LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVOY EL DESARROLLO

DE HABILIDADES COGNITIVAS
Estudio realizado con los alumnos del segundo grado de educacin
secundaria de las secciones B y D de la I.E. Jos Carlos Maritegui
del Distrito de Castilla Piura.
Autoras: GSELLI PAOLA OJEDA CRUZISABEL REYES CARRASCO
PIURA PER 2006

Teoras Cognitivas
Las teoras cognitivas se focalizan en estudio de los procesos internos que
conducen al aprendizaje. Se interesa por los fenmenos y procesos internos que
ocurren en el individuo cuando aprende, como ingresa la informacin a aprender,
como se transforma en el individuo, considera al aprendizaje como un proceso en
el cual cambian las estructuras cognoscitivas, debido a su interaccin con los
factores del medio ambiente.
Estas teoras, pueden a su vez clasificarse en:
Teora de la Gestalt y psicologa fenomenolgica
Representantes: Kofka, Khler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
Psicologa gentico-cognitiva
Siendo sus representantes Jean Piaget, Jerome Bruner, Ausubel, Inhelder.
Psicologa gentico-dialctica
Representantes: Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
Teora del procesamiento de informacin
Representantes: Gagn, Newell, Simn Rodrguez, Mayer, Pascual, Leone.
El Constructivismo: en realidad cubre un espectro amplio de teoras acerca de
la cognicin que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como
representacin interna de una realidad externa. Jean Piaget considera que las
estructuras del pensamiento se construyen, ya que nada est dado al comienzo.
Piaget denomin a su teora constructivismo gentico en la cual explica el
desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de desarrollo de los
mecanismos intelectuales. Esto ocurre en una serie de etapas, que se definen por

el orden constante de sucesin y por la jerarqua de estructuras intelectuales que

responden a un modo integrativo de evolucin. Las etapas son las siguientes:
Etapa de pensamiento sensorio-motora: de 0 a 2 aos aproximadamente
Comienza con el nacimiento, los elementos iniciales son los reflejos del neonato,
los cuales se van transformando en una complicada estructura de esquemas que
permiten que se efecten intercambios del sujeto con la realidad, que
proporcionan que el nio realice una diferenciacin entre el yo y el mundo de los
objetos.
Esta etapa fue dividida por Piaget en seis subestadios: - subestadio 1: La
construccin del conocimiento comienza con el ejercicio de los reflejos innatos (de
0 a 1 mes). - subestadio 2: Desarrollo de los esquemas por el ejercicio y la
coordinacin (de 1 a 4 meses). - subestadio 3: El descubrimiento de
procesamientos (de 4 a 8 meses). - subestadio 4: La conducta intencional (de 8 a
12 meses). - subestadio 5: La exploracin de nuevos medios (de 12 a 18 meses). subestadio 6: La representacin mental (de 18 a 24 meses).
Etapa del pensamiento preoperatorio: de 2 a 7 aos aproximadamente
Se presenta con el surgimiento de la funcin simblica en la cual el nio, comienza
a hacer uso de pensamientos sobre hechos u objetos no perceptibles en ese
momento.
Etapa de operaciones concretas: de 7 a 12 aos aproximadamente
Se inicia cuando el nio se encuentra en posibilidad de utilizar intuiciones. Las
operaciones son concretas ya que ataen directamente a objetos concretos, y se
considera una etapa de transicin entre la accin directa y las estructuras lgicas
ms generales que aparecen en el periodo siguiente.
Etapa de las operaciones formales: de 11 a 15 aos aproximadamente
Se caracteriza por la elaboracin de hiptesis y el razonamiento sobre las
proposiciones sin tener presentes los objetos. Esta estructura del pensamiento se
construye en la pre adolescencia y es cuando empieza a combinar objetos
sistemticamente. En torno al concepto de enseanza, para los piagetianos hay
dos tpicos complementarios: la actividad espontnea del nio y la enseanza
indirecta. 2) Otras de las teoras educativas cognitivistas es el Conexionsmo. El
conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e
informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. La mente
es una mquina natural con una estructura de red donde el conocimiento se
encuentra en formas de patrones y relaciones entre neuronas y que se construyen
a travs de la experiencia. 3) Otra teora derivada del cognitivismo es el
postmodernismo. Para el postmodernismo, el pensamiento es una actividad

interpretativa, mas que la cuestin de crear una representacin interna de la

realidad o de representar el mundo externo lo que se postula es como se
interpretan las interacciones con el mundo de forma que tenga significado.
Las aportaciones de los autores que vamos a exponer a continuacin dejaron a la
educacin fueron y son an muy importantes, son puntos de vista acerca de lo que
es el aprendizaje, as como los orgenes sociales del pensamiento.

BIBLIOGRAFIA
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Ediciones Aljibe . Pginas (inters y curiosidad; no vena nada que nos hiciera
falta)
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Pginas.(134,247)

LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

En los ltimos aos se viene advirtiendo una profunda crisis del paradigma
conductista y en ello se han sobrepuesto las teoras cognitivas que
comenzaron a concentrarse en el aprendizaje humano, en especial el aprendizaje
significativo de informacin y de las habilidades cognitivas que ocurre en las
escuelas.
Las teoras cognoscitivas sostienen que el ingreso de informacin del ambiente es
activo y lleno de significado, en efecto el aprendizaje implica un procesamiento
cognoscitivo de informacin en lugar de una simple asociacin estmulo
respuesta.
Segn GOOD Y BROPHY (1996: 156). En la actualidad, una de las reas de
debate se enfatiza en el modelo de transmisin del aprendizaje y el modelo
constructivista del aprendizaje, ambos modelos se interiorizan entre subgrupos
cognoscitivistas que tiene una respectiva posicin, los mismos que se resumen:
En el modelo de
transmisin del aprendizaje,
se encuentran
los
planteamientos de David MAHER Y NODDING (1990), RESNICK Y KLOPHER
(1988) entre otros tericos, quienes enfatizan que los docentes actan
como transmisores que envan un cuerpo fijo de contenidos a los aprendices, los

mismos que actan como receptores. Sin embargo ello no demuestra el papel
activo de los alumnos, ya que slo copia informacin.
En el modelo constructivista del aprendizaje, sobresalen un conjunto de
planteamientos que han repercutido en las acciones educativas y han motivado
transformaciones, en el diseo curricular. Todo ello responde al nfasis que se da
al desarrollo del conocimiento nuevo en los alumnos por medio de la construccin
activa que vinculan el conocimiento nuevo con el conocimiento previo, en lugar de
recibir de manera pasiva o tan slo de copiar informacin de los profesores o de
los libros, es as que median de manera activa la informacin de entrada
tratando de darle sentido y de relacionarle con lo que ya conocen con respecto al
tema.
El enfoque constructivista aduce que
los alumnos deben construir
representaciones del aprendizaje nuevo, haciendo suyo al parafrasearlo
en sus propias palabras para desarrollar un conocimiento generativo que podra
ser til en
la vida cotidiana, este conocimiento podra usarse para
interpretar, situaciones nuevas, pensar, razonar y aprender de manera general.
CARRETERO (1993), al respecto dice que: La actitud pedaggica constructivista
debe preocupar que los alumnos no sean receptores conformistas sino
agentes activos de su propia representaciones del aprendizaje nuevo,
haciendo suyo al parafrasearlo en sus propias palabras para desarrollar un
conocimiento generativo que podra ser til en la vida cotidiana, este
conocimiento podra usarse para interpretar, situaciones nuevas, pensar,
razonar y aprender de manera general. CARRETERO (1993), al respecto dice
que: La actitud pedaggica constructivista debe preocupar que los alumnos no
sean receptores conformistas sino agentes activos de su propia
educacin. En la sustentacin de un enfoque constructivista se
consideran varias perspectivas cognoscitivistas y constructivistas que desde el
punto de vista histrico enfocan en si, un paradigma cognitivo, donde destacan
la teora constructivista de Jean Piaget, la teora sociocultural de Lev
Vygotsky, y la teora del aprendizaje significativo de David
Ausubel. A
continuacin se presenta una sntesis de las teoras mencionadas:
a. La teora constructivista de Jean Piaget.
La teora de Piaget ha sido una de las ms difundidas en el mbito educativo. As
en el libro de GOOD Y BROPHY (1997: 29) se lee que:
Fue uno de los primeros psiclogos que reconocieron que nacemos como
procesadores de informacin, activos y exploratorios, y que construimos
nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la
experiencia o la instruccin.
Del mismo modo en el libro de Anita WOOLFOLK (1999:27) se lee que el
desarrollo cognoscitivo supone mucho ms que la adicin de nuevos hechos

e ideas a un almacn de informacin. La tesis de Piaget, es que desde el

nacimiento a la madurez nuestros procesos de pensamiento cambian de
manera radical, aunque lentamente, porque de continuo nos esforzamos por
imponer un sentido al mundo. As Piaget identific cuatro factores
que
interactan para
influir en
los cambios de pensamiento (maduracin,
actividad, experiencias sociales y equilibrio).
En el proceso de desarrollo, el sujeto se relaciona con la gente que le rodea. De
acuerdo con Piaget, el desarrollo cognoscitivo est influido por la transmisin
social el aprendizaje de los dems. Sin la transmisin social se tendra que
reinventar los conocimientos que ya posee nuestra cultura.
Para Piaget, el aprendizaje es la modificacin de los conceptos previos,
pero adems, se integran conceptos nuevos aprendidos con los que ya poseen,
en este caso lo fundamental que se destaca en la teora de Piaget es que los
conocimientos se construyen y el alumno es el verdadero protagonista del
aprendizaje
Piaget propuso cuatro etapas de desarrollo cognoscitivo las mismas que se de
desarrollan a travs de niveles sucesivamente superiores de organizacin e
integracin. Estos se conocen como: El perodo sensoriomotor (de los cero a los
dos aos de edad), el periodo pre operacional (de los dos a los siete aos de
edad), el perodo de las operaciones concretas (de los siete a los doce aos
de edad) y el
periodo
de las operaciones formales (de los doce hasta la
adultez).
Esta ltima es la que se toma en cuenta en el presente estudio. GOOD Y
BROPHY (2000:60) seala que esta es la fase del desarrollo cognoscitivo que
comienza a experimentar el nio en la educacin secundaria y se consolida de
manera gradual a lo largo de la adolescencia. En esta etapa los alumnos se
volvern ms capaces de manejar el material abstracto. En lo que se refiere a
esta ltima etapa WOOLFOLK (1999: 37) dice al respecto: en el nivel de
las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades
dominadas en etapas anteriores, es decir el pensamiento formal es reversible
e interno y est organizado en un sistema de elementos independientes.
Sin embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede
ser. Quien maneja las operaciones formales puede considerar una situacin
hipottica y razonar deductivamente.
Incluye
tambin el razonamiento
inductivo,
el uso de observaciones particulares para identificar principios
generales.
Es
preciso
sealar
varias
precauciones, muchos
alumnos
nunca
desarrollarn operaciones formales hasta el punto de que puedan usar estas
operaciones con eficiencia al pensar y solucionar problemas. Los alumnos que
se encuentran en este proceso aprendern con ms facilidad, si se les
auxilia con representaciones, trabajos cooperativos donde represente hechos

concretos. Es por ello, que los docentes pueden evaluar el pensamiento

operacional formal pidiendo a sus alumnos que definan conceptos, ello
implica que el aprendizaje puede ser estructurado alrededor de conceptos
integradores que promuevan el entendimiento conceptual.
En sntesis, Piaget aduce que para aprender significativamente es necesario la
confrontacin del sujeto con el contenido de enseanza, adems argumenta
que es de vital importancia para la construccin de los aprendizajes, momentos
de interaccin del sujeto que aprende con otros que le ayuden a moverse de un
no saber a saber, de un no poder hacer a saber hacer, y lo que es mas
importante de un no ser a ser, es decir que le ayuden a moverse en su
zona de desarrollo potencial
b. La teora sociocultural de Lev Vygotsky
Lev Vygotsky, considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos,
sino que acta sobre ellos, transformndolos. La actividad es un proceso de
transformacin del medio que se da a travs del uso de instrumentos,
as
mismo plante que los procesos psquicos: pensamiento (cognicin) y el
lenguaje (habla), comienzan con la interaccin social, entre mayores y
menores rescatando la importancia del contexto cultural por medio del habla
abierta (conversaciones con los dems, en especial padres y profesores)
luego explican este conocimiento por medio del habla interna (pensamiento).
Con ello queda claro que el aprendizaje supone un carcter social
determinado y un proceso por el cual los nios se introducen al desarrollarse en
la vida intelectual de aquellos que les rodean.
En el libro de WOOLFOLK (1996:47) con respecto al pensamiento
deVygotsky seala que l crea que el desarrollo cognoscitivo ocurre a
partir de las conversaciones e intercambios que el nio sostiene con
miembros ms conocedores de
la cultura, adultos o compaeros ms
capaces. En este sentido el maestro debe ser el mediador para que el alumno
tenga la capacidad de integrase a un grupo. Estas personas sirven como
guas que ofrecen la informacin y el apoyo necesario para que el nio crezca de
manera intelectual.
Uno de los aportes ms significativos de Vygostsky est relacionado con la zona
de desarrollo prximo que fue concebida como la distancia entre el nivel actual
de desarrollo de un alumno determinado por su capacidad de resolver
individualmente
un
problema
y
su
nivel
de desarrollo potencial,
determinado por la posibilidad de resolver un nuevo problema cognitivo con la
ayuda de una persona adulta con ms capacidad.

Conforme a lo sustentado en el libro de FLORES (2000:130)

complementa lo anteriormente expuesto de la siguiente manera:
En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz
de aprender y hacer por si solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de
otras personas, la zona se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de
incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir precisamente en
aquellas actividades que un alumno todava no Uno de los aportes ms
significativos de Vygostsky est relacionado con la zona de desarrollo prximo
que fue concebida como la distancia entre el nivel actual de desarrollo de un
alumno determinado por su capacidad de resolver individualmente un
problema y su nivel de desarrollo potencial, determinado por la posibilidad de
resolver un nuevo problema cognitivo con la ayuda de una persona
adulta con ms capacidad.
Conforme a lo sustentado en el libro de FLORES (2000:130)
complementa lo anteriormente expuesto de la siguiente manera:
En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz
de aprender y hacer por si solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de
otras personas, la zona se configura entre estos dos niveles, delimita el margen de
incidencia de la accin educativa. El profesor debe intervenir precisamente en
aquellas actividades que un alumno todava no es capaz de realizar por s mismo,
pero que pueda llegar a solucionar si recibe ayuda pedaggica suficiente.
Anita
WOOLFOLK (1996; 4849) a este mismo proceso lo denomina
aprendizaje asistido; el mismo que se entiende como participacin
guiada por el profesor en el saln de clases. En este caso es necesario contar
con un andamiaje (proporcionar informacin, dar nimos) y permitir
gradualmente que los alumnos hagan cada vez ms cosas por s mismos. Los
docentes revisan los pasos de un problema o lo resuelven, permiten las revisiones
o plantean preguntas que reorientan la atencin de sus alumnos.
Las bases cientficas que sustentan
la
importancia
cooperativo se encuentra en la teora de Lev Vygotsky.

del

aprendizaje

Segn Vygotsky, citado por FERREIRO Y CALDERN (2001; 37).

La existencia en la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y
condicin del desarrollo de los procesos psicolgicos superiores,
distintivos y comunes al hombre. La educacin y el desarrollo son dos fenmenos
diferentes pero muy relacionados; son dos procesos que coexisten en una

relacin muy compleja y dinmica que se da desde el primer da de vida entre la

mam y el nio
En cada situacin de aprendizaje que se quiera aprender ya sea
conocimientos, habilidades, actitudes bien en la escuela o fuera de ella existe una
distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo prximo o
potencial.
Para Vygotsky en la medida en que un sujeto se mueva de su nivel real actual o
un posible potencial
inmediato, hay adquisicin de conocimientos,
apropiacin de habilidades e Incorporacin de actitudes y valores y por tanto
existir ah educacin y desarrollo. La educacin es moverse de un lugar actual
a otro deseado, es decir en una espiral ascendente; pero para esto se
requiere de relaciones interpersonales, de comunicacin que favorezcan la
interaccin entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento a travs
de un mediador que ofrece
las orientaciones, sugerencias y ayuda
necesaria para que se logre los efectos deseados.
La concepcin integral del desarrollo humano de Vygotsky, su posicin
en torno a la relacin educacin desarrollo, a la zona de desarrollo
prximo fundamentan la propuesta de un aprendizaje cooperativo.
Por lo tanto el trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita la
identificacin por parte del maestro y tambin de los miembros de cada equipo de
la zona de desarrollo potencial de cada uno y del equipo en su totalidad. Para
Vygotsky se aprende mediante la comunicacin y el dilogo entre los
miembros del equipo.
c. La teora del aprendizaje significativo de David Ausubel.
El aporte de David Ausubel a la educacin es trascendental, el mismo que se
traduce a travs del aprendizaje significativo. En WOOLFOLK (1996) se hace, al
respecto, la siguiente explicacin:
La teora del profesor radica en presentar el material en forma que
alienten a los alumnos a darle sentido relacionndolo con lo que ya
conocen. Ello nos deriva a comprender a que los alumnos aprenden
significativamente cuando encuentran sentido a lo que aprenden y este sentido
se encuentra cuando son capaces de establecer una relacin entre el nuevo
conocimiento y que ya posee.
En suma, el aprendizaje significativo de Ausubel se caracteriza en la actualidad de
manera primordial como un punto de vista de transmisin, el
factor ms
importante que influye en el aprendizaje significativo de cualquier idea

nueva en el estado de la estructura cognoscitiva del individuo existente en el

momento del aprendizaje. As mismo Ausubel enfatiza
la
enseanza
de
cuerpos de conocimientos organizados, estructurados alrededor de conceptos
clave, y sugiere formas en que los profesores podran estructurar el contenido
para sus estudiantes.
Tambin se puede sostener que en el aprendizaje significativo consiste
en modificar los esquemas de conocimientos lo cual se produce al generarse
cierta contradiccin con los conocimientos que el alumno posee, y al romperse el
equilibrio inicial de sus esquemas cognoscitivos, esto produce respuestas en el
estudiante de manera regular a fin de estimular el aprendizaje activo y
asegurar que cada paso es dominado antes de pasar al siguiente, para ello es
importante que el alumno codifique materiales con sus propias palabras y lo
apliquen a contextos nuevos, para ello se usan; comparaciones, analogas y
otros modelos concretos que ayuden al aprendiz a vincular lo nuevo con lo
familiar.
Las habilidades cognitivas.
CHADWICK Y RIVERA, Citado por GALLEGO CODES (2001:36). Define
el concepto de habilidades cognitivas como:
Un conjunto de Operaciones; mentales, cuyo objetivo es que el alumno integre la
informacin adquirida a travs de los sentidos, en una estructura de
conocimiento que tenga sentido para l, es decir el sujeto no slo adquiere los
contenidos mismos sino que tambin aprende el proceso que utiliz para
hacerlo. Aprende no solamente lo que aprendi sino como lo aprendi.
Lo importante es que las habilidades cognitivas son herramientas que facilitan la
adquisicin del conocimiento, es decir que ensean o guan el proceso que
seguimos para aprender una informacin cualquiera que sea En tal sentido
BELTRN LLERA (1996), citado por GALLEGO CODES (2001: 35) seala que
las habilidades cognitivas pretenden saber lo que hay que hacer para aprender a
saberlo, hacerlo y controlarlo mientras se hace.
Para que se desarrollen habilidades cognitivas hay que educar al alumno
para que sea perceptivo e imaginativo, critico y reflexivo de esta forma se podr
remediar las limitaciones y deficiencias que suelen observarse en los
alumnos: como incapacidad para organizar textos, pobreza argumentativa
cuando exponen, falta de capacidad para analizar y sintetizar as como
para extraer informacin relevante, memorizar hechos importantes, entre
otros lo que se quiere que los alumnos desarrollen todo su potencial de su

inteligencia y aprendan a aprender se deben desarrollar habilidades cognitivas

esenciales en la escuela.
GALLEGO CODES (2001:81-82), considera las siguientes
cognitivas bsicas que los estudiantes de la educacin
deben desarrollar:

habilidades
secundaria

a. Habilidades cognitivas de percepcin:

Se entienden como
la sensacin cognoscitiva
interna resultante de
impresiones obtenidas mediante los sentidos por la que se llega a
comprender o conocer una cosa. Aqu destacan:
Atencin y concentracin: Es la capacidad de concentracin de
actividad mental sobre un objeto determinado.

la

Memorizacin: Es la capacidad para fijar en la memoria ideas,

conceptos, suceso, etc. Retener datos aunque el punto de atencin haya
cambiado.
b. Habilidades cognitivas de procesamiento de la informacin:
Se definen como el conjunto de fases sucesivas que debe recibir un texto o
mensaje para ser perfectamente comprendido; es necesario mencionar las
habilidades de:
Codificacin: Es la capacidad para transformar un mensaje mediante las
reglas de un cdigo de tal manera que se pueda expresar mediante
sonidos, palabras o frases.
Decodificacin: Se define como la capacidad para interpretar seales,
smbolos, palabras, frases o mensajes.
Seleccin de ideas o contenidos: Consiste en la capacidad, para elegir
ideas, contenidos, etc.; Entre otros separndolos de ellos y prefirindolos de
otros.
Anlisis y sntesis: Se define como la capacidad para distinguir y separar
las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos, es,
conocido tambin como la capacidad para componer un todo por la reunin
de sus partes, relacionando y resumiendo datos relevantes.
Ordenar y organizar: Es la capacidad de poner las ideas, conceptos o sucesos
de acuerdo con un orden. As mismo es la capacidad para arreglar, preparar,

disponer o relacionar los conceptos o ideas y de confeccionar

grficos, resmenes, mapas conceptuales, etc.

organizadores

Elaboracin: Se considera como la capacidad para preparar las ideas de un

texto mediante un trabajo para poder valorarlo y enjuiciarlo.
c. Habilidades Cognitivas crtico- reflexivas.
Se entienden como la capacidad para hacer con el conjunto de opiniones
sobre un asunto, tras haber juzgado el valor de las cosas y considerar distintas
alternativas.
Aqu sobresalen las siguientes habilidades cognitivas Creatividad: Es la capacidad
de producir una idea, respuesta u orden nuevo que permitir resolver un problema
o cumplir alguna finalidad.
Comparar y clasificar: Esta es definida como la capacidad de fijar la atencin
en dos o ms cosas, palabras o sucesos, para descubrir sus relaciones o, estimar
sus diferencias o semejanzas y de establecer categoras jerrquicas de acuerdo
con unos criterios.
Autocontrol de los procesos: Esta habilidad permite al alumno la
oportunidad de participar activamente en el dominio y comprobacin del
aprendizaje as como en la supervisin de las habilidades y actividades.
2.2.7. Fundamentos sobre las habilidades cognitivas.
a. Habilidades cognitivas de percepcin.
Segn BARTLETT (1951) -citado por GALLEGO CODES (2001:95)- dice
que siempre que una persona realiza una percepcin, piensa. Las
percepciones son para l acciones que perfeccionan al hombre, ayudan a
desarrollar su capacidad de pensar y pueden mejorarla.
Las estrategias y las tcnicas llevan a pensar, a aprender, tras un
perodo de entrenamiento, los alumnos sern autnomos y eficientes en el
proceso de aprendizaje.
A continuacin se examina estas habilidades de percepcin:
Atencin Concentracin:
Segn GALLEGO la atencin es dirigir, concentrar la energa psquica en algo.
Con la atencin, los contenidos se asimilan mejor, se arraigan ms en
la
memoria y se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos hay

concentracin cuando hay estabilidad en la ejecucin de una actividad", es decir,

capacidad continuada de concentrarse en lo elegido, en lo que se pidi
el alumno. La
falta de esta
capacidad continuada es lo que se llama
distraccin.
BELTRAN LLERA (1995) - citado por GALLEGO CODES (2001: 94)- afirma:
Que el nio puede no saber que la atencin es una tarea que no se
produce a veces de manera automtica, y exige por ello algn tipo de esfuerzo;
o puede ignorar que la atencin es ilimitada o tenga dificultades en desarrollar
las habilidades necesarias para atender a una situacin particular.
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WOOLFOLK Anita E. (1999). Psicologa Educativa. Mxico: Editorial Mexicana,
sptima edicin. 662 pg.

La regulacin cognitiva determina que eventos externos se observan, como se

atienden, como se perciben, como se evalan, como se almacenan, como se
simbolizan, como se organizan los recuerdos en la memoria, etc. Todos estos
aspectos cognitivos intervienen en las imitaciones que los humanos realizan de las
conductas observadas en otros (Puente Ferreras, 1998, p. 87)

Labatut Portilho, Evelise Mara; Cruz Tom, Mara frica de la (Contributor).

Aprendizaje universitario: un enfoque metacognitivo.
Espaa: Universidad Complutense de Madrid, 2005. p 39.
http://site.ebrary.com/lib/bibsipansp/
2005. Universidad Complutense de Madrid.

LIBROS
Aprendizaje universitario: un enfoque metacognitivo
Labatut Portilho, Evelise Mara Cruz Tom, Mara frica de la
Editorial: Universidad Complutense de Madrid
Ubicacin: Espaa
Fecha de publicacin: 2005

La concepcin cognitiva atribuye la conducta, no ya a sucesos externos, sino a

ciertas estructuras mentales complejas y a determinados mecanismos de carcter
interno. Considera que las personas realizan procesos de elaboracin e
interpretacin de los acontecimientos y de los estmulos del ambiente y estas
elaboraciones e interpretaciones son tan importantes que el comportamiento de
las personas se ajusta sobretodo a estas representaciones internas (Puente
Ferreras, 1998), Pg. 22 - 23

En el momento en que el ser humano aprende las reglas de prediccin y

regulacin, debe acudir a su conocimiento para construir opciones, para equilibrar
e integrar los factores predictivos, para probar y revisar sus juicios a merced de los

resultados inmediatos y distantes de sus acciones y para recordar que factores

han probado y como han funcionado (Bandura, 1999, p. 43

Bandura destaca la importancia de la educacin para una vida productiva, as

como la necesidad del desarrollo de competencias cognitivas y autorreguladoras
para cumplir los complejos roles ocupacionales y para manejar las demandas de
la vida contempornea. Tambin seala que el rpido ritmo del cambio tecnolgico
y el acelerado crecimiento del conocimiento exigen la capacidad para el
aprendizaje autodirigido. Aade, por otro lado, que uno de los principales fines de
la educacin formal debera ser el de equipar a los estudiantes con instrumentos
intelectuales, creencias de eficacia e inters intrnseco para educarse a s mismos
a lo largo de toda su vida (Bandura, 1999, p. 45

Cuando Bruner habla de la utilizacin de situaciones problemticas para estimular

el aprendizaje acadmico, se refiere a que los contenidos de la enseanza han de
ser enfocados por el profesor como un conjunto de problemas, relaciones y
problemas a resolver. Por lo tanto, la enseanza debe considerar que la resolucin
de los problemas es algo natural a la vida real y, de esta forma, la informacin
tendr un carcter til y aplicable a otras situaciones. Tambin es importante tener
presente el objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje: el descubrimiento.
Bruner seala que el aprendizaje acadmico ms significativo se desarrolla a
travs de descubrimientos que transcurren durante la exploracin motivada por la
curiosidad. Hablar de una curiosidad que estimula el despertar de hiptesis y de
preguntas. Las clases pasivas, sin movilizacin y sin participacin por parte de los
estudiantes, deben pues, ser reemplazadas. Este autor propone, as, la utilizacin
de mtodos de enseanza que favorezcan el aprendizaje por medio del
descubrimiento guiado. Estos mtodos proporcionan a los estudiantes las
oportunidades de manipular objetos y cambiarlos por medio de accin directa y
relativa a la realidad, provocando actividades de bsqueda, exploracin, anlisis,
procesamiento o evaluacin. (Good y Brophy, 1996).Pag 57 58.

Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, son necesarias tres condiciones,
una referente a los nuevos conocimientos que el sujeto adquiere y, las otras dos,
relativas al propio sujeto (Coll, Palacios y Marchesi, 1996): Pg 64
1) El material que va a ser aprendido debe ser potencialmente significativo, para
poder relacionarlo con las ideas relevantes que el sujeto posee.

2) La estructura cognitiva previa del sujeto debe tener las ideas relevantes
necesarias, para poder ponerlas en relacin con los nuevos conocimientos, es
decir, el estudiante ha de disponer de los requisitos necesarios (capacidades y
habilidades para aprender a aprender) y de conocimientos previos para establecer
conexiones cognitivas entre un material y otro.
3) El sujeto debe manifestar una disposicin significativa para el aprendizaje, una
actitud activa marcada por los factores de atencin y motivacin. Este punto de la
teora de Ausubel refuerza la idea propuesta en este trabajo: la importancia de
hacer sensible al profesor para que practique una enseanza ms significativa.
Esto supone, una reconstruccin del aprendizaje; una concepcin del papel de
educador como agente facilitador o mediador (como seala Vygotsky ms
adelante); y, el papel del alumno ser considerado como agente activo.

La persona madura puede utilizar adecuadamente los tres sistemas, una vez que
estos sistemas se adquieren tempranamente, a una edad que viene determinada
por las oportunidades del medio y por la maduracin. Sin embargo, segn los
estudios realizados en la investigacin de Portilho (1995), Pag 65, los profesores
no siempre favorecen un ambiente en el que se pueda desarrollar el conocimiento
que engloba los tres niveles de representacin cognitiva.
Ausubel considera que el aprendizaje se integra en esquemas de conocimiento
preexistentes en el individuo de tal manera que, cuanto mayor sea el grado de
organizacin, claridad y estabilidad del nuevo conocimiento, ms difcilmente se
podr acomodar y retener a travs de los puntos de referencia y se podr
transferir ms a situaciones nuevas de aprendizaje (Fernndez Martn, 1998).

Al profesor parece quedarle, pues, uno de los papeles ms importantes en el

proceso de aprendizaje concebido desde el punto de vista cognitivo. Deber de
tenerse en cuenta su grado de preparacin y rendimiento en la materia, su fuerza
lgica y la coherencia del conocimiento acadmico, su capacidad de presentar,
explicar y organizar la materia de estudio de manera lcida, as como de
manipular con eficacia las variables que afectan el aprendizaje y de comunicar su
conocimiento a los alumnos de forma que resulte apropiado para su nivel de
disposicin hacia la materia (Fernndez Martn, 1998). Pg 69

Vygotsky (1999) seala que el pensamiento (cognicin) y el lenguaje (habla) de

los nios comienzan siendo funciones separadas que se conectan ntimamente

durante los aos preescolares, desde el momento en que aprenden a usar el

lenguaje como forma de pensar. Los nios adquieren al inicio gran parte de su
conocimiento cultural mediante las conversaciones con los dems, en especial con
las que mantienen con los padres y profesores. Posteriormente, este conocimiento
pasar a conectar con otro por medio del habla interna.
Segn Vygotsky, el aprendizaje se realiza a travs de la interiorizacin de los
medios histricamente determinados y culturalmente organizados. En este
sentido, la naturaleza social se convierte en naturaleza psicolgica. Por lo tanto,
en su propuesta se presentan los dos caminos a seguir por el sujeto, el interno y el
externo. Esta naturaleza se transforma a travs de la interiorizacin de sistemas
de signos producidos culturalmente, posibilitando la aparicin de funciones
psicolgicas superiores. "Todas las funciones psquicas superiores son procesos
mediados, y los signos constituyen el medio bsico para dominarlas y dirigirlas. El
signo mediador es incorporado a la estructura como una parte indispensable, en la
verdad la parte central del proceso como un todo" (Vygotsky, 1999, p. 71 - 72

En la propuesta de Vygotsky encontramos dos niveles de desarrollo que deben ser

considerados al estudiar el aprendizaje acadmico. El primero de ellos es el real,
en el que las funciones mentales estn establecidas como resultado de ciertos
ciclos de desarrollo ya completados. Las funciones psicolgicas que forman parte
del nivel de desarrollo real del sujeto en determinado momento de su vida, son
aquellas que fueron bien establecidas en aquel momento. Son el resultado de los
procesos de desarrollo ya completados, ya consolidados. Normalmente, este nivel
se conoce a travs de la aplicacin de tests de desempeo del individuo,
indicando el camino que ya ha recorrido y el que puede realizar con autonoma.
El otro nivel de desarrollo, el potencial, revoluciona la visin hasta entonces
establecida en los estudios de Psicologa. Vygotsky llama la atencin al hecho de
que para comprender adecuadamente el desarrollo debemos considerar no
solamente el nivel de desarrollo real, sino tambin su nivel de desarrollo potencial,
dicho de otro modo, su capacidad de desempear tareas con ayuda de adultos o
de compaeros ms capacitados. Hay tareas que un nio no es capaz de realizar
solo pero que, con la ayuda de otra persona haciendo una demostracin, dndole
pistas u ofrecindole asistencia durante el proceso, puede llevar a cabo. La
obtencin de informaciones relacionadas con l se realiza a travs de la solucin
de problemas bajo orientacin e indica el camino a recorrer.

Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo

de aprendizaje en que un estudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo,
la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora
estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.

En la teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, ste se diferencia del

aprendizaje por repeticin o memorstico, en la medida en que este ltimo es una mera
incorporacin de datos que carecen de significado para el estudiante, y que por tanto son
impasibles de ser relacionados con otros. El primero, en cambio, es recproco tanto por
parte del estudiante o el alumno en otras palabras existe una retroalimentacin. El
aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno de
instruccin en el que los alumnos entienden lo que estn aprendiendo. El aprendizaje
significativo es el que conduce a la transferencia. Este aprendizaje sirve para utilizar lo
aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que ms que memorizar
hay que comprender. Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje
mecanicista. Se entiende por la labor que un docente hace para sus alumnos. El
aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un
concepto relevante ("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica
que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que
funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da
mediante dos factores, el conocimiento previo que se tena de algn tema, y la llegada de
nueva informacin, la cual complementa a la informacin anterior, para enriquecerla. De
esta manera se puede tener un panorama ms amplio sobre el tema. El ser humano tiene
la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica.
El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico
autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido. Cualquier
otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para
aprobar un exmen, pra ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un
aprendizaje relacional.
Esta teora, fue postulada en la dcada de los sesentas por el psiclogo cognitivo David
Ausbel, y propone cuatro procesos mediante los cuales puede ocurrir el Aprendizaje
Significativo:
Subsuncin derivada. Esto describe la situacin en la cual la nueva informacin que
aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. As pues,
supongamos que he adquirido un concepto bsico tal como rbol. S que un rbol tiene
un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y que, cuando han

crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto. Ahora aprendo sobre una
clase de rbol que nunca haba visto, digamos un rbol de persimo, que se ajusta a mi
comprensin anterior del rbol. Mi nuevo conocimiento de los rboles de persimo se ata a
mi concepto de rbol, sin alterar substancialmente ese concepto. As pues, un
Ausubeliano dira que se ha aprendido sobre los rboles de persimo mediante el proceso
del subsuncin derivada.
Subsuncin correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de rbol
que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva informacin, tengo
que alterar o ampliar mi concepto de rbol para incluir la posibilidad de hojas rojas. He
aprendido sobre esta nueva clase de rbol con el proceso del subsuncin correlativa. En
cierto modo, se puede decir que este aprendizaje es ms valioso que el del subsuncin
derivado, puesto que enriquece el concepto de conocimiento superior.
Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los rboles de
maple, robles, manzanos, etc., pero no saba, hasta que me ensearon, que stos son
todos ejemplos de rboles caducifolio. En este caso, conoca ya a muchos ejemplos del
concepto, pero no saba el concepto mismo hasta que me fue enseado. ste es
aprendizaje del superordinal.
Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican que
nueva informacin se aade a una jerarqua en un nivel debajo o sobre de el
previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un proceso por
el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni ms alta ni ms baja en la
jerarqua, pero en el mismo nivel (en una rama diferente, pero relacionada). Usted
podra pensar en esto como aprendiendo por analoga. Por ejemplo, para ensear alguien
sobre la polinizacin en plantas, usted puede ser que se relacione la con el conocimiento
previamente adquirido de cmo se fertilizan los huevos de peces
El aprendizaje significativo, contribuye a que las personas que realizan sus estudios en
lnea, puedan discernir de mejor manera la informacin, ya que fusionan la informacin
previa que se tena del tema y la que nos presentan en los temas que es ms innovada y
actualizada, facilitando en entendimiento de la l informacin.
REFERENCIAS TRADUCIR

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention
of meaningful verbal material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York:

Grune & Stratton.

Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review

of Educational Research, 48, 251-257.

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A

Cognitive View (2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Aprendizaje Social
Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin , modelado o
aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje esta basado en una situacin social en la
que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y
el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el
aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que
aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que
aprende lo hace por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo.

Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos
experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y
manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este
mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre
otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo
que decide aadir un poco mas a la formula
Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento
causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. El
mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto
empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas:
El ambiente.
El comportamiento y
Los procesos psicolgicos de la persona.
Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra
mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de
los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as
como tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios.
Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una
importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos
tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la agresividad e incluso conducen a
que la personalidades violentas den la ficcin audiovisual puedan aparecer como modelos
de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin cognitiva social tan
intensa como es la infancia y al juventud de all Bandura acepta que los humanos
adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que
nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista; pone de relieve como la

observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si

lo observado se imita o no tambin mediante un modelo social significativo se adquiere
una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental.

BIBLIOGRAFIA
Bases psicolgicas para la instruccin Adriana Donoso

Tllez.

El proceso de la educacin Bruner.

Psicologa educativa Bruner.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

DEFINICION:
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participacin. El instructor no expone
los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a conocer una meta que
ha de ser alcanzada y adems de servir como mediador y gua para que los individuos sean
los que recorran el camino y alcancen los objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le presenta todas
las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por si mismo lo que se desea
aprender.
Constituye un aprendizaje bastante til, pues cuando se lleva a cabo de modo idneo,
asegura un conocimiento significativo y fomenta hbitos de investigacin y rigor en los
individuos.
Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los individuos sobre la
realidad.
FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS:
El mtodo de descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para alcanzar
diferentes tipos de objetivos, adems sirve para individuos con diferentes niveles de
capacidad cognitiva.
Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la coleccin y reordenacin
de datos para llegar a una nueva categora, concepto o generalizacin. Pueden identificarse
dos tipos de lecciones que usan la forma inductiva de descubrimiento.
a) La leccin abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es
proporcionar experiencia a los nios en un proceso particular de bsqueda: el proceso de
categorizacin o clasificacin. No hay una categora o generalizacin particulares que el
profesor espera que el nio descubra. La leccin se dirige a "aprender cmo aprender", en el
sentido de aprender a organizar datos.
En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla gradualmente en los
nios con edades comprendidas entre los seis y los once aos (estadio intuitivo o concreto
Piaget).

Un ejemplo de leccin abierta de descubrimiento inductivo sera aquella en que la que se

dieran a los nios fotografas de varias clases de alimentos y se les pidiera que las agruparan.
Algunos nios podran categorizarlas como "alimentos del desayuno", "alimentos de la
comida" y "alimentos de la cena". Otros podran agrupar los alimentos como carnes, verdura,
frutas, productos lcteos, etc. Otros incluso podran agruparlos en base al color, la textura o el
lugar de origen.
La leccin abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el nio es
relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo as vaya
aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus propios propsitos.
b) La leccin estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es
que los nios adquieran un concepto determinado. El objetivo principal es la adquisicin del
contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia del enfoque de descubrimiento.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades
comprendidas entre los ocho aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget).
Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a los nios y
pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podran incluir compradores en una
tienda, un padre leyendo un cuento a dos nios y un grupo de nios trabajando en una clase.
La discusin sobre las fotos se referira a las semejanzas y diferencias entre los grupos.
Finalmente, se desarrollaran los conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.
La leccin estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o figurativos.
Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que destaca es la
importancia de la organizacin de los datos.
Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicara la combinacin o puesta
en relacin de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados especficos, como en la
construccin de un silogismo. Un ejemplo de silogismo seria Me dijeron que no soy nadie.
Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto. Pero slo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios.
a) La leccin simple de descubrimiento deductivo: Esta tcnica de instruccin implica
hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lgicos, que pueden dar lugar a
que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades
comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal Piaget).
En este tipo de leccin el profesor tiende a controlar los datos que usan los estudiantes, ya
que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones que lleven lgicamente a una
conclusin determinada.
En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los materiales son
esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con relaciones entre proposiciones
verbales.
El fin primario de este tipo de leccin es hacer que los estudiantes aprendan ciertas
conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se desarrollan haciendo
que el estudiante utilice el proceso deductivo de bsqueda y no simplemente formulando la
conclusin.
b) La leccin de descubrimiento semideductivo: Es en la que los nios piensan
inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades observando datos
especficos. Pero las reglas o propiedades que pueden descubrir estn controladas por el
sistema en que trabajan. El sistema (esto es, los elementos con los que se trabaja y la
operacin que se utiliza) limita los posibles resultados. El resultado educativo es que el

proceso de enseanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que

los nios lleguen a una conclusin inesperada.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades
comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget).
Un ejemplo de leccin de descubrimiento semideductivo sera aquel en que se pidiera a los
nios que hicieran una lista de veinte nmeros enteros que ellos mismos eligieran. Se les
podra pedir entonces que dividieran cada nmero por dos. Finalmente, se les podra decir
que vieran cuntos restos diferentes obtenan y que agruparan el nmero de acuerdo con el
resto obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontrara que hay dos grupos de
nmeros: los de resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados nmeros impares.
Los nios habran llegado a estas dos categoras por observacin de ejemplos especficos.
Pero los datos que hubieran observado habran sido seleccionados en gran parte por los
propios nios ms que por el profesor. El resultado (la generalizacin de los nios) est
determinado por las reglas del sistema, ms que por la seleccin y organizacin de los datos.
c) La leccin de descubrimiento hipottico-deductivo: es aquella en que los nios utilizan
una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicar hacer hiptesis respecto a
las causas y relaciones o predecir resultados. La comprobacin de hiptesis o la prediccin
sera tambin una parte esencial de la leccin.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades
comprendidas entre los 11 y 12 aos en adelante (estadio formal Piaget).
Un ejemplo de este tipo de leccin sera aquel en que se mostrara a los estudiantes un
experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a calentar, cerrada, y enfriada, con
la consiguiente rotura de la jarra. Se les pedira despus que determinaran qu aspectos de
este procedimiento no podran cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requerira
que identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que
pusieran a prueba el efecto de cada variable.
Ya que las hiptesis necesitaran ser contrastadas con la realidad, en la leccin de
descubrimiento hipottico deductivo se requerirn frecuentemente materiales concretos. Del
mismo modo, como el nio propone hiptesis, tiende a ejercer algn control sobre los datos
especficos con los que trabaja.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o
campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos aspectos. Por
ejemplo, un canguro es como una zarigeya, porque los dos llevan a sus bebs en bolsas.
Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el cuello largo. Un coche es como un
caballo de carreras, porque los dos van deprisa.
El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralizacin o al pensamiento
estereotipado, y as mucha gente sugiere que es un pensamiento no lgico. Sin embargo, el
mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o imaginativas del mundo, y por eso
mucha gente caracteriza al pensamiento transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce ms comnmente como pensamiento imaginativo o
artstico. Es el tipo de pensamiento que produce analogas o metforas. Por ejemplo la frase
"la niebla viene a pasos de un gato pequeo...". Aqu, las caractersticas particulares de la
niebla se relacionan con las caractersticas particulares de un gato.
a) La leccin de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los nios a
que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la leccin sera desarrollar destrezas
en los mtodos artsticos de bsqueda. La seleccin y organizacin de los "datos" o materiales
especficos estar en gran parte controlada por el nio.

En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los nios con edades

comprendidas entre los 8 aos en adelante (estadio concreto o formal Piaget).
Los factores que afectan al descubrimiento en la leccin transductiva son cosas tales como el
tipo de material, la familiaridad del nio con los materiales y la cantidad de tiempo disponible
para le experimentacin con los materiales, por mencionar solamente unos pocos.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO DE JEROME BRUNER

Jerome Bruner, considerado hoy en da como uno de los mximos exponentes de las teoras
cognitivas de la instruccin, fundamentalmente porque puso en manifiesto de que la mente
humana es un procesador de la informacin, dejando a un lado el enfoque evocado en el
estimulo-respuesta. Parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y
recuperan la informacin que recibe desde su entorno.
La mayor preocupacin que tenia Bruner era el como hacer que un individuo participara
activamente en el proceso de aprendizaje, por lo cual, se enfoco de gran manera a resolver
esto. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafa la inteligencia del
individuo haciendo que este resuelva problemas y logre transferir lo aprendido. De ah postula
en que el individuo realiza relaciones entre los elementos de su conocimiento y construye
estructuras cognitivas para retener ese conocimiento en forma organizada. Bruner concibe a
los individuos como seres activos que se dedican a la construccin del mundo.
El mtodo por descubrimiento, permite al individuo desarrollar habilidades en la solucin de
problemas, ejercitar el pensamiento crtico, discriminar lo importante de lo que no lo es,
preparndolo para enfrentar los problemas de la vida.
DESARROLLO INTELECTUAL:
Segn Bruner, el desarrollo intelectual tiene una secuencia que tiene caractersticas
generales; al principio, el nio tiene capacidades para asimilar estmulos y datos que le da el
ambiente, luego cuando hay un mayor desarrollo se produce una mayor independencia en sus
acciones con respecto al medio, tal independencia es gracias a la aparicin del pensamiento.
El pensamiento es caracterstico de los individuos (especie humana).
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en
sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos serian los
siguientes:
o

modo enactiv, es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como

consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin que el
medio le da.

modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre

de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen objetos.
Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una manera de menor
importancia.

modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas

bien dicho se traducen a un lenguaje.
Bruner seala que las primeras experiencias son importantes en el desarrollo humano, ya que
por ejemplo, el aislamiento y la marginacin del cuidado y del amor durante los primeros aos
suele causar daos irreversibles.
MODELO DEL DESARROLLO INTELECTUAL Y COGNOSCITIVO:

Bruner considera que creo un modelo del desarrollo intelectual y cognoscitivo que le permite
a uno ir ms all del modo mismo, para poder hacer predicciones y desarrollar expectaciones
acerca de los sucesos, y para comprender las relaciones de causa-efecto.
En el modelo el individuo representa al mundo, ya que cuando el nio hace la primera
representacin por la accin que hace sobre los objetos (representacin por accin), le sigue
el desarrollar la habilidad para trascender los objetos inmediatos y mostrar al mundo
visualmente, por medio de imgenes (representacin icnica). Finalmente, cuando aparece el
lenguaje, el individuo logra manejar los objetos y sucesos (aunque no se encuentren en
presencia) con palabras (representacin simblica).
La representacin simblica produce un orden mas elevado de pensamiento, el cual lleva los
conceptos de equivalencia (significa reconocer las caractersticas mas comunes de diferentes
objetos y sucesos, adems es fundamental para clasificar), in varianza (lleva consigo el
reconocimiento de la continuidad de las cosas o de los objetos cuando se transforman de
apariencia, lugar, tiempo, o de las reacciones que provocan) y trascendencia de lo
momentneo (significa liberarse del tiempo y del espacio, adems reconocer la coherencia
entre sucesos o apariencias en diferentes tiempos y espacios).
Todas estas formas de pensarlas hace posibles la simbolizacin o lenguaje, por lo tanto, el
lenguaje es el centro del desarrollo intelectual. Es por esto que Bruner le da tanta importancia
al lenguaje ya que lo considera como un mediador para la solucin de problemas, adems es
importante para la educacin, la cual depende mucho de conceptos y habilidades.

Psicologa cognitiva

Cognitivismo A finales de los aos 50, la teora de aprendizaje comenz a apartarse del
uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teoras
y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psiclogos y
educadores iniciaron la desenfatizacin del inters por las conductas observables y
abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos ms complejos como el del
pensamiento, la solucin de problemas, el lenguaje, la formacin de conceptos y el
procesamiento de la informacin (Snelbecker, 1983). Durante la pasada dcada,
numerosos autores en el campo del diseo de instruccin han rechazado abierta y
conscientemente muchos de los supuestos de los diseadores de instruccin
tradicionalmente conductistas, en favor de un nuevo conjunto de supuestos
psicolgicos sobre el aprendizaje derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea
como una revolucin o como un proceso de evolucin gradual, parece que existiera un
reconocimiento general que la teora cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales
teoras de aprendizaje. (Bednar et al., 1991). Este paso de la orientacin conductista (en
donde el nfasis se localiza a nivel de la promocin de una desempeo observable del
estudiante mediante la manipulacin de material de estmulo) hacia una orientacin
cognitiva (en donde el nfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha
creado un cambio similar desde los procedimientos para manipular los materiales
presentados por el sistema de instruccin, hacia los procedimientos para dirigir el

procesamiento y la interaccin de los estudiantes con el sistema de diseo de

instruccin.

La psicologa cognitiva, contrario a lo que comnmente se cree no se origin en la dcada

de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de la psicologa experimental y de
la psicologa evolutiva.

La Psicologa cognitiva es una rama de la psicologa que se ocupa de los procesos a

travs de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma conciencia de su
entorno, as como de sus resultados. El origen de la psicologa cognitiva est
estrechamente ligado a la historia de la psicologa general. La psicologa cognitiva
moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el tratamiento de la
informacin, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje.

Bartlett (1.932): realiz investigaciones que lo a rechazar el concepto de memoria como

depsito o almacn y subrayar el concepto de memoria como construccin. La
construccin implicaba que la memoria utiliza esquemas para observar y clasificar la
informacin, por lo tanto como un proceso activo de reinterpretacin. La sucesiva
reorganizacin de la experiencia en esquemas permite el desarrollo de la memoria y los
eventos recordados que son reconstruidos de manera diferente en funcin de la
ampliacin de los esquemas.

Piaget (1.896 1.980): dedic prcticamente toda su obra al estudio del desarrollo
cognitivo, sobre todo del pensamiento y de la inteligencia. Para Piaget el individuo va
organizando su experiencia y conocimiento en esquemas cognitivos que a travs de dos
procesos fundamentales (asimilacin y acomodacin) se va modificando. El proceso de
desarrollo se inicia a partir de esquemas sensorio motrices donde el conocimiento est
ligado a la accin directa, y termina en los esquemas de las operaciones formales donde
se han logrado niveles de abstraccin ms desligados de la experiencia inmediata.

En los aos sesenta, gracias al influjo de la teora de la informacin, la teora de la

comunicacin, la teora general de sistemas y sobre todo el desarrollo de los ordenadores,
la psicologa general se hace cognitiva (se reconstruye como cognitiva). Se concibe al ser

humano no como un mero reactor a los estmulos ambientales, sino como un constructor
activo de su experiencia, un "procesador activo de la informacin". (Neisser, 1.967).

Las caractersticas generales del nuevo modelo de la psicologa cognitiva son (Mahoney,
1.974):

La conducta humana est mediada por el procesamiento de informacin del sistema

cognitivo humano.
Se distingue entre procesos (operaciones mentales implcitas en el funcionamiento
cognitivo) y estructuras (caractersticas permanentes del sistema cognitivo).
Se proponen cuatro categoras generales de proceso cognitivos: atencin (selectividad
asimilativa de los estmulos), codificacin (representacin simblica de la informacin),
almacenamiento (retencin de la informacin) y recuperacin (utilizacin de la informacin
almacenada).
Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la informacin interna
y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a corto plazo la informacin
seleccionada) y una memoria a largo plazo (que ofrece una retencin permanente de la
informacin.
En resumen la persona no es un reactor al ambiente (conductismo) o a fuerzas
organsticas biolgicas (modelo psicodinmico), sino un constructor activo de su
experiencia, con carcter intencional o propositivo.