodacin del organismo al medio ambiente. Piaget
denomina, precisamente, invariantes funcionales a la adaptacin, organizacin, asimilacin y acomodacin Garca
Garca, 1989.
De alguna manera la actividad inteligente est presente en todo organismo vivo, cualquiera que sea el lugar que
ocupe en la escala filogentica. En los niveles evolutivos ms altos, y particularmente en el ser humano adulto,
alcanza unos grados de conciencia que le posibilitan tratar la inteligencia como objeto de su investigacin. El
conocimiento se convierte as en objeto de conocimiento. Existe una continuidad entre los procesos biolgicos de
adaptacin al medio y el desarrollo psicolgico. La vida es una creacin continua de formas, cada vez ms
complejas, y un equilibrio progresivo entre estas formas y el medio. Decir que la inteligencia es un caso particular de
adaptacin biolgica es, pues, suponer que esencialmente es una organizacin y que su funcin consiste en
estructurar el universo como el organismo estructura el medio inmediato. La inteligencia prolonga de este modo una
adaptacin orgnica anterior a ella. El proceso de la razn consiste en una toma de conciencia cada vez ms
avanzada de la actividad organizadora inherente a la vida misma, y los estados primitivos del desarrollo psicolgico
constituyen solamente las tomas de conciencia ms superficiales de este trabajo de organizacin.

La inteligencia es una actividad mental que implica adaptacin, seleccin o transformacin del medio prximo al
individuo. La adaptacin se produce cuando una persona intenta encajar bien en el medio en el que est. La
seleccin aparece cuando una persona prefiere encontrar un nuevo ambiente en lugar de adaptarse a aquel en el
que est La transformacin del medio se da cuando una persona no puede encontrar o seleccionar un ambiente que
le parezca ms conveniente que el actual, y ste no le satisface; entonces la persona realiza cambios en el ambiente,
para modificar lo conforme a sus aptitudes, intereses y valores <Sternberg, 1982,1990>.
La inteligencia no es una actividad mental ciega o aleatoria, sino que se dirige propositivamente a la consecucin de
objetivos que suponen necesidades concretas de la persona. Adaptacin, seleccin y transformacin son funciones
de la inteligencia en un contexto determinado. Estas funciones pueden, aunque no necesariamente, ser utilizadas
jerrquicamente apareciendo una, cuando fracasa la otra. A travs de estas funciones los componentes de la
inteligencia se aplican al mundo real y los modos de esta aplicacin pueden diferir ampliamente entre individuos y
grupos, de manera que la inteligencia no puede ser comprendida independientemente de las maneras como se
manifiesta es los distintos contextos.
Hemos estado empleando el trmino inteligencia, pero resulta ms correcto hablar de inteligencias. Realmente
la inteligencia se muestra como inteligencias o conjunto de actividades inteligentes, de aptitudes, de capacidades,
ms o menos complejas y ms o menos interdependientes. La teora de las inteligencias mltiples de H. Gardner
<1987,1993> pretende tematizar esta pluralidad de sistemas cognitivos o estructuras de la mente.
El uso tan frecuente de la palabra inteligencia <y hasta e] de inteligencias> corre el riesgo de llevar a su cosificacin,
como entidad fsicamente verificable, ms all de lo que realmente se da: una serie de modelos tericos y
constructos hipotticos, para dar razn de las actividades de los organismos, especialmente del ser humano, en su
comportamiento adaptativo y eficaz ante las exigencias del medio.
INTELIGENCIA Y COGNICIN
As como la inteligencia ha sido el tema nuclear de investigacin en la psicologa de tradicin psicomtrica y
diferencial, y el aprendizaje ha sido tema central en la psicologa conductista; el pensamiento, el conocimiento, la
cognicin son hoy los centros de inters en la Psicologa cognitiva en sus distintas modalidades. Cuando hablamos
de pensamiento, conocimiento, cognicin
Por no aadir otros trminos como conceptualizacin, categorizacin, razonamiento, solucin de problemas,
creatividad, comprensin, etc. se nos presenta de entrada un campo muy amplio, complejo y muy difcil de de limitar
con otros mbitos, como los motivacionales y emocionales, e imposible hacerlo cuando se pretende establecer
fronteras dentro de las intrincadas estructuras y procesos cognitivos.
Esta confusin de trminos y ambigedad conceptual es debida en parte a la complejidad e interdependencia de las
estructuras y procesos cognitivos, pero tambin a la falta de una teora suficientemente integradora y aceptable
mayoritariamente, que pudiera dar razn del campo. De ah que los investigadores hayan optado por estudiar un
listado ms o menos extenso de los distintos tipos o modalidades de conocimiento y/o pensamiento. En el intento de
clarificar el campo ha sido frecuente establecer oposicin entre pensamiento mgico y lgico, discursivo e intuitivo,
productivo y reproductivo, convergente y divergente, humano y animal, humano y artificial, verbalizado e icnico,
normal y patolgico, realista y autista, egocntrico y socializado, generador de hiptesis y comprobador de las
mismas, conclusivo y emprendedor, vertical y lateral, que soluciona problemas y que detecta problemas, etc. Mayor,
(1 985b; Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Johnson-Laird, 1988).
Con una terminologa diferente existe la opinin ampliamente compartida de que existen dos tipos de pensamientos
cualitativamente diferentes. Uno de ellos se caracteriza como analtico, deductivo, riguroso, constreido, convergente,
formal y crtico; el otro, en cambio, como sinttico, inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo;
si bien esta divisin del pensamiento conlleva una simplificacin, resulta de utilidad. No todos los tipos de
pensamiento han recibido la misma atencin de los investigadores. Si echamos una ojeada a los manuales y tratados
de Psicologa cognitiva, aquellos procesos que han sido ms estudiados son: categorizacin y conceptualizacin,
razonamiento, solucin de problemas y pensamiento creador (Mayor, 1985; Nickerson, Perkins y Smitb, 1987; Mayor
y Pinillos, 1991; Gonzalez Marqus, 1991; Sainz, 1991).
Ante esta diversidad de procesos cognitivos resulta muy difcil encontrar una definicin ajustada. Bartlett <1958) ya
consideraba el pensamiento como una habilidad compleja y de alto nivel, poniendo como caracterstica dominante
la tendencia a llenar huecos, esto es, a ir ms all de los datos y pruebas visibles.
La mayora de los autores coinciden en resaltar el carcter de actividad interna e inferida a partir de la conducta, que
opera sobre conocimientos y que tiende a resolver problemas. De otra manera, pensar implica la codificacin de
informacin sobre una situacin dada, una operacin de algn tipo sobre esa informacin, y una derivacin de
resultados de acuerdo con objetivos orientadores. De ah que cuando se estudian los factores limitadores del
pensamiento y se proponen programas de intervencin, unos ponen el nfasis en las deficiencias de codificacin,
otros en el repertorio de operaciones y unos terceros en la inadecuacin de los objetivos y falta de control.
En el estudio del sistema cognitivo, la codificacin y representacin de la informacin es uno de los aspectos
esenciales, junto con las operaciones y los objetivos. Pensar implica pensar en algo. Las personas que han aportado
contribuciones originales en sus respectivos campos profesionales no slo han sido grandes pensadores, sino que
tambin han tenido conocimientos amplios sobre su campo. Los conocimientos son el alimento del pensamiento. No
tiene sentido, pues, pretender ensear a pensar o ensear habilidades y estrategias de pensamiento, olvidando o
marginando los contenidos, esto es, los conocimientos.
Si resulta imposible pensar en nada, ya que incluso cuando pensamos en el pensar estamos pensando en algo, cabe
suponer que cuantos ms conocimientos se tengan, la actividad mental ser ms rica y el rendimiento intelectual ms
cualificado. No obstante, admitir la interdependencia del pensamiento y del conocimiento no supone anular la

distincin. Por lo menos resulta concebible que personas con similar nivel de conocimientos puedan diferenciarse
significativamente en cuanto a sus habilidades para aplicar lo que saben (Nickerson, Perkins y Smith, 1987).
La investigacin disponible sobre conocimiento experto y solucin de problemas constata que tanto los conocimientos
como los mtodos generales para operar sobre ellos son indispensables. La evidencia resultante del examen riguroso
de programas de Inteligencia Artificial que efectan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicolgica emanada de
experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen potentes mtodos generales, y que pueden ser
enseados de tal manera que se los pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde sean importantes. Una
educacin profesional eficaz redama que se atienda tanto al conocimiento de las materias especficas como a las
habilidades generales (Simon, 1980).
El trmino conocimiento tiene dos significados claramente diferenciados. Hablamos de conocimientos para
referirnos a los saberes acerca de un determinado mbito de la realidad que se plasma en las distintas ciencias y
humanidades. Tales conocimientos constituyen los contenidos educativos, es decir, el conjunto de datos y conceptos,
procedimientos, actitudes, valores y normas que han de aprender los alumnos para desarrollarse como personas en
un contexto social determinado. Los manuales, libros de texto, enciclopedias, etc., son compendios de conocimiento
en este sentido. Pero el trmino conocimiento tiene tambin otra acepcin muy propia de la Psicologa cognitiva, y
se refiere al conjunto de representaciones de la realidad en la memoria de un sujeto o, de otra manera, el conjunto de
representaciones mentales de un sujeto sobre el mundo fsico y social y sobre s mismo.
La problemtica acerca de la representacin del conocimiento es nuclear en la Psicologa y Ciencia cognitiva, y es
abordada por los autores desde supuestos tericos y con metodologas diversas. Nosotros, sin entrar en la polmica,
vamos a mencionar cuatro formas, cdigos o sistemas de representacin del conocimiento en la memoria (Riviere,
1986,1991; Rumelhart y Norman, 1988; Mayor y Moflivas, 1992; Mayor, Suengas, Gonzlez Marqus 1993).
a) El sistema proposicional estructurado a partir de proposiciones. Una proposicin es una unidad de
conocimiento analtico y abstracto, definida por reglas, con posibilidad de ordenarse jerrquicamente, y que
se puede evaluar como verdadera o falsa. El sistema proposicional presenta diversas modalidades, segn
autores: rasgos semnticos (Smith, Shoben y Rips, 1974), redes semnticas (Coflins y Loftus, 1975),
esquemas (Rumelhart y Nonnan, 1988), marcos (Minsky, 1975), guiones (Schank y Abelson, 1987).
b) El sistema analgico, cuya unidad bsica es la imagen mental, que se caracteriza por contener informacin
semejante a la proporcionada por la percepcin (Kosslin, 1980; Shepard y Cooper, 1982; Finke, 1989). Los
modelos mentales para algunos autores constituyen un sistema distinto, si bien con componentes de carcter
analgico y procedimental especialmente. Son representaciones de dominios o situaciones particulares de la
realidad que permiten interpretarla y hacer predicciones (Jobnson-Laird, 1983).
c) El sistema procedimental que consiste en el conocimiento de procesos o procedimientos para llevar a cabo
alguna accin. Es un conocimiento del cmo y a diferencia del conocimiento declarativo <proposicional y
analgico) exige ms prctica y tiempo y es menos accesible a la conciencia. Los aprendizajes asociativos
<condicionamiento clsico y operante) se codificaran en este formato.
d) El sistema distribuido y paralelo, basado en las conexiones neuronales que implica un procesamiento no
localizado sino distribuido por todo el sistema.
Frente a los sistemas de representacin localizada, para los que cada unidad corresponde a un concepto, los
sistemas distribuidos y paralelos, se conforman a partir de microrrasgos, a un nivel subsimblico, y cuya combinacin
da lugar a] significado (1986; Rumelbart, 1989).
El individuo no slo tiene almacenados conocimientos en su memoria, sino que los modifica y utiliza en los diversos
contextos y con objetivos determinados. Adems del subsistema de la memoria el sujeto dispone de otros
subsistemas que procesan la informacin y que conforman la totalidad de su sistema cognitivo. As pues,
Cognicin hace referencia a la actividad mental de un sujeto que conlleva no slo la representacin de la
informacin o el conocimiento en sus formatos diversos, sino tambin las diversas operaciones o transformaciones de
las representaciones que hacen posible ir ms all de lo dado conforme sealbamos al hablar del pensamiento.
En la Figura 1. Se representan los componentes del sistema cognitivo con los formatos o modalidades de
representacin del conocimiento, las estrategias cognitivas de procesamiento, las estrategias metacognitivas de
conocimiento y control, y la motivacin y afectividad.
Los sistemas o modalidades de representacin del conocimiento posibilitan organizar la experiencia del sujeto en su
relacin con el medio, codificando, almacenando y recuperando la informacin. Cuando aprendemos organizamos los
conocimientos en conceptos y proposiciones, redes y esquemas conceptuales, imgenes, modelos, etc. Las
informaciones nuevas se integran en estas estructuras en un proceso continuo de reorganizacin cognitiva.
Las estrategias cognitivas son planes coordinados y contextualizados para lograr determinados objetivos.
Constituyen configuraciones o secuencias de recursos y procedimientos que permiten un procesamiento adecuado
de la informacin, y un enfrentamiento eficaz con las exigencias de la situacin. Mediante las estrategias el sujeto
puede incorporar nuevas informaciones, retenerlas y recuperarlas, para as resolver nuevos problemas y tomar
decisiones apropiadas. El concepto de estrategia implica atencin, conciencia, intencionalidad, pero puede ser
condicin de una estrategia eficaz pasar de la deliberacin y control a un nivel de cierto automatismo en su ejercicio.
La metacognicin se refiere al conocimiento y control de la cognicin. De otra manera, la metacognicin hace
referencia a los procesos cognitivos en general, y particularmente al conocimiento que el sujeto tiene de su propio
sistema cognitivo <contenidos, procesos, capacidades y limitaciones> y, por otra parte, a los efectos reguladores que
tal conocimiento puede ejercer en su actividad.
Pero no se puede comprender el proceso de aprendizaje, la adquisicin y uso de conocimientos, sin tomar en
consideracin la motivacin y afectividad. Se puede disponer de estrategias cognitivas adecuadas pero se requiere

un estado motivacional-afectivo apropiado para ponerlas en prctica. La cognicin est motivada y la motivacin para
conocer puede determinar la cantidad y calidad de dicha cognicin.
En los ltimos aos la metacognicin se est convirtiendo en un centro de atencin privilegiada. Si bien las primeras
investigaciones sobre esta temtica versaron especficamente sobre la metamemoria, se han extendido despus
prcticamente a todos los procesos cognitivos. Por otra parte, en el estudio de la metacognicin vienen a confluir
perspectivas terica y metodologas procedentes de distintas tradiciones psicolgicas; as la Epistemologa Gentica
piagetiana, la Teora histrico-cultural de la Escuela de Mosc, la Teora cognitiva social de Bandura, incluso la
tradicin psicomtrica y muy especialmente el procesamiento de informacin <Garca Garca, 1991; 1 993a). A partir
de los aos ochenta, esta temtica de investigacin pasa a un primer plano, siendo numerosas las publicaciones con
el prefijo meta sobre la prctica totalidad de los procesos cognitivos: metamemoria, metacomprensin,
metacomunicacin, metalenguaje. Estos trminos presentan un campo semntico muy amplio, unos lmites borrosos
y un parecido de familia. No obstante el concepto de metacognicin ha aportado nuevas perspectivas en el anlisis
de los procesos psicolgicos (Welman, 1985). Se pueden diferenciar dos lneas de investigacin que sin ser
antagnicas, s han puesto especial nfasis en aspectos distintos de la metacognicin. La primera centra el anlisis
en las variables de la metacognicin; la segunda pone el acento en los procesos de control y regulacin de la
actividad. Vamos a comentaras brevemente. Flaveil (1981,1985) distingue entre conocimiento metacognitivo y
experiencia metacognitiva. Analiza el conocimiento metacognitivo desde tres tipos de variables, estrechamente
relacionada: 1 .Variables personales: conocimiento de las capacidades y limitaciones cognitivas de las personas,
incluido uno mismo. 2. Variables de Tarea: conocimiento de las caractersticas y dificultades especficas de una tarea
cognitiva. 3. Variables de estrategia: conocimiento de las ventajas de los diferentes procedimientos en la realizacin
de la misma tarea. La experiencia metacognitiva hace referencia a la dimensin afectiva. Son los sentimientos o
vivencia que preceden, acompaan o siguen al proceso cognitivo, particularmente cuando las situaciones demandan
un pensamiento concentrado y reflexivo.
La capacidad para reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos, para ser conscientes de nuestras propias
actividades, tiene importantes implicaciones. Si una persona conoce lo que se necesita para efectuar una ejecucin
eficiente, entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo ms adecuado las exigencias planteadas ante una
situacin de aprendizaje. Sin embargo, si no es consciente de su propias limitaciones en tanto que sujeto que
aprende, o de la complejidad de la tarea en cuestin, difcilmente podemos esperar que adopte acciones preventivas
a fin de anticipar problemas o resolverlos adecuadamente.
La segunda lnea de investigacin en metacognicin se centra especialmente en el estudio de los procesos y
mecanismos de autorregulacin utilizados por un sujeto activo en situaciones de aprendizaje y resolucin de
problemas. La capacidad de establecer metas y medios apropiados, de determinar si se est logrando un progreso
satisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente la propia accin cuando el progreso no es adecuado, es
otra dimensin de la metacognicin. La metacognicin entendida como regulacin y control de la actividad cognitiva
se refiere a la participacin activa del sujeto en el mismo proceso, esto es, antes, durante y despus de realizar la
actividad: planificacin, autorregulacin y evaluacin. La manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los
novatos es que saben ms sobre el tema en que son expertos. Pero existen otras diferencias importantes: los
expertos no slo saben ms, saben que saben ms, saben cmo emplear mejor lo que saben, tienen ms organizado
y accesible lo que saben y saben mejor cmo aprender ms todava (Nickerson, Perkins y Smith, 1987). Sternberg
reserva el trmino metacognicin para referirse al conocimiento sobre la cognicin, y emplea control ejecutivo
para denominar las funciones de supervisin y control. Seala que el control ejecutivo parece desempear un papel
de la mayor importancia en los procesos de inteligencia.
Los programas de intervencin que han logrado mayores niveles de transferencia han incluido una instruccin
explcita en tcnicas de autogestin o de control. La induccin del control ejecutivo parece propiciar mayores niveles
de transferencia y por tanto actividades ms inteligentes. Las estrategias se muestran ms eficaces cuando los
sujetos comprenden su significacin, anticipan su necesidad, las seleccionan, supervisan y evalan su realizacin.
INTELIGENCIA Y MEDIACIN SOCIAL
La inteligencia, el pensamiento y, en general, todos los proceso mentales superiores del hombre, presentan unas
races biolgicas (filogenticas y ontogenticas) segn hemos puesto de relieve, pero no pueden explicarse
adecuadamente slo desde categoras biolgicas, como tampoco desde marcos individualistas y subjetivos. Es
obligado situarse en la interaccin del ser humano con su medio fsico y sociocultural, y abordar las caractersticas de
tal interaccin, ya que es en ella donde surgen y se desarrollan los procesos psicolgicos superiores y los productos
culturales <Garca Garca, 1994>.
El hombre es un ser sociocultural. Su relacin con las cosas est mediada por otros seres humanos, al igual que la
comunicacin con los dems es mediatizada por objetos y por el lenguaje, producto de su historia social tambin. El
uso de instrumentos y signos debe ser visto no como una serie de fenmenos secundarios de los procesos de
aprendizaje y desarrollo, sino precisamente como sus condiciones primarias <Vygotski,1979,1991; Leontiev,
1978,1983; Coley Scribner, 1974).
Lo que vemos, pensamos, recordamos y sentimos, nuestra representacin del mundo en que vivimos, constituye una
mediacin cognitiva que modula nuestras acciones. As, nuestras respuestas y propuestas se hacen, en gran medida,
desde las representaciones, desde la estructura y procesos mentales. Respondemos a nuestra representacin de la
realidad, no a su presencia, por que sta se halla mediada por la experiencia subjetiva previa, por la representacin
mental.
La representacin mental no es mero y fiel registro de la realidad, sino una representacin teida de conocimiento, en
la que la presencia de las cosas est enriquecida o deformada por la experiencia y prctica individual con ellas, y
por la prctica colectiva depositada culturalmente en el lenguaje, adems de por la elaboracin imaginaria,

desiderativa e intelectual de cada uno. Al procesamiento de la informacin que procede del exterior se agrega la que
el sujeto recupera de su experiencia anterior, se superpone as un procesamiento de otro nivel ms profundo, de tal
manera que el producto que se manifiesta como representacin ya ha absorbido un plus cognitivo y afectivo previo,
antes de hacerse patente al sujeto en forma de representaciones conscientes. De ah los sesgos cognitivos de cada
persona.
El ser humano no slo responde a los estmulos del medio, sino que acta sobre ellos, los transforma, y en este
proceso de transformacin resultan imprescindibles las mediaciones (instrumentos y signos). Para la construccin del
medio externo <fsico y sociocultural> y tambin del medio interno <conciencia y subjetividad) son necesarias
herramientas y signos. Gracias a ellos producimos, transformamos, regulamos el medio natural, social y la propia
actividad del sujeto. La conducta humana es una actividad, un proceso de transformacin del mundo y de s mismo
valindose de herramientas y signos.
Gracias a las herramientas e instrumentos de trabajo, el hombre domina las fuerzas de la naturaleza, y gracias a los
instrumentos psicolgicos <sistemas de signos y lenguaje) activa y regula su propio comportamiento. Los sistemas de
signos son unos instrumentos especiales que median la relacin del hombre con los otros hombres y consigo mismo.
<Wertsch, 1988>.
No se puede entender la actividad humana sin los procesos psicolgicos superiores. Los procesos conscientes son
atributos de la conducta humana que es actividad mediatizada por signos y lenguaje. As como el hombre construye y
utiliza herramientas en su relacin con la naturaleza, tambin elabora y hace uso de signos y lenguaje en la
comunicacin con los dems y consigo mismo, construyendo su propia subjetividad.
Para que aparezcan las funciones psicolgicas superiores no basta con la biologa, se requiere la cultura, pues el
hecho educativo es esencial al hecho humano. Cuando la Psicologa ha pretendido explicar las funciones
psicolgicas superiores (atencin consciente, memoria semntica, inteligencia y pensamiento, lenguaje, volicin)
desde las funciones naturales del animal ha cado en un reduccionismo.
Tipos de inteligencia: general, factorial
La teora de los dos factores de Spearman (1904), sostiene la existencia de un factor general (G) y varios factores
especficos (S) en la inteligencia. Thurstone (1938), rest importancia a la existencia de un factor general e
identific 7 factores o aptitudes mentales primarias.
Inteligencia general
"Inteligencia" es la capacidad intelectual o cognitiva para resolver problemas. Es un conjunto de aptitudes que
capacitan para resolver un amplio abanico de problemas para cuya resolucin la actividad intelectual es crtica.
Galton postul que la habilidad mental general dependa de la precisin, exactitud y velocidad con la que
respondemos a los estmulos del entorno.
Charles Spearman (1863-1945) fue un psiclogo ingls que invent el primer mtodo de
anlisis factorial. Este autor estudi las correlaciones que se daban entre los tests creados por Galton y Cattell, las
notas escolares y los resultados de diferentes pruebas aplicadas a una muestra de sujetos. Con su mtodo de
anlisis encontr que la varianza de las puntuaciones se poda descomponer en dos partes: una general, comn a
todas las pruebas y estimaciones, y otra especfica, propia de cada prueba. Esto llev a Spearman a la conclusin de
que la habilidad mental general, que haba postulado Galton, exista y que se poda medir.
Spearman (1904, 1923) propuso que cada test, o item de un test, mide un factor general (g), que es comn a todos
los tests o items, y un factor especfico (s), que es propio y caracterstico de cada test o item, y que no comparte
con ningn otro.
Considera el factor g como la capacitad para usar tres principios cualitativos de cognicin:
Aprehensin de la experiencia
Inferencia de relaciones
Inferencia de correlatos (otros)
Por la misma poca, James McKeen Cattell (1860-1944) estaba trabajando con
Wilhelm Wundt en su laboratorio de Leipzig. Cattell se sinti atrado por las ideas de
Galton y desarroll una serie de pruebas y tareas destinadas a medir tiempos de reaccin.
Cattell (1971) propuso diferenciar el factor g en dos factores generales de segundo orden: la inteligencia fluida (Gf)
y la inteligencia cristalizada (Gc). La primera recoge habilidades que precisan una clara percepcin de relaciones
complejas y en las que el papel debido a la experiencia es muy escaso. Est representada en operaciones tales
como induccin, deduccin, establecimiento derelaciones y clasificaciones figurativas. La inteligencia cristalizada se
compone de destrezasen las que el aprendizaje es importante, tales como comprensin verbal,
conocimientomecnico, facilidad numrica, evaluacin relativa a la experiencia y juicio. Adems de estos dos factores
generales, Cattell diferenci otros tres factores: rapidez mental (Gs), bsqueda de informacin en el almacn
mnemnico (Gr) y visualizacin (Gv
Teoria factorial

Esta teora parte de entender que la inteligencia est constituida por una serie de capacidades, factores, que
posibilita sus operaciones. El desarrollo de stos puede ser diferente debido a las condiciones individuales o
sociolgicas
Los estudios factoriales fueron aportando datos que modificaban la estructura jerrquica propuesta por Spearman.
Louis Thurstone (1887-1995) puso en duda esta estructura jerrquica, presidida por el factor g, y propuso, en 1938,
una teora multifactorial, que postula la existencia de factores de grupo, independientes entre s. A partir de anlisis
factoriales realizados con las puntuaciones de 60 tests diferentes, identific varios factoresprimarios: comprensin
verbal (V), numrico (N), rapidez perceptiva (P), memoria asociativa (M), razonamiento inductivo y deductivo (R),
fluidez verbal (W) y espacial (S). Estos factoresno se organizan de forma jerrquica sino que se ubican todos en un
mismo plano explicativo de la habilidad cognitiva. sta queda mucho mejor explicada por la diferenciacin y suma de
factores que por un nico factor g. La figura 2 ofrece una representacin de la teora de losfactores mltiples de
Thurstone. Los tests de completar frases, vocabulario y analogasverbales se superponen en un factor que se conoce
como habilidad verbal; los tests de series de nmeros, operaciones aritmticas y razonamiento numrico saturan en
un factor de habilidadnumrica.
Teora trirquica de la inteligencia humana - Robert Sternberg
La definicin de Sternberg de la inteligencia es actividad mental dirigida con el propsito de adaptacin a, seleccin
de o conformacin de, entornos del mundo real relevantes en la vida de uno mismo (Sternberg, 1985, p. 45), que
significa que la inteligencia es qu tan bien un individuo trata con los cambios en el entorno a lo largo de su vida.
Esta posee tres subteoras:
Subteora Componencial: relaciona la inteligencia con el mundo interior del sujeto identificando los mecanismos que
articulan la conducta inteligente. Estos mecanismos se denominan componentes del procesamiento de la
informacin. Cuenta con tres tipos de componentes, los metacomponentes (son los procesos utilizados en la
planificacin, supervisin de las acciones, los responsables de decir cmo se realizar una accin).
Los componentes de ejecucin (aquellos que se utilizan en la ejecucin de la tarea, son los que llevan a cabo el
hacer). su unidad fundamental es el componente. Divide el componente en funcin y generalidad. Segn su funcin:
metacomponentes (estrategia metacognitiva). Componentes:
Ejecucin.
Adquisicin
Retencin.
Transferencia.
Los componentes de adquisicin (aquellos que se utilizan en el aprendizaje).
Subteora Experiencial: se relaciona a la accin inteligente en lo que respecta a confrontar situaciones nuevas y a la
capacidad automatizar procesamiento de la informacin para luego aplicarlas en otros mbitos.Hay tres tipos de
actividades:
la codificacin selectiva (poder diferenciar la infor-macin relevante de la que no para esa situacin) , combinacin
selectiva (relacio-nar la informacin seleccionada de manera creativa) y la comparacin selectiva (asociacin de
informacin existente con nueva informacin). : tratara de explicarnos dentro del entorno experiencia donde se
demuestra mejor la inteligencia. Requiere esta inteligencia aquellas tareas que resultan novedosas para el sujeto.
Aquellas que requieren un proceso de automatizacin. Sus componentes de funcin:
Codificacin.
Inferencia.
Mapping.
Aplicacin.
Justificacin.
Respuesta.
Segn la generalidad:
- Generales:
Codificacin.
Inferencia.
Aplicacin.
Respuesta.
- Especfico: segn tareas (simples).
- De clase o
Grupo:
Mapping.
Facilitacin.
Subteora Contextual: se relaciona con la adaptacin consciente, la seleccin y la transformacin del ambiente real,
que sea acorde con el contexto y las habilidades del sujeto. Tambin esta adaptacin vara segn el contexto. Una
manera de adaptacin es el no adaptarse.Podemos terminar aclarando que esta teora trirquica relaciona a la
inteligencia con el mundo interno y externo del sujeto de la siguiente manera: la subteora componencial relaciona la

inteligencia con el mundo interior, la subteora experiencial relaciona la inteligencia con el mundo interior y exterior y
la tercer
subteora contextual relacionan la inteligencia con el entorno ambiental. Tiene en cuenta el mundo real que tiene
relevancia para el sujeto. En esta teora tenemos una inteligencia:
- Propositiva: hacia un fin.
- Adaptativa: a su ambiente.
- Representativa: es capaz de representarse el mundo mejor.
- Selectiva: es capaz de seleccionar.
Teoras de la inteligencia
Teoria genetista
La medida de la base gentica de la inteligencia relacional ha sido y sigue siendo un tema de debate intenso por las
consecuencias que se derivan de una u otra postura.
Puede afirmarse que, en la psicologa de la inteligencia, existe un antes y un despus de Piaget. Fue el primero en
hablar de un pensamiento infantil, distinto del pensamiento adulto. El punto de partida y eje central de sus
observaciones fue una pregunta que gui toda su investigacin: "Cmo se pasa de un estado de menor
conocimiento a uno de mayor conocimiento?". Esta pregunta encierra en s misma la idea de proceso y deriva en la
nocin de construccin. De esta manera, hablar de constructivismo" como una postura epistemolgica que concibe el
conocimiento en tanto proceso constructivo, remite a Piaget como su mximo exponente.
Inteligencia emocional es la capacidad de controlar y regular las emociones de uno mismo para resolver los
problemas de manera pacfica, obteniendo un bienestar para s mismo y para los dems; es tambin gua del
pensamiento y de la accin. La inteligencia emocional se concreta en un amplio nmero de habilidades y rasgos de
personalidad: empata, expresin y comprensin de los sentimientos, control de nuestro genio, independencia,
capacidad de adaptacin, simpata, capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades
sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad, respeto.
La inteligencia para Piaget es una forma de adaptacin del individuo a su entorno. En este aspecto hay que
comprender verdaderamente su teora como un aporte que permite comprender el proceso a travs del cual el
individuo intenta constantemente de restablecer un determinado equilibrio entre l y su entorno.
- Equilibracin. Este proceso de adaptacin dinmica reviste dos aspectos fundamentales: La asimilacin, de un lado
y de otra la Acomodacin. Ellas son dos operaciones que podemos distinguir analticamente, pero que en la realidad
estn estrechamente ligadas. Son los dos lados de un mismo proceso, las dos caras de una misma moneda. En
Piaget tambin debemos entender el concepto de aprendizaje: como la resolucin de conflictos en donde
encontramos la Activacin la Asimilacin, la activacin es buscar en la memoria a largo plazo y luego se trata la
informacin a partir de estructura conocida Asimilacin. En otra forma; El aprendizaje se comienza con la seleccin
de la informacin y representacin de la situacin, luego se crea el conflicto cognitivo, que si se sigue adelante se va
en busca: , d una evitacin del aprendizaje o salida del proceso o, de una solucin la cual puede venir desde dos
formas: una como regulacin homeosttica, que es adaptar la informacin de afuera, o por regulacin homeorresica
que es la adaptacin de mi saber hacia el exterior. Como se ve, el aporte a la Educacin de esta teora es proveer de
las oportunidades y los materiales para que los nios puedan aprender activamente y poder realizar sus propias
conclusiones a travs de la experiencia y manipulacin de objetos de las cuales se puede abstraer sus propiedades y
caractersticas al experimentar y ver conclusiones hipotisando.
Los defensores de la teora innatista consideran que la inteligencia est predeterminada desde el nacimiento.
La inteligencia depende de la forma en que est constituido su organismo -gentica-, por tanto,es relativamente fija y
estable a travs del tiempo.
La educacin servira as de mantenimiento de las capacidades existentes.
Teoria ambientalista
Es indudable que un individuo sometido a un ambiente cultural enriquecido tendr mayores experiencias educativas
de habilidades que otro cuyas posibilidades son limitadas. Por lo tanto la herencia est muy relacionada a lo cultural y
la ambientacin.
LEV S. VIGOTSKY, plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget,
que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del
desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como
una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.
http://revistas.ucm.es/fsl/02112337/articulos/ASHF9696220445A.PDF