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2012
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NDICE
Contenido
Presentacin
CAPTULO I:
MARCO TERICO
1.1. Antecedentes.
1.2. Necesidades y demandas de EIB en el contexto actual.
1.3 Acuerdos internacionales que orientan la educacin.
1.4 Bases legales.
1.5 Concepcin de currculo y enfoques que se asume.
1.6 Principios curriculares.
CAPTULO II:
PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO
2.1. Perfil.
2.1.1 Dimensiones del perfil
2.1.2 Competencia global
2.1.3 Unidades de competencia.
2.1.4 Criterios de desempeo
2.2. Perfil profesional del egresado.
CAPTULO III:
PLAN DE ESTUDIOS
3.1. Organizacin de la carrera.
3.2. Estructura del Plan de Estudios.
3.3. Carteles:
3.3.1 rea Naturaleza y Sociedad.
3.3.2 rea: Comunicacin.
3.3.3 rea: Matemticas.
3.3.4 rea: Educacin.
3.3.5 rea: Promocin y Desarrollo Comunitario.
CAPTULO IV: DESARROLLO CURRICULAR
4.1. Desarrollo curricular.
4.2. Diversificacin curricular.
4.3. Elaboracin de slabos.
4.4 Evaluacin de los aprendizajes.
FUENTES BIBLIOGRFICAS.
Pg.
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En el primer da de clases reiteramos nuestra confianza en los y las docentes del pas, todos
estn a la altura del desafo, que una vez ms se la jugarn con compromiso y responsabilidad
por los aprendizajes de sus estudiantes. Para ello debemos apoyarlos desde el Estado y la
sociedad.
Mensaje de la Ministra de Educacin, Patricia Salas OBrien,
en el primer da de clases.
ESTEVE ZARAZAGA, Jos M. La tercera revolucin educativa. Una reflexin sobre nuestros profesores y nuestro sistema
educativo en los inicios del siglo XXI. Introduccin. p 2.
PRESENTACIN
El Ministerio de Educacin (MED) ha asumido el compromiso y los desafos de garantizar el acceso universal e
irrestricto a una educacin integral, publica, gratuita y de calidad que promueva la equidad entre hombres y
mujeres, afiance los valores democrticos y prepare ciudadanos y ciudadanas para su incorporacin activa a la
vida social.
La realizacin de estas intencionalidades conllev la exigencia de establecer siete prioridades de poltica: 1.
Aprendizajes de calidad para todos: en Lenguaje, Matemtica, Ciencia y Ciudadana; 2. Primera infancia: nios
y nias menores de cinco aos acceden a servicios educativos de calidad; 3. Primera infancia rural: nias y
nios logran aprendizajes, superando brechas existentes; 4. Respeto a la cultura en el aprendizaje: nios y
nias quechuas, aimaras y amaznicos aprenden en su propia lengua y en castellano; 5. Desarrollo Magisterial:
formacin y desempeo con base en criterios concertados de buena docencia; 6. Nueva gestin:
descentralizada, participativa, transparente y basada en resultados; 7. Educacin superior acreditada: a la que
acceden jvenes de menores ingresos (becas).
En virtud de ello, se han establecido cuatro procesos clave para el modelo pedaggico: Desarrollo curricular;
reforma de los servicios y de las instituciones educativas; desempeo docente y gestin descentralizada.
La Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional (DIGESUTP) en estrecha coordinacin con la
Direccin General Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR) y en concordancia con la poltica educativa y los
procesos clave, han puesto en marcha la transformacin de la educacin comprometindose a hacer realidad
el lema de Cambiemos la educacin, cambiemos todos. Uno de ellos est vinculado con la reforma de la
formacin inicial docente, para lo cual han generado actividades en el marco del programa presupuestal con
enfoque por resultados (PpR) orientadas a la revitalizacin de los Institutos y Escuelas de Educacin Superior
Pedaggicos pblicos estableciendo alianzas con la sociedad civil organizada con el fin de asegurar la calidad
con equidad e inclusin en la formacin de los maestros que el pas necesita.
El presente documento recoge aportes de diversas experiencias de construccin curricular implementadas en
el pas, las cuales fueron analizadas y consensuadas en el encuentro nacional de IES con carreras EIB,
desarrollado en mayo del 2012 y que dio origen a la conformacin de Redes IES EIB a nivel nacional.
Ponemos a disposicin de los Institutos de Educacin Superior Pedaggicos y de los Institutos Superiores de
Educacin con carreras en Educacin Intercultural Bilinge, el presente Diseo Curricular experimental
2
esperando constituya una oportunidad para -en palabras de Lucy Trapnell - abrir espacios para la incorporacin
de los conocimientos, valores y visiones sobre la realidad, a generar procesos de interaccin dialctica entre su
biografa personal, su proceso de formacin acadmica y las demandas y presiones de su contexto laboral. De
este modo, contribuir a la formacin profesional, cultural y lingsticamente pertinente y el desarrollo de la
prctica docente acorde con los contextos en los que se inserta la accin pedaggica.
TRAPNELL, Lucy con CALDERON, Albina y FLORES, River. Interculturalidad, conocimiento y poder. Alcances de un proceso de
investigacin-accin en dos escuelas de la Amazona peruana. Instituto del Bien Comn. Lima, 2008. p. 109.
CAPTULO I
MARCO TERICO
1.1
ANTECEDENTES
El Proyecto Educativo Nacional (PEN) plantea diversos desafos para la transformacin educativa, entre
ellos, podemos destacar el objetivo estratgico 2, de acuerdo con el cual nuestro pas, al 2016, contar
con estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad.
Para alcanzarlo, entre sus polticas, formula la necesidad de establecer un marco curricular nacional
compartido, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currculos regionales (...)
orientados a objetivos nacionales compartidos, unificadores y cuyos ejes principales incluyan la
interculturalidad y la formacin de ciudadanos, en la perspectiva de una formacin en ciencia,
tecnologa e innovacin. Asimismo, seala la necesidad de disear currculos regionales que
garanticen aprendizajes nacionales y que complementen el currculo con conocimientos pertinentes y
relevantes para su medio.
Durante los ltimos aos se han desarrollado propuestas curriculares para la formacin inicial docente
con carrera EIB como la Propuesta Curricular para la formacin Docente en la especialidad de
Educacin Primaria Intercultural Bilinge por el Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la
Amazona Peruana (FORMABIAP) del ISEP Loreto desde 1988, el Currculo para la formacin de
profesores en Educacin Intercultural Bilinge - Educacin Primaria, liderado por la Direccin de
Educacin Intercultural Bilinge DEIB- en diciembre de 2007, que fue construido con la participacin
de cuatro Institutos de Educacin Superior Pedaggicos en el periodo 2005-2006: IESP Bilinge de
Yarinacocha Ucayali; IESP Jos Salvador Cavero Ovalle de Huanta Ayacucho; IESP Jos Mara
Arguedas de Andahuaylas Apurmac; y el IESP Tarapoto de San Martn.
Asimismo la propuesta de Diseo Curricular Bsico Nacional para las carreras profesionales de
Profesor de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y de Profesor de Educacin Primaria Intercultural
Bilinge (Lozano y Valiente 2010) instrumentos enriquecidos con los comentarios de los docentes en el
blog de Formacin Inicial Docente.
1.2
La Poblacin Indgena
El Per es un pas pluritnico y multilinge con alrededor de 43 lenguas andinas y amaznicas
4
agrupadas en 19 familias lingsticas . Tal como lo seala el Estado de la Niez Indgena en el
Per, esta pluralidad lingstica y cultural, lejos de ser considerada una riqueza, ha sido
ocasin para limitar el desarrollo sostenible, las condiciones de educabilidad y del derecho a
una vida ms humana; acrecentado las brechas, vulnerabilidad y pobreza entre la poblacin
de etnias nativas y los castellano-hablantes (bsicamente concentrados en zonas urbanas).
Es as que 4 045 713 personas mayores de tres aos de edad aprendieron a hablar en una
lengua originaria, esto equivale al 15,7% de la totalidad de la poblacin en ese rango de
5
edad. De estas personas, el 83% son quechuas; el 11%, aimaras; y el 6% corresponde a la
poblacin de los pueblos indgenas amaznicos. Asimismo se identificaron un total de 1 786
comunidades indgenas en 11 regiones del pas.
Para el desarrollo de este aspecto hemos tomado como una de las fuentes principales el texto del MED elaborado por Mara Ysabel
CURAY CRIOLLO Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y monolinge castellano
para docentes formadores de las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. Lima, 2012. Hemos enriquecido el texto con otros
aportes como el realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica
(INEI) Estado de la Niez Indgena en el Per. Lima, 2010.
4
POZZI-ESCOT citado en Estado de la Niez Indgena en el Per. UNICEF-INEI. Lima, 2010. p. 9.
5
Op. Cit. Desagregacin restringida de la poblacin segn lengua materna hablada, dado que como seala este estudio- solo considera el
quechua, aymara, ashninka y a otra lengua originaria. Dentro de otra lengua originaria agrupan a 40 lenguas de la Amazona peruana.
Otros estudios, como el de Escobal y Ponce, refieren que la poblacin indgena bordea el 16%
a nivel nacional, si se considera como criterio de clasificacin la lengua materna; sin embargo,
supera el 25% si se clasifica como indgena a toda persona que pertenece a un hogar cuyo jefe
y su cnyuge son indgenas (Escobal y Ponce 2010: 11)
Segn datos del Censo Nacional de Poblacin y Vivienda 2007, las regiones con mayor
poblacin indgena seran: Apurmac, con 61,43% (quechua); Huancavelica, 56,9% (quechua);
Cusco, 42,45% (quechua); Puno, 19,74% (aimara) y 31,17% (quechua). En la zona amaznica
destacan: Amazonas con 18,44%; Ucayali con 7,59%; y Loreto con 7,58% (otra lengua
indgena).
1.2.2
Situacin socioeducativa
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF 2010) informa que la pobreza
alcanza al 78% de la poblacin indgena de entre 3 y 17 aos de edad, cifra muy superior al
40% de aquellos que tienen el castellano como lengua materna.
La brecha de atraso escolar entre la poblacin infantil quechua y la de lengua castellana
aumenta con la edad, de modo que se encuentra una diferencia de 32 puntos porcentuales
(35% frente a 67%) al llegar a los 18 aos. (UNICEF 2010)
En cuanto a la cobertura, del total de estudiantes de educacin primaria pblica que tienen
una lengua materna originaria, solo el 38% asisti a una institucin educativa EIB en el ao
2008. (UNICEF 2010).
Los nios y nias de habla indgena que acceden al inicial es de 62.2%, en primaria 94.9% y en
secundaria es de 69.5% (Exposicin de la Ministra de Educacin en el Congreso de la
Repblica).
En trminos de niveles de logro educativo, en los ltimos aos aument la desigualdad
respecto a los aprendizajes experimentados por la niez urbana y rural. (Resultados de la
evaluacin censal de estudiantes de 2do grado de primaria en los ltimos 5 aos).
En comprensin lectora, en el 2010 la brecha urbano rural en niveles de logro alcanz el
27.9%. Slo el 1% de nios y nias aimaras, logra los aprendizajes requeridos en su lengua en
cuarto grado, los awajun, lo logran solo en un 4.9%, los quechua en un 6.9% y los shipiboconibo, solo en un 4.8%. En matemtica, en el 2010 la brecha urbano rural alcanz el 10.6%.
En cuanto a la oportunidad para la culminacin de los estudios, es la infancia de habla
indgena la que predomina en este aspecto con un 53.3% (en habla castellano es de 81.2%) y
37.7% los de secundaria. La gran conclusin a partir de estos resultados es: Sin prioridad rural
e intercultural seguimos ampliando la brecha de desigualdad.
Un dato adicional refiere que el 46.0% de los profesores de las escuelas de todo el pas
denominadas EIB carece de formacin en esta especialidad, mientras que el 59.5% de los
profesores de las comunidades indgenas de la Amazona son hispanohablantes o hablan una
lengua indgena distinta a la de los nios y nias con quienes trabajan (Informe Defensorial N
152. Pg. 236).
1.3 ACUERDOS INTERNACIONALES QUE ORIENTAN LA EDUCACIN
A la luz de estos acuerdos de trascendencia mundial, se explicitan conceptos y lineamientos para disear el
currculo con perspectiva al 2021.
Convenio N 169 sobre Pueblos Indgenas y Tribales en Pases Independientes. Parte VI referida a la
Educacin y a los medios de Comunicacin, en sus artculos 26, 27, 28,29,30 y 31, los estados deben
garantizar a los miembros de una poblacin indgena la posibilidad de recibir una educacin en
igualdad a los del resto de la comunidad nacional, lo cual implica responder a sus necesidades y
respetar sus particularidades con relacin a su historia, conocimientos, valores y su lengua indgena.
Conferencia Mundial de Jomtien (1990), Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos basada en
acuerdos y definicin de polticas para la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje de los
nios, nias, jvenes y adultos, como miembros de una sociedad que tenga la responsabilidad de
respetar y enriquecer su herencia cultural, lingstica y espiritual comn, de proteger el medio
ambiente; asimismo trabajar por la paz y la solidaridad internacionales en un mundo interdependiente.
Informe Delors UNESCO (1996) considera a la educacin como un medio de desarrollo para el siglo
XXI. Propone cuatro pilares del saber o capacidades que el ser humano debe aprender o desarrollar a
travs de procesos educativos: Aprender a ser. Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a
vivir juntos.
Declaracin de Bolonia (19 de junio de 1999) crea un espacio en la Educacin Superior orientado al
desarrollo de competencias institucionales que respeta plenamente la diversidad de culturas, lenguas,
sistemas de educacin nacional y la autonoma Universitaria en un contexto de cooperacin
interinstitucional que contribuya a la profesionalizacin y acreditacin internacional. Lo cual significa la
creacin de espacios interculturales y de intercambio.
Foro Mundial sobre Educacin en Dakar (26 al 28 de abril 2000) evala el cumplimiento de los
acuerdos en Jomtien, recoge y asume las propuestas para alcanzar las metas y los objetivos de
Educacin para Todos (EPT), plantendose entre sus objetivos extender y mejorar la proteccin y
educacin integrales de la primera infancia, que adems del desarrollo cognoscitivo y psicosocial,
deber impartirse en la lengua materna del nio.
6 Objetivos de Desarrollo del Milenio en Amrica Latina y El Caribe: Retos, Acciones y Compromisos. Enero 2004
7
Informe sobre el cumplimiento de los ODM en el Per. Resumen Ejecutivo: 2008
Igualmente, Naciones Unidas en el Informe del 2007 sobre los avances de los objetivos del desarrollo
del milenio, escribe: se prev que el cambio climtico tenga un grave impacto a nivel econmico y
social, lo que impedir el progreso hacia estos objetivos. Garantizar la sostenibilidad del medio
ambiente tiene como desafo para el Per, Incorporar los principios del desarrollo sostenible en las
polticas y los programas nacionales y revertir la prdida de recursos del medio ambiente8. Lo cual se
expresa en los currculos en el Sistema Educativo mediante los contenidos transversales y actividades
orientados a la conservacin y uso racional del ambiente y los recursos naturales, as como de
9
patrones de conducta y consumo adecuados a la realidad ambiental nacional, regional y local
Para lograr un desarrollo humano sostenible, Naciones Unidas recomienda fomentar y trabajar
programas integrales para el desarrollo humano, especialmente en las reas de educacin y salud. En
este sentido, este currculo debe asumir los retos de educar para mejorar los niveles de calidad de la
educacin, salud y de vida de los pueblos originarios, y garantizar la sostenibilidad del ambiente.
Propuesta De Metas Educativas e Indicadores para el ao 2021. La educacin que queremos para la
generacin de los bicentenarios. (OEI, 2010).
Meta General 2. Lograr la igualdad educativa y superar toda forma de discriminacin en la educacin.
Meta especfica 3. Prestar apoyo especial a las minoras tnicas, poblaciones originarias y
afrodescendientes, a las alumnas y al alumnado que vive en zonas urbanas marginales y en zonas
rurales, para lograr la igualdad en la educacin.
Meta especfica 4. Garantizar una educacin intercultural bilinge de calidad a los alumnos
pertenecientes a minoras tnicas y pueblos originarios.
8
9
Plan Nacional de Educacin para Todos 2005-2015, Per: Hacia una educacin de calidad con
equidad
11
12
DIGEIBIR. Documento de trabajo Hacia una escuela Marca Per EIB Lima, 2012.
determinado mbito escolar con el objetivo de producir conocimientos y afirmar a los jvenes,
nios y nias en su identidad cultural a travs de su lengua y en su cultura originaria.
Se busca desarrollar competencias relacionadas al desarrollo oral, lector y productor de textos,
tanto en lengua materna como en una segunda lengua. El conocimiento, la reflexin y el ejercicio
de sus derechos y el cumplimiento de sus obligaciones. Fortalecer y practicar la relacin hombrenaturaleza y deidades, prctica de valores interculturales; reciprocidad, la correspondencia y la
complementariedad.
La educacin intercultural bilinge, para su efectivo desarrollo, requiere de maestros y maestras
que tengan conocimiento y dominio de una lengua materna/originaria y una segunda lengua, as
como estrategias metodolgicas para la enseanza de ambas lenguas.
a. La interculturalidad en el tratamiento de los contenidos curriculares de las diferentes reas:
Supone desarrollar los contenidos de las diferentes reas tomando en cuenta los
conocimientos, valores, historias y prcticas de las diversas culturas. Es importante que al
tratar cada tema, cada contenido, nos preguntemos de qu manera se expresa y se concibe
dicho concepto o tema en las culturas locales, y cules son los aportes que nos plantean otras
culturas y la ciencia.
De ah la necesidad que el currculo incorpore y considere los saberes de las culturas locales
(conocimientos, prcticas, tcnicas, valores e historias) de manera paralela, articulada,
combinada y/o complementada con los saberes de otras culturas y de la ciencia. El enfoque
intercultural nos plantea el reto de construir una propuesta curricular en la que se exprese la
diversidad a travs de la exploracin de las visiones, categoras, conocimientos y valores de
las culturas locales, y que todo ello contribuya a la formacin de personas que, adems de
estar identificadas con su cultura y su medio natural, tengan una visin global de las
demandas y las potencialidades del pas en su conjunto, lo que les permitir desarrollar una
educacin pertinente y de calidad con concepciones y/o modos distintos de ver el mundo.
Por ello creemos que la formacin de los maestros debe considerar tanto los conocimientos
producidos por las culturas locales en relacin con los valores, tecnologas, saberes de diverso
tipo, historias, estrategias de aprendizaje y enseanza como los conocimientos acumulados y
sistematizados por la cultura occidental y la ciencia, principalmente los vinculados a las
ciencias sociales y a la pedagoga.
b. Las estrategias de enseanza y aprendizaje considerando la diversidad
Cada vez se hace ms evidente que las formas de enseanza y aprendizaje no son neutras, y
que estn estrechamente vinculadas a aspectos culturales. Muchas de las estrategias que la
pedagoga moderna propone para los distintos niveles del sistema educativo resultan siendo
insuficientes y poco efectivas para el logro de los aprendizajes con algunos tipos de alumnos
provenientes de determinados contextos, por mucho que se apliquen siguiendo todos los
pasos y recomendaciones de los expertos. Es por ello que los procedimientos metodolgicos y
la didctica que se propone a los futuros docentes para su trabajo con los nios (y la que se
usa con ellos mismos en la formacin docente) deben ser tambin revisados a la luz de las
patrones de aprendizaje y socializacin vividos en su medio sociocultural.
Como lo demuestran algunas investigaciones sobre la influencia de la cultura en el
aprendizaje, las diferencias entre culturas no son solo de conocimientos, sino que tambin
incluyen las destrezas y los valores que se fomentan en ellas, las mismas que varan en
funcin de las necesidades y los medios de vida de la comunidad (Rogoff, 1993; Cole, 1996).
Al respecto, la experiencia del FORMABIAP, institucin formadora de maestros indgenas de
la Amazona peruana, puede ayudar a la reflexin cuando seala:
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...dicha herencia sociocultural (la de los estudiantes) influye tanto en las formas de concebir,
categorizar y conceptuar la realidad, como en la percepcin que tienen sobre el aprendizaje,
su manera de abordarlo y el valor que le atribuyen al acto de construir nuevos conocimientos
en los diferentes niveles de la formacin escolar. (1997: 140)
Los procesos de socializacin vividos por los estudiantes cuando nios en sus contextos
familiares, as como sus experiencias escolares, tienen una repercusin directa en su manera
de concebir el aprendizaje y la enseanza. La forma en que asumen su formacin profesional
y en que asumirn su futura labor docente est marcada por estas experiencias.
Con ello no se pretende dejar de lado los mtodos y tcnicas de aprendizaje provenientes de
distintas experiencias y corrientes pedaggicas del mundo, pero es necesario, por un lado,
diversificarlas y recrearlas, y, por otro, incorporar otros procedimientos de aprendizaje que
provengan de la cultura local.
Es necesario formar docentes con capacidades para crear nuevas y pertinentes formas de
conducir los procesos de aprendizaje que puedan hacer frente a los desafos de la
descentralizacin y participar en la construccin de los proyectos educativos regionales,
locales e institucionales y as aportar al pas.
c. Las actitudes y la interrelacin con los otros
En sociedades como la peruana, caracterizadas por relaciones de desigualdad e injusticia,
donde se viven situaciones de conflicto que vuelven ms difciles la comunicacin y el dilogo
entre las personas puesto que es difcil para muchas asumir que existen distintas maneras de
pensar, de entender, explicar y hacer las cosas, se asume la interculturalidad crtica para
construir relaciones equitativas y dialgicas con personas de distintas tradiciones
socioculturales; una convivencia intercultural y de interrelaciones con el otro. Se busca la
transformacin de la sociedad, sobre la base del respeto a la diversidad y la ciudadana
diferenciada. Se busca suprimir las asimetras por mtodos polticos, no violentos.
Por ello es importante desarrollar en los futuros maestros una forma diferente de actuar y de
relacionarse en un pas tan diverso sociocultural y lingsticamente: una forma que asegure la
disposicin de comprender y asumir las diferencias como una manera de enriquecerse
individual y colectivamente.
Desarrollar una educacin intercultural implica un cambio en las actitudes de los diferentes
actores de la educacin, en la manera de relacionarse con los otros y de distribuir y asumir los
roles en la institucin educativa.
En suma, la formacin de maestros con enfoque intercultural se orienta a las necesidades de
cada individuo, de cada grupo sociocultural y del pas, y busca la formacin de personas
identificadas con su cultura, con autoestima individual y social, con actitudes de respeto hacia
los que tienen otros conocimientos y formas de ser y de vivir, y capaces de recoger los
aportes de esas culturas para enriquecer la suya y mejorar las condiciones de vida de su
pueblo en todos los aspectos.
1.5.1.1 La construccin de la propuesta de formacin docente en EIB
El Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico
Profesional DIGESUTP-, dispone que la Direccin de Educacin Superior Pedaggica DESPen coordinacin con la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge DEIB- dependencia de la
Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural DIGEIBIR- formule el marco
curricular nacional y los lineamientos curriculares para las carreras docentes de Educacin
Intercultural Bilinge a partir de la elaboracin del marco curricular nacional para la
formacin inicial docente.
11
MED. Programa de fortalecimiento en Educacin Intercultural Bilinge para contextos rural bilinge y monolinge castellano para
docentes formadores de las carreras de Educacin Inicial y Educacin Primaria. CURAY, Mara Ysabel. Lima, 2012. pp. 45-46.
12
estudiantes con vocacin para la carrera profesional de Educacin Intercultural Bilinge; para
lo cual formul una propuesta a fin de organizar las actividades pedaggicas de nivelacin, de
manera que los estudiantes involucrados puedan afianzar las competencias y tengan la
posibilidad de ingresar a la etapa de la Educacin Superior para atender las necesidades de
una educacin intercultural bilinge pertinente.
En el 2011 se flexibiliz an ms la norma y participaron diez IES pblicos que incorporarn a
157 estudiantes a la formacin inicial docente en las carreras de Educacin Intercultural
Bilinge.
A partir de esta experiencia, el Ministerio de Educacin, en el marco de las polticas para el
aseguramiento de la calidad y de atencin a la diversidad, aprob, mediante R. D. N
0183_2012-ED, emitida por la Direccin General de Educacin Superior y Tcnico Profesional
(DIGESUTP) las Orientaciones para el Programa de Fortalecimiento de Capacidades, dirigido a
los y las jvenes que ingresan a las carreras docentes en los Institutos y Escuelas de Educacin
Superior de formacin docente pblicos y privados, con la finalidad de fortalecer las
capacidades comunicativas y lgico-matemticas, desarrolladas en la Educacin Bsica.
Asimismo, en 2010 se inicia la construccin de las propuestas de Diseo Curricular Bsico
Nacional para las carreras de Educacin Inicial Intercultural Bilinge y Educacin Primaria
Intercultural Bilinge, los cuales fueron materia de consulta a travs del blog; las sugerencias
son consideradas tambin en la elaboracin del presente documento.
1.5.2 Currculo con enfoque reflexivo crtico.
La formacin inicial docente tiene que estar articulada a la construccin de una profesionalidad
docente reflexiva y crtica en el Marco del Buen Desempeo Docente. La experiencia muestra la
necesidad de que el escenario de la formacin sea el mismo espacio en el que el/la docente ejerce
su funcin. El proceso de aprendizaje en esta perspectiva de formacin articula cuatro aspectos: la
reflexin de la prctica, la investigacin de los problemas pedaggicos, la produccin de saber
pedaggico y la transformacin de las prcticas de enseanza.
En ese sentido, el futuro docente debe ser reflexivo crtico: cuestiona el por qu y para qu de la
educacin, investiga y develada significados, promueve la construccin de sentidos a favor de la
equidad y la justicia social. Transforma o re-construye su identidad, su relacin con el saber, con su
sentido tico y sobre todo fortalece su autonoma profesional y pensamiento crtico.
El logro de finalidades y metas educativas atendiendo a estos criterios supone repensar y
transformar la escuela, pues se trata de un cambio de modelo. Tenemos an una escuela pensada
desde un criterio de homogeneidad y de cohesin nacional con base en un patrn cultural nico,
necesitamos construir una escuela diseada y organizada desde la diversidad cultural y lingstica
de pas.
1.5.3 Currculo con enfoque por competencias
La tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms integral y con desempeos ms
eficientes es el principal sustento para disear currculos con base en competencias. stas han sido
definidas y asumidas de diversas maneras, desde un simple saber hacer que pone nfasis en la
conducta observable y verificable de los individuos (enfoque conductista) o un saber referido a las
funciones laborales requeridas en el desempeo de una ocupacin o cargo (enfoque funcionalista) ,
hasta el saber adquirido con la participacin activa de la persona en su propio aprendizaje (enfoque
constructivista) y un saber complejo que integra un saber hacer, un saber conocer y un saber ser,
implicando una actuacin integral de la persona para analizar y resolver problemas del contexto en
distintos escenarios (enfoque sistmico complejo).
En concordancia con este ltimo enfoque, se asume que las competencias son procesos complejos
de desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable
13
y satisfactoria, demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las
consecuencias de ese hacer en el entorno.
Son procesos complejos de desempeo porque, ante determinadas situaciones, comprometen la
actuacin e interaccin de diversas dimensiones del ser humano (cognoscitiva, motriz, afectivo,
volitiva, valorativa, etc.) y del contexto, de tal manera que se aborda el desempeo de manera
integral.
La idoneidad refiere el nivel de calidad que se espera con el logro de la competencia. No se trata,
por tanto, de un simple saber hacer, se trata de hacerlo bien, lo cual implica un saber conocer (saber
con plena conciencia y conocimiento de lo que se hace) y un saber ser reflexivo (asumiendo la
responsabilidad de las consecuencias del propio desempeo).
De esta forma, las competencias evidencian la puesta en prctica de recursos tales como
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, los cuales posibilitan un modo de funcionamiento
integrado de la persona en el que se articula y le proveen de la posibilidad de tomar decisiones
pertinentes en diversas situaciones.
Un currculo por competencias se define en funcin a las reas que lo integran y se evala en
funcin a criterios de desempeo especficos.
1.5.4 Construccin sociocultural del currculo
La construccin sociocultural del currculo tiene como base la participacin de los docentes y de
diversos actores socioeducativos en la elaboracin, implementacin y desarrollo curricular en
funcin a las demandas y necesidades educativas nacionales, regionales, locales e institucionales.
Dentro de este contexto el currculo es una estructura generadora de prcticas a partir de un
proceso activo de reconstruccin del conocimiento, orientado en la experiencia compartida entre
profesor, alumnos y comunidad as como entre los mismos alumnos, incluyendo conocimientos e
historias de vida, expectativas e intereses. Esta perspectiva flexible es contextualizada a las
condiciones locales como bsqueda de opciones y alternativas de solucin a problemas concretos y
de desarrollo personal y societal. Desde este enfoque la evaluacin se orienta en la recreacin y
desarrollo de conocimientos y experiencias y no en la reproduccin literal de los mismos.
Los principales autores que aportan a esta concepcin son:
Lawrence Stenhouse (a fines de los 70) desde Inglaterra defiende la idea de currculum como
construccin social, negociacin constante de los actores socioeducativos.
En esta misma lnea, Csar Coll (1987) enfatiza la idea de currculum abierto, que
constantemente tiene que alimentarse de la prctica pedaggica, desde una concepcin
constructivista de los aprendizajes.
P. Jackson (1991) y E. Eisner (1979) llaman la atencin sobre la existencia del currculum
oculto (lo que de facto transmite la escuela sin ser declarado o explicitado y que ms bien en
muchos casos contradice al currculum explcito)
E. Eisner, distingue adems del currculum implcito u oculto, el currculum nulo (lo que la
escuela no ensea) y el currculum explcito (planes y programas).
Jos Gimeno Sacristn (1989) en Espaa, enfatiza la idea de currculum no neutro, un
currculum como praxis, expresin de la funcin socializadora de la escuela.
Paulo Freire (1973) y otros, defienden la idea de currculum pertinente a las necesidades
sociales y la realidad cultural de los pases tercer mundistas. El verdadero aprendizaje va ms
all de la conquista de las letras; aprender significa alcanzar la estructura dinmica,
conquistar nuestro propio ser. La educacin habr de ser transformada, en ltimo trmino,
en un medio de aprender a vivir viviendo.
14
Viteri Gualinga, Carlos (2005) utiliza el concepto 'mutsui' palabra quechua de la regin amaznica del Ecuador para definir un estado
de pobreza circunstancial, transitoria. En los Andes Centrales se conoce la voz 'waqcha' para definir al pobre de bienes, sin parientes
(Perroud, Clemente, (1970).
15
DCN
15
durante aos por el simple hecho de serlo, limitando as el acceso a la igualdad en todas las esferas
de la vida social, econmica y poltica que como derecho jurdico universal inalienable de las
personas16les corresponde.
Es as que el Currculo experimental EIB tiene como finalidad un enfoque de equidad de gnero que;
a) Cuestione cualquier forma de dominacin, violencia, estereotipos o modelos que intentan
hegemonizarse desde lo masculino o femenino, b).Asuma que los roles de varn y mujer estn
configurados de acuerdo a la cosmovisin de las diversas culturas que coexisten en nuestro pas
(siempre y cuando estos no afecten a los derechos fundamentales de las personas). c). Una equidad
de gnero construida en la intersubjetividad, en el aula de clase como espacio privilegiado y durante
todas las interacciones sociales.
1.5.6 Modelo pedaggico
Dentro del concepto de flexibilidad, el modelo pedaggico del currculo de formacin docente para
EIB en el proceso de diversificacin curricular, promueve una estrategia de construccin
participativa en los institutos superiores pedaggicos de las regiones andina y amaznica. Esto
significa que diversificar el currculo para la carrera profesional de profesores de educacin inicial y
primaria intercultural bilinge, incluye:
16
a.
El aprendizaje como un proceso dinmico que tiene como protagonista al sujeto que aprende.
Aprendizaje es un proceso de construccin personal de saber, saber hacer, saber estar, querer
hacer. Se produce por aproximacin al contenido desde los conocimientos previos, experiencias
e intereses elaborado por DINEIB. Desde una perspectiva global e intercultural un objetivo del
aprendizaje es reconocer que existe diversidad de respuestas para resolver un problema.
b.
c.
d.
e.
El logro de la capacidad comunicativa mediante el uso de una metodologa adecuada que parte
de la lengua materna, enseando primero en ella la lectura y la escritura, y del castellano con
metodologa de segunda lengua a partir de las habilidades lingsticas desarrolladas en la
lengua materna. En ambos casos se espera que un individuo sea capaz de comprender,
interpretar y producir textos, as como argumentar y desarrollar opiniones propias en
diferentes mbitos temticos y de experiencias.
f.
El enfoque de gnero, una perspectiva necesaria en la reforma curricular de la educacin inicial y preescolar. Instituto Nacional de las
Mujeres. www.inmujeres.gob.mx
16
h.
La prctica profesional temprana, como base del futuro desempeo como profesor de
educacin inicial intercultural bilinge o de primaria intercultural bilinge, tomando en cuenta
valores, competencias y habilidades que los nios y nias han desarrollado en su familia y
comunidad, su relacin con el aprendizaje de nuevos conocimientos y su aplicacin en la
resolucin de problemas concretos de su comunidad, regin y pas en el marco de la
globalizacin e internacionalizacin,
i.
Los carteles de reas desde una perspectiva de correlacin de reas, bajo el criterio de
desarrollo de competencias, valores y actitudes, toma en cuenta la interrelacin entre realidad
vivida, teora y prctica educativa a lo largo de la carrera. Dentro de este contexto el plan de
estudios es elaborado con base en el principio de necesidades, expectativas y demandas de
aprendizaje tomando en cuenta su contextualizacin y aplicacin de los conocimientos
adquiridos, la evaluacin y el acompaamiento pedaggico desde una perspectiva de anlisis y
seguimiento de las metodologas en relacin con los resultados de avances y dificultades en el
proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias a travs de indicadores especficos,
orientados a su vigencia y coherencia con la estructura curricular tomando en cuenta el
contexto donde se aplica.
Elena Burga (2006) propone algunas sugerencias con base en la creacin de espacios especficos tomando en cuenta los niveles de
conocimiento y manejo de las respectivas lenguas.
17
Contreras Jos (1997). La Autonoma del Profesorado. Ediciones Morata Madrid. Espaa
18
de la realidad educativa y la diversidad social y cultural de la regin que acta como mediador de
cultura (innovando y aportando a la construccin de nuevas identidades en concordancia con las
demandas y necesidades de un entorno cambiante y los desafos del mundo globalizado). Un
docente mediador entre los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas de los
estudiantes y la comunidad donde labora y la cultura global. As, el docente re-contextualiza el
currculo oficial y aporta a la creacin, seleccin y organizacin del conocimiento escolar.
1.6.3 Reflexin en y desde la prctica para la reconstruccin social
Un profesor aplica la meta cognicin cuando auto reflexiona permanentemente sobre su quehacer
y con base en ello innova y mejora su prctica. Desde la perspectiva de formacin docente de
reflexin desde la prctica, el profesor es considerado un profesional autnomo, capaz de
reflexionar crticamente sobre y en la prctica cotidiana para comprender tanto las caractersticas
especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje como el contexto en que la enseanza tiene
lugar, de modo que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo y emancipador de
19
quienes participan en el proceso educativo . Lo anterior, supone la preparacin del futuro docente
como constructor de currculo, el cual se alimenta permanente de la prctica con una actitud
investigativa e innovadora. Esto es, un profesional reflexivo que asume su prctica como espacio
de dilogo desde la accin, ms que como espacio de aplicacin de teoras y tcnicas, lo cual le
permite cambios, ajustes, desaprender para aprender.
El docente adquiere un rol protagnico en los procesos de diseo, desarrollo, aplicacin y
evaluacin del currculo ms pertinente a los alumnos y al contexto sociocultural de la escuela,
teniendo como referente los marcos de las polticas educativas nacionales.
Segn Stenhouse, no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente,
concebido ste, fundamentalmente no como una previa preparacin acadmica, sino como un
proceso de investigacin, en el cual los profesores sistemticamente reflexionan sobre su prctica
y utilizan el resultado de su reflexin para mejorar la calidad de su propia intervencin.
En esta nueva visin se le asigna al profesor un rol imprescindible, un papel activo tanto en la
construccin curricular como en la aplicacin, teniendo como base la investigacin y reflexin
constante sobre la propia prctica, para perfeccionarla, lo cual es, adems, un medio para que el
docente desarrolle su profesionalismo.
1.6.4 Evaluacin con nfasis formativo
La evaluacin se entender como un proceso reflexivo formativo. Complementariamente, desde el
constructivismo, se valora la evaluacin como una herramienta que permite reconocer el error y
aprender de l (el participante del proceso educativo no se limita a repetir o replicar lo aprendido,
sino que lo recrea y reelabora). En este sentido, se resalta la importancia de los actores
socioeducativos como activos procesadores y constructores de saberes y prcticas en relacin con
su entorno. El formador, el currculo y las estrategias docentes son instrumentos que ayudan a ese
proceso.
Implica comprender la evaluacin como parte de los procesos de enseanza-aprendizaje, ya que se
puede utilizar para brindar informacin a los participantes de un proceso educativo acerca de
aquello en lo que estn avanzando y en lo que estn fallando y, a la vez, sirve para tomar
decisiones pedaggicas adecuadas de acuerdo con los problemas detectados. As la evaluacin, se
transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.
19
Ibdem: Pg.423
19
CAPTULO II
PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO
2.1. EL PERFIL
El perfil es el conjunto de competencias que los estudiantes deben desarrollar durante el proceso de
formacin docente. Se constituye en un referente para los formadores que acompaan el proceso y para
los que tienen la responsabilidad de asumir decisiones de poltica educativa.
Rene las intencionalidades y aspiraciones que orientan la Formacin Inicial considerando, los principios y
objetivos de la educacin superior y las demandas locales, regionales, nacionales y mundiales a la
profesin docente. Se estructura en dimensiones, competencias globales, unidades de competencia y
criterios de desempeo.
Se enmarca en los siguientes enfoques:
Humanista: propicia una educacin que fomente el desarrollo y crecimiento integral del ser
humano para que se involucre como agente activo en la construccin de una sociedad donde
confluyan la paz, la libertad y la solidaridad universal; un profesional que se forme bajo un marco
nacional e internacional, a travs del estudio de problemas mundiales contemporneos, retos
cruciales para la humanidad; respeto a los derechos humanos, proteccin del ambiente y
promocin de la cooperacin entre naciones.
Intercultural: concibe la diferencia como una cualidad que implica comprensin y respeto
recproco entre distintas culturas; as como una relacin de intercambio de conocimientos y
valores en condiciones de igualdad, aportando al desarrollo del conocimiento, de la filosofa y
cosmovisin del mundo y a las relaciones que en ste se establecen entre diferentes actores, en
diferentes circunstancias. Permite asumir una conciencia crtica de la propia cultura y afrontar en
mejores trminos la globalizacin y mundializacin.
De equidad e inclusin: se basa en la igualdad esencial entre los seres humanos, la cual se
concretiza en una igualdad real de derechos y poderes socialmente ejercidos. Reconoce la
necesidad de igualdad de oportunidades en el acceso y permanencia; exige trato de calidad sin
distincin de etnia, religin, gnero u otra causa de discriminacin.
Cultura de paz y respeto a los derechos ciudadanos: supone un cambio de mentalidad individual y
colectiva desde las aulas, en las que el profesor promueve la construccin de valores que permitan
una evolucin del pensamiento social; con un respeto irrestricto a la democracia, a los derechos
humanos, a la libertad de conciencia, de pensamiento, de opinin, al ejercicio pleno de la
ciudadana y al reconocimiento de la voluntad popular; que contribuye a la tolerancia mutua en las
relaciones entre las personas, entre las mayoras y minoras y en el fortalecimiento del Estado de
Derecho.
20
c.
2.1.2 Competencia Global: expresa la actuacin de los estudiantes frente a una dimensin del perfil.
La familia y la comunidad pertenecen a macro espacios (regin, pas, mundo globalizado) dentro
de una relacin interdependiente. La competencia global es la capacidad de aplicar lo aprendido
en la resolucin de problemas y la naturaleza de esta competencia no est en la acumulacin de
informacin sino en la fuerza y calidad de su utilizacin y adaptacin en distintos y diversos
espacios.
2.1.3 Unidades de Competencia: son componentes de una competencia global, describen logros
especficos a alcanzar. Hacen referencia a las acciones, condiciones de ejecucin, criterios y
evidencias de conocimiento y desempeo. Su estructura comprende: un verbo de accin, un
objeto, una finalidad y una condicin de calidad.
2.1.4 Criterios de desempeo: son componentes de la unidad de competencia, sealan los resultados
que se espera logren los estudiantes, para lo cual incorporan un enunciado evaluativo de la
calidad que se debe alcanzar. Estn descritos en forma general, de tal manera que pueden ser
trabajados en cualquier rea; al docente le corresponde contextualizarlos, considerando las
caractersticas y necesidades de sus estudiantes y la naturaleza propia del rea. Parte del
conocimiento de las caractersticas lingstico-socioculturales de los nios y nias de los grupos
etreos de Educacin Inicial Intercultural Bilinge o Educacin Primaria Intercultural Bilinge,
segn corresponda. Por ello, el docente requiere la formacin suficiente para establecer una
relacin de confianza, condicin elemental para el aprendizaje, con base en la interaccin con los
nios y nias en su lengua materna, as como el conocimiento de las caractersticas
socioculturales de su desarrollo, sus expectativas e intereses respecto a nuevos conocimientos y
metodologa para la enseanza-aprendizaje del castellano como segunda lengua.
21
PERSONAL
DIMENSIN
COMPETENCIA GLOBAL
UNIDAD DE COMPETENCIA
1.
Gestiona
su
autoformacin
permanente y acta con
tica en su quehacer
profesional, estableciendo
relaciones humanas de
respeto y valoracin, para
enriquecer su identidad,
desarrollarse de manera
integral y proyectarse
socialmente
a
la
promocin de la dignidad
humana.
22
DIMENSIN
COMPETENCIA
GLOBAL
2. Investiga, planifica,
ejecuta
y
evala
experiencias
educativas, aplicando
los
fundamentos
tericometodolgicos
vigentes en su carrera
con responsabilidad,
para responder a las
demandas
del
contexto y contribuir
a
la
formacin
integral del ser.
UNIDAD DE COMPETENCIA
2.1
Maneja teoras y
contenidos bsicos y los
contextualiza
con
pertinencia en su tarea
docente
como
investigador,
dando
sustento
terico
al
ejercicio profesional.
PROFESIONAL - PEDAGGICA
2.2
Contextualiza
el
currculo
para
dar
respuestas innovadoras a
las necesidades socio
educativas, en un marco
de respeto y valoracin de
la diversidad cultural en la
educacin
inicial
y
primaria
intercultural
bilinge.
2.3 Desarrolla procesos
pedaggicos
fundamentados en la
teora y la experiencia
educativa, considerando la
interdisciplinariedad e
interculturalidad para
atender las necesidades y
demandas del entorno.
20
21
23
COMUNITARIA
DIMENSIN
COMPETENCIA
GLOBAL
3. Acta como
agente social, con
respeto y
valoracin por la
pluralidad
lingstica y
cultural para
promover procesos
de aprendizaje
significativo,
gestionar
proyectos
institucionales y
comunitarios en la
educacin inicial y
primaria
intercultural
bilinge, a fin de
mejorar las
condiciones bsicas
de la calidad de
vida desde el
enfoque de
desarrollo humano.
COMPETENCIA GLOBAL
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
3.2. Interacta socialmente demostrando 3.2.1 Promueve un clima de equidad, a partir del reconocimiento y valoracin de la
la importancia de la diversidad lingstica
diversidad lingstica y cultural y biodiversidad local, regional y del pas.
y cultural en el desarrollo humano y
3.2.2 Promueve el conocimiento y respeto a las diversas manifestaciones culturales de la
social, valorando la diferencia y la
localidad, la regin, del pas.
especificidad como un derecho humano. 3.2.2 Promueve y difunde las prcticas culturales, contribuyendo a la revitalizacin de la
lengua originaria y la cultura de su comunidad.
3.2.3 Promueve la reflexin crtica y propositiva sobre las formas de organizacin social,
poltica y econmica a nivel local, regional y nacional.
3.3 Desarrolla proyectos comunitarios en 3.3.1 Propicia la participacin y formacin ciudadana responsable en el proceso de
descentralizacin democrtica, as como la intervencin organizada, crtica y
alianza con diferentes instituciones
constructiva de la comunidad en los procesos de gestin educativa y autogestin
gubernamentales y de la sociedad civil, a
comunitaria, en un marco democrtico y de inclusin.
fin de incentivar la responsabilidad
3.3.2 Maneja tcnicas bsicas de produccin orientada a la solucin de problemas de la
social, potenciar las posibilidades y
comunidad y aplica tecnologa propia y apropiada orientada al desarrollo de la
oportunidades de equidad e inclusin
comunidad.
social.
3.3.3 Promueve a la escuela de educacin inicial y primaria intercultural bilinge como
centro de investigacin y emprendimientos.
3.3.4 Disea, implementa, ejecuta y evala proyectos comunitarios de desarrollo y
promocin social con los miembros de la comunidad a partir de un diagnstico
participativo del contexto sociocultural.
3.3.5 Programa y ejecuta actividades de sensibilizacin y toma de conciencia para la
conservacin del patrimonio cultural, artstico e histrico y del ambiente natural,
involucrando a los diferentes actores de la comunidad institucional, local, regional.
3.3.6 Gestiona alianzas estratgicas con instituciones del entorno estableciendo
corresponsabilidad y previendo recursos para implementar los proyectos y
hacerlos sostenibles en el tiempo.
3.3.7 Desarrolla proyectos comunitarios en alianza con diferentes instituciones
gubernamentales y de la sociedad civil para contribuir a mejorar la calidad de vida
de la poblacin con la que se vincula.
3.3.8 Promueve proyectos con instituciones de la sociedad civil a fin de practicar la
responsabilidad social.
3.3.9 Promueve la educacin para el desarrollo sostenible, respetando la visin y
cosmovisin de su comunidad y pueblo.
24
CAPITULO III
PLAN DE ESTUDIOS
3.1. Organizacin de la carrera: la estructura de reas
Desde mediados de los noventa, cuando se dio un cambio importante en el diseo del currculo de
formacin docente (se pas de una estructura por asignaturas a una organizada por reas) no se
ha vuelto a producir un cambio importante a nivel de la estructura del currculo. Las evaluaciones
realizadas al Currculo Bsico de Formacin Docente vigente (MED/DINFOCAD, 1997) y al Currculo
Diversificado de Formacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (Documento 17,
DINFOCAD/PROFODEBI/GTZ, 2002) expresan un conjunto de crticas a ambos documentos, las
mismas que aluden a distintos aspectos del currculo, pero no se plantea una crtica especfica a la
estructura de reas y menos una propuesta alternativa a dicho modelo.
Asimismo, en los talleres con los IESP pilotos, los principales cuestionamientos a los currculos que
venan usando estaban referidos a los contenidos y secuencialidad de los mismos a lo largo de la
carrera, as como a la manera en que han sido agrupadas algunas de las subreas y al tiempo que
se les asigna en el plan de estudios, pero se sigue considerando la estructura de reas es la ms
adecuada para organizar los contenidos, pues permite abordar los conocimientos de manera ms
articulada.
La nocin de rea se aplica en el Per a partir de la elaboracin del Modelo Curricular de
Formacin y Profesionalizacin Docente en Educacin Bilinge Intercultural (MOFEBI) en 1992,
documento en el que se asume la estructura de reas . Unos aos despus, en 1996, se disea el
nuevo Currculo Bsico de Formacin Docente (CBFD) con esta misma estructura que sigue
vigente. La nocin de rea responde a la idea de lograr un acercamiento ms articulado, integrado
y natural a la realidad y a los conocimientos que se desean construir y/o aprender.
En Educacin Bsica - a partir de los cambios originados por el Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) la nocin de rea presenta otro sentido. la Estructura Curricular Bsica (ECB) diseada en 1996,
basada en competencias, capacidades y actitudes, se estructura en reas, pero a diferencia del
currculo de formacin docente, se conciben como aspectos del desarrollo que debe abarcar la
formacin del educando. As, se consider que un aspecto del desarrollo de los nios era el
personal y social, otro el comunicativo, el de la relacin con el ambiente, etc., y se definieron las
reas Personal Social, Comunicacin Integral, y Ciencia y Ambiente (el nombre de esta ltima en
realidad no responde al enfoque), las mismas que mantiene el nuevo Diseo Curricular Nacional
(DCN) de Educacin Bsica Regular vigente, con algunas diferencias.
El currculo de formacin de profesores en EIB que presentamos conserva la estructura de reas e
introduce el enfoque de las sub-reas interconectadas entre s y con las otras reas desde un
enfoque interdisciplinario, en algunos casos ha sido necesario dar un tratamiento especfico a
algunos aspectos que abarca el rea. Estas sub-reas no llegan a convertirse en otros cursos en la
medida que se sugiere trabajarlas ntimamente relacionadas y a partir de un solo slabo. Sin
embargo, los principales cambios estn en el enfoque intercultural de las reas, que trae consigo el
cambio de algunos nombres y, principalmente, una manera diferente de presentar y organizar los
conocimientos al interior de ella.
El cambio de nombre obedece a dos razones fundamentales: por un lado, la nocin misma de rea
o sub-rea no se limita a la de una disciplina, Por otro lado, desde una perspectiva intercultural, las
reas y ejes de aprendizaje son abordados tomando en cuenta no solo los aportes de la ciencia y la
cultura occidentales, sino tambin las concepciones, conocimientos y valores que sobre ellos
tienen las diversas culturas que habitan nuestro pas, desde una perspectiva holstica. Los nombres
de las reas y sub-reas deben permitir la presentacin de diversos tipos de conocimientos
desarrollados por diferentes culturas y por la ciencia.
25
26
27
Promocin y
Desarrollo
Comunitario
Educacin
Matemticas
Comunicacin
Naturaleza y Sociedad
REA
Investigacin Educativa
Teora de la Educacin
Matemticas y currculo
Matemtica
Etnomatemtica
Manejo de TIC.
Currculo y comunicacin: L1 y L2
Desarrollo de la Comunicacin en
lengua originaria.
Desarrollo de la Comunicacin en
castellano.
Comunicacin y sociedad
Identidad, ciudadana e
interculturalidad
Territorio, sociedad y cultura
(Naturaleza, ciencia y tecnologa)
SUB-REAS
2h
1c
2h
1c
2h
1c
30h
21c
30h
21c
4h
3c
2h
2c
6h
4c
4h
3c
2h
1c
PR
2h
2c
4h
3c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
2h
2c
6h
4c
4h
3c
2h
1c
IN
2h
2c
4h
3c
32h
23c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
1c
IN
2h
2c
4h
3c
II
32h
23c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
1c
PR
2h
2c
4h
3c
30h
23c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
IN
2h
2c
2h
2c
III
30h
23c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
PR
2h
2c
2h
2c
32h
24c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
IN
2h
2c
4h
3c
IV
32h
24c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
2h
1c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
4h
3c
2h
1c
2h
1c
30h
23c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
30h
23c
4h
3c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
4h
3c
2h
1c
26h
20c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
26h
20c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
30h
23c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
2h
1c
30h
23c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
PLAN DE ESTUDIOS
2h
1c
30h
23c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
4h
3c
2h
2c
IN
PR
2h
1c
30h
23c
2h
2c
2h
1c
4h
2c
2h
2c
2h
2c
4h
3c
2h
2c
2h
2c
2h
1c
4h
3c
2h
2c
VIII
30h
20c
22h
14c
8h
6c
IN
IX
22h
14c
8h
6c
IN
30h 30h
20c
20c
300h - 220c
22h
14c
8h
6c
PR
30h
20c
22h
14c
8h
6c
PR
3.3.
CARTELES
Los carteles de las diversas reas son vlidos para ambos niveles, en algunos casos se precisan
contenidos especficamente del nivel Inicial y otros del nivel Primaria. As mismo, los contenidos
estn secuenciados por ciclos yendo de lo ms simple a lo ms complejo.
Tanto en el nivel Inicial como en el nivel Primaria los docentes requieren tener un amplio
conocimiento del desarrollo del nio de cada grupo etario. En el caso de Primaria, se requiere
que los futuros docentes manejen vasta informacin del desarrollo del nio, inclusive de los
nios y nias menores de seis aos, para que puedan adecuar sus estrategias metodolgicas y
emplear el juego como vital recurso de aprendizaje. Los IESP, por su parte, deben desarrollar los
contenidos poniendo los nfasis respectivos en cada nivel.
Solo para el rea de Matemticas se presenta un cartel para Inicial y otro para Primaria, debido al
grado de especificidad de los aprendizajes en cada nivel. En el nivel Inicial se posibilita que el nio
y la nia tengan las experiencias requeridas para el inicio sistemtico del proceso de construccin
de nociones matemticas bsicas, enfatizando principalmente la realizacin de actividades con
soporte concreto y grfico; mientras que en el nivel Primaria los nios y nias, si bien necesitan
realizar operaciones concretas, requieren de experiencias que favorezcan progresivamente el
desarrollo de su pensamiento abstracto.
3.3.1 REA: NATURALEZA Y SOCIEDAD
a.
Fundamentacin
Los pueblos andinos y amaznicos tienen una visin unitaria entre naturaleza-hombredeidades lo que equivale a decir que todo lo que existe y sucede en el medio natural y
social donde se desenvuelven, son el resultado de la interrelacin e interaccin tanto
entre los seres humanos, deidades y la propia naturaleza (protectores o dueos de los
recursos y lugares).
En este contexto caracterizado por una visin socio natural, el rea busca que los
estudiantes se reconozcan como parte de un pueblo indgena, con una cultura en
desarrollo y comprendan los procesos histricos a partir de los cambios que se dan en
las interrelaciones entre sociedad y naturaleza, tanto a nivel de su comunidad, como
de la regin, el pas y el mundo.
Para ello se analizan los momentos ms importantes de la historia de su comunidad y
pueblo, articulada a la del pas y del mundo, de tal manera que los futuros docentes
conozcan, valoren y consoliden las distintas dimensiones de su identidad; asimismo,
comprendan la riqueza pluricultural como un espacio de construccin de ciudadana y
oportunidad de desarrollo desde un enfoque intercultural.
A partir de una recuperacin de la autoestima y de la consolidacin de la identidad en
sus distintas dimensiones (personal, comunitaria, de pueblo indgena, regional, etc.) se
empieza a construir la nocin de ciudadana en una perspectiva intercultural. Para
ello, analiza los diversos procesos sociales y polticos de la actualidad, permitindole al
estudiante, comprender las relaciones de poder que se dan entre los diversos grupos
socioculturales que coexisten en el pas. De este modo se busca promover la reflexin
crtica sobre la necesidad de construir puentes de entendimiento y dilogo entre las
culturas y sociedades que existen en la localidad, regin y pas.
Esta visin global del pensamiento indgena tambin se plasma en la didctica para la
Educacin Inicial y Primaria que integra las reas Personal Social y Ciencia y Ambiente
que considera el Diseo Curricular Bsico, las mismas que se orientan al desarrollo de
la autoestima del nio y la nia, promoviendo el fortalecimiento de su identidad
28
Competencias
c.
29
30
Todo esto permite que los futuros maestros realicen sus prctica profesionales con
metodologas, materiales, medios pertinentes culturales y lingsticamente y que les
permiten asumir cualquier grado de una escuela polidocente, multigrado y multiedad
este ltimo para el caso del nivel inicial.
As mismo propone la incorporacin de los sabios y sabias en el desarrollo de las
diferentes actividades pedaggicas y extra pedaggicas y a la comunidad como fuente
de aprendizaje.
31
II
- Ocupacin de los Andes y
la Amazona.
- Hiptesis
sobre
el
poblamiento de Amrica
y los Andes y la
Amazona.
- Civilizaciones
peruanas
desde
el
periodo
autctono hasta el siglo V
d. C.
- Los Incas. La superioridad
de la cultura
- Relacin: territorio y
desarrollo
socioproductivo: sistemas de
produccin en pueblos
originarios.
- Importancia del manejo
de los recursos naturales:
pisos
ecolgicos,
microclimas,
bosques,
ros.
- Calendario de pueblos
originarios: Los ciclos
astronmicos, climticos,
biolgicos
y
de
actividades
socio
productivas.
I
- La Tierra como ecosistema.
Forma y estructura segn la
visin andina y amaznica.
- Visin
occidental:
atmsfera,
litosfera,
hidrosfera y biosfera.
- El Per y sus regiones
naturales,
geografa,
recursos y proteccin.
Territorio y poblaciones
originarias: visin socio
natural.
Territorio desde las
diferentes cosmovisiones:
espacio y seres que lo
habitan.
Elementos constitutivos
del medio ambiente: seres
vivos y no vivos.
- Relaciones: hbitat, nicho,
adaptacin,
comunidad
bitica y ecosistema.
- El buen vivir desde la visin
andina
y
amaznica:
Elementos necesarios y
situaciones nocivas para el
equilibrio ser humano
naturaleza.
Valores sociales que
orientan la organizacin
social y ocupacin del
territorio
en
pueblos
originarios.
Nociones de tiempo y
espacio.
Referentes indgenas.
Introduccin a la Historia
32
III
IV
- Formas
propias
de - El capitalismo y la
Revolucin Industrial.
representacin
del
espacio
andino
y - La Sociedad peruana del
Siglo XIX
amaznico.
- Principios de cartografa: - -Influencia del capital
industrial
y
la
cartas, mapas polticos
independencia criolla.
de la regin y la
comunidad local, croquis - Proyectos Sanmartiniano
y Bolivariano.
de ruta.
- Demarcacin
de - Per republicano y el
Capital Britnico.
fronteras (polticas y de
- Polticas de desarrollo y
pueblos)
economa extractiva en el
- Aspecto Fsico de la
Per Republicano: guano,
localidad, regin y del
minera,
caucho,
Per:
vertientes
hidrogrficas,
climas,
latifundio,
hacienda,
elementos, clasificacin
petrleo, madera, gas,
climtica
segn
turismo
ganadera
y
Kooppen.
agricultura.
- La invasin europea de
Amrica: antecedentes - El fenmeno caudillista, la
socioeconmicos,
Confederacin
Perpolticos e ideolgicos:
Boliviana.
- Las sociedades indgenas - La guerra con Chile y
otros
conflictos
amaznicas frente a la
territoriales.
colonizacin.
- El segundo militarismo y
- Instauracin de la
la
Reconstruccin
colonia: organizacin del
Nacional.
virreinato.
- Las Misiones.
- Rebeliones indgenas
andinas y amaznicas:
VI
- Capitalismo
pre
monopolista y la vida
rural
andina
y
amaznica.
- Los
grandes
movimientos obreros.
- Socialismo cientfico.
- Las
internacionales
obreras.
- La
II
revolucin
industrial.
- Cambios sociales y
demogrficos.
- La
Repblica
Aristocrtica.
- Corrientes ideolgicas
del Per (1930). Haya,
Maritegui.
- Repercusiones de las
revoluciones
latinoamericanas en la
sociedad peruana
- Funciones bsicas para
la vida de los seres
segn las visiones
indgena y cientfica.
- Funcin de nutricin.
- Funcin
de
coordinacin nerviosa.
- Funcin
de
reproduccin.
- Funcin de proteccin,
soporte y movimiento..
VII
- Per contemporneo
del Siglo XX Crisis de la
modernidad en el
Per.
- Construccin de la
historia comunal a
partir de la historia
familiar. Historia de las
culturas locales y su
relacin con la historia
de la regin y el pas
- Surgimiento de la
sociedad
contempornea
- Introduccin
de
actividades extractivas
(Mineras, petroleras,
madereras)
en
territorios de pueblos
originarios.
- Consecuencias socio
culturales.
- Cambio climtico.
- Manejo y prevencin
de
los
cambios
climticos
desde la
visin de los pueblos
indgenas (nocin de
desastre).
- Gestin poltica y social
desde
centros
poblados,
municipalidades
y
regiones
VIII
- La globalizacin y el
neoliberalismo.
L
a nocin de "pueblo
indgena
- Las
organizaciones
indgenas:
orgenes,
propuestas
y
perspectivas.
- Los
problemas
sociopolticos actuales en
el Per.
- Descentralizacin
y
regionalizacin y las
visiones socioculturales
de desarrollo y buen
vivir.
- Las asambleas y las
formas de organizacin
social
de
las
comunidades. Roles y
funciones.
- Derechos
humanos,
derechos indgenas.
- Proyectos de desarrollo y
pueblos originarios.
.
33
I
El pasado como objeto de
estudio
y
como
construccin social.
La Historia desde la
perspectiva
de
los
Pueblos Indgenas de la
Amazona.
II
III
IV
VI
La mujer en el
contexto socio cultural
actual de los pueblos
originarios: hacia una
perspectiva
intercultural de gnero.
Posibilidades
de
desarrollo territorial en
las comunidades y
pueblos indgenas.
VII
- Aportes de las culturas locales a la regin y al
pas.
VIII
34
II
- Sistematizacin
de
prcticas - La sociedad Greco Romana.
culturales; cosmovisin andina y
- Sociedades comunitarias y asociativas
amaznica.
III
la
La
interculturalidad
ciudadana.
-
Interculturalidad crtica.
Interculturalidad y globalizacin
- Ciudadana e interculturalidad en la
educacin formal y no-formal, tanto
Elaboracin de ensayos sencillos
- Elaboracin de ensayos sencillos
en reas rurales como con las
grupales en relacin a los temas.
grupales en relacin a los temas.
urbanas.
- Identidad y la globalizacin.
- Construccin
histrica
de
la - La interculturalidad de los pueblos
ciudadana desde la perspectiva del
andinos y amaznicos.
Estado-nacin.
Intraculturalidad,
Multiculturalismo.
- Equidad, igualdad, justicia social,
inclusin.
Interculturalidad funcional.
IV
35
V
IN-PRI
Bases tericos del aprendizaje de los nios y en las
nias en; relacin consigo mismo, con el medio natural
y social, Ciencia y ambiente
y personal social
incorporando formas de aprendizaje, pautas de crianza
y otras desde las cosmovisiones andinas y amaznicas.
Anlisis del rea de Sociedad, Naturaleza y Currculo y
los componentes del rea de relacin consigo mismo,
con el medio natural y social, Ciencia ambiente y
Personal Social.
Comprensin y uso de la lengua materna y segunda
lengua como instrumento pedaggico en el rea.
Observacin de una sesin de aprendizaje con enfoque
intercultural bilinge en aulas multiedad, multigrado,
unidocente y polidocente.
VI
IN-PRI
Anlisis, Seleccin, y elaboracin de insumos,
materiales: para el desarrollo de experimentos
cientficos y no cientficos as como acciones
para contribuir al cuidado y conservacin del
medio ambiente y/o Ecosistema en sesiones de
aprendizaje en Lengua Materna y segunda
Lengua.
Estrategias de incorporacin de sabios y sabias
para la elaboracin y aplicacin de materiales
educativos EIB.
Seleccin, elaboracin y aplicacin de
materiales educativos para el desarrollo de
actividades en relacin al rea de relacin
consigo mismo, con el medio natural y social de
0-2 aos en Lengua materna y segunda lengua.
Seleccin, elaboracin y aplicacin de
materiales
educativos
con
enfoque
intercultural y bilinge para el desarrollo de
actividades en relacin al rea Personal Social y
Ciencia ambiente de 5 aos, tercer, cuarto y
quinto ciclo en Lengua materna y segunda
lengua.
Observacin y diseo de actividades educativas
con enfoque intercultural bilinge en relacin
consigo mismo, con el medio natural y social,
Ciencia y Ambiente y Personal social segn
corresponda para aulas multiedad, multigrado,
unidocente y polidocente
- Diseo y aplicacin de estrategias con
enfoque intercultural bilinge en relacin a
Ciencia y Ambiente y Personal Social en 5
aos, tercer, cuarto y quinto ciclo (aulas
multiedad, multigrado, unidocente y
polidocente)
VII
INI-PRI
- Estrategias de incorporacin de sabios y
sabias en el desarrollo de actividades y
metodolgicas de aprendizaje.
VIII
INI-PRI
- Diseo y aplicacin de estrategias
metodolgicas
desde
una
perspectiva intercultural bilinge
en el rea de Relacin consigo
mismo y con el medio natural y
social de 0 a 2 aos(multiedad)
36
37
38
39
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
II
Cartel de Comunicacin
40
I
Desarrollo de habilidades en lengua
originaria
III
Desarrollo de habilidades en lengua
originaria
IV
Desarrollo de
habilidades en lengua
originaria
II
41
- Desarrollo de la comprensin de
lectura de textos informativos y
textos literarios (cuentos y
tradiciones locales), peridicos y
revistas,
utilizando
las
siguientes
estrategias:
esquemas, resmenes y cuadros
sinpticos.
Desarrollo de habilidades en
castellano
I
Desarrollo de habilidades en
castellano
III
Desarrollo de habilidades en castellano
IV
II
- Desarrollo
de
la
expresin oral con base
en diferentes formas
discursivas
(teatro,
sociodramas,
dilogos,
discursos, exposiciones,
conferencias, etc.). Produccin y creacin
libre
de
textos
informativos y ensayos
argumentativos
y
expositivos.
Desarrollo de habilidades en
castellano
42
Sem.
Acad.
EDUCACIN
ARTSTICO- CORPORAL
II
III
IV
VI
- Corporeidad y motricidad.
Concepto, importancia para
el desarrollo motor humano.
EL TEATRO:
MSICA
- FOLCLOR: Fundamentos DANZAS:
y - Concepciones y
- Msica: nociones
tericos del folklore. - Psicomotricidad
corporal: elementos. El teatro
generales: solfeo, lectura
Ubicacin
en
las expresin
atributos
fsicos y nacional y regional,
rtmica.
ciencias del hombre.
del principales
- La msica como
- Capacidades fsicas bsicas, - El folclor como hecho expresiones
movimiento.
fenmeno cultural y
genricas y especficas
representantes y
cultural y hecho social.
- La etnodanza
social, la etnomsica.
caractersticas.
La
creatividad
y
La msica en diversas
- Salud corporal: La
Representaciones
- El folclor a nivel
sociedades tradicionales
respiracin .Tcnicas bsicas
nacional, regional y sensibilidad artstica en considerando el
y modernas.
de respiracin.
contexto social.
local: caractersticas y la expresin corporal
- Recopilacin de msica,
elementos distintivos, la de las danzas indgenas
cantos indgenas y
- ARTE: Definicin y
- Tteres:
concepcin
danza,
msica, y modernas.
creaciones.
clasificacin. Potencial
representaciones
vestimenta
e
- Danzas y vestuario,
creativo, la imitacin.
tomando en cuenta su - Fabricacin y ejecucin
instrumentos.
saber cosmolgico, la
de instrumentos
contexto social y su
- El cuerpo como fuente
_ Principales
racionalizacin del
musicales propios de las
aplicacin en una
creativo-expresiva.
manifestaciones
culturas indgenas.
sesin de aprendizaje.
artsticas tradicionales a espacio.
- Manifestaciones artsticas:
- La msica y su aplicacin
nivel local y regional.
msica,
etnomsica,
en el proceso
literatura oral, danzas, artes - El pensamiento popular
- Mimos.
concepcin
pedaggico.
plsticas y otras.
representaciones
de la realidad, mitos,
tomando
en
cuenta
su
leyendas, la magia, el
- Concepcin del arte y
contexto social.
ritual, creencias, etc.
expresiones estticas desde - La religin como hecho
lo occidente, andino y
de tradicin popular.
Diseo de una sesin de
amaznico
Diseo de una sesin
- Las fiestas religiosas y el
aprendizaje donde el arte
de aprendizaje.
calendario andino /
es un medio para mejorar
amaznico.
los aprendizajes.
VIII
DEPORTES:
Actividad
es fsico deportivas
- Atletismo: fundamentos
- Pruebas de pista y campo
Nociones bsicas y reglas de
juego.
- Voleibol: Fundamentos.
- Nociones bsicas y reglas
de juego.
Estrategia
s y actividades fsicas
para
atender
necesidades
educativas
especiales.
Tipos de
necesidades
educativas
especiales:
sensoriales,
motoras, cognitivas.
- Futbol:
Fundamentos.
- Nociones bsicas y
- Ejercicios diversos.
- La actividad ldica recreativa reglas
de juego.
en la enseanza aprendizaje.
- Actividades fsicas
- Juegos tradicionales y
necesidades
autctonos de la comunidad y
educativas
- Juguetes indgenas:
especiales.
recopilacin y elaboracin.
HABILIDADES MOTORAS.
VII
43
Sem.
Acad.
Manejo de TIC
VI
ambientes
- Herramientas
de
publicacin
de
contenidos colaborativos en lengua
originaria y castellano.
nuevos
VIII
- Creacin de
aprendizaje.
VII
Consideraciones para abordar algunos contenidos del rea con enfoque intercultural
Aunque el rea de Comunicacin apunta al desarrollo de habilidades comunicativas ms
que al tratamiento de ciertos contenidos o a la construccin de saberes, se deben tomar
en cuenta ciertos elementos que ayuden a abordarla desde una visin ms intercultural.
Tambin se presentan aspectos culturales que hay que considerar sobre qu se lee y
sobre qu se escribe, y sobre la manera en que orientamos la lectura y la escritura.
Veamos algunos ejemplos.
Muchas veces se suele pedir a los futuros maestros que recopilen los diversos cuentos y
leyendas de las culturas locales, inclusive en la lengua originaria. Se promueve tambin
la creacin de otros tipos de discursos que no existen en la lengua originaria, como
trabalenguas, recetas, canciones infantiles, etc. Estas recopilaciones pueden ser muy
interesantes, pero generalmente terminan siendo traducciones de discursos
occidentales o acomodos de textos en lengua indgena pero en formatos occidentales.
Es necesario que se explore la existencia de otras formas de discurso propias de las
comunidades y pueblos que muchas veces no existen en castellano, por lo que no se
consideran entre los tipos de discursos que se trabajan en la escuela.
Desde una perspectiva intercultural, es necesario indagar y recopilar las diversas formas
de discurso que existen en las lenguas originarias, como son los icaros, rezos,
expresiones que propician el logro de una actividad, discursos de pago a la tierra, etc.,
que precisamente no se conocen porque no han sido tomados en cuenta y valorados
como formas de discurso. Si bien es cierto que estos discursos tienen un contexto
especfico, es importante hablar de ellos en la escuela para promover su uso en esos
contextos y, eventualmente, algunos de ellos podran ser trabajados para el logro de
determinadas habilidades expresivas en los estudiantes de formacin magisterial, para
que stos, a su vez, los desarrollen en los nios y nias de primaria.
La recopilacin y trascripcin de los relatos, mitos, cantos y otras formas discursivas que
acompaan a rituales y ceremonias debe ser muy cuidadosa para no cosificarlos. Es
decir, al usar relatos, mitos y otras formas discursivas como materiales pedaggicos se
debe tomar en cuenta las intencionalidades y funciones de las mismas. Por ejemplo, no
hay que perder de vista que la razn de ser de muchos relatos y mitos es la de transmitir
lecciones a las generaciones venideras. Hay ciertos relatos que los padres cuentan a sus
hijos para ensearles valores. Otras formas discursivas son exclusivas de quienes tienen
un saber especfico en las comunidades y ellos se las ensean a quienes los sucedern.
En resumen, es importante investigar y explorar las formas discursivas para fortalecer
los conocimientos culturales y lingsticos de los estudiantes, sin perder de vista su
funcionalidad y teniendo en cuenta que no todas pueden convertirse en materiales para
la escuela.
22
Tomado del informe de consultora realizado por Roco Domnguez para la ex DINEBI (2005).
44
Por otro lado, se deben considerar otras prcticas de expresin oral que preparen a los
estudiantes para usar la lengua indgena en espacios en los que tradicionalmente solo
se ha usado el castellano, por ejemplo en los programas radiales, las notas de prensa, el
lenguaje de asambleas y seminarios, etc.
Expresiones estticas indgenas
Adems de investigar sobre la literatura oral de los pueblos y comunidades, es
necesario desarrollar acciones de acercamiento a otras formas de expresin esttica
propias de los pueblos indgenas y otras culturas de la regin, como la cermica, los
tejidos de fibra y algodn, la fabricacin de instrumentos y objetos para diverso fin, las
danzas y cantos en sus respectivos contextos, las pinturas, mscaras, etc.
El futuro maestro debe tener una idea integral de las producciones estticas de los
pueblos de su localidad y regin, conocimiento que debe incluir su contenido simblico
para poder valorarlas y promover su desarrollo y aprendizaje en los nios y nias.
45
Maneja conceptos bsicos y los fundamentos del enfoque del rea matemticas en
EIB.
Conoce y valora la etnomatemtica de la comunidad donde labora, y es capaz de
articularla con los contenidos de matemtica en la programacin y desarrollo
curricular as como en la evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes del nivel
Inicial o Primaria de EIB, en lengua originaria.
Utiliza herramientas del pensamiento lgico como la deduccin, la argumentacin y
la demostracin en su desempeo acadmico, reconociendo el valor de la
matemtica.
Reconoce y resuelve problemas de situaciones cotidianas utilizando de modo
pertinente tanto la etnomatemtica como la matemtica, demostrando manejo de
herramientas de anlisis, modelacin, clculo, medicin y estimacin, y
organizacin y tratamiento de la informacin sobre el mundo natural y social,
segn corresponda.
Maneja la estadstica bsica para sus requerimientos acadmicos y de
investigacin.
Conoce las necesidades de aprendizaje de los nios y nias de los niveles de Inicial
o Primaria de Educacin Intercultural Bilinge en el rea de Matemticas; maneja y
recrea estrategias metodolgicas para trabajar esta rea en instituciones
educativas multiedad o multigrado, unidocentes y polidocentes. considerando el
46
47
entre el rea Matemticas y las otras reas curriculares y que se oriente al logro de
aprendizajes de todos y cada uno de los educandos del nivel Inicial EIB o Primaria
EIB, en aulas de instituciones educativas multiedad, unidocentes, multigrado y
polidocentes, respectivamente, teniendo presente el modelo de Escuela Marca Per
como referente fundamental. Asimismo, en el diseo y desarrollo de estrategias de
enseanza y aprendizaje en el rea se prioriza principalmente aquellas que utilizan
como contexto de aprendizaje la resolucin de problemas, y posibilitan el desarrollo
de las capacidades de razonamiento y comunicacin. A travs de la sub-rea se
reconoce el valor tanto de la etnomatemtica como de la Matemtica como
productos culturales tiles a las personas en contextos diferentes, en el marco de
cosmovisiones distintas. Se busca que el profesor en formacin sea capaz de
articular desde la programacin curricular los contenidos y actividades de
etnomatemtica y de matemtica, utilizando adecuadamente la lengua que
corresponda de acuerdo al escenario lingstico del aula, con la perspectiva de
asegurar procesos de enseanza y aprendizaje significativo, que posibiliten que los
educandos logren las competencias programadas.
En respuesta a la naturaleza ldica de los nios y las nias en la sub-rea
Matemticas y Currculo tambin se da relevancia a la preparacin del futuro
profesor para que sea capaz de disear actividades en las que se utilice el juego
como contexto de aprendizajes. Asimismo se da espacio para que disee, elabore y
utilice materiales educativos que ayuden a que actividades pertinentes generen un
clima de aula atractivo que posibilite el desarrollo de actitudes positivas hacia las
matemticas.
Dada la importancia de formar a un docente investigador, en la sub-rea
Matemticas y Currculo el rea enfatiza procesos enmarcados en ciclos de
investigacin accin colaborativa tales como los de estudio de clase, articulados con
las prcticas en aula.
48
Matemtica
Sem. acad
Subrea
49
El conjunto de
nmeros
naturales N y
sistemas
de
numeracin:
-Los
nmeros
naturales y el
sistema
de
numeracin
decimal en el
currculo de EIB.
-Correspondencia. Cardinal.
Relaciones
binarias. Dominio
y Rango. Grficas.
Tipos
de
Relaciones,
propiedades:
Equivalencia
y
orden
-Producto
cartesiano.
-Conjuntos.
Clases, grficas.
Relaciones entre
conjuntos.
Operaciones.
-Lgica
Proposicional.
Reglas
de
inferencia.
Relaciones,
sistemas
numricos
operaciones
Actividades
prctica,
investigacin
reflexin.
de
Relaciones, sistemas
numricos
y
operaciones
- Aritmtica de los
nmeros naturales.
- Estructura aditiva en
el
currculo
de
Matemticas EIB.
Significados
y
representaciones de
la adicin y la
sustraccin.
Propiedades
y
modelos para la
adicin
y
la
sustraccin.
Situaciones
y
problemas aditivos:
problemas
de
cambio, problemas
de
combinacin,
problemas
de
comparacin,
problemas
de
igualacin.
Problemas aditivos
de ms de una
etapa.
- Algoritmos de la
adicin
y
la
sustraccin.
II
Estructura
multiplicativa en el
currculo
de
Matemticas EIB.
-La
multiplicacin
como suma repetida.
- La multiplicacin
como
producto
cartesiano.
-Propiedades de la
multiplicacin.
-Divisin.
Propiedades.
-Problemas
de
estructura
multiplicativa:
Problemas
de
proporcionalidad
simple. Problemas de
comparacin
multiplicativa.
Problemas
de
igualacin. Problemas
de
producto
cartesiano. Problemas
de
producto
de
medidas. Problemas
de ms de una etapa.
-El algoritmo de la
multiplicacin.
- El algoritmo de la
divisin.
de
Obtencin
mltiplos. MC.M.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
de
-Obtencin
divisores. MCD.
-Nmeros primos y
compuestos.
de
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Sistema
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Ecuaciones
e
inecuaciones
de
primer grado con una
incgnita en Z.
-Orden y densidad de
los racionales.
-Equivalencia
de
fracciones: nmeros
racionales.
-Las fracciones.
-Significados
y
representaciones del
nmero racional.
-Nmero racional y
currculo
de
Matemticas EIB.
-Origen histrico de
los
nmeros
racionales: partir y
medir.
El
conjunto
de
nmeros racionales
Q:
Relaciones, sistemas
numricos
y
operaciones
VI
-Operaciones
con
racionales: Adicin,
sustraccin,
multiplicacin,
divisin, potenciacin
y radicacin.
-La divisibilidad en el
currculo
de
Matemticas EIB.
-Notacin
multiplicativa
de
nmeros naturales.
-Divisores y mltiplos:
Representaciones de
divisores y mltiplos
mediante modelos.
Propiedades.
El
conjunto
de
nmeros enteros Z:
Relaciones, sistemas
numricos
y
operaciones
la
Introduccin
divisibilidad:
-Aritmtica de los
nmeros naturales.
Estructura
multiplicativa:
IV
Relaciones, sistemas
numricos
y
operaciones
III
Relaciones, sistemas
numricos
y
operaciones
Cartel de Matemticas
- El conjunto R de
nmeros reales R.
- Nmeros
irracionales.
Nmeros reales y
opraciones.
- Recta numrica.
- Ecuacin
de
Operaciones
Adicin, sustraccin
Multiplicacin,
divisin,
potenciacin
y
radicacin.
-Operaciones
con
nmeros decimales:
-Notacin cientfica.
Decimales:
Los decimales en el
currculo
de
Matemticas EIB.
-Historia
de
la
notacin decimal.
-Ampliacin
del
sistema
de
numeracin decimal:
Fracciones y notacin
decimal.
.Sistema
mtrico
decimal.
-Recta numrica y
ordenacin.
- Aproximacin.
Relaciones, sistemas
numricos
y
operaciones
VII
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
- Inters simple y
compuesto.
Regla de tres,
-Medida
indirecta
mediante
proporcionalidad.Proporcionalidad
aritmtica:
Directa e inversa.
Proporcionalidad:
-Proporcionalidad en
el
currculo
de
Matemticas EIB.
-Importancia de la
proporcionalidad.
-Algunas
consideraciones
histricas.
-Proporcionalidad
entre magnitudes:
Relaciones, sistemas
numricos
y
operaciones
VIII
Matemtica
Sem. acad
Subrea
50
Actividades
de
prctica,
investigacin
y
reflexin.
Unidades
de
Medida:
Longitud, masa,
tiempo,
temperatura,
superficie,
volumen.
-Nmero natural
y orden.
-Usos
del
nmero.
-Sistemas
de
numeracin.
Principios. Valor
posicional.
Lectura
y
escritura
de
nmeros.
Actividades
de
prctica,
investigacin
y
reflexin.
Geometra
y
medicin:
Sistema
Internacional SI.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
ngulos. Propiedades
y
clasificaciones.
Construcciones
geomtricas.
- Nociones
geomtricas:
Punto, recta, plano
y espacio.
Geometra
y
medicin:
. Nociones Espaciales.
II
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Relaciones mtricas.
.ngulos formados
por dos rectas
paralelas y una
secante
Triangulo,
propiedades, clases.
Geometra
y
medicin:
Recta en el Plano.
Clases
Geometra
y
medicin:
Transformaciones en
el plano
- Reflexin
- Traslacin.
- Rotacin.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Circunferencia
y
Crculo.Pro-piedades.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Geometra
y
medicin:
reas y permetros de
regiones
planas:
Cuadrado, tringulo,
rombo,
trapecio,
paralelogramo.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
VI
Ecuaciones
e
inecuaciones
de
primer grado con
una incgnita en N.
Actividades
de
prctica,
investigacin
y
reflexin.
V
ecuaciones de primer
grado
con
dos
incgnitas.
Geometra
medicin:
Polgonos
clasificacin,
propiedades
IV
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
III
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Geometra
y
medicin:
Longitud
de
la
circunferencia y rea
del crculo..Sectores
circulares.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
VII
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Geometra
y
medicin:
Slidos geomtricos
clases,
construcciones. reas
y volmenes.
VIII
Sem. acad
Subrea
51
Actividades
de
prctica,
investigacin
y
reflexin.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Medidas
de
una
distribucin
estadstica: Medidas
de
centralizacin.
Medidas de posicin.
Medidas
de
dispersin.
Grficos estadsticos.
Grficos de variables
cualitativas. Grficos
de
variables
cuantitativas. Grficos
temporales.
Interpretacin
de
datos estadsticos.
Significado grfico de
la desviacin tpica.
Normalidad de una
distribucin
estadstica.
Regla emprica de la
distribucin normal.
Necesidad de la
estadstica.
Evolucin
histrica.
La estadstica en
el
rea
Matemticas EIB.
Conceptos
bsicos:
Poblacin,
muestra,
variable.
Tipos
de
variables.
Frecuencia..Tipos
de frecuencias.
Estadstica
Probabilidades
II
Estadstica
y
Probabilidades
I
y
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
Orgenes
de
las
probabilidades. Siglo
XVII. Consolidacin:
Siglos XVIII y XIX.
La probabilidad en el
currculo de Primaria
EIB.
El lenguaje del clculo
de
probabilidades:
Experimento
aleatorio.
Experimentos simples
y
compuestos.
Resultados posibles y
espacio
muestral.
Sucesos.
Estadstica
Probabilidades
III
Estadstica
y
Probabilidades
Axiomtica de la
probabilidad.
Asignacin
de
probabilidades:
Experimentos
simples.
Experimentos
compuestos.
Diagramas de rbol.
Dependencia
e
independencia
de
sucesos:
Probabilidad
condicionada.
Sucesos dependientes
e independientes.
La probabilidad de las
causas. Regla de
Bayes.
Actividades
de
prctica, investigacin
y reflexin.
IV
VI
VIII
52
Etnomatemtica
Semestre
acadmico
Subrea
Multiplicacin, divisin.
Adicin, sustraccin,
Organizacin de la informacin
Geometra y medicin:
Concepcin del tiempo y el espacio en la cosmovisin y en lengua(s) originaria(s) de
las comunidades de la Regin. Expresiones relacionadas con el tiempo, la ubicacin
en el espacio.
Terminologa bsica en lengua originaria sobre Conjuntos. Clases grficas: Relaciones entre
conjuntos. Operaciones. Ejemplos de actividades de la comunidad en que se utilizan tales trminos y
expresiones
Sistema de numeracin en las sociedades de tradicin oral. Numeracin en la(s) lengua(s)
originaria(s) de la regin. Ejemplos de actividades productivas, rituales y otras en que se utilizan
expresiones numricas en lengua originaria en una comunidad especfica.
Lectura y escritura de los nmeros naturales en la(s) lengua(s) originaria(s) de la regin.
Sistema de numeracin decimal de culturas originarias peruanas. Ejemplos
Los quipus y la yupana.
Sistema de numeracin Maya. Codificacin y decodificacin.
Operaciones , estrategias de clculo en las diferentes culturas:
IV
III
53
Matemticas
Currculo
(Primaria)
Semestre
acadmico
Subrea
VI
Aprendizajes
en el rea
Matemticas en el V Ciclo de EIB
y uso de lenguas de acuerdo al
escenario lingstico. Estrategias
metodolgicas
para
la
construccin de conceptos y
manejo de algoritmos en el
contexto
de
problemas
numricos, de geometra y
estadstica en situaciones de la
realidad. Diseo de clases para el
IV Ciclo EIB considerando el
mapa de progreso.
VIII
VII
54
Matemticas y
Currculo
(Inicial)
Semestre
acadmico
Subrea
VI
VII
La resolucin de problemas y su
importancia en el rea
Matemticas de EIB. Situaciones
problema de estructura aditiva,
con apoyo de material concreto.
VIII
Consideraciones para abordar algunos contenidos del rea con enfoque intercultural
Dada la naturaleza terico prctica del rea, en esta se reconoce la importancia de la
etnomatemtica de la(s) cultura(s) originaria(s) dndole un espacio como sub-rea, al lado de la
matemtica que se basa en el DCN de los niveles Inicial y Primaria de EIB.
Considerando la potencialidad de la etnomatemtica en lengua originaria como recurso
pedaggico para el aprendizaje en el rea matemticas, la operativizacin de esto en el aula de EIB
solo puede asegurarse si durante la formacin del futuro docente se asigna un espacio adecuado
donde juega un papel importante la investigacin sobre la etnomatemtica correspondiente en el
mbito regional o macroregional donde se habla la lengua originaria, para la ampliacin y
profundizacin de su conocimiento en esta lengua, que implica tambin el manejo de la
terminologa tanto en el desarrollo de la subrea Etnomtemtica como en la programacin y
desarrollo de sesiones de aprendizaje en la sub-rea Matemticas y currculo y en la prctica
docente. Si bien para el dominio de la subrea Matemtica se cuenta con informacin suficiente,
no ocurre lo mismo con la subrea Etnomatemtica, cuya identificacin y sistematizacin hay que
iniciar en algunos casos. El trabajo en esta sub-rea supondr que el futuro docente maneje
estrategias para lograrlo, centrndose principalmente en el conocimiento de las actividades de la
comunidad en que se evidencia el uso oral de conceptos numricos, as como en la gnesis y
desarrollo de la nocin de nmero natural, sistema de numeracin, y algoritmos usuales para la
realizacin de operaciones de clculo numrico en la cultura, y su introduccin en los nios y nias
en el propio contexto, en lengua originaria y en el marco de la cosmovisin correspondiente. De
modo similar, profundizar respecto a las formas geomtricas, sistemas de medida, instrumentos y
tcnicas de medicin y estimacin de medidas, formas de localizacin en el espacio, y trminos y
expresiones usuales en lengua originaria; as como los procedimientos de organizacin de
informacin usuales en la comunidad y de acuerdo a su cosmovisin. En todo ello se formar el
futuro docente a fin de que tenga el dominio que requiere para poder articular la etnomatemtica
con la matemtica, utilizando estrategias pedaggicas pertinentes en instituciones educativas
multiedad en el nivel Inicial o unidocente, multigrado y polidocentes en el nivel Primaria. En el
conocimiento, valoracin y uso de la etnomatemtica en lengua originaria, los sabios de la
comunidad se convierten en los principales aliados estratgicos, cuya participacin permitir hacer
realidad el enfoque intercultural y bilinge del rea matemticas.
55
Fundamentacin.
El rea de Educacin, que tiene a su cargo el estudio de todos aquellos elementos relacionados con
la pedagoga y la psicologa, considera la construccin de un marco terico psicopedaggico bsico
y de aquellos aspectos tcnicos y operativos que los futuros maestros requieren manejar para la
conduccin eficiente de los procesos de enseanza y aprendizaje de la educacin bsica regular. Es
el rea en la que se desarrollan las capacidades para que los futuros maestros de Educacin
Intercultural Bilinge puedan formular propuestas educativas enraizadas en los saberes de los
pueblos y comunidades en las que desarrollarn su labor educativa y a los que ellos pertenecen.
b.
56
Es la sub-rea en la que se desarrollan las capacidades para que los futuros maestros de Educacin
Intercultural Bilinge puedan formular propuestas educativas enraizadas en los saberes de los
pueblos y comunidades en las que desarrollarn su labor educativa y a los que ellos pertenecen. La
sub- rea de Investigacin brinda herramientas investigativas para contribuir al desarrollo de las
competencias requeridas por el futuro docente en la transformacin de la prctica pre-profesional.
Competencias. Conoce las caractersticas de los nios y nias de su localidad y regin, as como los
procesos de socializacin que viven, y utiliza este conocimiento en su trabajo educativo.
Desarrolla prcticas profesionales en escuelas de diverso tipo, en las que utiliza estrategias
metodolgicas que combinan formas propias de aprendizaje de los nios y nias con otras que
aporta la pedagoga moderna.
Disea y valida materiales educativos para las diferentes reas, cultural y lingsticamente
pertinentes, que responden a los intereses y necesidades de los nios y nias.
Conoce las leyes educativas as como las polticas del sector, especialmente las que sustentan
la EIB, y maneja estrategias e instrumentos de gestin y evaluacin acordes con la propuesta
de EIB.
57
Esta reflexin sobre cmo se educaba y se formaba a los individuos en nuestros pueblos
originarios, y sobre su vigencia en la actualidad (con cambios propios del dinamismo de toda
cultura), permite contrastar y as realizar un mejor anlisis de la escuela como institucin
formadora y, sobre todo, recoger algunos elementos importantes para la construccin de una
Educacin Intercultural Bilinge que articule la educacin formal escolar con la educacin propia
que, aunque con nuevas caractersticas, sigue vigente en la formacin de los nios y nias de las
comunidades.
Se busca entonces que los estudiantes descubran que la escuela de hoy puede incorporar varios
elementos de esta educacin indgena tradicional, como contenidos que se ensean, estrategias y
formas de enseanza y aprendizaje, tipos de relacin que se establecen entre el que ensea y el
que aprende, espacios ms adecuados para el aprendizaje de ciertas habilidades, personas que
intervienen en la formacin, tipo de logros que se obtienen, etc.
Ms adelante se aborda el estudio de la educacin en diferentes tipos de sociedades con la
finalidad de ampliar la perspectiva de los futuros maestros para que descubran que la educacin
responde siempre a un tipo de sociedad, y que se forma a los individuos para que sean tiles a este
tipo de sociedad que se quiere mantener o transformar. Esto es fundamental para el desarrollo de
una conciencia crtica y para que puedan establecer vnculos entre educacin y sociedad, y
comprender la necesidad de tener claro el ideal de personas que se quiere formar para un
determinado tipo de sociedad y de pas que se busca construir. En este punto se hace una relacin
con el rea de Sociedad, que tambin aborda el estudio de diferentes tipos de sociedades
ofreciendo el contexto histrico, socioeconmico y poltico de las mismas.
El sptimo ciclo de la carrera, la sub rea se inicia con el estudio de las Corrientes Pedaggicas
Contemporneas, poniendo el nfasis en aquellas que han marcado la historia de la educacin
mundial y que, de una u otra manera, han influido en la educacin en el Per. Se iniciara con el
estudio de la Escuela Nueva o Activa, que se ubica a principios del siglo XX y cuyos principios en
relacin a la centralidad del nio como sujeto de la educacin se mantienen. Se pasar luego a
analizar la Corriente o Enfoque Sistmico de la Educacin, cuyos inicios se dan con la reforma
educativa del general Velasco y se presenta como la revolucin de la Tecnologa Educativa, la
misma que se mantiene por ms de dos dcadas. Seguidamente, se estudia la Educacin Popular
como una corriente que surge paralelamente en Latinoamrica y que llega al Per como una
alternativa educativa no formal, es decir, fuera de la escuela (en gremios, comedores, clubes de
madres y diversos proyectos sociales en zonas urbano marginales), y que eventualmente va
involucrando algunas experiencias y propuestas para la educacin formal. Se estudia tambin el
enfoque constructivista como una de las ltimas corrientes que se han expandido a varios pases
de la regin y que en el Per toman la forma y denominacin de Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP),
que origina algunos cambios de concepcin y de concrecin curricular en la educacin formal.
En todas las corrientes a estudiar se inicia con el anlisis del contexto histrico en el que surgen, los
fines que persiguen y los grandes principios y postulados que las caracterizan, las experiencias que
se han desarrollado en el Per y otro pases con estas corrientes, as como los aportes y crticas que
existen sobre ellas. El estudio de todas estas corrientes tiene la finalidad de ampliar el marco
terico de la pedagoga en los estudiantes, de tal manera que puedan identificar las caractersticas
de varias de ellas en las experiencias que hoy en da se desarrollan en el pas.
Aunque la Educacin Intercultural Bilinge puede ser considerada tambin como una corriente
pedaggica que surge paralela a varias de las antes mencionadas, se ha querido darle un
tratamiento especial, dado que se est formando maestros para trabajar con este enfoque. Se hace
un anlisis del contexto en el que aparece la EIB en la regin, el pas y Latinoamrica. Se reflexiona
sobre los fines que tuvo en sus primeras etapas y experiencias, tanto en la Amazona como en la
zona andina, as como las instituciones y agentes que permitieron su desarrollo. Aqu es
importante que los futuros maestros analicen el desarrollo de la EIB en la respectiva zona en la que
se ubica el ISP, haciendo referencia a cmo se ha desarrollado en otras regiones y pases. Esto
permite que los estudiantes conozcan los antecedentes y el proceso histrico que ha tenido la EIB y
58
valoren los avances que se han ido logrando, as como los estancamientos y conflictos que se
generan en cada contexto.
Finalmente, con todo el marco terico estudiado sobre la educacin indgena tradicional, las
diferentes corrientes pedaggicas y el desarrollo de la EIB, se introduce la nocin de
interculturalidad y educacin intercultural, reflexionando sobre lo que significa a nivel de
contenidos, de actitudes, de estrategias metodolgicas y en general, de la gestin de la educacin.
Se analiza igualmente lo que implica tener a la interculturalidad como principio de la educacin en
el Per y de que se aplique en todo el sistema educativo nacional, como seala la Ley General de
Educacin. Este tercer ciclo concluye con la formulacin, por parte de los estudiantes, del esbozo
de una concepcin educativa intercultural bilinge para su zona o regin, en el que debern
plantear las ideas fundamentales sobre las cuales se sustenta la educacin que quieren para sus
regiones, tomando en cuenta los aportes de las diferentes corrientes pedaggicas, de las
experiencias de EIB estudiadas y que existen en su regin, as como los proyectos Educativos
Regionales y Locales.
En el octavo ciclo, casi al finalizar la carrera, se vuelve a trabajar este eje para retomar el tema de la
EIB y analizar, luego de varios ciclos de prcticas en contextos y tipos de escuela, los avances y
limitaciones en la construccin y desarrollo de propuestas de EIB. Para ello se estudian diversas
experiencias en el mbito nacional y en pases vecinos, identificando las principales caractersticas
de sus propuestas pedaggicas y la concepcin de interculturalidad implcitos en ellos. Se
reflexiona tambin, en base a las prcticas desarrolladas, sobre el rol del docente intercultural
bilinge y los aportes que la EIB ofrece al sistema educativo nacional.
59
Teora de
la
Educacin
Sub rea
60
IV
VI
1. Corrientes Pedaggicas
Contemporneas:
- Escuela Nueva o Activa
- Corriente Sistmica
- Educacin Popular
- El constructivismo.
Contexto histrico en el que surgen,
enfoques y principios bsicos,
experiencias, principales aportes y
crticas de cada una de ellas.
2. La EIB en la regin, el Per y
Latinoamrica: una nueva corriente
pedaggica? Antecedentes histricos,
principios, fines, experiencias, aportes
y crticas.
3. La interculturalidad como principio
de la educacin en el Per.
4. Definicin de los elementos que
debe comprender una Concepcin
Educativa de Educacin Intercultural
Bilinge, y formulacin de la misma.
5. La educacin escolar en el Per:
- Proceso histrico
- Aportes de peruanos a la educacin:
Arguedas, Encinas, Jos Portugal,
entre otros).
6. Proceso histrico, fundamentos y
bases legales de la EIB en el Per.
VII
1. Relacin entre educacin y
desarrollo econmico y poltico.
- Criterios para definir una educacin
de calidad
2. Educacin intercultural para todos.
Caractersticas de acuerdo a los
contextos.
3. Problemas conceptuales y
operativos de la educacin
intercultural.
4. Experiencias de Educacin
Intercultural Bilinge. Anlisis de
propuestas para el aula y de las
concepciones de interculturalidad
implcitas en ellas.
5. Rol del profesor en la educacin
peruana. Caractersticas del profesor
de EIB.
6. Las concepciones educativas que se
manejan en la regin: anlisis de los
PER y los PEL.
7. Aportes de la pedagoga moderna
a la educacin en el Per y en la
regin.
8. Aportes de la EIB a la educacin
peruana y latinoamericana.
VIII
IX
61
62
Sub
rea
III
1. El nio y la nia
1. Los procesos de socializacin y crianza
- Concepcin,
caractersticas, de los nios y nias
diferencias y potencialidades de - Anlisis de casos
los nios de la regin andina - Caractersticas particulares en cada
amaznica y de otras culturas.
contexto.
- Aportes de la psicologa que permiten
2. La nocin de persona en las
entender el proceso de socializacin
culturas locales y otras culturas
de los nios y nias de acuerdo a sus
- Cmo se concibe el desarrollo
contextos.
de la persona en diferentes
2. Procesos Cognoscitivos
culturas.
- Teoras sobre la inteligencia y su
desarrollo (Sternberg, Gardner), y sus
3. Factores del Desarrollo Infantil
variantes de acuerdo a los contextos
- Factor Biolgico: herencia,
maduracin, crecimiento.
culturales.
- Factor ambiental: ambiente - Aportes de la neurociencias al
social y natural. Las condiciones
conocimiento de la persona y sus
familiares para el desarrollo del
procesos de aprendizaje.
nio en las comunidades rurales
y zonas urbanas de la regin.
3. Aportes de la psicologa sobre las
II
1. El aprendizaje
- Concepcin de aprendizaje en las
comunidades de la regin.
Anlisis de cmo se dan los
aprendizajes en la vida cotidiana.
- Explicaciones sobre el proceso
que se debe seguir para
aprender.
- Diversas perspectivas y teoras
sobre el aprendizaje.
- Ventanas de oportunidades de
aprendizaje. Sharon Begler
2. La influencia de la cultura en el
aprendizaje
Etnografias y estudios realizados en
culturas
originarias
y/o
sociedades de tradicin oral.
Estudios realizados por Vygotsky,
Rogoff, Cole, Heat, Scribner y
otros.
IV
1. Motivacin y Aprendizaje
Aprendizaje formal e informal en
las comunidades
El medio sociocultural para las
expectativas motivacionales del
docente y estudiante.
63
Sub
rea
CURRICULO Y GESTION
3.
2.
1.
IV
3. Elaboracin y uso de
materiales educativos
III
VI
3. Elaboracin y
uso
materiales educativos
4. Elaboracin y uso de
de
materiales educativos
V
Anlisis de polticas,
legislacin
y
normatividad
educativa
Recursos para la
Convivencia
democrtica en la IIEE
y el aula.
Gestin intercultural:
liderazgo
democrtico, roles de
los
actores
educativos, inclusin
de los sabios en el
quehacer pedaggico
Organizacin
del
Tiempo y del espacio
en el aula: sectores
del aula, carteles,
Diseo y ejecucin de
proyectos y unidades
de
aprendizaje
integrando reas con
enfoque intercultural
Elaboracin y uso de
materiales educativos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
VII
4.
3.
2.
1.
Elaboracin y uso de
materiales educativos
Diseo y ejecucin de
unidades didcticas
incorporando
estrategias
de
atencin simultanea y
diferenciada
para
aulas
multigrado/multieda
d. Uso del calendario
pluricultural.
Gestin de redes
educativas:
organizacin desde
un
enfoque
territorial,
funcionamiento,
acompaamiento
pedaggico.
Anlisis de polticas,
legislacin
y
normatividad
educativa
VIII
64
65
Encuesta
Fichas
Fichaje y tipos
. A profundidad
- Convencional
Entrevista:
- No estructurada
- Semi
estructurada
- Estructurada
Observacin:
Tcnicas e
instrumentos de
recoleccin de
informacin.
Tcnicas de
estudio y lectura
El ensayo fases o
procesos.
Tratamiento de la
informacin.
Redaccin y
estilo en el
Generalidades,
planificacin,
informe,
publicacin.
Monografas
manejo de
instrumentos,
organizacin,
procesamiento
de informacin
de fuentes
primarias y
secundarias
Tcnicas e
instrumentos de
recoleccin de
informacin.
Tcnicas de
estudio y lectura
Estudio y
aprendizaje
INVESTIGACIN
BIBLIOGRFICA
ORGANIZACIN
DEL TRABAJO
INTELECTUAL
Estudio y estilos
de aprendizaje
II
Elaboracin del
plan de
intervencin
frente a la
realidad rural
Procesamiento
de informacin
Diseo,
metodologa,
tcnicas e
instrumentos
de investigacin
diagnstica.
Diagnstico
situacional del
contexto y de
una institucin
educativa
ubicada en el
rea urbana,
urbano
marginal o
rural.
Lineamientos
generales
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
DIAGNSTICA
III
66
Paradigmas:
positivista,
interpretativa,
socio crtico.
Caractersticas
Enfoque
Formas diferentes
que usa la
comunidad para
acceder y
construir el
conocimiento de
acuerdo a la
tradicin cultural
Teora del
conocimiento:
ciencia, mtodo
cientfico e
investigacin
educativa.
La Epistemologas
y/o Gnoseologa,
desarrollo,
enfoques
epistemolgicos
paradigmticos.
EPISTEMOLOGA
Y PARADIGMAS
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
IV
Matriz de
consistencia de
problemas en aulas
multiedad
unidocentes y
multigrado
. Investigacin
Accin Participativa
. Socio crtico:
. Estudio de casos
. Etnografa
Interpretativo:
Diseos de
investigacin
cualitativa
Diseos de
investigacin
Cuantitativa.
PLANIFICACIN
DE INVESTIGACIN
Y DISEOS DE
INVESTIGACIN
Tcnicas de
sistematizacin de
experiencias e
informacin
Grficos
Uso de
estadgrafos
Uso de tablas
estadsticas
Estadstica de una
variable
Tratamiento y
aplicaciones
estadsticas
cuantitativas y
cualitativas
TRATAMIENTO DE
VARIABLES Y
TCNICAS DE
SISTEMATIZACIN
VI
Presentacin del
avance del
proyecto de
investigacin
cualitativa y/o
Elaboracin de
instrumentos.
Diseo terico y
metodolgico de la
investigacin
cuantitativa y/o
cualitativa.
Determinacin del
problema.
El proyecto de tesis
y matriz de
consistencia:
etapas.
Diagnstico de la
problemtica en la
prctica docente.
TRATAMIENTO DE
VARIABLES Y
TCNICAS DE
SISTEMATIZACIN
VII
Determinacin
de la Estadstica
descriptiva o
inferencial.
Orientaciones
para la
elaboracin del
marco terico
referencial.
Aprobacin del
proyecto
Y supervisin
Asesoramiento
Proceso de
elaboracin del
proyecto
PROYECTO DE
INVESTIGACIN
VIII
Aplicacin del
Desarrollo de la
experiencia
Trabajo de
campo.
Aplicacin de
instrumentos
Levantamiento
del diagnstico
. Prueba piloto
. Juicio de
expertos
Validacin de
instrumentos
de investigacin
Marco terico
referencial
(preliminar)
REALIZACIN
DE LA
INVESTIGACIN
PRIMERA PARTE
IX
Redaccin final
de la tesis,
revisin,
Devolucin de
procesos y
resultados.
(Centro
educativo,
profesores,
PP.FF. y
comunidad)
Sistematizacin
de la
experiencia
Sustento
terico(consolid
ado y
confrontado
con la prctica)
REALIZACIN
DE LA
INVESTIGACIN
SEGUNDA
PARTE
Informe de
investigacin
exploratoria sobre
identidad
indgena.
Informe sobre
realidades rurales.
Entrevistas
Fichas de
observacin
PRODUCTO
Informe de
investigacin
monogrfica,
bibliogrfica o de
campo.
Monografa sobre
un tema
generado por la
interrelacin de
reas o subreas.
PRODUCTO
ensayo y/o
artculo cientfico
Tcnicas
de
procesamiento de
informacin:
mapas
conceptuales,
redes semnticas
y
otros
organizadores
visuales.
Registro
etnogrfico
II
67
Plan de
sistematizacin
Conocimiento
del contexto
geopoltico,
socio cultural y
etnolingstica.
Plan de
intervencin
para zona rural.
Informe de
investigacin
diagnstica.
PRODUCTO
Sistematizacin
de experiencias.
Resultados.
investigada.
III
PRODUCTO
Procesos
Matrices de
consistencia para
diseos
cuantitativos y
cualitativos en base
a problemas de
aulas multigrado.
Informe de anlisis
de la informacin
en base a una
experiencia de
investigacin
realizada en la
prctica en aula
multigrado de la
zona andina,
amaznica o
urbano marginal.
PRODUCTO
. Teorizacin
. Contrastacin
. Triangulacin
. Estructuracin
. Categorizacin
Ensayos
VI
. Interpretacin
PRODUCTO
intercultural
IV
de
de
Problema
formulado (tema
de aula multigrado)
Formacin
grupos
investigacin
PRODUCTO
cuantitativa.
VII
Proyecto de
investigacin
cuantitativa y/o
cualitativa
aprobado.
PRODUCTO
VIII
Instrumentos
aplicados
Informe del
desarrollo de la
experiencia
Diagnstico de
contexto
PRODUCTO
Redaccin de
tesis: marco
terico,
metodologa,
resultados y
discusin.
Plan de Accin
IX
concluido y
aprobado,
sustentacin y
aprobacin.
Informe
PRODUCTO
aprobacin,
comunicacin
de tesis.
68
69
como propuestas para superar las dificultades pedaggicas y el trabajo educativo con
la comunidad. Esto permite a los futuros maestros detectar y reflexionar sobre sus
propias dificultades y los logros obtenidos con la finalidad de revisar y mejorar la
propuesta educativa con enfoque intercultural crtico, transformador y bilinge.
La articulacin de la Prctica pre Profesional con la Investigacin Educativa permite
teorizar, contar con un currculo vigente para la Formacin Inicial como para la
Formacin en Servicio porque da las herramientas necesarias para la atencin a las
reales necesidades de los estudiantes, docentes, padres de familia y comunidad. Al
mismo tiempo, proporciona elementos de juicio para interpelar el currculo y
prepararse para asumir los cambios curriculares que se presenten.
70
71
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica.
Prcticas de
observacin para
identificar las
demandas del
contexto.
- Organizacin,
ejecucin y
evaluacin de
actividades de
proyeccin social
que se pueden
realizar en su
contexto y estn
relacionadas con
el logro de los
aprendizajes de
los nios y nias
del mbito rural
de preferencia.
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Seleccin de
materiales
educativos.
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin de
material
educativo
utilizando
recursos de la
regin.
Prcticas
de
ayudantas
en
parejas
en
escuelas
multigrado
y/o
polidocentes, en
coordinacin con
las
Subreas
Currculo
y
Gestin,
Desarrollo
Humano
y
Aprendizaje,
Investigacin
Educativa
utilizando
lo
construido en las
dems reas.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en el
ambiente escolar.
Diagnstico
de
necesidades
educativas
y
potencialidades
de los estudiantes
y del
contexto
rural.
Revisin de
diagnostico socio
y psico lingsticos
del estudiante
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin de
material
educativo
utilizando
recursos de la
regin.
Diseo de
sesiones de
aprendizaje con
las caractersticas
propias de los
estudiantes del
aula observada
considerando la
lengua materna
en coordinacin
con las reas y
subreas
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en el
ambiente escolar.
III
IV
Anlisis del DCN Anlisis del DCN
del I al V ciclo
del I al V ciclo
II
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin de
material
educativo
utilizando
recursos de la
regin.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
organizadas para
el logro de los
aprendizajes en
IIEE de la zona.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
V
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin del
material
educativo,
considerando la
diversidad.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
considerando el
manejo de la
lengua materna,
niveles de
aprendizaje,
formas de
atencin,
necesidades de
los nios y nias
de las aulas
unidocentes o
multigrado.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
VII
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Elaboracin de la Elaboracin de la
carpeta
carpeta
pedaggica
pedaggica
Seleccin,
adaptacin, uso y
evaluacin
de
material
educativo
utilizando
recursos de la
regin.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
considerando
niveles de
aprendizaje
existentes en las
IIEE unidocentes,
aulas multigrado.
Participacin de
los padres de
familia y
personajes de la
comunidad.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
VI
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Elaboracin de la
carpeta
pedaggica
Elaboracin y
validacin de
material
educativo por
reas. Uso de los
materiales
educativos del
MED.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje
propias para los
nios del aula
rural con enfoque
intercultural
crtico, evaluando
el uso de los
procesos
pedaggicos que
caracteriza a una
IE reformada.
Tcnicas para
registrar los
hechos que
ocurren en la
sesin de
aprendizaje.
VIII
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Carpeta
pedaggica
Diseo,
elaboracin, uso y
evaluacin de
material
educativo con
materiales de la
zona rural EBI
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje para
los nios y nias
del aula
multigrado o
unidocente,
diferentes formas
de atencin,
manejo del
tiempo y espacio y
otros. Evaluacin
del desarrollo de
los procesos
pedaggicos.
Diseo, ejecucin
y evaluacin de la
programacin
anual.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
IX
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
Presentacin de la
carpeta
pedaggica
Diseo,
elaboracin, uso y
evaluacin de
material
educativo con
materiales de la
zona.
Diseo y ejecucin
de sesiones de
aprendizaje reales
considerando
niveles de
aprendizaje y las
caractersticas
existentes en las
IIEE.
Diseo, ejecucin
y evaluacin de la
programacin
anual.
Tcnicas
para
registrar
los
hechos
que
ocurren en la
sesin
de
aprendizaje.
X
Anlisis del DCN
del I al V ciclo
72
Gestin
del
conocimiento, de
los
materiales
para realizar el
diagnstico
del
contexto.
Gestin
del
conocimiento, de
los
materiales
para observar y
describir el hecho
educativo.
V
Gestin del
conocimiento y de
los materiales
para realizar la
sesin de
aprendizaje
Reflexin terica
sobre la realidad
encontrada en el
aula, comparacin
de esta realidad
con otras del
contexto nacional.
Uso de
estadsticas en la
descripcin
interpretacin y
comprensin del
hecho educativo.
Elaboracin del
portafolio
docente.
IV
Gestin del
conocimiento en
la elaboracin de
los materiales y
documentos
diversificados.
Reflexin terica
sobre la realidad
encontrada en el
aula y el nivel de
pertinencia de la
programacin
realizada.
Uso de
estadsticas en la
descripcin
interpretacin y
comprensin del
hecho educativo.
Elaboracin del
del portafolio
docente.
Anlisis
y
organizacin de
los
datos
recogidos,
descripcin de los
hechos
con
sustento terico,
cortas
teorizaciones.
Gestin
del
conocimiento y de
los
materiales
para realizar las
actividades
pedaggicas.
III
Reflexin
y
Informacin
y
teorizacin sobre
socializacin de la
las actividades de
observacin
diagnstico
debidamente
ejecutadas.
sustentada
Anlisis de la
articulacin de la
actividad y las
necesidades
educativas
encontradas.
Elaboracin
del
Elaboracin
del
portafolio
portafolio
Elaboracin
docente.
docente.
portafolio
docente.
II
Reflexin terica
sobre el logro de
los aprendizajes
de los nios por la
intervencin de
los padres de
familia. Uso de
estadsticas en la
descripcin
interpretacin y
comprensin del
hecho educativo.
Elaboracin
del
portafolio
docente.
VI
Gestin
del
conocimiento
construido en el
IEP, o adquirido
por
la
intervencin de la
comunidad.
Observacin del
hecho educativo,
tratamiento
de
datos registrados,
uso
de
estadsticas,
propuestas
fundamentadas
para la solucin
de los problemas
educativos
encontrados.
Accinreflexinaccin
transformacin.
Elaboracin del
portafolio
docente.
VII
Gestin del
conocimiento
construido en el
IESP, en la
comunidad y
utilizado en las SA.
Observacin del
hecho educativo,
tratamiento
de
datos registrados,
uso
de
estadsticas,
propuestas
fundamentadas
para la solucin
de los problemas
educativos
encontrados.
Accinreflexin
accin
transformacin.
Elaboracin
del
portafolio
docente.
VIII
Gestin del
conocimiento
construido en el
IESP, en la
comunidad y
utilizado en las SA.
X
Gestin de la
Institucin
Educativa:
administrativa y
pedaggica
con
nfasis en esta
ltima.
Evaluacin del
proceso educativo
desarrollado en la
IE rural, producto
de la articulacin
de la prctica con
la investigacin
Elaboracin del
portafolio
docente.
Presentacin del
portafolio
docente.
Seminario de
Seminario de
actualizacin y
actualizacin y
complementacin. complementacin.
IX
Participacin en la
elaboracin,
revisin
y
ejecucin del PEI,
Escuelas
de
Padres, redes y
otros
Evaluacin de las
sesiones de
aprendizaje.
Reflexin sobre
los procesos
pedaggicos
desarrollados
3.3.5
23
MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo),
2006.
73
b. Competencias:
El rea de Promocin y Desarrollo Comunitario busca desarrollar en los futuros
docentes capacidades y competencias que les permitan el siguiente desempeo:
Asume una actitud crtica y reflexiva frente a la pertinencia de las diversas ofertas
de desarrollo que se dan en su regin y el pas, y propone alternativas viables,
basadas en las tecnologas y conocimientos locales24.
Elabora y ejecuta proyectos de produccin y promocin comunitaria sostenibles y
sustentables que dan respuesta a problemas socio productivo de las comunidades
25
locales y la regin, y sistematiza sus aportes con tcnicas de investigacin accin.
Elabora y ejecuta proyectos de inversin con enfoque de desarrollo humano.
Propone actividades y proyectos que desarrollan capacidades orientadas al uso
responsable, razonable y respetuoso de la biodiversidad, incorporando tecnologas
locales y otras de manera selectiva y con visin intercultural26.
Analiza y reflexiona sobre las diversas posturas de desarrollo sostenible y del buen
vivir y promueve el dialogo intercultural como alternativa de vida frente al
desarrollo.
Asume una actitud crtica y reflexiva sobre los impactos del medio ambiente y las
sociedades actuales a causa del Llamado desarrollo basado en la economa
corporativa
Investiga las principales acciones de los organismos internacionales sobre el
desarrollo sostenible en Amrica Latina, otros continentes y los relaciona con la
experiencia local.
c. Organizacin interna de los contenidos:
El rea de Promocin y Desarrollo Comunitario se desarrolla durante los ocho
semestres acadmicos de la carrera profesional (del I al VIII) y se han definido en dos
sub reas. La sub rea de desarrollo sostenible y el buen vivir (I al IV), se orienta a la
construccin de herramientas que le permita al futuro docente intercultural tener un
dominio pleno de las diversas posturas sobre el desarrollo.
La sub rea de proyectos y promocin de desarrollo (V al VIII), se orienta a concretar
los proyectos basados en las concepciones del buen vivir para el desarrollo
comunitario, estar conscientes de que las acciones y los proyectos sociales,
productivos se basan en ciertos criterios tcnicos prediseados que permiten su
financiamiento en el mbito del estado.
24
MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo),
2006.
25
MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo),
2006.
26
MED DIGEIBIR DEIB Propuesta para la Formacin de Profesores en Educacin Intercultural Bilinge (Documento de trabajo),
2006.
74
75
Semestre A.
Sub rea
6.
5.
4.
3.
2.
1.
5.
6.
7.
4.
3.
2.
1.
II
4.
3.
2.
1.
del
Organismos internacionales y
desarrollo sostenible: ONU.
Actividades productivas y de
servicios.
Campos de aplicacin
desarrollo sostenible.
III
3.
2.
1.
Escuela
y
desarrollo
comunitario para el buen
vivir.
Desarrollo sostenible en el
Per.
Desarrollo sostenible en
Amrica latina, Europa y
otros continentes.
IV
76
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
P
R
O
M
O
C
I
D
E
P
R
O
Y
E
C
T
O
S
1. Como
hacer
proyectos
de
emprendimiento en el marco de la
variacin climtica.
1.1. Elaboracin de objetos propios de la
cultura (vestimenta, mantas, utensilios
de madera, fibra o cermica, hamacas,
adornos, instrumentos musicales, etc.):
Estudio y sistematizacin de los
procesos, significados y tecnologas
utilizadas.
1.2. Tratamiento de especies vegetales
nativas: Estudio y sistematizacin sobre
variedades de plantas nativas de la
regin y su valor nutritivo, medicinal y
comercial
2. Elaboracin de materiales para el trabajo
2.1. Construccin de trampas, cestas para la
recoleccin y cosecha, herramientas
para el cultivo, instrumentos de caza y
pesca, etc.
2.2. Estudio y sistematizacin de los
procesos, significados y tecnologas
utilizadas.
VI
Diseo de proyecto:
Formulacin de un proyecto de Desarrollo
sostenible: Presentacin y sustentacin a
autoridades y empresas de la regin.
2. Formulacin, seguimiento y evaluacin de
proyectos de inversin con enfoque de
desarrollo humano.
2.1. Biodiversidad
2.2. Agro biodiversidad
2.3. Agua
2.4. Alimentacin
3. Elaboracin de proyectos de ecoturismo local
o regional
3.1. Estudio y sistematizacin de la problemtica
y el potencial eco turstico (ecolgico y
cultural) de la biodiversidad de la regin.
3.2. Formulacin del proyecto de ecoturismo local
o regional con participacin de comunidades
aledaas
3.3. Presentacin y sustentacin de proyectos de
ecoturismo a autoridades y empresas de la
regin.
4. Formulacin, seguimiento y evaluacin de un
evento social
4.1. Participacin en la preparacin de un evento
social como: fiestas de diverso tipo, minga,
rituales de curacin, ciclos agrcolas y otros.
4.2. Estudio y sistematizacin de los procesos y
significados del evento social elegido.
1.
VII
VIII
CAPTULO IV
DESARROLLO CURRICULAR
4.1. Desarrollo curricular
La elaboracin del currculo diversificado en referencia al currculo nacional es el momento en el que la
institucin asume su responsabilidad de definir las caractersticas y las trayectorias del proceso educativo
especfico de la formacin docente.
Este proceso forma parte del sistema de planificacin existente en el pas y, en particular, de la institucin
formadora, por lo que el currculo tiene como referentes a los proyectos de desarrollo socio-econmico
de diversos niveles y al PEN, as como el PER y al PEI.
Desde esta perspectiva el currculo, igualmente, debe ser planificado en armona con el Plan de
Formacin Continua de los Formadores y los Proyectos de Desarrollo de docentes y estudiantes,
considerando que la identidad institucional se configura sobre la base de la identidad de los actores
educativos.
4.2. Diversificacin curricular
La DESP y la DEIB tienen la corresponsabilidad de brindar asesoramiento a las instituciones que forman
profesores en Educacin Intercultural Bilinge, lo que implica acompaarlos en sus procesos de
diversificacin, poniendo el nfasis en el enfoque intercultural y bilinge que debe caracterizar a la
formacin de maestros en estas instituciones.
La DEIB a principios del ao 2005 inici el acompaamiento a dos institutos pedaggicos, uno en la zona
andina y otro en la amaznica. Este acompaamiento tuvo dos ejes: a) La formacin de los formadores y
b) La diversificacin del currculo desde un enfoque intercultural.
a) La formacin de los formadores ha estado centrada en desarrollar en los docentes el enfoque
intercultural y bilinge. Se ha empleado como estrategia el asesoramiento en aula, es decir, acompaar al
formador en su prctica y reflexionar a partir de ella sobre cmo abordar los contenidos desde un
enfoque intercultural para innovar su trabajo pedaggico a partir de esta reflexin.
b) El proceso de diversificacin curricular tuvo una estrategia de construccin participativa involucrando a
los actores. Considerando que anteriores experiencias de diversificacin (desarrolladas tanto en
formacin docente como en educacin bsica regular) han demostrado que iniciar los cambios sin un
anlisis profundo sobre lo que est pasando en las aulas y sin tener un marco terico mnimo, no genera
las innovaciones que se esperan, se decidi invertir el proceso.
Se precis, entonces, que el proceso de diversificacin debe llevarnos a:
Plantear distintos enfoques y concepciones sobre una serie de temas clave en la formacin docente,
como se consideran los que provienen de la ciencia y la cultura occidental. Pero tambin aproximarse
a algunos conocimientos de otras culturas del pas (los andinos conocer algo de los amaznicos, los
afro peruanos, los asitico descendientes, los rabes y viceversa).
Considerar categoras nuevas, propias de las culturas del contexto, especialmente de la cultura de los
estudiantes, por ejemplo, la nocin de crianza en la zona andina, la de caro en la Amazona y las
77
clasificaciones de plantas y animales propias de estas culturas, entre otros aspectos culturales que hay
que investigar permanentemente.
Tomar en cuenta las historias locales para construir la historia de la regin y del pas, considerando las
diversas culturas o la composicin social que presentan las regiones y el pas en la actualidad.
Considerar la problemtica social, econmica, poltica y ecolgica de la zona y regin, que afecta la vida
78
se pretende que el estudiante alcance un nivel avanzado. Lo recomendable es que se fije una
meta realista para el final de la carrera, como la de alcanzar un nivel intermedio.
Una forma complementaria para acreditar el conocimiento de la lengua indgena es la
presentacin de un certificado de haber permanecido en una comunidad hablante de esa
lengua durante un determinado perodo, acompaado de una evaluacin de las habilidades
orales y escritas en esta lengua.
Los estudiantes avanzados pueden aprender con formadores que tienen un buen dominio oral
y escrito de la lengua. El objetivo principal es fortalecer sus habilidades escritas a travs de
distintas actividades.
Los estudiantes principiantes, quienes van a aprender la lengua indgena como L2, necesitan un
formador que conozca la metodologa de enseanza de una segunda lengua.
Es importante crear espacios en los que alumnos avanzados y principiantes trabajen en forma
conjunta para darle la oportunidad, a quienes aprenden la lengua originaria como L2, de poder
desarrollar sus habilidades orales. Se necesita coordinar adecuadamente estos espacios para
aprovecharlos al mximo. Adems, los alumnos avanzados se beneficiaran porque podran
experimentar por s mismos la metodologa de enseanza de una segunda lengua.
Se debe promover que los alumnos, poco a poco, utilicen la menor cantidad de castellano
posible durante el taller y, ms bien, maximizar el tiempo en el que usan la lengua indgena. El
formador tambin debe hacer un esfuerzo por usar solo la lengua indgena para comunicarse
con los alumnos en la sesin de aprendizaje.
b. Las IES andinas que atienden una sola lengua: quechua o aimara.
Algunos formadores de IES andinas de diferentes reas han empezado a utilizar el quechua en sus
clases, aunque el dictado de contenidos curriculares en quechua o aimara es una tarea compleja.
Hacer una clase enteramente en estas lenguas es el resultado de un proceso y no depende solo de
si se sabe hablarla, hay que sortear varias dificultades, entre ellas, la falta de materiales. La mayor
cantidad de materiales en quechua y aimara han sido elaborados para nios y solamente para las
reas de Comunicacin Integral y Matemticas, pues no se han atendido las necesidades de otras
reas.
Adems, utilizar la lengua indgena en clase implica usar un registro quechua o aimara ms
acadmico al cual no estn acostumbrados ni el formador ni los estudiantes, por lo que toma
tiempo elaborar discursos diferentes a los cotidianos. Esta dificultad incluye sortear los vacos en el
lxico de estas lenguas.
Por ltimo, est la dificultad que en un mismo saln de clases tenemos alumnos que no
comprenden ni hablan la lengua indgena, o lo hacen muy incipientemente, lo que impide hacer
una clase totalmente en esa lengua.
Por ello, se recomienda:
Seleccionar el tema a tratar en quechua o aimara, dependiendo de la accesibilidad del lxico.
Elaborar los materiales que sern usados en las clases.
Dividir la clase en momentos: en algunos de ellos la informacin se transmitir en castellano,
mientras que en otros se har en quechua o aimara.
En castellano se darn las explicaciones que implican palabras que todava no tienen
correspondencia en quechua o aimara. En otros momentos se usar la lengua indgena para
profundizar en la discusin y el debate de los contenidos.
Siguiendo este proceso se podr desarrollar en el futuro una clase enteramente en quechua o
aimara. Existe preocupacin en los formadores por no mezclar las lenguas en una misma sesin de
clase, pero es importante entender que existen diversos obstculos que impiden hacer una clase
enteramente en quechua o aimara. Lo importante es ir conquistando los espacios gradualmente.
79
c.
d.
80
En el Per muchos nios y jvenes, tanto en zonas urbanas como rurales, aprenden en castellano
sin que se tome en cuenta que es su segunda lengua, por lo que no se utiliza una metodologa que
atienda su condicin de hablantes de castellano como L2. Tampoco existe un adecuado
tratamiento para aquellos nios y jvenes socializados en una variedad regional o social del
castellano.
Sea como primera o como segunda lengua, el castellano que manejan los estudiantes de las IES es
el de la variante regional andina o amaznica. No obstante, a todos se les exige aprender
contenidos de las diferentes reas a travs de una variedad acadmica del castellano con la cual
estn muy poco familiarizados. Promover la enseanza de contenidos en castellano con
metodologa de L2 es fundamental para adecuarse a las particularidades lingsticas de los
estudiantes de cada instituto.
Esta metodologa, sin embargo, no consiste en ensear gramtica, sino en dar una atencin
especial al desarrollo del castellano oral y escrito, usando, por ejemplo, tcnicas diferenciadas para
la lectura y la escritura en todas las reas.
Los formadores, por tanto, deben tener en cuenta el tipo de castellano y el grado de manejo que
tienen de l sus estudiantes en el desarrollo de sus reas. Ellos pueden ayudar a que los
estudiantes comprendan mejor los conocimientos que se pretenden construir en castellano.
e.
Dar respuesta al perfil del egresado y a las necesidades educativas diagnosticadas en cada
contexto en particular.
Concretar el esfuerzo de articulacin Inter reas en forma pertinente
Dar tratamiento metodolgico al enfoque intercultural y a los contenidos transversales
Mostrar coherencia interna (relacin entre fundamentacin, competencias, capacidades,
contenidos, metodologa y evaluacin.
Prever el tratamiento de contenidos relevantes, pertinentes y actualizados con la profundidad que
el caso lo amerita, aludiendo a diferentes perspectivas y enfoques.
Ser evaluados al finalizar cada semestre, en forma participativa formadores responsables del rea,
estudiantes y otros actores para evaluar resultados, reflexionar y tomar decisiones.
Considerar en la evaluacin: Coherencia interna; nivel de avance respecto a lo programado, logros
previstos y no previstos; y nivel de logro de los aprendizajes.
81
comprender sus causas y tomar decisiones para superarlas. (Perrenoud, 1993) La evaluacin
debera ser considerada como un proceso y no como un suceso y constituirse en un medio y nunca
en un fin. (Pedro Ahumada).
En los ltimos aos a nivel curricular se ha producido un conjunto de cambios en las Instituciones de
Educacin Superior, debido a la tendencia mundial actual hacia una formacin profesional ms holstica
en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeos que integre el saber (conocimientos), el saber
hacer (habilidades) el saber ser y convivir (valores y actitudes) y el emprendimiento. En este contexto la
tendencia es dar nfasis a los resultados de los aprendizajes de los estudiantes en desempeos que
garanticen una buena formacin de orden superior y su insercin en la vida social y laboral.
En este marco, el Sistema de Evaluacin debe favorecer el desarrollo de las competencias globales y
unidades de competencias de cada dimensin del perfil profesional del egresado (personal, profesional
pedaggico y socio comunitario) propuesto en el Diseo Curricular Bsico Nacional de Formacin Inicial
Docente. Para abordar la evaluacin por competencia se hace referencia a un doble marco: la
concepcin de competencia y la concepcin de evaluacin.
Concepcin de Competencias
El Diseo Curricular experimental para las carreras de Educacin Inicial Intercultural y Educacin
Primaria Intercultural Bilinge asume el concepto de competencias como procesos complejos de
desempeo con idoneidad, en determinados contextos, que permiten una actuacin responsable y
satisfactoria demostrando la capacidad de hacer con saber y con conciencia sobre las consecuencias de
este hacer en el entorno.
Estos saberes organizados por dimensiones del perfil son esferas de actuacin en las que los estudiantes
encuentran oportunidades para desarrollar y fortalecer las competencias requeridas para su formacin
profesional. En la siguiente figura se puede observar la interaccin entre estas dimensiones:
PERSONAL
PROFESIONAL PEDAGOGICA
DIMENSIONES
SOCIO COMUNITARIA
Desarrollo de habilidades, sociales y prctica de
valores en diferentes espacios de interaccin
Concepcin de Evaluacin
La evaluacin se define como un proceso participativo, reflexivo, crtico formativo e integral, basado
esencialmente en el desempeo de aportacin de evidencias o productos. Su finalidad es obtener
informacin vlida y confiable sobre los logros de aprendizaje de los estudiantes para emitir juicios de
valor que permitan tomar decisiones encaminadas a mejorar dicho proceso. La evaluacin del
82
desempeo debe realizarse teniendo en cuenta los criterios de desempeo e indicadores, a travs de
diversas tcnicas e instrumentos desde el enfoque de evaluacin autntica y el modelo de alineamiento
constructivo.
Evaluacin de los aprendizajes
Evaluacin
autntica
Sistema de enseanza
alineado
Este enfoque de evaluacin autntica tiene una concepcin constructivista del aprender, se sustenta en
la base terica del aprendizaje significativo de Ausubel, en la perspectiva cognoscitiva de Novak y en la
prctica reflexiva de Schon. Se evala las competencias y desempeos de los estudiantes durante el
proceso de aprendizaje, a travs de las diversas situaciones de aprendizaje del mundo real y problemas
significativos de naturaleza compleja. Este enfoque fomenta la auto evaluacin y la coevaluacin con la
finalidad de que sean los estudiantes quienes valoren sus logros en las diferentes reas. El docente
tambin evala pero con fines de realimentacin, de orientar a los estudiantes en el logro de los
aprendizaje, utilizando procedimientos y tcnicas de evaluacin.
El modelo del alineamiento constructivo se basa en dos principios del constructivismo: aprendizaje y
alineamiento en la enseanza. Biggs (2005) concibe la enseanza y aprendizaje como un sistema
interconectado, dirigido a que el estudiante construya su propio aprendizaje, basado en la
comprensin, y donde el docente crea un entorno apoyado en tareas que hacen propicio este
aprendizaje. Asumir este modelo nos conduce a alinear nuestra enseanza es decir hacer corresponder
cada uno de los elementos del sistema que participan en los procesos de enseanza y aprendizaje.
ETAPAS DEL PROCESO DE EVALUACIN
La evaluacin es un proceso sistemtico, continuo, integral, participativo, lo que implica una serie de
etapas, en cada una de las cuales a su vez se desarrollan diferentes actividades para la obtencin de la
informacin, la emisin de juicios y la toma de decisiones.
Fases del proceso de evaluacin
3 Codificacin y calificacin
1 Planeacin de la evaluacin
4 Anlisis e interpretacin
2 Seleccin y construccin de instrumentos
5 Formulacin de juicios, toma de decisiones
1 PLANEACIN DE LA EVALUACIN
Es el momento del diseo de la matriz de evaluacin del aprendizaje. Aqu se precisan los criterios de
desempeo e indicadores. La evaluacin del desempeo implica planificar y organizar el proceso, ir ms
all de las medidas habituales de evaluacin (pruebas escritas). En este sentido el primer paso a la hora
de pensar en la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes comienza con dos preguntas principales:
Qu debern saber, ser capaces de hacer y valorar los estudiantes al final de la unidad o
semestre?
Qu producto(s) habrn de indicar el desempeo de los estudiantes?
83
Maneja teoras y
concepciones
curriculares,
modelos
pedaggicos
y
paradigmas
educativos que
sustentan
los
procesos
de
enseanza
aprendizaje
de
Relaciona
las
diversas
concepciones
curriculares con los
paradigmas
pedaggicos
contemporneos
identificando sus
principales
caractersticas.
Indicadores
Lista
cotejo
de
Instrumento
de evaluacin
Momento
de
aplicacin
y
temporalizacin
Formativa
(2da. Semana)
MATRIZ ORGANIZATIVA
Criterios
desempeo
84
Docente
Actores
Organizador
grfico
Producto
Nociones
y
concepciones
del currculo:
caractersticas
fundamentos y
bases.
Tipos,
paradigmas
pedaggicos y
curriculares.
Contenido
Indagacin
Organizacin
Trabajo
colaborativo
Estrategias
Grupal
Tipo
de
participacin
COMPONENTES DE LA MATRIZ
a) Criterios de desempeo: Sealan los resultados que se espera logre el estudiante,
b) Indicadores: Enunciados o manifestaciones que evidencian el aprendizaje del estudiante.
c) Tcnicas e Instrumentos de evaluacin: Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y
actividades que permiten que se manifieste y demuestre el aprendizaje. Los instrumentos son
el medio que el evaluador emplea para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma
sistematizada la informacin que se obtiene de sta.
d) Momento de aplicacin y temporalizacin:
Evaluacin Inicial o diagnstica: para determinar sus saberes previos, cmo est respecto
a la competencia o competencias que se pretenden desarrollar en el curso, sus fortalezas
y sus expectativas respecto al aprendizaje. Se puede llevar a cabo a nivel individual o
grupal.
Evaluacin procesual o formativa: tiene como finalidad comprobar qu desempeos va
logrando el estudiante para poder retroalimentar y hacer los ajustes necesarios.
Evaluacin sumativa: Es aquella que evala los conocimientos, habilidades y actitudes del
estudiante a travs de un producto final, puede ser cualitativa y cuantitativa segn los
criterios de desempeo incluidos en la matriz organizativa. Su finalidad es determinar el
valor de ese producto final.
e) Actores: Son las personas involucradas en los procesos de enseanza y aprendizaje. Los
tipos de evaluacin segn el agente evaluador son:
Auto evaluacin, se da cuando el estudiante evala su propio desempeo, le permite
emitir juicios sobre s mismo, participar de manera crtica en la construccin de su
aprendizaje y retroalimentarse constantemente para mejorar su proceso de aprendizaje.
Co evaluacin, se da cuando el grupo de estudiantes es quien se evala. Esta valoracin
conjunta sobre la actuacin del grupo permite identificar los logros personales y grupales,
fomentar la participacin, reflexin y crtica ante situaciones de aprendizaje, desarrollar
actitudes que favorezcan la integracin del grupo, la responsabilidad, la tolerancia entre
otras.
A travs de estos dos tipos de evaluacin se busca el desarrollo de una mayor autonoma
y autoconciencia para que el estudiante sea capaz de identificar lo que sabe y lo que le
falta por saber propiciando una evaluacin significativa y progresiva, como parte del
proceso.
Hetero evaluacin, es la evaluacin a cargo de la docente, quien emite juicios con
respecto a los logros de aprendizaje de cada estudiante sealando sus fortalezas y
aspectos a mejorar.
f) Productos o evidencias: Son pruebas manifiestas de aprendizaje recogidas directamente en
el proceso de formacin con el fin de demostrar el logro de las competencias y sus
correspondientes niveles. Segn Tobn, (2008), las evidencias de aprendizaje pueden ser:
evidencias de saber, evidencias del hacer, evidencias de Actitud, evidencias de producto:
El docente al evaluar el producto, deber tener en cuenta los siguientes criterios: (Zabalza,
2003: 114). criterio de la validez (congruentes con los criterios de desempeo e indicadores),
criterio de la significancia (si el producto es relevante y despierta el inters del estudiante),
criterio de la funcionalidad (si es realizable y compatible con el resto de los componentes del
proceso didctico.
85
Instrumentos de evaluacin
Lista de cotejo
Escalas
Registro anecdotario
Diario de aprendizaje.
Portafolio
Contrato de evaluacin ,Rbrica
86
Calificacin final
Productos de proceso
Autoevaluacin y coevaluacin
15%
Producto Final
35%
25%
Total
100%
CODIGO
METAS
ACCIONES
COMPROMISOS/ ACUERDOS
FECHA
87
REGISTRO AUXILIAR
Es el instrumento de codificacin diseado en consenso por cada institucin y que debe ser
empleado por cada docente de rea para anotar los productos solicitados y registrar los
calificativos obtenidos por los estudiantes en cada uno de ellos.
PROMEDIO FINAL DEL SEMESTRE
Es el calificativo final que se obtiene aplicando la siguiente frmula:
Donde:
P.P = Productos de proceso
P.F. = Producto Final
P.F = Promedio Final
A y C = Autoevaluacin y coevaluacin.
P.I.A. = Portafolio integrado de aprendizaje.
88
89
NOMBRES
APELLIDOS
Crditos:
Horas semanales:
Nombre del profesor:
Fecha de inicio:
Fecha de trmino
Producto 1
DATOS GENERALES.
rea:
Semestre acadmico:
REGISTRO AUXILIAR
Producto 2
Producto 3
Promedio
Autoevaluacin
Coevaluacin
15%
Promedio
Producto
final
(35%)
Portafolio
(25%)
Promedio
final
OBSERVACIONES
Dimensin Personal
Criterios de desempeo
Sub-reas
1.1.1
Identidad,
ciudadana
e
interculturalidad
Naturaleza y
Territorio, sociedad y cultura
Sociedad
(Naturaleza,
ciencia
y
tecnologa)
Naturaleza, sociedad y currculo
Comunicacin y sociedad
Desarrollo de la Comunicacin
en lengua originaria.
Desarrollo de la Comunicacin
Comunicacin
en castellano.
Educacin Artstico - Corporal
Currculo y comunicacin: L1 y
L2
Manejo de TIC.
Etnomatemtica
Matemticas
Matemtica
Matemticas y currculo
Calificacin del criterio
Observaciones y Recomendaciones
1.2.4
1.3.2
1.2.6
1.2.1
1.1.3
1.3.4
1.3.5
15
16
13
16
15
14
14
17
14
17
13
16
15
15
16
15
17
14
90
Principios
a)
b)
Debe ofrecer toda la informacin necesaria para aquellos a los que se dirige.
Debe ser claro y fcilmente comprensible para aquellos a los que se dirige.
Qu hice bien?
En qu necesito ayuda?
91
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92
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