Avaliao da Aprendizagem: descritores, acompanhamento e registro na

dinmica da progresso continuada

Isabel Letcia Pedroso de Medeiros1

RESUMO
Este artigo analisa a avaliao escolar no contexto histrico da educao no
Brasil, no qual se consolidou um modelo classificatrio e excludente, bem como
aborda as mudanas atuais no cenrio educacional, nos marcos da educao como
direito subjetivo e escola para todos, o que implica numa nova perspectiva da
avaliao, centrada na formao integral, na emancipao, na progresso
continuada, com o acompanhamento e regulao dos processos de ensino
aprendizagem, garantindo para todos permanncia com sucesso e qualidade social.
Apresenta, ao final, sugestes de descritores, acompanhamento e registro na
dinmica da progresso continuada.

A escolarizao pblica no Brasil sofreu, nas ltimas dcadas, uma expanso

bastante significativa, fenmeno que desafia a escola e os professores a mudanas
profundas em relao s concepes tradicionais sobre a funo da educao
escolar e as consequentes concepes de ensino, aprendizagem e avaliao.
Uma lgica fundamentada na afirmao e imposio de um modelo social e
econmico excludente e promotor de desigualdades foi se enraizando fortemente ao
longo da histria no currculo escolar, produzindo uma organizao marcada pela
seleo, classificao e excluso, tanto no acesso quanto em relao
permanncia no sistema educacional.
As presses sociais e as demandas da globalizao e da sociedade do
conhecimento instituram a educao escolar como direito subjetivo garantido na
Constituio Federal de 1988 CF/1988, abrindo o acesso para camadas da
populao antes excludas, alcanando hoje praticamente a universalizao das
matrculas no ensino fundamental. Porm, a lgica de seleo e excluso,
naturalizada no cerne do currculo escolar, ainda permanece hegemnica. Assim, o
grande desafio garantir concretamente o direito no s do acesso, mas de

1 Professora da rede municipal de ensino de Porto Alegre/RS desde 1989, doutora em educao pela
FACED/UFRGS.

permanncia/continuidade em uma trajetria de sucesso e aprendizagem para

todos, o que implica em uma verdadeira revoluo na atual organizao escolar.
As legislaes atuais buscam acelerar essas mudanas. A obrigatoriedade da
incluso de pessoas com necessidades especiais, deficincias fsicas e mentais nas
escolas comuns um elemento importante nesse novo cenrio. Outro marco
importante o desafio da progresso continuada, ordenada pela Resoluo n 7, de
14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional de Educao CNE. Em seu artigo
30, inciso III, pargrafo 1, estabelece como bloco pedaggico os trs primeiros anos
do ensino fundamental, no qual no deve haver reprovao.
Esse novo ordenamento, em choque com uma cultura escolar que ancora na
avaliao classificatria e na reprovao a mobilizao e o condicionamento do
interesse do aluno e a autoridade do professor e da escola, provoca indignao e
uma postura muitas vezes de descomprometimento, desinteresse e disperso por
parte de alunos e professores.
No entanto, a progresso continuada deve ser compreendida como um
instrumento de aprendizagem, concebida a partir de muitas pesquisas e estudos que
comprovam que a reprovao e a repetncia, ao invs de promover a
aprendizagem, promovem o fracasso escolar em larga escala. fundamental
diferenci-la da progresso automtica, a qual no demanda processos de avaliao
e regulao do ensino-aprendizagem.
Progresso automtica versus progresso continuada
A progresso automtica uma proposta e resposta simplista ao desperdcio
escolar, termo usado em polticas educacionais para conceituar a reprovao e a
evaso escolar, no sentido de que ambos acabam por no atingir os objetivos
educacionais e no justificar os investimentos na escola. Assim, concebendo que o
direito educao, na atualidade, elege como foco os nove anos de ensino
fundamental, no se justificaria que um cidado gozasse desse direito por mais
tempo, argumento que evidencia uma viso economicista e pragmtica da
educao.
Alm disso, todas as pesquisas, j h algumas dcadas, evidenciam a
improdutividade da reprovao e da repetncia, bem como colocam o Brasil em uma
situao desconfortvel de altos ndices de reprovao e evaso escolar, ao mesmo
tempo em que as pesquisas demonstram lugares desfavorveis em termos de

aquisio de conhecimentos, ou seja, reprova-se muito, o que induziria, entre outros

fatores, evaso escolar, ao mesmo tempo em que no se ensina no nvel dos
padres desejveis mesmo queles que so aprovados.
Por um lado, a compreenso dos efeitos negativos sobre a autoestima e a
sensibilizao de muitos professores em relao ao difcil contexto dos estudantes,
muitas vezes levam defesa de ir passando determinados alunos de ano, sem a
devida aprendizagem. Por outro lado, a percepo de que o governo quer que os
alunos passem de qualquer jeito levam professores indignados, sentindo-se
desprovidos de sua autoridade, a cruzarem os braos e a negarem-se a avaliar.
Esse conjunto de fatores, externos e internos ao espao escolar, justificaria a
abolio sumria da reprovao, defendida tanto por uma parcela dos formuladores
de polticas educacionais como por um nmero minoritrio de professores de escola.
A progresso automtica, portanto, traz essa vertente economicista, que
busca maquiar os dados do fracasso escolar, desacredita um processo de avaliao
criteriosa, bem como no potencial de interveno da escola nas dificuldades de
aprendizagem, no superando o real problema que leva reprovao, qual seja, a
discusso de um modelo de avaliao classificatrio e a no aprendizagem. E
dispensa um planejamento especfico para dar conta da superao dos problemas
encontrados no percurso, tanto na prtica pedaggica quanto em relao s
caractersticas dos estudantes e a interveno familiar.
Muitos professores e demais agentes da comunidade escolar, inseridos e
naturalizados em uma prtica de avaliao classificatria, no conseguem perceber
as diferenas entre a progresso automtica e a progresso continuada, em funo
do produto, do resultado, parecer ser o mesmo, qual seja, o avano do estudante
para o ano escolar seguinte, sem interrupes de percurso. Porm, h diferenas
abissais entre os dois processos.
A primeira diferena importante se situa no campo da intencionalidade do
processo avaliativo. Nesse sentido, duas vertentes se contrapem: a perspectiva de
classificao e verificao, e outra, de diagnstico e regulao dos processos de
ensino-aprendizagem. A promoo automtica, em que pese abolir a reprovao,
permanece no mbito da avaliao classificatria na medida em que simplesmente
uma negativa verificao e consequente classificao, mas ainda concebe essa
como nica perspectiva possvel.

No caso de no poder ser implementada, no h outro processo que possa

substitu-la. Ou seja, no h questionamento dos objetivos do processo ensinoaprendizagem, se estavam adequados, nem problematizao em relao s
estratgias, tampouco uma preocupao com as caractersticas, condies e
necessidades dos estudantes. Toma como natural que existam estudantes fortes,
mdios e fracos, fundamentada numa concepo inatista de desenvolvimento e
aprendizagem, no qual a interveno da escola pouco pode transformar na natureza
do sujeito. O ensino est calcado, nesse enquadramento, em uma concepo
transmissiva e cumulativa.
A progresso continuada se situa no paradigma da avalio formativa,
diagnstica e regulatria, inserida na concepo da educao como processo de
formao integral e instrumento de aprendizagem para todos e ferramenta de
acesso aos demais direitos. Nesse sentido, a avaliao no se esgota no estgio da
constatao e da verificao, mas avana para a anlise e proposio de novas
estratgias que efetivem os objetivos do processo educacional. Assim, desde a
anlise da pertinncia das metas estabelecidas para cada grupo de alunos e cada
estudante individualmente, passando pelas estratgias, desencadeando uma
reconfigurao do planejamento.
Portanto, nos processos de progresso continuada h a defesa do
acompanhamento pedaggico que atinge professores, no sentido de reorganizar seu
planejamento e revisar procedimentos metodolgicos, bem como dos estudantes no
acompanhamento de suas dificuldades e caractersticas. Se faz necessrio um
enfoque mais individualizado, tomando o estudante como parmetro de si mesmo.
O papel do professor visto como o agente interventor que acompanha e
problematiza o percurso dos estudantes, retomando a construo de conceitos e
oferecendo novos desafios, buscando superar dificuldades e impulsionar a
aprendizagem.
Nessa perspectiva, h a confiana de que todos podem aprender, mesmo em
diferentes ritmos, a partir de suas diferenas naturais e culturais, e que a interveno
da escola fundamental nos processos de mudana dos estudantes. Tambm se
percebe que a reprovao, tanto como a aprovao automtica, no soluciona o
problema da no aprendizagem, mas sim novas formas de interveno e apoio
pedaggico.

Portanto, se no adianta simplesmente aprovar, a reprovao tambm no

estratgia de aprendizagem, ambas devem ser superadas por um processo de
regulao que permita o avano dos estudantes. O que se evidencia nessa reflexo
que a dicotomia aprovao/reprovao constitui uma mesma lgica que
fundamenta uma sria distoro no processo pedaggico: a nfase no resultado,
no no processo de aprendizagem.
A escola, evidentemente, deve promover uma reorganizao tanto nas suas
expectativas quanto na sua estrutura curricular. Os processos de homogeneizao
devem ser superados. Os laboratrios de aprendizagem, a docncia compartilhada,
os diferentes tempos e espaos precisam estar em funcionamento para que todos,
em seu ritmo, possam aprender. Uma mesma organizao no pode servir a duas
lgicas to distintas.
Elementos para a construo de um processo avaliativo na lgica da
progresso continuada
Um elemento fundamental e preliminar que a escola e os professores se
sintam desafiados a construir essa nova lgica. Dificilmente poder ser
implementado um processo de mudana no qual os professores, que so um dos
principais agentes de implementao, no se dispuserem a trilhar um novo caminho.
Assim, processos de formao continuada so imprescindveis, j que todos
os professores contam com uma experincia anterior, qual seja, sua escolarizao,
antes da formao acadmica (VASCONCELLOS, 1998). Tambm h que se
questionar a formao acadmica inicial, tendo em vista que tem demonstrado
insuficincia em superar a lgica da escola tradicional, seletiva e excludente. Muitas
vezes o curso superior apresenta discursos progressistas, mas a lgica
classificatria permeia a relao com os professores em formao.
Essa vivncia como estudante, desde a infncia, certamente enraza a lgica
classificatria, na qual os docentes foram formados e obtiveram, via de regra,
sucesso, nos coraes e mentes. Difcil conceber que, aps tanto esforo, iro
facilitar, para as geraes posteriores, o percurso escolar. Para empreender uma
nova experincia, da qual pouco se tem um registro prtico, se faz necessrio um
distanciamento dessa experincia e uma anlise crtica de seus efeitos sobre a
escolarizao da populao como um todo, que devem ser enfatizados na formao
inicial e na formao continuada, a partir do estudo crtico do estado da arte da

educao no pas e os efeitos da lgica dominante na formao escolar da

populao.
A compreenso dos conceitos envolvidos na perspectiva de uma avaliao
diagnstica e reguladora deve problematizar a lgica classificatria, que se esgota
na verificao e atribuio de uma nota ou conceito final. Perceber: a) quem o
estudante que chega hoje escola pblica; b) como se desenvolve o processo de
ensino-aprendizagem no ser humano e c) qual o desafio da escola diante desses
elementos pressuposto para uma nova prtica.
O aluno que chega escola (no dizer de OLIVEIRA, s/d) independente da
faixa etria, sabe coisas; est intelectualmente de acordo com os mecanismos de
funcionamento mental da espcie humana; membro de um grupo sociocultural
determinado, que lhe fornece o material cultural sobre o qual vai operar na sua vida
cotidiana desde os objetos concretos at os conceitos, ideias, valores, concepes
sobre o mundo e sobre a prpria experincia bem como modos privilegiados de
operao sobre esse material.
um indivduo absolutamente nico que, a partir do substrato biolgico
representado pelo seu organismo de ser humano e da definio cultural de seu
contexto cotidiano, vive uma histria pessoal que resulta numa configurao
particular de experincias. Portanto, se enfatiza o carter cultural e ativo do
processo de aprendizagem, no qual o sujeito, em interao com os demais e com
sua cultura, reconstri conhecimentos significativos para si e seu grupo. A
aprendizagem precede, puxa o desenvolvimento, a partir da interveno com os
pares e o convvio com outros mais experientes, que trazem o sujeito para uma zona
de desenvolvimento proximal, que intermedia o ingresso numa zona de consolidao
da construo de conceitos.
A escola aonde esse sujeito chega (idem) na sociedade letrada e
particularmente no contexto urbano, industrializado e burocratizado - um elemento
de fundamental importncia no seu ambiente sociocultural. Tem como objetivo
transmitir um corpo de conhecimentos socialmente definidos como relevantes e
modos de operar intelectualmente considerados adequados dentro desse contexto
social.
Como fazer para trazer cada indivduo do ponto de partida em que se
encontra ao entrar na escola para o ponto de chegada estabelecido pelos objetivos
dessa escola o desafio a ser enfrentado no desenvolvimento do trabalho escolar.

Para dar consequncia a essa perspectiva, certamente os objetivos da escola

devem ser negociados com as condies concretas da comunidade na qual est
inserida, na relao com o mundo em geral.
A compreenso de uma concepo de avaliao como ato contnuo, que
constitudo de um diagnstico, informado por referenciais sobre a funo da escola
os objetivos do processo ensino-aprendizagem, passando a um planejamento rumo
ao estado desejado, com uma sistemtica anlise da ao e dos processos
vivenciados, chegando a uma reflexo/comparao entre o concebido inicialmente e
o vivido, desembocando em um novo planejamento, no qual todas as dimenses
sero reorganizadas, base para a implementao da progresso continuada.
As caractersticas da avaliao reguladora devem, assim, estar bem
compreendidas, enquanto processo sistemtico, contnuo e integrado destinado a:

determinar se objetivos foram alcanados;

identificar aspectos do objeto da avaliao e do contexto a serem

aprimorados;

planejar e desenvolver correo de rumos

acompanhar o processo de ensino-aprendizagem;

verificar saberes, competncias e habilidades dos alunos.

Esses objetivos esto em consonncia com a intencionalidade da avaliao

emancipatria e formativa, distinta de uma avaliao classificatria. Nas palavras de

Perrenoud (1999):

FORMATIVA - formativa toda avaliao que auxilia o aluno a aprender e a

se desenvolver, que colabora para a regulao das aprendizagens e do
desenvolvimento no sentido de um projeto Educativo;

observao formativa - quando permite guiar e otimizar as aprendizagens

em andamento; e sua virtude informativa que seu carter essencial;

INFORMATIVA - informar os dois principais atores do processo: o professor,

informado dos efeitos reais de seu trabalho pedaggico e que poder regular
sua ao a partir disso; o aluno, que no somente saber onde anda, mas
que poder tomar conscincia das dificuldades que encontra e tornar-se-
capaz, na melhor das hipteses, de reconhecer e corrigir ele prprio seus
erros;

CORRETIVA - professor e aluno devem poder corrigir sua ao,

modificando, se necessrio, seu dispositivo pedaggico, com o objetivo de
obter melhores efeitos por meio de uma maior variabilidade didtica;

A observao formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e vontade

de adaptao, de ajuste; uma avaliao que no seguida por uma
modificao das prticas do professor tem poucas chances de ser formativa.
Alm desse fator em nvel ideolgico/conceitual estar bem apropriado, se faz

necessrio uma organizao metodolgica dos processos. O mesmo autor

apresenta os passos da avaliao formativa:
1) coleta de informaes, referente aos progressos realizados e s dificuldades de
aprendizagem encontradas pelo aluno;
2) interpretao dessas informaes, com vistas a operar um diagnstico das
eventuais dificuldades;
3) adaptao das atividades de ensino/aprendizagem. Portanto: coleta de
informao / diagnstico individualizado / ajuste da ao.
Em termos metodolgicos, se sugere definir as dimenses que sero
consideradas no processo avaliativo, ou seja, que aspectos ou campos sero
avaliados. Quanto ao estudante, por exemplo, podemos definir aspectos cognitivos
relativos compreenso e construo de conceitos, de sociabilidade, de habilidades
na execuo das atividades.
Em geral, os professores abordam, nos conselhos de classe, essas trs
dimenses

do

conhecimento,

porm

de

forma

assistemtica

intuitiva,

estabelecendo juzo de valor sobre comportamentos e habilidades, sem que haja um

planejamento intencional da escola para incidir sobre os mesmos, j que a
transmisso escolar est centrada em contedos fatuais. Porm, fundamental, na
perspectiva da educao integral, que essas dimenses estejam em foco no
trabalho escolar. Como nos diz Charlot (2000, p. 59):

So muitas as maneiras, no entanto, de apropriar-se do mundo, pois

existem muitas coisas a aprender. Aprender pode ser adquirir um saber, no
sentido estrito da palavra, isto , um contedo intelectual (meter coisas na
cabea, como os jovens dizem): significa, ento, aprender a gramtica, a
matemtica, a data da batalha de Marigan, a circulao do sangue, a
histria da arte... Mas, aprender pode ser tambm dominar um objeto ou

uma atividade (atar os sapatos, nadar, ler...), ou entrar em formas

relacionais (cumprimentar uma senhora, seduzir, mentir...) A questo do
aprender muito mais ampla, pois, do que a do saber. mais ampla em
dois sentidos: primeiro, como acabo de ressaltar, existem maneiras de
aprender que no consistem em apropriar-se de um saber, entendido como
contedo de pensamento; segundo, ao mesmo tempo em que se procura
adquirir esse tipo de saber, mantm-se, tambm, outras relaes com o
mundo.

Na mesma direo, Coll et al. (1998), expressando seu entendimento do que

sejam contedos, os definem como o conjunto de conhecimentos e formas culturais
cuja assimilao e apropriao pelos alunos e alunas considerada essencial para
seu desenvolvimento e socializao. (p. 12) Igualmente esquematizam em trs
dimenses: contedos fatuais/conceituais, contedos procedimentais e contedos
atitudinais, enfatizando que os dois ltimos merecem um reconhecimento muito
maior do que o dispensado na escola tradicional.
Sobre os fatos e conceitos, os autores (idem) destacam que no suficiente
serem lembrados ou reconhecidos de modo literal, mas tambm serem
compreendidos, serem inseridos em redes conceituais. Acerca dos procedimentos
(destrezas, tcnicas, estratgias), esclarecem que so conjuntos de aes
ordenadas, direcionadas para a conquista de uma meta. So contedos escolares
na medida em que os professores podem planejar intervenes que ajudem os
estudantes a constru-los; no devem ser confundidos com as atividades, mas com
esquemas mentais incorporados. Em relao s atitudes, so caracterizadas como
tendncias ou disposies adquiridas e relativamente duradouras a avaliar de um
modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situao e a atuar de
acordo com essa avaliao. (idem, p. 122) So informadas por trs componentes:
cognitivo, afetivo e de conduta. Destacam ainda que a expresso de uma atitude
um ato social e que a escola sempre um agente socializador, gerador de atitudes.
Nesse

sentido,

deve

tomar

essa

dimenso

como

um

objeto

de

ensino/aprendizagem, planejando intervenes didtico-metodolgicas para tanto.

Quanto escola como um todo, podemos elencar a gesto global e da sala
de aula, as prticas pedaggicas e de avaliao, a relao com a famlia e outros
rgos afins, o ambiente educativo em geral. Na compreenso de que a
aprendizagem no um processo de mo nica e que o estudante no o nico
responsvel pela sua aprendizagem, a escola deve organizar processos de
avaliao institucional que promovam o diagnstico e o replanejamento das aes

para o aperfeioamento de toda a sua organizao curricular, em nvel conceitual e

prtico.
Tambm importante elencar os indicadores e descritores que sero
levados em conta, correspondentes a cada dimenso, e a forma em que sero
expressos (fatos/conceitos, procedimentos/habilidades, atitudes), enfim, que sinais e
que questionamentos revelam elementos do processo de ensino aprendizagem e
que podem qualific-lo.
Por exemplo, nos indicadores, podemos expressar: o respeito ao outro e
disciplina, a organizao no tempo e no espao, a memorizao de fatos e
informaes, a compreenso e relao de conceitos, habilidades na execuo de
tarefas; nvel de participao no planejamento e desenvolvimento de atividades,
participao no grande e pequeno grupo, relao com os pares e relao com os
educadores, atitudes dentro e fora da escola, entre outros.
Os descritores tm como objetivo esclarecer o desdobramento das dimenses
e indicadores, por exemplo: participa ativamente das atividades em pequeno
grupo; identifica informaes bsicas em um texto. So perguntas que vamos
elaborar em relao ao processo de aprendizagem dos estudantes, dirigidas tanto
ao processo do estudante em si quanto ao da escola na construo de
determinada aprendizagem.
necessrio ter clareza sobre o objeto da avaliao, bem como o nvel de
complexidade que se deseja trabalhar e construir. Coll (1998, p. 91) sugere alguns
verbos que enunciam descritores conceituais: descrever, conhecer, explicar,
relacionar, lembrar, analisar, inferir, interpretar, concluir, enumerar, resumir; e outros
que enunciam descritores procedimentais: manejar, usar, construir, aplicar, coletar,
observar, experimentar, elaborar, simular, demonstrar, planejar, compor, avaliar,
representar. Em decorrncia, podemos sugerir tambm verbos que expressam
indicadores atitudinais: respeitar, participar, ouvir, ajudar, cooperar, sugerir, entre
outros.
Pelo exposto, fica evidente que os procedimentos avaliativos no se esgotam
em si mesmos, mas so parte integrante do processo ensino aprendizagem. Assim,
temos de ter especial ateno com o planejamento das atividades, concebendo
todas como estratgias ao mesmo tempo de aprendizagem e de avaliao, ainda
que algumas sejam escolhidas para sistematizao. Seu planejamento deve ser

orientado pelos objetivos do ensino, observando o princpio da variedade,

diversidade, adequao aos propsitos.
Portanto, se queremos observar o nvel de compreenso de um conceito, no
s a memorizao de uma informao, no podemos propor tarefas que demandem
respostas reprodutivas ou literais, mas que interpelem generalizao; se queremos
diagnosticar o conhecimento prvio dos estudantes em relao a algum contedo,
temos de propor atividades abertas, nas quais possam se posicionar, explicar com
as prprias palavras, resolver do seu jeito, para mobilizar ideias e trabalhar a partir
delas; se queremos trabalhar as atitudes, as atividades devem simular situaes em
que expressem seu posicionamento diante de determinados acontecimentos. Ou
seja, a avaliao, nessa nova perspectiva, demanda um avano em relao a provas
e testes escritos, em situaes ritualizadas.
Por fim, quais so as formas de registro a serem utilizadas em cada
momento do percurso avaliativo: que formulrios de planejamento das atividades
so mais produtivos e expressam elementos fundamentais? quais so os
instrumentos de coleta de dados mais pertinentes, que daro uma viso geral do
aluno e das turmas? Quais as formas de sistematizao mais adequadas para as
diferentes dinmicas utilizadas no processo de aprendizagem? Qual o formato dos
instrumentos de informao famlia? Como expressar os encaminhamentos e
planos em relao a cada estudante? So questes que devem orientar a burocracia
produtiva do processo avaliativo, para evitar que se transforme em mera
tecnocracia, desprovida de sentido.
Esse processo deve ser seguido de uma anlise e encaminhamentos, que
englobem aes em vrios mbitos: de reorganizao da escola como um todo, de
encaminhamentos que envolvem famlia e outras instituies, de replanejamento da
prtica pedaggica, de conscientizao do prprio estudante. Uma avaliao sem
desdobramentos concretos perde seu carter regulatrio e formativo e sua
credibilidade, reduzindo-se a um processo de verificao.
O discurso de que avaliao processo, que deve ser diagnstica e propiciar
o replanejamento da ao pedaggica na escola no nenhuma novidade. O que
ainda um desafio no superado sua implementao prtica, a partir de uma
cultura classificatria e seletiva to fortemente arraigada. Em que pese o seu
ineditismo, como nos diz Paulo Freire, um indito vivel, que depende das
condies histricas, mas tambm do protagonismo de quem aceita esse desafio.

Cabe aos que esto insatisfeitos com a realidade da escola empreender os

primeiros passos nesse caminho inusitado.

Referncias
CHARLOT, B. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre:
ARTMED, 2000.
COLL, C. et al. Os contedos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos,
procedimentos e atitudes. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
OLIVEIRA, M. Algumas Contribuies da Psicologia Cognitiva. Disponvel em
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_06_p047-051_c.pdf
PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
VASCONCELLOS, C. Superao da lgica classificatria e excludente da
avaliao: do proibido reprovar ao preciso garantir a aprendizagem. So
Paulo: Libertad, 1998.