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DEL BECARIO
LA CONSTRUCCIN
SOCIOEDUCATIVA
DEL BECARIO
La productividad simblica
de las polticas sociales
en la educacin media
Nora Gluz
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
Gluz, Nora
La construccin socioeducativa del becario : la
productividad simblica de las polticas sociales en la
educacin media - 1a ed. - Buenos Aires :
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
IIPE - Unesco, 2006.
208 p. ; 21x15 cm.
ISBN 987-20149-3-0
1. Educacin. I. Ttulo
CDD 370
ndice
Presentacin
Perfil de la autora
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Prlogo
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Introduccin
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PRIMERA PARTE
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2. Meritocracia y compensacin:
historia de las becas estudiantiles
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SEGUNDA PARTE
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4. Escuelas y becarios
97
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139
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Bibliografa
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Anexo
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Presentacin
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Agradecimientos
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dezco la confianza depositada a travs de sus mltiples y desinteresadas recomendaciones laborales y su generosidad
para abrirnos el acceso a nuevos materiales.
Un especial agradecimiento a los alumnos de Sociologa de la Educacin, tanto de la Facultad de Filosofa y Letras
como de la Facultad de Ciencias Sociales, y a los docentes y
colaboradores de esta ltima ctedra que acompaaron en
distintos momentos la realizacin de entrevistas y con quienes compart muchas de las discusiones que me inquietaron
mientras desarrollaba la investigacin. Ojal haya podido
transmitirles algo de la pasin que me despiertan estos temas.
Sobre todo quiero agradecer a los directivos de las escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires y a los profesores y preceptores que nos dedicaron su tiempo, se abrieron a
nuestros requerimientos y opinaron libremente sobre temas
por dems polmicos. Tambin a los alumnos y alumnas que
debatieron con calor y sinceridad sobre estas cuestiones y
participaron en entrevistas individuales, siendo que para
muchos de ellos se trataba de un tema, como mostraremos en
el libro, particularmente sensible.
Gracias al IIPE - UNESCO, que a travs del Concurso de
incentivos a Proyectos de Investigacin, me brind los recursos para poder sentarme sin apremios a cerrar este trabajo,
y que hoy hace posible su publicacin.
Pero nada en mi vida acadmica tiene significado por
s mismo si no fuera por la compaa afectiva de mi familia,
a la cual le rest tiempo para poder terminar estas lneas. Mi
marido Jos Luis y mis hijos Ivn y Bruno son los que dan
verdadero sentido a mis elecciones y quienes se alegran con
mis logros y soportan mis malos das. Son los momentos de
placer que me da compartir mi vida con ellos los que me llenan de energa para trabajar.
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Perfil de la autora
Licenciada en Ciencias de la Educacin por la UBA. Master en
Ciencias Sociales con orientacin en Educacin, FLACSO.
Docente e Investigadora en temas de Sociologa de la Educacin
en la UBA. Docente e Investigadora de la UNGS.
Fue investigadora en organismos pblicos, como el Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin y la Secretara de
Educacin de la Ciudad de Buenos Aires. Consultora de organismos internacionales: el IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires, y el PNUD.
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Prlogo
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Prlogo
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manda, ya que sin este estmulo probablemente muchas familias y adolescentes no se hubiesen mostrado interesados
en permanecer durante ms tiempo en la escuela. La institucionalizacin masiva de los programas de becas de ayuda
econmica, en el marco ms amplio de las polticas denominadas compensatorias, vino a sostener este esfuerzo de escolarizacin masiva de los jvenes y adolescentes. Es probable que para muchos adolescentes de sectores populares la
beca constituya un factor determinante de su permanencia en
las instituciones educativas.
Los programas de becas pueden ser estudiados en sus
dimensiones materiales objetivas. As, pueden hacerse estudios acerca del monto total de la inversin y su evolucin en
el tiempo, los criterios que determinan la asignacin del beneficio, la cantidad de beneficiarios y sus caractersticas sociales, el carcter ms o menos condicionado del beneficio recibido, etc. Sin embargo, al igual que todos los fenmenos
sociales, los programas de becas y los propios becarios existen dos veces. Una vez como objetividad, es decir, como cosa social que existe por fuera de los sujetos interesados,
y otra vez como percepcin, es decir, como representacin
subjetiva. Este libro de Nora Gluz analiza justamente todo
este mundo de representaciones, percepciones y valoraciones
cruzadas que los agentes sociales (los becarios y los no becarios, los docentes, preceptores y/o directivos, etc.) se hacen
acerca de las diversas dimensiones de los programas de becas y sus beneficiarios directos. Estas ideas que los sujetos
se hacen acerca de una parte de la realidad no son simples
registros estticos de una realidad objetiva.
La realidad social es siempre polismica, es decir, tiene significaciones diversas segn las categoras de percepcin y valoracin que usan los sujetos para aprehenderla. De
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Prlogo
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Introduccin
...defendemos la idea de que las diferencias entre alumnos,
por s solas, no explican nada, que no se transforman en
desigualdades de xito escolar sino a travs del peculiar
funcionamiento del sistema de enseanza. En la medida en
que los fracasos y las desigualdades escolares no
corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sino
al de la historia de las sociedades y de sus sistemas de
enseanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que
demostremos que sea imposible, desde un punto de vista
sociolgico, que una sociedad pueda crear y mantener un
sistema de enseanza ms igualitario.
Ph. Perrenoud
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del capital humano. En trminos ms pragmticos, las polticas asistenciales comienzan a atravesar cada vez ms a las
escuelas como instituciones sociales privilegiadas para la
asignacin de recursos, ya que es el espacio social a travs
del cual es posible acceder a la mayor cantidad de familias,
dada la cobertura prcticamente universal del nivel bsico y
la expansin sostenida del nivel medio.
Son estas lgicas las que atraviesan los distintos programas de becas estudiantiles que, a partir de la dcada del
90, se desarrollan de modo cada vez ms extendido en nuestro pas: se espera a travs de las mismas garantizar una renta mnima de modo transitorio en los sectores ms crticamente afectados por la crisis, as como elevar los aos de escolaridad a efectos de generar medios de autoabastecimiento
de estos sectores sociales a futuro. Desde ambos argumentos
se evita analizar las condiciones objetivas y sociales ms amplias que provocan las precarias condiciones de vida de las
familias ms vulnerables.
En el escenario, las becas estudiantiles se constituyen
en polticas de Estado, en el marco de transformaciones ms
extensas y profundas en todas las reas de poltica pblica,
producto de la respuesta hegemnica a la crisis del Estado
benefactor. Entre estas modificaciones, la traslacin de la
universalidad hacia la focalizacin como alternativa de poltica para la asignacin de recursos pblicos es uno de los aspectos ms significativos para comprender los nuevos modos
de gestin de la pobreza en el capitalismo actual.
Quienes defienden la focalizacin consideran que sta
posibilitara concentrar recursos en los ms necesitados, lo
cual redundara en una asignacin ms eficaz de los mismos.
Para lograrlo desarrollan un proceso minucioso de definicin
y deteccin de la poblacin objetivo entre mayoras sociales
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Introduccin
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masa de enseantes capaz de extender la escolarizacin bsica a todos los puntos del pas.
Hoy da, en cambio, las becas constituyen un eje fundamental de la poltica educativa global hacia la escuela media, nivel tradicionalmente selectivo. La particularidad de esta estrategia de poltica es que combina propsitos de compensacin propios de la poltica social con propsitos acadmicos propios de la dinmica escolar. Las tensiones entre
ambos objetivos se expresan en la definicin de los destinatarios, y se evidencia a travs de los criterios de seleccin y
sostenimiento del beneficio presentes tanto en las definiciones formalmente estipuladas en la poltica como en las apreciaciones de los agentes escolares.
Estas pujas en el proceso de definicin de quienes merecen tener beca expresan luchas por la configuracin de
condiciones ms o menos selectivas o democratizantes de acceso a la escolarizacin.
Detrs de cada opcin hay supuestos respecto de cul
sera la incidencia de las condiciones de vida sobre las oportunidades de avanzar en la trayectoria escolar. El inters en
esta temtica proviene de la crtica a los principios meritocrticos desde la investigacin en el campo de la Sociologa de
la Educacin. La misma se centr en la denuncia de su funcionamiento como estrategia de legitimacin de la exclusin
de los sectores ms pobres de las ramas prestigiosas del sistema educativo o del acceso a los niveles post-obligatorios,
fundamentndolo en las capacidades personales, el mrito,
como determinantes de la carrera escolar. Estos argumentos
individualizan el xito y el fracaso escolar al desconocer las
condiciones sociales de produccin del mismo y el acceso desigual a bienes materiales y simblicos que diferencian las
oportunidades de apropiacin de la cultura escolar para dis-
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Introduccin
tintos sectores sociales. Es as como la Sociologa de la Educacin de raigambre crtica ha venido estudiando y cuestionando el modo en que la escuela y sus prcticas refuerzan la
desigualdad social de origen al concebirla como diferencia
individual.
La pregunta es, entonces, qu sucede cuando un programa social en educacin tiene como punto de partida el reconocimiento de la desigualdad socioeconmica de los alumnos como condicionante de sus oportunidades escolares. Cmo se redefinen los discursos deterministas acerca de las condiciones para transitar por la escuela? Qu sucede con la lgica meritocrtica, se mantiene igual, se degrada, desaparece?
Qu dinmicas escolares se gestan con esta nueva poltica?
Es desde aqu que nos preguntamos por la productividad simblica de una poltica social que potencialmente puede tanto eliminar ciertos mecanismos selectivos como resignificarlos y sostenerlos bajo nuevos argumentos. Nos preocupa, fundamentalmente, la lucha que se desarrolla en torno
a la seleccin de los destinatarios, los modos de tipificacin
de la pobreza y la oficializacin que la categora de becario
supone sobre la identidad social de los alumnos que viven en
condiciones socioeconmicas vulnerables.
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La importancia de este anlisis reside en que las polticas sociales en educacin, as como todo otro objeto social, no pueden pensarse al margen de la subjetividad de los
actores.
Por ello, reconstruir los sentidos que pone en juego este acto de nombramiento-clasificacin oficial de becario, cuya productividad reside tambin en contribuir a producir
aquello y aquellos que nombra los jvenes en condicin de
pobreza constituye un modo de desnaturalizar lo social,
mostrar su carcter construido, ms all de sus apariencias
de obviedad e inexorabilidad. Tal como lo analiza Bourdieu,
la lucha por las clasificaciones es una dimensin ineludible
de la lucha de clases y grupos, ya que los modos de nominacin estructuran el pensamiento de los actores sociales, en
especial si emanan de un poder legtimo.
Ahondar en los principios de clasificacin que eviden cian los sujetos al delimitar quines son o debieran ser, por
qu merecen o no acceder al beneficio de la beca, y qu deben ser/hacer para sostenerla es un modo de aproximacin a
las representaciones sociales acerca de los condicionantes de
la pobreza en la configuracin de la carrera escolar. La cuestin reside en saber qu concepciones subyacen respecto de
la pobreza y respecto de la escolarizacin, y cules son sus
vnculos.
Es el modo como los actores se posicionan frente a estas cuestiones lo que fundamenta sus criterios acerca de lo
que consideran un justo y eficiente sistema de becas escolares: los destinatarios, los requisitos de acceso, las condiciones para sostener el beneficio, las particularidades que resultan injustas, entre otros.
Es preciso evocar el trabajo de formacin que se lleva
a cabo para comprender la gnesis y la lgica de funciona-
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Introduccin
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de que stos no son independientes de las condiciones sociales de vida de los alumnos y de sus oportunidades de transitar con xito por la escuela. Este Programa se propuso invertir los trminos de los condicionantes aceptados en la definicin de las trayectorias educativas, asumiendo la situacin
de pobreza como condicionante del desempeo escolar y como punto de partida de las posibilidades de los sujetos de
avanzar en el sistema educativo.
Pero esta pretensin opera sobre un espacio social
construido bajo discursos y prcticas de raigambre meritocrtica, ms all de la presencia nunca erradicable de otros
discursos y prcticas de resistencia a la selectividad social a
travs de la escuela.
Reconstruir los sentidos ideolgicos y culturales que
conforman ncleos de clasificacin y distincin de grupos sociales es el objetivo ltimo de este estudio. Nos preocupan los
modos peculiares en que se tensionan dinmicas democratizantes y discriminatorias, modos tradicionales de seleccin
educativa con polticas que intentan atenuar los mecanismos
de la seleccin social que anteceden a la escuela pero que corren el riesgo de producir formas renovadas de selectividad
educativa.
En sntesis, se trata de conocer las representaciones
acerca de los becarios, como modo de acceder a las categoras
de pensamiento que utilizan los actores para explicar la carrera escolar de los sectores ms vulnerables.
En esta direccin, se pretende develar los procesos socioculturales que median la implementacin de las polticas,
y que configuran nuevos sentidos que no se encuentran a
priori en el diseo inicial de las estrategias.
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Metodologa de trabajo
Metodologa de trabajo
La presente investigacin apel a diferentes tcnicas de la investigacin social cualitativa, orientadas a conseguir una familiarizacin con fenmenos sociales an poco comprendidos que posibiliten generar nuevas ideas y habiliten preguntas e hiptesis an insuficientemente exploradas.
La decisin metodolgica se sustent en la necesidad
de aprehender la complejidad del objeto de estudio desde una
perspectiva interpretativa que posibilitase resistir la naturalizacin de lo social, a partir de la comprensin tanto de las
condiciones materiales objetivas como de las condiciones
simblico-subjetivas de produccin de lo social.
Al decir de Bourdieu (1991), los sujetos sociales com prenden el mundo social que les comprende. Esto significa
que, para caracterizarlos y para conocer sus modos de actuar
y pensar las cosas sociales, es preciso considerar las propiedades materiales que se dejan contar y medir como cual quier otro objeto del mundo fsico, as como las propiedades
simblicas que hacen a los modos en que son apreciadas y
percibidas a travs de los esquemas de percepcin y apreciacin socialmente constituidos. La subjetividad de los actores
no puede aislarse del conjunto de mecanismos objetivos que
la producen pero, al mismo tiempo, no son reductibles a
ellos.
El propsito es conocer, a la vez, la unicidad y generalidad de una realidad social vivida como experiencia social a
partir de la comprensin genrica y gentica fundada en el
dominio prctico de las condiciones sociales que producen el
sentido.
Para conocer las opciones objetivamente disponibles
se recurri al anlisis documental. Para trabajar sobre las re-
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presentaciones de los actores involucrados se llevaron a cabo tcnicas proyectivas y entrevistas en profundidad.
La investigacin const de dos etapas complementarias.
En una primera etapa se realiz un relevamiento, sistematizacin y anlisis comparativo de programas de becas
escolares implementados en diferentes contextos. La eleccin
de programas se realiz en funcin de los requisitos de acceso y sostenimiento del beneficio. El propsito central del anlisis fue dar cuenta de los supuestos respecto de las trayectorias escolares de los sectores en condicin de pobreza que se
evidencian en la definicin de la categora de sujeto becario.
Las dimensiones analizadas fueron:
Definicin de la poblacin objetivo.
Modalidad de localizacin de los destinatarios.
Criterios de seleccin de beneficiarios y mantenimiento de
la beca.
Estrategias de control y monitoreo con que cuenta el programa.
Adems, se recurri a informes, investigaciones y evaluaciones de impacto que permitiesen conocer ms en profundidad los efectos producidos por estas polticas. Los desarrollos se hicieron en funcin de comprender comparativamente la especificidad del Programa de Becas Estudiantiles
de la Secretara de Educacin (SED) del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA) respecto del universo de posibilidades actualmente disponibles.
En la segunda etapa se desarroll un trabajo de campo en escuelas, que posibilit acceder a los sentidos subjetivos de algunos de sus protagonistas frente a este programa: directivos, referentes institucionales del Programa de
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Metodologa de trabajo
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Metodologa de trabajo
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Escuela B
Escuela C*
Directivo/a
Docentes
Preceptor
Alumno/a becado/a
Alumno/a postulado/a
Alumno/a no postulado/a
Total entrevistas
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16
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TOTAL: 50 ENTREVISTAS
* La escuela C no cuenta con alumnos becados ni postulados al Programa de Becas.
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Metodologa de trabajo
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PRIMERA PARTE
En esta primera parte nos proponemos cuestionar lo obvio,
realizar un intento por desnaturalizar la existencia de becas
estudiantiles tal como hoy las conocemos. Cmo surgieron,
en qu contexto, cul era su sentido en el marco de pensamiento y prcticas escolares de ese momento. Este ser el
puntapi para estudiar sus transformaciones y qu direccin
han tenido los cambios hasta llegar a los actuales sistemas
de becas estudiantiles.
A travs de este recorrido analizamos los actuales programas de becas, las diferentes opciones que asumen respecto de la poblacin beneficiaria y lo que ello significa respecto
del vnculo entre pobreza y escolarizacin.
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1. Becas estudiantiles:
La ltima valla de contencin
frente a la exclusin?
1. 1. Una nueva ecuacin escolar:
ms pobreza = ms becas
La dcada del 90 fue el escenario de profundas transformaciones de los servicios educativos, conforme con la modificacin de los modos de concebir y ejecutar las polticas sociales. En el marco de la Ley Federal de Educacin sancionada
en 1993, la poltica educativa abandon parte de su ideario
universalista para comenzar a adoptar posiciones que, bajo
el discurso de la equidad, propusieron como premisa de partida el no dar lo mismo a quienes no son iguales.
Esta transformacin comenz a ejercerse en el marco
de la agudizacin de una crisis socioeconmica anunciada y
de un ajuste del gasto pblico. En franca crtica con el ideal
de igualdad que haba generado desigualdades y en consonancia con la escasez de recursos, la Ley Federal de Educacin establece como uno de los roles definitorios del Ministerio Nacional sin escuelas, el diseo y ejecucin de polticas
compensatorias. stas adquieren carcter focalizado al proponerse alcanzar con sus recursos slo a la poblacin ms
pobre, generando mecanismos y programas ad-hoc para llegar hasta ellos.
Las becas escolares constituyen un ejemplo de este
tipo de estrategias, diseadas para generar mejores condiciones para la continuidad de los estudios en el nivel medio. stas se afianzan y expanden como poltica pblica a
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Becas estudiantiles
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to de una poltica de convertibilidad enmarcada en una rpida y unilateral apertura comercial, que mantuvo ocultas bajo
el flujo de recursos externos privatizaciones, endeudamiento y capital financiero, las presiones deflacionarias culminaran con la devaluacin que puso de relieve la debilidad econmica del pas.
La incapacidad de la Argentina para generar empleo ya
se observaba cuando, a lo largo de los aos 90, la creacin
de nuevos puestos de trabajo se hizo, en un 72%, como empleo informal. Parte de esta precarizacin del empleo se explica por la desindustrializacin generada por las polticas de
apertura. Pero la precarizacin del empleo y de la vida de los
trabajadores tiene otra vertiente y es la prdida del valor del
salario.
el salario promedio del ao 2000 apenas poda
comprar un 50% de la canasta que compraba el salario pro medio de 1990 (Garnier, 2002, p. 6-7).
Segn las estadsticas, la pobreza avanz alcanzando
a cada vez ms sectores de la sociedad, dando lugar a la
construccin del concepto de nuevos pobres para comprender la inclusin de sectores medios en este descenso (Minujim, 2001).
Pero lo ms grave de este proceso excluyente fue el incremento de la polarizacin social. Entre el inicio y el fin de
la dcada del 90, el decil ms rico de la poblacin pasaba a
concentrar del 33.6% al 36.7% del ingreso total, mientras
que el decil ms pobre vea reducida su participacin del
2.15% al 1.5%.
Las polticas de ajuste fiscal impuestas por los organismos internacionales en contextos de liberalizacin de los
mercados devastaron las posibilidades de integracin de los
ms vulnerables, al producir no slo la exclusin del merca-
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Becas estudiantiles
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Becas estudiantiles
Edad
Total
13
98.0
97.7
96.9
99.4
100.0
98.1
14
92.4
96.2
98.1
98.5
98.9
95.4
15
86.4
94.2
97.3
96.3
99.0
92.6
16
79.4
84.4
91.9
95.2
96.7
86.4
17
66.9
73.7
83.7
88.7
95.6
76.9
45
13.8
11.5
7.6
5.2
3.8
Total
9.2
24.2
25.9
21.7
15.0
6.9
Total
20.2
46
Becas estudiantiles
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Becas estudiantiles
Tabla 4
Tasa de repitencia en la Educacin Media comn, por DE (2001).
Distrito Escolar
2001
De 3
17,3
De 15
17,0
De 2
16,3
De 19
15,5
De 13
12,8
De 4
12,4
De 8
12,1
De 5
12,0
De 21
11,7
Promedio
11,1
De 14
11,1
De 1
10,9
De 7
10,7
De 18
9,9
De 9
9,8
De 17
8,3
De 6
8,0
De 16
8,0
De 10
7,8
De 20
7,4
De 11
7,0
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Tabla 5
Proporcin de salidos sin pase, por DE (2000).
Distrito Escolar
2000
De 16
2,5
De 6
4,3
De 12
4,4
De 10
4,7
De 17
5,2
De 14
5,8
De 18
5,9
De 5
5,9
De 11
6,0
De 8
8,7
De 7
9,3
Promedio
9,8
De 1
10,7
De 13
11,2
De 21
11,3
De 20
12,1
De 9
12,7
De 2
12,8
De 3
13,2
De 15
15,4
De 4
18,3
De 19
22,2
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Becas estudiantiles
Los datos acerca de la condicin de actividad de los jvenes y las caractersticas de su insercin en el mercado de trabajo presentan errores relativos
(Coeficientes de variacin).
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Tabla 6
Jvenes de 15 a 24 aos.
Evolucin de la insercin laboral y educativa segn
quintiles de ingreso familiar per cpita. CBA (2001)
No estudian, ni trabajan, ni son amas de casa
10,7*
1 Quintil
30,5*
2 Quintil
19,2*
3 Quintil
15,0*
4 Quintil
2,6*
5 Quintil
5,2*
89,3
1 Quintil
69,5*
2 Quintil
80,8*
3 Quintil
85,0*
4 Quintil
97,4
5 Quintil
94,8
La informacin disponible pone de relieve la disparidad de oportunidades sociales, las cuales se incrementan a
medida que se asciende en la escala social. Muestra tambin
especial vulnerabilidad de los adolescentes pertenecientes a
los sectores de menores ingresos, quienes prcticamente sextuplican la proporcin de aquellos que no estudian, ni traba-
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Becas estudiantiles
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2. Meritocracia y compensacin:
historia de las becas estudiantiles
2. 1. Selectividad social y selectividad escolar,
la meritocracia como fundamento
La historia de la pedagoga, y de la escuela en particular, ha
estado imbuida de lo que Dubet y Martuccelli (1999) denominan la paideia funcionalista, caracterizada por el supuesto de que la escuela permite el desarrollo de los individuos,
da continuidad al orden social y los contacta con la cultura
universal. Esto justificaba que todos debieran aprender lo
mismo y del mismo modo, debiendo ser medidos por la
misma vara.
Este modelo permiti, en nuestro pas, imponer la homogeneizacin cultural a partir de la constitucin de un sistema educativo nacional centralizado, cuya pirmide se corresponda con la pirmide social a la vez que la justificaba
(Tedesco, 1986; Tiramonti y Suaznbar, 2001; Puiggrs,
1990).
Aquellos sectores que contaban con las condiciones de
vida y los recursos tanto materiales como simblicos para
apropiarse de los beneficios de la educacin usufructuaron
los beneficios de este modelo cuya seleccin estaba basada
en la competencia abierta y la exclusin de los perdedores
(Tiramonti-Suaznabar, 2001, p. 54).
Esta exclusin se fue construyendo a partir de la elaboracin de normas de excelencia escolar como patrn nico
y uniformizante, lo cual posibilit jerarquizar a los sujetos,
convirtiendo las diferencias culturales en desigualdades escolares. Puestas en juego a travs de la evaluacin escolar, se
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Meritocracia y compensacin
Los primeros, en Francia a fines de los aos 60-principios de los 70, demostraron empricamente en una investigacin considerada hoy paradigmtica, cmo el sistema
educativo construye trayectorias diferenciadas para distintos
orgenes sociales. Segn lo demuestran, la imagen de la
escuela o el sistema educativo como si se tratara de una
realidad homognea y coherente, oculta las mltiples formas
en que la escuela diferentes segn sectores sociales. Cuestionan entonces lo que consideran mitos de nuestros sistemas
educativos: que la escuela es nica ya que lejos de configurar una pirmide por la que los sujetos treparan en funcin
de sus mritos est dividida en redes diferenciadas y que es
unificadora en realidad construye, de un modo disfrazado,
diferentes prcticas para distintos sujetos sociales. Para los
autores no se trata de un sistema sino de redes de escolarizacin, que se estructuran en funcin de las distintas clases
sociales de pertenencia y del lugar que ocuparn en la produccin, siendo que el lugar que ocuparn en el mercado productivo est definido de antemano por la clase social de origen. Esta divisoria se produce muy tempranamente en la carrera educativa y se liga, tal como lo demuestran, con el atraso escolar. Este atraso escolar no depende del talento personal tal como intentan hacerlo creer los liberales, sino de la
posicin de clase.
Por su parte, durante el mismo perodo, Bowles y Gintis en Estados Unidos, en otra investigacin emprica tambin emblemtica para la sociologa crtica, derriban uno a
uno los argumentos meritocrticos que sostienen la ideologa
liberal en la escuela, por su funcin ideolgica de legitimacin del status quo en la escuela. Segn revelan, la escuela
disciplina para el trabajo, instrumentando a los alumnos provenientes de clases subordinadas para aceptar las relaciones
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sociales de sumisin, obediencia y silenciamiento; y a los estudiantes provenientes de grupos dominantes, en formas de
relacin social ms ligadas al desarrollo de su capacidad
creativa y autnoma: la inteligencia en su versin asociada a
lo acadmico-intelectual. La meritocracia juega aqu un rol
innegable, al ocultar bajo el argumento de las dotes intelectuales como causal del rendimiento escolar, la preparacin diferencial que la escuela brinda a los alumnos segn su origen social.
Son las capacidades individuales las que se correlacionan imaginariamente con el nivel educativo al que se accede
y al puesto de trabajo y los ingresos a que esa educacin habilita. A travs del uso de datos secundarios, comprueban la
falacia de sostener una asociacin entre nivel educativo e inteligencia tal como lo miden los tests, o entre los aprendizajes cognitivos y las demandas de los puestos de trabajo propios de los sectores populares. Para estos autores, es necesario comprender que la desigualdad en el capitalismo no se
arraiga en las diferencias individuales o diferencias de inteligencias, sino en la estructura de la produccin y en las relaciones de desigualdad.
Segn su anlisis, la base sobre la que se valora el mrito rendimiento acadmico competitivo slo tiene una relacin muy ligera con los atributos personales respeto, puntualidad, etc. que indican el xito individual en la vida econmica. Por lo tanto, las argumentaciones meritocrticas
constituyen slo una forma de legitimacin simblica del trabajo enajenado de la sociedad capitalista, a travs de una
justificacin tecnocrtica de la divisin del trabajo aunada a
la ptica meritocrtica de la contratacin. Generan la creencia
de que la asignacin de puestos es objetiva y neutral y, por
consiguiente, justa e igualitaria.
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Meritocracia y compensacin
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Meritocracia y compensacin
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Meritocracia y compensacin
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Meritocracia y compensacin
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Y, por supuesto, es la inteligencia la variable que definira, desde estas perspectivas, la trayectoria escolar, ya que
las privaciones materiales podan subsanarse por vas filantrpicas. Algo de este orden comienza a quebrarse con la masificacin escolar y con la profundizacin y extensin de la
pobreza.
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Meritocracia y compensacin
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educativa con el propsito de garantizar ms aos de permanencia en el sistema para quienes corren el riesgo de desertar debido a la precariedad de sus condiciones materiales de
vida. Como nueva estrategia de gestin de la pobreza en educacin ya no sern una inversin garantizada para algunos
pobres con rendimientos sobresalientes.
El contexto de produccin de esta poltica es la crisis
socioeconmica desatada en la dcada del 90, caracterizada
por vastos procesos de exclusin de la esfera laboral, pauperizacin creciente de los sectores medios, precarizacin de los
lazos laborales y disminucin de los servicios pblicos, entre
otros.
Pero queda, como interrogante, qu les sucede a estos
jvenes en la escuela, a aquellos pertenecientes a una poblacin que dcadas atrs era excluida del sistema, bajo qu
condiciones se incluyen?, qu representaciones circulan sobre la nueva poblacin escolar?, qu prcticas escolares
emergen en estas nuevas condiciones sociales?
En principio, las becas son parte de una lnea ms amplia de polticas compensatorias que se proponen paliar los
procesos de exclusin, a travs de la dotacin de recursos hacia el segmento poblacional ms vulnerable.
Programas y proyectos compensatorios se autodefinen
como pedaggicos y se proponen intervenir en una amplia
variedad de factores escolares: el currculo, la infraestructura, el material didctico, la capacitacin de los docentes, etc.
Entre los proyectos pioneros en Amrica Latina se encuentra
el Programa 900 Escuelas de Chile, que fue modelo para el
desarrollo de muchos otros y ejemplo de focalizacin en las
recomendaciones de los organismos internacionales. Tambin se encuentra el Programa Escuelas de Calidad en Mxico y el Plan Social Educativo (PSE) en nuestro pas, que se
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tersecta con las tradicionales formas meritocrticas de clasificacin de los destinados a continuar en el sistema educativo. Si la inteligencia era el modo de operacionalizar el racismo propio de la clase dominante en el capitalismo a travs de
su supuesto impacto en el rendimiento escolar y en la continuidad de los estudios (Bourdieu, 1991b; Kaplan, 1997); cabe preguntarse qu sucede cuando la propuesta es garantizar
la continuidad a aquellos que no poseen el mrito escolar del
rendimiento, sino la condicin social de la pobreza.
De hecho, los esquemas de clasificacin funcionan como esquemas de percepcin y accin de modo implcito, configurando el sentido prctico de los actores escolares. Estos
sistemas de clasificacin tienen un efecto de poder, al contribuir a delimitar las trayectorias educativas. Por ello, resulta
imprescindible desocultar la relacin entre las taxonomas y
las divisiones objetivas del mundo social, que escapan a la
conciencia social ordinaria. Las clasificaciones actan distinguiendo personas y aparecen disfrazadas de completa naturalidad, teniendo como efecto que cada uno conozca sus lmites y, por ende, auto-delimite el campo de sus trayectorias
posibles.
El universo de los posibles o expectativas de los estudiantes se va restringiendo conforme se acrecienta el peso de
las oportunidades materiales y simblicas en las que se producen sus carreras sociales. Justamente, es el ocultamiento
de las condiciones en que se producen dichos juicios sociales
que se tornan en auto-juicios, la condicin de la eficacia
real de esta accin de distincin social. Desnaturalizar esos
mecanismos implcitos es el sentido del estudio. Esta fuerte
preocupacin por desnaturalizar los modos de nominacin
reside en que las palabras crean las cosas y en tanto se configuran como una categora de distincin social, constituyen
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Meritocracia y compensacin
un principio colectivo de construccin de la realidad co lectiva () En cualquier uso de conceptos clasificadores co mo el de familia, iniciamos a la vez una descripcin y una
prescripcin que no se presenta como tal porque est (ms o
menos) universalmente aceptada, y admitida como evidente
(Bourdieu, 1997, p. 128-129).
De hecho, algunas investigaciones sobre polticas focalizadas muestran de qu manera impactan en la construccin de la subjetividad al posicionar desigualmente a los sujetos en la esfera de lo pblico, al reinstaurar la lgica del dficit que prim en los orgenes de las polticas sociales, al localizar a los receptores como carentes tanto de los bienes materiales como de los medios para obtenerlos (Duschatzky y
Redondo, 2000).
Es en este marco en que tiene sentido preguntarse cmo se configuran las nuevas fronteras entre los sujetos a
asistir, quines son los destinatarios oficiales de las becas?,
cmo se construyen en la cotidianeidad escolar los destinatarios considerados legtimos desde la perspectiva propia de
los actores escolares?, a qu prcticas dan lugar esas imgenes?, qu procesos de inclusin-exclusin de colectivos
sociales se ponen en juego?, qu juegos de aceptacin-rechazo se desarrollan?, en qu medida las becas se perciben
como un derecho o una ddiva, o como ambas perspectivas
a la vez?
Aprehender los sentidos y luchas que atraviesan el
campo de las becas escolares como poltica social es tambin
habilitar un campo de lucha por los derechos de ciudadana
entendidos no simplemente como el acceso a oportunidades
de vida determinadas por el sistema econmico, sino tambin
como la definicin del modo en que se organizan las relaciones de poder en la sociedad en que viven.
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Meritocracia y compensacin
De sus anlisis se desprende que ms all de la perspectiva acerca de la base cultural sobre la que operan, estas
polticas no posibilitan el desarrollo autnomo ni permiten la
expresin de los propios intereses, sino que crean un vnculo por el cual los sujetos se atienen a las reglas de juego
preestablecidas y se constituyen como dependientes de esa
ayuda. Lo que critican es la escisin de los derechos de ciudadana entre los sujetos de derecho y los pobres; la profundizacin de la segmentacin escolar y la construccin de una
experiencia escolar en la que los alumnos aprenden la diferencia al verse sometidos a un tratamiento desigual como
nios (a secas) o como nios pobres o carenciados (Duschatsky y Redondo, 20007; Birgin, Dussel y Tiramonti, 1998;
Barreiro, 2001; Olmeda y Minteguiaga, 2002). As, en franca crtica con las polticas de equidad implementadas en la ltima dcada, consideran que la referencia al problema de la
calidad de la educacin en trminos de equidad supone tra bajar sobre el mejoramiento de la distribucin a partir de
una situacin de desigualdad social estructural, sin incluir
esta ltima como parte del problema (Olmeda y Minteguiaga,
2002, p. 14), ni tampoco sus consecuencias en trminos de
ruptura de lazos de solidaridad y de generacin de sentimientos de desconfianza mutua.
En la misma lnea, estudios en torno a la poltica de becas desarrollada por la Provincia de Buenos Aires avanzan
sobre los sentidos que los actores construyen, y dan cuenta de
la fragmentacin de la accin social, al dividir la arena de lucha en merecedores y no merecedores. Segn el trabajo de
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Una evaluacin externa del Programa Nacional de Becas Estudiantiles presenta un panorama en el que si bien mejoran los
niveles de retencin, se observa que, segn resultados del
Operativo Nacional de Evaluacin de la Calidad de 9 ao, las
escuelas con PNBE obtuvieron resultados inferiores a aquellas
sin PNBE de un mismo cuartil de nivel socioeconmico. En el
caso de 12 ao, los becarios tienen resultados inferiores al
resto de los alumnos de la misma institucin (Ravela, 2000)9.
Estos trabajos dejan a la vista el carcter constructivo
de las polticas, en las que los sujetos se constituyen en par tcipes competentes del proceso de institucionalizacin de la
poltica, definiendo posiciones, espacios y brechas de inter vencin (Olmeda y Minteguiaga, 2002, p. 7), ms all de las
intenciones oficiales.
En este punto, es posible adjudicarle a los programas
de becas estudiantiles las mismas crticas que se atribuyen a
otras polticas asistenciales de carcter focalizado:
tener la impronta del ejercicio de la beneficencia, donde el
que da no tiene obligacin de dar, el que recibe no tiene
derecho a recibir, es discrecional (Isuani, 1991);
el riesgo de estigmatizacin de la poblacin beneficiaria
(Tenti, 1991; Grassi, 2001) y
la cultura de la sospecha, por la que todo sujeto objeto de
poltica social es sospechado de apropiarse indebidamente del beneficio (Tenti, 1991 y Grassi, 2001).
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10 Es de destacar que en este caso, el programa es para la escolaridad bsica, para nios de entre 5 y 15 aos.
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dad, pero a la vez en el sentido de que la expresa y la impo ne expresndola frente a todos notificndole as con autori dad lo que l es y lo que tiene que ser ()
Todos los destinos sociales, positivos o negativos, con sagracin o estigma, son igualmente fatales quiero decir
mortales puesto que encierran a quienes distinguen en los
lmites que se les asigna y que se les hace reconocer (sic)
(Bourdieu, 1999, p. 81-82).
Conocer y desocultar los criterios de clasificacin en
tanto construccin social de principios de visin y divisin
del mismo, es dar cuenta de la construccin de una frontera
entre el ser o no ser becario, producto de una imposicin arbitraria y justificado arbitrariamente por los principios de
funcionamiento cientfico de medicin de la pobreza y de la
escolarizacin.
Todo acto de categorizacin ejerce un poder, en especial cuando es ejercido por una autoridad reconocida, poder
cuyo desconocimiento es condicin de efectividad.
De algn modo, lo que se institucionaliza con los programas de becas estudiantiles es el origen de clase. Si tradicionalmente el becario por mrito aluda a una naturaleza
humana (inteligencia), ahora se pone en evidencia una naturaleza social (o al menos que combina ambas lgicas), la
que antes quedaba enmascarada bajo la figura de la inteligencia y del esfuerzo.
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rectores de escuelas pueden elevar a la Coordinacin del Programa notas de reconsideracin de aspirantes que no han sido becados para rever su situacin. Estos casos son reevaluados en base a los criterios y las justificaciones que cada
una de las escuelas establece a partir del conocimiento directo de la situacin de los estudiantes (enfermedades, problemticas familiares, accidentes, etc.), teniendo en cuenta
siempre, como punto de referencia, que se trate de alumnos
con alta vulnerabilidad socioeconmica (Kaplan, 2003).
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tido, implica un ingreso mnimo condicionado a la educacin13. Para ello, hace falta asociar la renta mnima a los de rechos a la educacin, a la salud, a la seguridad y a la ciu dadana material y simblica, ya que supone que estar en la
escuela significa, de forma inmediata, acceso a un derecho
social de la educacin y puede significar, a mediano y largo
plazo, avances en los derechos polticos y civiles (Aguiar y
Araujo, 2002, p. 33-35). El proyecto se propone asimismo
estimular la continuidad de los estudios y para ello establece
el ahorro escolar, un monto adicional que slo podrn retirar las familias una vez concluida la escolaridad media.
En relacin a los indicadores educativos, numerosas
evaluaciones citadas por Aguiar y Araujo dan cuenta de una
mejora en la promocin y una disminucin de la repitencia
relativa en comparacin con los alumnos no becados, aunque
cabra un anlisis ms profundo en trminos de los aprendizajes efectivos.
Resulta significativo sealar que desde su gestacin,
el programa se propuso como una poltica integral destinada
a superar los procesos de exclusin, esperando que ...la con juncin entre polticas sociales de atencin a las familias y la
Bolsa-Escola generara la infraestructura necesaria para la
construccin de la autonoma de las familias objeto del bene ficio (Aguiar y Araujo, 2002, p. 109), ya que se combina con
acciones de calificacin de las familias para el trabajo y crditos para micro-emprendimientos, acceso a planes de salud,
entre otros, que permiten al individuo desarrollarse y, espe-
13 Es de destacar que otros pases en los que no ahondaremos, manejan intenciones similares. Mxico articula la beca escolar con estrategias destinadas a garantizar la salud y la nutricin. Ecuador incluye un incentivo a los
profesores que demuestren esfuerzo en retener a sus alumnos.
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condiciones familiares mnimas para sostener la escolarizacin o, como lo denominan en Brasil, garantizar una renta
mnima.
Segn Jacinto y Freytes (2003), la ventaja del otorgamiento por escuela es que permite una mayor concentracin
de los esfuerzos: si se concede la beca al total o a un importante porcentaje de la poblacin de una escuela en vulnerabilidad socioeconmica, es ms esperable que el impacto se
note en el conjunto de la institucin escolar. La ventaja del
otorgamiento por alumno es que se logra cubrir al conjunto
de aquellos en situacin de mayor vulnerabilidad, muchos de
los cuales podran quedar afuera si slo se seleccionaran algunos establecimientos; pero al dispersarse ms los siempre
escasos recursos disponibles, es probable que el impacto sobre los indicadores institucionales resulte menor.
En nuestro caso de estudio, el Programa no establece
cupos a priori, ni por regin geogrfica ni por escuela, bajo
el supuesto de que si bien la vulnerabilidad socioeconmica
tiene expresiones territoriales no se limita a ellas.
Estrategias de este tipo posibilitan prevenir el efecto
ghetto que podra verse estimulado por la obligacin de los
sectores populares a inscribir a sus hijos slo en escuelas
donde existan becas, y que tienen un efecto negativo sobre
el rendimiento escolar (IIPE - UNESCO, 2002).
El conceder la beca de modo individual, al menos desde la concepcin que sostienen quienes ejecutan el Programa,
no significa asumir una mirada individualizante del fenmeno de la pobreza, sino ms bien evitar situaciones de estigmatizacin de las escuelas que obturen la posibilidad de mejoras en el rendimiento de los alumnos. Esta decisin entra
en tensin con el hecho de que se parte de un sistema educativo segmentado que pone lmites a esta estrategia, en tan-
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to las becas tienden a concentrarse territorial e institucionalmente y el efecto estigma podra estar funcionando por la
proporcin de becarios en cada institucin.
Es significativo en este punto el caso brasilero, ya que
bajo el propsito de retirar a los nios de la calle incluyen entre sus acciones un relevamiento de los alumnos que no estn en la escuela, un trabajo organizado con otros organismos sociales, as como un relevamiento de las necesidades
familiares por las cuales no estn asistiendo los nios en
edad escolar a las escuelas. De este modo su accionar se dirige no slo a quienes estn insertos en las escuelas sino
tambin a quienes se encuentran excluidos de ella.
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SEGUNDA PARTE
En esta segunda parte nos proponemos avanzar en el conocimiento de los aspectos subjetivos que ataen al proceso de
implementacin de la poltica de becas estudiantiles, es decir, cmo es percibida por los actores, qu procesos se generan frente a la aparicin de este nuevo recurso, y de qu modo se resignifican estas polticas en la vida cotidiana de las
escuelas.
Intentaremos comprender los sentidos que los actores
otorgan a las becas escolares a travs del modo en que delimitan la poblacin objetivo y los dispositivos que consideran
necesario gestar para garantizar la justa distribucin de los
recursos disponibles. Esto posibilitar analizar cmo este
programa (PBE), con su particular forma de intervencin, interacta con la institucionalidad del sistema educativo. Se
analizar el tipo de dinmicas que esta modalidad matricial
de intervencin poltica genera y de qu modo irrumpe sobre
los principios de funcionamiento propios de la escuela como
institucin. Estas interpretaciones son la base para analizar
el modo en que la lgica meritocrtica perdura, se transforma, se deteriora o, simplemente, desaparece y, en caso de observarse cambios, si stos generan mejores condiciones para
la democratizacin del sistema escolar.
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4. Escuelas y becarios
4.1. La distincin entre escuelas
Las becas escolares para estudiantes de nivel medio otorgadas por su condicin de pobreza se extienden en nuestro
pas en un contexto de pauperizacin social y de intensificacin de la segmentacin de la oferta escolar segn el estrato social.
Frente a la masificacin, el ttulo escolar va perdiendo
su capacidad de distincin en el campo de poder simblico y
con la irrupcin de un nuevo pblico escolar tradicionalmente excluido del nivel se va desarrollando una suerte de mercado escolar en el cual las elecciones escolares van acentuando las desigualdades de recorrido (Dubet y Martuccelli,
1999).
En estos recorridos diversificados construyen sus experiencias escolares los alumnos becarios1. Ms an, la proporcin de becarios que asisten a las escuelas constituye un
indicador del nivel socioeconmico de la poblacin que reciben y de su pertenencia a determinado circuito de escolarizacin. A ms becarios, ms vulnerable socioeconmicamente
la poblacin; a ms vulnerabilidad de su estudiantado, menor prestigio tienen las escuelas.
Por otro lado, la escuela de mayor concentracin de
becarios expresa tambin la diferenciacin geogrfica entre
los barrios que aglutinan alumnos con mayores niveles de
pobreza, donde se encuentra menor acceso a servicios de sa-
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Escuelas y becarios
cuela pblica de alto nivel acadmico en la que el alumno si gue teniendo algo que lo marca un poco respecto de los de ms, y es la valoracin del conocimiento. Hay una estrategia
familiar puesta en juego en el acceso mismo a la institucin.
No es una escuela que se elige por el barrio, hay una elec cin, la gente elige esta escuela y normalmente los motivos
son: 1) la posibilidad de aprender lenguas extranjeras con
calidad dentro de un sistema pblico; y 2) siendo pblica si gue siendo de calidad (Director escuela C).
Eligen la escuela porque supuestamente tiene una ex celencia acadmica que ellos pretenden alcanzar, entonces
hay un perfil de alumnos con el cual se trabaja con mucha
comodidad. Ahora evidentemente esto est vinculado con
una situacin econmica de privilegio, eso no lo podemos ne gar, entonces aun cuando haya cuestionamientos o se diga
que siempre se est analizando la dificultad econmica como
un problema del otro: pobre gente del grupo al cual no per tenecemos (Profesor escuela C).
Concordantemente, los alumnos que acceden a esta escuela han tenido una trayectoria escolar considerada exitosa,
sin experiencias de repitencia o abandono. Todos tienen una
imagen positiva de la escuela, ya sea por los docentes, el
idioma, el nivel, la exigencia
No lo cambiara porque me parece de buen nivel
(Alumno no postulado escuela C).
Ac son mucho ms exigentes y los profesores saben
ms (Alumno no postulado escuela C).
Esta imagen positiva la confrontan con aquella otra,
desprestigiada, de las escuelas a las que asisten alumnos
ms pobres.
...digamos que no son muy complicados los estudios
en esas escuelas.
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Pero no slo es importante construir un vnculo afectivo; lograr la estima del grupo es, segn algunos entrevistados, condicin de permanencia para los docentes.
En una oportunidad a un profe le robaron el celular. El
hecho de que otro profesor estimado tratase con un lder fue
indispensable para que el telfono apareciera en segundos
Si no te quieren, tens que irte. Ellos encuentran los medios
para asegurarse de que no vuelvas (Profesor escuela A).
La percepcin de la peligrosidad del barrio es parte de
la vida cotidiana de la institucin y de los hogares, y delimita la dinmica de la escuela.
A veces, un da como hoy que llueve, est nublado, no
quieren salir de las casillas. La situacin de inseguridad con
la que viven no slo tiene que ver con una cuestin de la po lica que los maltrata, sino que tiene que ver tambin con ca ractersticas poblacionales, porque bueno... a veces entre los
mismos habitantes es una guerra de guerrilla. Entonces cui dan muy bien la casa y no quieren salir, o si salen, uno se
queda para cuidar sus cosas, a veces le toca al chico o a la
chica (Director escuela A).
Los alumnos llegan a esta escuela sobre todo por los
vnculos previos o la cercana de su hogar.
Por mis compaeros de la primaria, o sea, la mayora
se iba a anotar ac, entonces yo me anot ac, para seguir
con ellos (Alumno becario escuela A).
No slo se distancian de la eleccin acadmicamente
fundamentada que caracteriza a los sectores ms acomodados, sino que observan, adicionalmente, que la escuela escogida no est muy bien catalogada en el barrio. Esto explica, para muchos, que la poblacin que asiste proviene ms
de las villas cercanas que de los monoblocks aledaos. Estos ltimos procuran distanciarse de la pobreza, entre otras
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social en la medida en que ciertos empleos, posiciones o es tatutos estn reservados a los diplomados (Dubet y Martuccelli, 1999, p. 26). En un contexto de diversificacin de las
instituciones, los sectores sociales mejor posicionados e informados adquieren ventajas adicionales, al buscar mejores
certificaciones (y no la certificacin a secas que la selectividad escolar antes garantizaba va exclusin). Son quienes
asisten a la escuela sin becarios, los que se encuentran en
una secundaria que procura sostener y elevar su calidad acadmica, y que obtiene el reconocimiento simblico de la comunidad en su conjunto. Los ms desfavorecidos, en cambio, encuentran que el buen trato es la condicin para su
permanencia en la escuela y no articulan demandas acadmicas hacia la institucin.
Las expectativas respecto de los estudios y del valor
del ttulo que obtendrn tambin se diferencia. Para los ms
desposedos perdura una imagen propia de los orgenes del
sistema educativo, basada en un optimismo pedaggico segn el cual los estudios garantizaran el ascenso social y el
acceso a la cultura universal.
Poseedores de menor informacin acera del campo
educativo y econmico, sostienen apreciaciones propias de
condiciones objetivas ya transformadas. Consideran que, como en el pasado, la educacin podra garantizar oportunidades de movilidad social ascendente. Aunque tambin, y contradictoriamente, observan que la credencial que otorga la
escuela media es simplemente un pre-requisito para el acceso al mercado laboral, y no tanto una puerta de apertura hacia puestos de trabajo ms cualificados y mejor pagos.
Los alumnos que asisten a la escuela sin becarios, en
cambio, tienen una perspectiva ms amplia, de continuidad
de los estudios para un futuro pensado ms globalmente, de
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continuidad en la universidad, e incluso reconocen los lmites del mercado escolar para el posicionamiento en el mercado laboral.
Estas distancias subjetivas respecto de lo posible o imposible y a la utilidad de los estudios, contribuye a orientar
y definir destinos escolares y se manifiesta en el sentido mismo de los estudios.
Si bien la mayora de los alumnos entrevistados considera la escuela secundaria como un medio para mejorar sus
condiciones de acceso al mercado laboral, esto es mucho ms
pronunciado en las escuelas que atienden a poblacin ms
vulnerable (A y B). Slo en una de ellas en la escuela B se
suma, en algunos testimonios, la valoracin por los vnculos
sociales que en ella se construyen.
En la escuela C, en cambio, se encuentran valoraciones
acerca de los contenidos mismos de los que se apropian. As,
la escuela ensea, segn sealan algunos entrevistados, normas de convivencia, formacin ciudadana que les permite
votar, as como conocimientos bsicos y disposiciones para
seguir estudiando (hbitos de estudio, lectura, entre otros).
El sentido de los estudios separa a estos pblicos escolares. Para los ms aventajados, una formacin integral
pensada con perspectiva de futuro y anclada en el desarrollo
de saberes necesarios para la actuacin en diversas reas de
lo social. Para los menos aventajados socioeconmicamente,
las urgencias materiales tien de una lgica utilitaria el por
qu estudiar y sitan en el acceso a la credencial, la relevancia de asistir a ese espacio institucional. Se anudan as las
experiencias de los docentes y las percepciones acerca del
prestigio institucional con las preocupaciones y demandas de
los estudiantes frente a la escuela media.
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El pantaln roto.
Ustedes me dieron la idea, para qu hablan, tarados?
(Discusin grupal; imagen E, escuela A. Ver Anexo).
Frente a la descripcin de la necesidad, la beca los
transforma en sujetos con cara feliz, en chicas bonitas, con
plata que le sale de todos lados. Ms que un universo estigmatizante, se trata de la descripcin de sus propias condiciones de vida y los sentimientos contradictorios que les despierta el acceso propio (alegra) o ajeno (muchas veces la crtica a la adopcin de nuevas actitudes que los distancian de
grupo). La ropa de marca aparece como signo distintivo de
quienes, a travs del consumo, se diferencian, distinguindose, de sus pares.
As, con plata, como est vestido, tiene computado ra, televisin, todo.
(Discusin grupal; imagen A, escuela B. Ver Anexo).
Lo que tienen en comn las miradas de todos los
alumnos es su perspectiva individualizante, por la cual analizan los fenmenos de la pobreza desde la peculiar situacin
de vida de un sujeto y su familia. Se borra en este horizonte
el hecho de la desigualdad de sostenes que estos individuos
tienen para constituirse, generando que los ms vulnerables
socialmente, se vean sometidos a la individualizacin por
destino y no por eleccin.
En el comn de los discursos los alumnos ms pobres
son pensados de este modo por sus inclinaciones o las de sus
familias, por falta de esfuerzo o por sus caractersticas anormales. Expresin de la crisis de los lazos sociales, muchas
de las familias en condicin de pobreza son pensadas como
marginales, como aquellos sectores peligrosos para la sociedad por su eleccin de valores. Ante el panorama a todas
luces desagradable y revulsivo- de la marginalidad, los
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Si nos centramos en la posicin que asume el Programa de Becas estudiantiles del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, ste pone en evidencia la estrecha relacin entre
trayectoria educativa y condiciones de vida, al partir del reconocimiento de las condiciones econmicas como limitantes para los ms desposedos de su posibilidad de transitar
por la escuela y el modo en que lo hacen, Por ello erradica el
rendimiento como requisito de acceso y sostenimiento del
beneficio.
As, pareciera poner en cuestin una de las principales
ilusiones de la escuela tal como la llamaron Baudelot y Establet (1990), sostenida por la lgica meritocrtica: que el
ingresar a ella es un factor de igualacin y que lo que acontece en su trnsito es una problemtica individual. Es la culpabilizacin del individuo por sus xitos, articulado con el
funcionamiento histrico del sistema, donde se supona que
se poda aislar y explicar el poder de la educacin y de la escuela por s mismos independientemente de otras variables.
No obstante y como viramos anteriormente, las becas
escolares como poltica social masiva tienen una existencia reciente y, por ende, los actores escolares anclan en concepciones pre-existentes a esta categora, para dotarla de sentido.
Tal como lo viene denunciando la teora crtica, la relacin entre la posicin social de los estudiantes y sus posibilidades de xito escolar se vincula con las prcticas y perspectiva de los actores de las instituciones. Desde la perspectiva de Bourdieu, la escuela traduce en desigualdades escolares las desigualdades sociales, al desconocer el diferente
capital cultural que poseen los diferentes sectores sociales y
que los predispone desigualmente frente a la apropiacin de
los saberes que pretenden inculcar los docentes. Este capital
cultural con el que llegan a la escuela influye en las expecta-
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ciones de la escuela sobre las familias, en configurarlas como pblico lego cuya participacin se cierne en el apoyo y
no en el protagonismo; as como la dificultad de visualizar y
valorar los modos peculiares a travs de los cuales la familia
se compromete con la escolarizacin de sus hijos (Elichyri,
2000; Fernndez Enguita, 1994).
Otras argumentaciones asocian los factores personales
a la trayectoria escolar de los adolescentes, relacionndolos
fundamentalmente con el inters personal por el estudio y el
empeo puesto en juego. Aunque, como viramos muchas
veces, ese inters personal sea un factor agregado a las condiciones socioeconmicas, muchas veces aparece como la
condicin fundamental y aislada de xito o fracaso. Esta
perspectiva es ms propia de los alumnos, quienes consideran, por un lado, que en caso de ausencia de inters, la beca no transformara las condiciones de escolarizacin; y que
en la dupla estudiar/ser vago se encuentran muchas de las
claves que explican las propias experiencias de repitencia o
no aprobacin de materias vs. mejora en los estudios.
Subieron las notas porque estudi, este ao estudi.
Me puse las pilas (Becario escuela A).
S, el nico obstculo es que soy un poco vaga para
los estudios (Alumna postulada escuela A).
Repet ahora en la secundaria, el ao pasado.
Por qu? pregunta el coordinador.
Me llev... por vago, tena que estudiar nada ms
(Alumno postulado escuela A).
Son los estudiantes quienes han incorporado este sentido de los lmites y que va el recurso a las tesis meritocrticas culminan en una auto-atribucin del xito o fracaso.
La consideracin acerca de las condiciones socioeconmicas particulares de los alumnos, pensadas como desi-
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2 Por el contenido de sus argumentaciones, se deduce que est refieriendo a los conceptos desarrollados por Tedesco (1983) para discutir las
condiciones endgenas y exgenas que contribuyen a configurar el fracaso escolar.
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decimales. Esto demuestra que los docentes no logramos adap tarnos a los alumnos para que, a partir de ah, podamos ha blar de xitos y fracasos en los alumnos (Profesor escuela A).
Como se evidencia, el sentido comn dominante en los
entrevistados refuerza la lgica meritocrtica como explicacin central del xito y el fracaso. Lo que se excluye a travs
de un anlisis causal y lineal en este tipo de explicaciones
son las condiciones sociales de produccin de una determinada trayectoria escolar, como resultante de ciertas condiciones de vida, estilos culturales y su interrelacin con las caractersticas de las instituciones educativas. De este modo, al
considerar el contexto de produccin de la trayectoria escolar
de los estudiantes, es posible comprender la sobredeterminacin de la desigualdad social y escolar y, como estos ltimos
discursos, tomar a la escuela como mbito de intervencin.
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Este discurso sintetiza muchas de las discusiones respecto de los requisitos para sostener la beca. En primer lugar,
encontrar un modo de retribucin de aquello que el Estado
otorga. Tambin el control sobre el gasto y la preocupacin
por el correcto uso, preocupacin probablemente tributaria de
la construccin misma de este tipo de polticas compensatorias que traducen la lucha contra la pobreza como una gestin de recursos (Olmeda y Minteguiaga, 2002). Por ltimo,
las discusiones sobre el mejor modo de apoyo social: dinero
o especias educativas. Pero lo que cruza todos los posicionamientos, es cmo lograr que la beca se distinga ms por su
centralidad pedaggica que por su condicin asistencial, que
no sientan que la beca es un mero regalo o una obligacin
de la escuela o el Estado hacia los destinatarios. De ser as,
podra caerse en el riesgo de fomentar el facilismo.
En todos los casos, lo importante es que se trata de garantizar el aprovechamiento de las becas para la causa escolar, lo que se obtendra generando requisitos que valoren
el esfuerzo y el aprendizaje.
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Estado reemplace otro tipo de cuestiones que precisa cual quier ser humano (Director escuela A).
Si el oficio del alumno se define en su doble vertiente
conductual y acadmica, en el caso de los becarios se hace
hincapi en uno slo de los polos.
Para el maestro, en el trabajo diario, el buen alumno
no es slo el que domina el currculo, sino tambin, y quizs
ms, el que se compromete en las actividades propuestas o
impuestas y respeta las reglas. Y esto atae tanto al valor intelectual como al respeto a las convenciones y normas de
presentacin y al compromiso con la tarea: inters, perseve rancia, esfuerzo, participacin (Perrenoud, 1996, p. 223).
De all que una de las preocupaciones manifiestas
frente a la poltica de becas que tienen los docentes sea que
"lo que aporta es alumnado y lo que resta es la cultura del esfuerzo", pero la preocupacin en este caso es por la conformidad ms que por la competencia. Hoy en da, ya todo el mundo se acostumbra a pedir beca, pero en lo que antes era cuestin de dignidad hubiera sido considerado una humillacin,
que no se excluye. Yo no puedo dar beca solamente a los mejores alumnos porque el que no comi no puede estudiar. Pero s fomentar el esfuerzo y mostrar que esforzarse vale la
pena y puede llegar a tener un premio (Director escuela C).
De otro modo, la lgica de lo asistencial predominar
desde los entrevistados por sobre lo pedaggico. Y aunque
para todos los docentes es importante que los alumnos ms
necesitados reciban algn tipo de asistencia, sta debiera
otorgarse por otras vas.
Esta preocupacin conduce, en algunos casos, a sugerir la discriminacin entre becas sociales y becas escolares.
Las primeras seran las que en la actualidad se otorgan como
escolares; las segundas debieran ligarse, en requisitos y con-
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cas y el mal alumno quede sin la beca es declararle la muer te al chico que por algn motivo no logr acceder al estudio.
Decir de sortear las becas implica tambin una injusticia, en tonces la injusticia en realidad est dada por el sistema que
utiliza como prevencin o como recurso la beca o la limosna
(Profesor escuela C).
En todo caso, lo que se trata de reparar son los efectos
de una economa excluyente.
A pesar de considerar que las becas son un mero paliativo cuyo valor monetario es de escasa significacin, prcticamente todos los docentes y preceptores creen necesario
establecer un control sobre el uso del dinero, de modo de asegurar su aprovechamiento para fines educativos. A esta
misma posicin se suman la mayor parte de los alumnos.
Para algunos, ese aprovechamiento se liga a la compra
de insumos escolares, como libros o tiles, o para transporte. Se trata de diferenciar los recursos provenientes de becas
escolares de aquellos procedentes de otras polticas focalizadas compensatorias.
Para qu sirve? Antes que nada la beca sera para li bros, todas esas cosas que vos necesites primero, porque te
lo da la escuela. Est bien, te lo da el gobierno pero por in termedio de la escuela. No te anots en un Plan Trabajar, que
de ah ya es cosa tuya. O sea una vez que me la gan yo me
compr hojas, lapiceras, todo lo que necesito. Y bueno, de ah
ves si le das a tu pap, siempre te vas a comprar pilcha,
siempre. Pero primero fijate que no llegues a mitad de ao...
o sea siempre llegs a fin de ao y por ah te faltan cosas,
porque tampoco es que va a durar todo, 4 o 5 aos, pero yo
pienso de esa manera (Alumno no postulado escuela A).
Para lo que necesita para la escuela: tiles, viajar a la
escuela, porque hay muchas veces que no pueden ir porque
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as, para que la plata se gaste en eso. Yo creo que estara me jor eso, se administrara mejor la plata y todo eso. Hay chi cos a los que le dan la beca de quinientos pesos, o sea, es un
monto grande de plata para tiles nada ms ().
Y te parece bueno que exista la beca? Penss que
sirve para algo?
Sirve, pero no s, tiene que haber alguna forma co mo si fuera de pagarse en bonos que nada ms se puedan
cambiar en una librera o algo as. Que el Estado despus
le cambie esos bonos a la librera para que uno no est con
plata en el bolsillo. O sea no te queda otro remedio que gas tar la plata en eso, porque en s la beca es para eso, no es
para que yo me compre cualquier cosa (Alumno no postulado escuela A).
Esta fuerte preocupacin por el uso del dinero se comprende cuando se pone en juego la mediacin de recursos
econmicos en un universo social en el que este tipo de beneficios aparece desaconsejado como norma tcita. Esto desata una crtica y control sobre el beneficio y sus beneficiarios ms all de lo estipulado formalmente en los distintos
programas de becas.
La constitucin misma del campo escolar como campo autnomo implic el rechazo de los fines comerciales
(Bourdieu, 1997). Ms an, la historia misma de la docencia en nuestro pas implic la asuncin de una tarea desinteresada, por vocacin, asumida como un apostolado
(Feldfeber, 1996). En este marco es que se comprenden las
dudas, controles y contradicciones que expresa el discurso
del profesorado frente a la mediacin econmica en un hecho estudiantil.
Si el desinters es posible sociolgicamente, slo puede
deberse a la coincidencia entre unos habitos predispuestos al
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desinters y unos universos en los que el desinters est re compensado. Entre estos universos, los ms tpicos son, jun to con la familia y toda la economa de los intercambios do msticos, los diferentes campos de produccin cultural, cam po literario, campo artstico, campo cientfico, etc., microcos mos que se constituyen sobre la base de una inversin de la
ley fundamental del mundo econmico, y en los que la ley del
inters econmico est en suspenso (Bourdieu, 1997, p. 155).
Las becas escolares, entonces, introducen el vil metal en el marco de una estrategia poltica de gestin de la pobreza, pero en un campo social en que la prescindencia del
mismo es el modus operandi.
Desde estos argumentos el modo en que se usa el beneficio expresa tambin si se ha seleccionado correctamente
a los becarios.
Resulta significativo que la evaluacin respecto de la
justa y correcta seleccin se lleve a cabo en la mayora de los
casos a partir de las pautas de consumo, como eje que delimita tanto el buen y el mal uso como la correcta o incorrecta seleccin.
Una mala utilizacin se define por el consumo de elementos significados como suntuosos, lo que expresara, segn las entrevistas, niveles de menor urgencia social.
Frente a este criterio principal, desestiman todo lo que
consideran el mal uso, el que debiera conducir a la erradicacin de la beca: cobrar y no sostener la asistencia a la escuela, gastar en artculos caros, etc.
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tillas de alto costo es una constante en el discurso crtico hacia los becarios, tanto de los adultos de las instituciones, como de los pares. En este ltimo caso, independientemente de
pertenecer o no a la categora de becario.
Yo te digo que tengo un grupo de amigos donde hay
algunos que no tienen para comer, que nosotros compramos
comida despus de taller porque hay algunos que no van a la
casa, les damos la comida. A veces no tienen para el boleto,
no tienen zapatillas, no tienen para comer. Por eso, hay al gunos a los que se la dan y no se la merecen, porque se van
a jugar a la computadora, a los videojuegos. Despus vienen,
la van a cobrar y no vienen ms. Vienen en diciembre, rin den todo y pasan. As cualquiera (Alumno no postulado escuela B).
Yo les exigira que la gasten en cosas que realmente
necesiten. Quers zapatillas? Comprate una de $50. Pero
comprate lapiceras, hojas, regla y un abrigo para el invier no. Qu quers que te diga! (Profesor escuela A).
Y porque son as, casi todos son as... negros de mierda.
Qu quiere decir negro de mierda?
Porque son compaeros que capaz no tienen para co mer pero se compran la ropa Nike, as, o a la madre no le
dan nada..., no le sirve para nada, se vienen caminando, ca paz de cuarenta cuadras pero la ropa la tienen... en vez de
comprarse algo ms barato y tomarse el colectivo (Alumno
postulado escuela B).
Es interesante remarcar que no hay acuerdo entre lo
que los alumnos consideran buen o mal uso, sino tan slo
con el criterio de que el mal uso se define por lo que consideran gastos superfluos o suntuosos e innecesarios en tanto
responden a gustos personales y no a la escolarizacin como
causa/misin social. Aqu subyace un parmetro de distin-
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cin: los pobres tienen otras necesidades, lo bsico, lo mnimo es propiedad de los pobres. Asimismo, estas perspectivas suponen la necesidad de generar estrategias de control
sobre las vidas de los otros. Los dispositivos imaginados para ello van desde la exigencia de rendicin de cuentas de los
gastos, hasta propuestas de instruccin a las familias acerca
de un uso correcto del dinero.
Lo significativo de estos debates es que los diferentes
programas de becas estudiantiles en curso no incluyen ningn tipo de control sobre el gasto. Esta actitud la desarrollan
los actores escolares, en el marco de un fuerte cuestionamiento al uso que observan del dinero. Las evaluaciones desconocen los sentidos que el uso del dinero tiene para los sujetos. Como han mostrado algunas investigaciones, la posesin de dinero se asocia a la adultez, el poder y a la virilidad.
Sobre esta base es que se comprende el uso del dinero, el
que, a diferencia de lo que sucede en la clase media, no se
guarda ni se ahorra, ya que el ahorro tiene sentido cuando
es econmicamente posible, y en estos sectores de bajos in gresos, ahorrar tan poco para un futuro lejano es una prdi da, un acto irracional. Por eso entre los sectores pobres o de
bajos ingresos se consume dispendiosamente todo lo que se
tiene, porque no hacerlo no garantiza la superacin de la si tuacin de privacin (Urresti, 2000, p. 67).
Las pautas de consumo popular no son las valoradas
por los docentes, en su mayora tributarios de los valores de
la clase media. En el caso de los alumnos, aparece una especie de lucha de todos contra todos, donde los becarios son
posicionados en el lugar de la sospecha, de apropiarse indebidamente de los recursos del Estado. Frente a esta perspectiva, desarrollan una mirada inquisidora sobre los propios
compaeros.
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neficio que parece romper lazos de solidaridad entre los pares, podra tener significativas consecuencias; en especial, si
el vinculo con los pares constituye un mbito central en la
construccin de la identidad. Tal como lo expresa Efron
(1996), los intercambios y los movimientos que se suscitan
a travs de estos grupos son un eslabn clave en la confor macin de la identidad adolescente porque se trata de un
ensamblaje cualitativamente distinto entre lo histrico que
se va reestructurando y lo actual (Citado en Konterllnik,
2000, p. 90).
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ciarse con la traicin (Urresti, 2000, p. 69). Ahora que todos estn en la escuela, la posibilidad de acceso a recursos
que sta brinda a travs de la beca se constituye como otra
fuente de posible traicin y distanciamiento de la clase social
de origen.
Casi todas las imgenes muestran la alegra de quienes ganaron la beca; en algunos casos se los ve llenos de
dinero, accediendo al banco, consumiendo bienes preciados.
Miren, le sale plata de las colitas.
Hacele carterita o algo as.
Noooo, hacele un bolsillo por el que le salga la plata.
No se le nota mucho la plata... pero bueno...
Hacele que le salga para afuera.
(Discusin grupal; imagen B, escuela A. Ver Anexo).
Lejos de estas perspectivas, en la escuela que no cuenta con alumnos becados y por ende recibe alumnos mejor posicionados socioeconmicamente, el monto que significa la
beca les resulta irrisorio
Una beca es en realidad un subsidio encubierto para
sus padres, un complemento ms de subsidios para personas
desocupadas, o cosas por el estilo. Tiene la misma eficacia o
la misma eficiencia que una limosna, no es lo ideal pero bue no, frente al hambre... no es cuestin que la gente muera
mientras nosotros buscamos una solucin. No me parece la
solucin, me parece que es un paliativo de alguna forma
(Profesor escuela C).
Yo creo que un premio siempre motiva, ms que una
beca por condiciones socioeconmicas, que no es un premio
sino una limosna (Director escuela C).
La distancia entre estas percepciones pone de relieve
los lmites de las estrategias de medicin de la pobreza, as como los lmites de su objetividad y la carga valorativa que la
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construccin misma de un ranking de pobreza supone. Se trata de comprender cmo estas medidas simblicas de la pobreza son construcciones que tienden a excluir el mundo de vida
de los involucrados, sus necesidades, en el marco de su propio estilo de vida y no del modo en que son captados, objetivados e inmovilizados a travs de categoras que sustentan su
legitimidad en la supuesta cientificidad de sus clasificaciones.
La lgica de la objetividad cientfica de la medicin de
la pobreza mantiene una mirada menospreciante de la pobreza, desconociendo que se trata de una situacin relacional y dinmica que involucra relaciones de privacin de
mltiples bienes materiales y simblicos que obturan sus
oportunidades de desarrollo autnomo. Es decir, no es un
problema de un grupo que comparte el mismo tipo de carencias, sino relaciones sociales que privan a algunos del acceso a bienes de diversa ndole, negndoles as su desarrollo
autnomo y la definicin de su propia identidad (Vasilachis
de Gialdino, 2003).
De hecho, por un lado, para los sectores sociales ms
acomodados la beca es una ddiva, mientras que para los
ms vulnerables es un factor de enriquecimiento. Por otro,
mientras las discusiones sobre la distribucin del beneficio
en las escuelas con becarios son expresin de la ruptura de
los lazos vinculantes y desata un proceso de lucha por el acceso al mismo, slo en la escuela sin becarios la idea de derecho a la educacin aparece como parte constitutiva del desarrollo de una poltica de becas estudiantiles.
Y ustedes pondran algn requisito para sostener la
beca? pregunta el coordinador.
Que se interese...
Que estudie...
Que haga algo productivo...
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nmicas. Una vez ms, al igual que con las prcticas de consumo, lo mnimo para los que menos tienen.
No puedo pretender que un chico con ciertos proble mas tenga determinados resultados, pienso que sera perti nente acompaar a los chicos en el esfuerzo (Director escuela C).
Tal como muestra uno de los testimonios, esta expectativa degradada es comn a muchos otros docentes que trabajan con sectores populares ms all de la presencia de la
beca escolar, quienes muchas veces emplean un lenguaje
absolutamente desvalorizante de los alumnos de esa escuela
refirindose a una escuela nocturna. Esta es una profeso ra de francs y dice stos para qu quieren francs?. Es te docente no est calificado para trabajar con alumnos con
becas (Profesor escuela C).
Sin embargo, queda como interrogante qu aporta la
beca, si es que aporta algo. Hay quienes sealan que la poltica de becas promueve la baja de la calidad educativa, en
tanto se integra en una poltica ms preocupada por el retener que por el aprender.
Vos tens al Gobierno de la Ciudad que tiene todo un
plan de poltica retentiva, qu es esto? Que ninguno se que de libre, que ninguno repita (). Y eso lleva a que te te ns que amoldar y en general lo hacs para abajo, cosa que
antes no suceda (Preceptor escuela C).
Frente a estas apreciaciones, se abre el interrogante
respecto de los lmites inherentes a los propsitos compensatorios del programa de becas, qu sucede una vez paliadas
las diferencias econmicas? Si se sostiene una perspectiva
economicista de la pobreza, las diferencias de rendimiento
corren el riesgo de ser interpretadas nuevamente, aunque
ahora de modo ms complejo y por ende ms difcil de deso-
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perpetuacin de los mecanismos que aseguran la elimina cin de los alumnos de las clases inferiores y medias ... (y)
actuaran de manera casi tan eficaz (aunque ms discreta)
en la coyuntura de una eficiente poltica de becas que hicie se iguales ante la escuela a los individuos de todas las cla ses sociales; entonces podramos, con ms justeza que nun ca, achacar a la desigualdad de las dotes, o al desigual inte rs por la cultura, la desproporcionada representacin de los
diversos estratos sociales en los diferentes niveles de ense anza (Bourdieu y Passeron, 1973, p. 54).
Es esta ltima mirada la que aparece con fuerza en el
trabajo en las instituciones. Siendo as, la conjuncin entre el
apoyo econmico y la voluntad generara linealmente una
mejora en la trayectoria escolar. Se retoma as la lgica individualista y meritocrtica, aunque bajo argumentos ms sofisticados. La igualdad de oportunidades abarca ahora intentos por garantizar una base mnima de bienestar econmico,
el que una vez asegurado, permite el retorno de los argumentos meritocrticos.
Pero ya no es el mrito en trminos de los mejores, sino que se construye lo que denominamos una meritocracia
residual. Segn sostienen los docentes, es importante exigir
rendimiento, pero mnimo. Ya no esperan premiar a los
mejores, sino que insertos en la lgica de la focalizacin y el
doble proceso de restriccin que sta supone, mantienen la
idea de requerimientos aunque ahora slo bsicos.
Esto se visualiza en el nfasis puesto en el esfuerzo
como estrategia para pedagogizar la condicin asistencial
de la beca. Esfuerzo que es representado como el cumplimiento de la faceta conductual del oficio del alumno ya que
se desarrolla una mirada condescendiente que favorece el desarrollo de expectativas degradadas de rendimiento. Su im-
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los alumnos de sectores ms acomodados es la idea del derecho a la educacin y del derecho a una vida digna, dos pilares del Estado Benefactor.
En su reemplazo aparece la cuestin de cmo evitar el
facilismo cuando se beneficia econmicamente a ciertos sectores sociales. La propia imagen de una beca que se gana
o no se gana rompe con la lgica del derecho. La beca se gana, casi por arte de magia, por azar; no aparece como una estrategia estatal para garantizar ciertos derechos sociales.
La conversin de la escuela en un espacio en el que penetra el vil metal, probablemente est trastocando el ideal
del esfuerzo y el desinters que caracteriz la constitucin de
un sistema escolar sacro. La beca, con su beneficio econmico, revela el lado econmico de lo escolar, sin lograr develar an los intereses que esconden como estrategias de reproduccin familiar.
El becario participa en una lucha por la definicin del
status de adolescente, y el lugar que el ser alumno juega en
esta adolescencia. Ser slo alumno?, alumno trabajador?,
alumno padre/madre? El modelo dominante de alumno como ocupacin total para esta etapa de la escolarizacin entra
en tensin con necesidades econmicas y sentidos respecto
del trabajo como medio de acceso a dinero propio que predomina en los sectores populares. Los alumnos que ingresaban
antiguamente desde la escuela primaria al segmento ms
vulnerable del mercado laboral son probablemente muchos
de los que hoy asumen, en la escuela, la posicin de becarios.
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toria escolar y su impacto en las prcticas escolares. De hecho, algunos actores dan cuenta de esta perspectiva y discuten el tipo de oportunidades sociales que la escuela brinda a
esta poblacin.
De alguna manera las condiciones de pobreza limitan
muchas posibilidades de desarrollo. Pero yo creo que en todo
caso la escuela, y no tanto por la beca en s, tendra que
crear un proyecto institucional. Como para que al chico se le
pueda facilitar todo un campo de desarrollo de habilidades y
destrezas a travs de los recursos y soportes que tenga la
institucin (Director escuela A).
Este tipo de miradas son las que se atreven a cuestionar
las propias prcticas escolares para reconocer que es en la particular amalgama entre las condiciones de vida de los alumnos,
las condiciones institucionales y las perspectivas de estos jvenes, que alumnos y alumnas van construyendo su subjetividad, el sentido de su paso por la escuela y el modo en que anticipan sus propios destinos escolares, pero tambin sociales.
Develar los supuestos que subyacen a la construccin
socioeducativa del becario es un modo de discutir aquellos argumentos respecto de los condicionantes socioculturales de la
trayectoria escolar de los sectores ms vulnerables socialmente que se expresan a partir de una poltica asistencial. Explicitar la relacin de fuerzas implicada en la delimitacin misma de los criterios de seleccin y sostenimiento de un beneficio para la subsistencia social en el campo escolar, es desnaturalizar el modo en que es pensado (y por ende, probablemente actuado) su pasaje por la escuela. Creemos que, de haberlo logrado, probablemente hayamos aportado a las mltiples producciones que, desde la pedagoga crtica, intentan
desmantelar parte de los mecanismos selectivos del sistema
escolar que afectan a los sectores ms desfavorecidos.
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Pero an resta, como tarea de reflexin poltica, discutir a fondo cmo, cundo y para qu es posible aprovechar el
espacio de la escuela para implementar polticas sociales de
cualquier tipo sin pensar en la dinmica especfica por la cual
la organizacin escolar con su extensa tradicin y normativa y sus rutinas institucionales afectan de modo especfico
la ejecucin de un proyecto que trae consigo normativas y dinmicas que son diferentes de aquellas que la escuela y sus
tradiciones sostienen.
Aunque no ha sido ste el objeto de la investigacin,
se abren aqu interrogantes a travs del modo en que el Programa de Becas Estudiantiles, con su funcionamiento a travs de lo que se denomina un ordenamiento por matriz, se
incorpora como proyecto a una estructura ms permanente y
cmo interacta con sta. La combinacin de la organizacin
por servicios, es decir, el aprovechamiento de una estructura
permanente en los servicios que deben ser prestados la escuela media, con una programacin especfica que expresa
objetivos de programas polticos acotados en el tiempo, construye una malla institucional que permite aprovechar los recursos de la estructura permanente y agregarle aquellos propios del proyecto en cuestin.
Como han mostrado otros estudios, las reglas de juego de la gestin por programas son diferentes de aquellas
que regulan la gestin por servicios, tanto en relacin a la
asignacin de los recursos como a la definicin de sus objetivos. Esta combinacin corre el riesgo de generar tensiones
entre los modos tpicos de funcionamiento.
De hecho, la gestin por programas como el de becas
otorga un menor peso a lo normativo respecto del sistema
educativo como organizacin orientada a la prestacin de
servicios; adems, constituye una intervencin focalizada
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frente a la pretensin de universalidad de la escuela, e intenta recoger la heterogeneidad frente a la tradicional simultaneidad sistmica y metdica de la institucin educativa.
El modo en que estas tensiones se resuelven en el nivel local guarda estrecha relacin con las estrategias a travs
de las cuales cada institucin y sus actores procesan estos
conflictos, a partir de la trama organizacional comn de lo
instituido en las escuelas. De all la relevancia de analizar la
puesta en marcha de los programas sociales en relacin con
las caractersticas de los espacios (en trminos del ordena miento institucional y poltico) en los que stos se gestionan.
Tal como se ha presentado, un concepto que permite captar
la forma en que estas condiciones inciden en estos procesos
es el de Rgimen Local de Implementacin (RLI) (Chiara
y Di Virgilio, 2005).
Es en este nivel donde los objetivos formalmente estipulados se transforman y se construyen dinmicas al interior
de las escuelas que escapan a las intenciones iniciales.
Estos sentidos que construye la escuela a partir de sus
cosmovisiones, elaboradas en ms de un siglo de institucionalizacin, con sus reglas y modos tpicos, son el plafn para la construccin y/o reforzamiento de prcticas sociales
ms o menos discriminatorias ligadas al control y a la devaluacin de las expectativas de rendimiento, entre otras probablemente similares contenidas en otros campos de poltica
social focalizada. La pregunta que resta entonces es: en qu
medida la escuela puede o debe seguir siendo pensada como
el soporte institucional a travs del cual distribuir recursos y,
en su defecto, qu recursos pueden ser distribuidos por su
intermedio sin deteriorar la calidad de las relaciones sociales
y las experiencias vitales de quienes a ella concurren.
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DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN Sistemas de
becas polimodal, Documento interno, Gobierno de la Provincia
de Buenos Aires, 2000.
DIRI, C. La demanda de educacin media en la Ciudad de Buenos Aires en los prximos 10 aos, Informe preliminar, DPE,
DGPL, Secretara de Educacin, GCBA, 2001
SECRETARA DE EDUCACIN, Expediente n: 26.701/2001 - De
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la Ciudad de Buenos Aires.
GLUZ, N. Lineamientos polticos para mejorar los niveles de
promocin y retencin de la escuela media, Direccin de Programacin, DGPL, Buenos Aires, 2001.
GLUZ, N. Anlisis de los proyectos destinados a desarrollar
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Educacin de Argentina, Chile y Uruguay, Grupo asesor de la
Universidad de Stanford/BID (Cooperacin Tcnica No Reembolsable n ATN/SF-6250-RG), Unidad de Investigaciones Educativas, Ministerio de Educacin, Argentina.
MEC (2004); BolsaEscola, Brasil. www.mec.gov.br/secrie/default.asp
186
Bibliografa
Aspectos terico-metodolgicos
187
Anexo
189
Anexo
Escuela A Imagen A
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Dibuj un banco, dale!
No s, qu hacemos? Hacemos un banco y ah atrs una
casa de deportes, el hospitalito y si no ver qu puede
comprar.
(...)
Dale, una cara de alguien que se gan la beca, pero hay
que pensarlo...
Cara de feliz cumpleaos, de contento...
Como cuando va a la parrilla de ac a la vuelta y dice
dame medio kilo de vaco.
Dale, una cara feliz.
(...)
Hac a un chaboncito con las manos en el bolsillo, con los
billetes, y al lado otro chaboncito que le dio la beca.
No! tiene la plata en la mano.
(...)
Ponele el Banco Ciudad, la plaza y que recibe la plata.
El chaboncito saliendo del banco.
Hac un chabn piola.
(...)
Dale, que te ests dibujando a vos!
La casa, el patio, comiendo asado, al lado la madre.
Che! Terrible casa tiene, papi.
(...)
Con esa plata el pibe tiene para poner el asado para la
_____________
NA: Las rayas de dilogo corresponden a los alumnos. La C indica la intervencin del coordinador. Los puntos suspensivos buscan dar cuenta del clima de debate.
191
192
Escuela A- Imagen A
Tiene cara feliz porque se gan la beca
Con la plata que cobr en el Banco compr carne para un asado
Lo pone un poco triste tener que darle de comer a la familia
Usa ropa marca Nike, Fila, Adidas
193
Escuela A Imagen B
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Vamos a dibujar a un chico que haya ganado una beca,
no? Cmo nos imaginamos que es...?
Puede ser algn compaero?
Chicas, chicas, vengan a aportar... Qu le hacemos?
Qu le hacemos?
Ojos de huevo.
Tiene que ser lindo, nena, lindo.
Bueno, pero puede ser feo, as que callate...
No, lindo.
(...)
Vamos a hacer a una chica.
(...)
Qu le hacemos?Dos colitas?Qu le hacemos?
No s, Qu le hacemos?
(...)
Est a la moda, viste?
Los labios bien carnotudos.
(...)
Tiene un arito.
(...)
Es sexy.
Ella est a la moda.
Le hacemos un shortcito bien apretado? Un pantaln
largo? Qu le hacemos?
Una pollera.
Una pollerita corta.
(...)
La vas a dejar descalza?
Le hago unas zapatillas Nike re-chorra?
No, tiene pollera, nena.
Miren, le sale plata de las colitas.
194
Escuela A- Imagen B
Est a la moda
Es sexy y bonita
Le sale plata por todos lados (por el bolsillo, por las colitas)
Tiene unas zapatillas Nike re-chorras
En el dibujo aparece la figura de su pap, que tiene plata pero como no est, en realidad es el fantasma de l
195
196
Anexo
Escuela A Imagen C, D y E
(Se trata de un grupo que realiz tres grficos)
197
Va quedando ya...
Va quedando? Parece que tiene cara de mono. Y la
felicidad?
Caricaturita lo hice.
Bueno, pero vos dijiste que era feliz.
Par que termino el dibujo, despus le hago la cara de
felicidad.
(...)
Vamos a hacerle hinchada la muela.
(...)
C: Igual ustedes pueden discutir sobre el dibujo, qu le
pondran, cmo lo vestiran...
(...)
C: La gente se va corriendo a comprarse ropa cuando
recibe la beca?
Zapatillas...
Yo hace mucho que compr pero se me rompi toda...
Estoy esperando la beca para comprarme un chicle.
Un montn de chicles te pods comprar con la beca.
Un porro, un snguche y una Coca.
(...)
Ac tenan un montn de ideas que aprovecharon para
discutir cuando vos te fuiste, como no escuchas...
(...)
Ac la mayora de la gente nunca se compra tiles.
En todo el ao no tens ni una hoja.
Yo ando pidiendo prestado.
Yo no.
Yo me compr Rivadavia.
(...)
A ese lo pods dibujar con ropa nueva si quers.
(...)
Le pegaron una pia y se le hinch el ojo.
(...)
Hacele las orejas.
Est escuchando un walkman.
198
Escuela A- Imagen C
Est contento porque gan la beca
Se compra ropa
Slo piensa en qu ms se puede comprar
Lleva gorrita Nike
Escucha walkman
La mayora no compra tiles
199
(...)
El cosito que tiene Naic.
Naic no existe, Nike.
Adidas.
Anotale abajo, para que sepamos.
(...)
Contame qu es.
La caricatura de Sam, la caricatura de la tele.
Pero contame quin es, por qu se parece a un becario?
Porque todos cuando cobran no te pasan cabida, tienen
todos cara de orto.
No?
No, porque andan con plata y nadie te pasa cabida.
Es tan as?
Algunos, algunos no.
(...)
A los chicos les paga la fotocopia y todo.
(...)
Una gorrita, una gorrita Nike.
Cmo le hago la gorrita?
Hacele una boinita.
Hacele la pipa (de Nike).
Este dibujo que tiene Nike, Adidas, walkman, lo hizo el
profesor.
La pipa sali para el orto.
(...)
Y esto de ac, va a pensar algo?
Qu ms me compro?
(...)
Las zapatillas Nike...
Adidas, Adidas es esto.
(...)
Una casa de departamento.
Hacele Open Sports.
Open...Sports...
Un living comedor.
200
Anexo
Escuela A- Imagen D
Es pobre
Se pone feliz porque gana la beca
Con el dinero de la beca puede arreglarse los dientes
201
Escuela A- Imagen E
La caricatura de Sam, de la tele
Es pobre, vive en casa de chapa
Una vez que gana la beca no da cabida, hace la suya, desaparece por semanas de la escuela porque ahora tiene plata
202
Anexo
Escuela A Imagen F
Discusiones y comentarios en grupo en el momento de la
produccin de la caricatura
Dibuj un chico pobre... que entre a la 22.
Qu dibujo?
Dibujate a vos.
Tiene que ser alguien que se gane la beca.
Dibujate vos y ya est.
C: Qu es lo que tiene que tener? Cmo tiene que ser?
Qu dibujo?
Dibuj un pibe... Tiene que tener muchos hermanos.
Tiene que venir a la 22, tiene que vivir en la villa... tiene
que ser pobre.
C: No tiene que tener recursos?
Tiene que vivir en una casa pobre.
Sin zapatillas, no?
S.
Hacelo revisando el volquete. Aguant que ella lo revisa.
Con un cartn.
Hacelo con una re-FILA, una re-NIKE.
Vamos a hacerle rulitos como a l.
C: Esto qu es? Est descalzo?
Claro... marcale los dedos.
Hacele una casa de chapas.
203
204
Escuela A- Imagen F
Tiene el DNI para cobrar en el Banco
Lo acompaa la mam
205
206
Anexo
207
Escuela B Imagen A
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Si, dibujalo a l.
Qu, a mi guacho? No insults.
Bue, a l no, dibujalo a otro.
Pero ese no es becado.
No importa, dibujalo igual.
Dibuj vos.
Yo no s dibujar se pasan el papel. Viene un alumno
que no haba estado en el momento de presentacin de la
consigna.
Dale, tens que dibujar a uno de los pibes, al becado.
C: La idea es que hagan una caricatura de un becario, no
tiene por qu ser uno de los compaeros.
Qu, as con plata? Que se compran cosas y eso?
C: Como se lo imaginen.
Qu, as, un palito que le sale plata.
Una bolsa con billetes risas.
Hac un pobre.
A un chabn, a un personaje con un paquete de fideos.
(Viene otro alumno que no haba estado al momento de
presentacin de la consigna y se la explican)
As, como l! mirando al compaero que se incorpora.
As, con plata, como est vestido. ste tiene computadora,
televisor, todo.
No, boludo.
As no ms, dibuj.
Dibujalo con una chomba Nike.
Yo voy a dibujar entonces a otro.
No, boludo, dibujate a vos.
S, que se compra una computadora.
No, no.
S, que se compra unos calzoncillos nuevos. Ja, ja , ja!
208
Escuela B- Imagen A
Tiene dinero para comprarse cosas porque recibe la beca
Es pobre
Se compra computadora, ropa de marca
En otras ocasiones, ha recibido bolsas con alimentos no
perecederos
209
Dibujalo a l, boludo.
Dibujo a otro pibe.
No, no bardees.
S, dibujale una nariz as, la barbita
No, guard eso, si bardean no.
Qu dibujamos, loco?
Dibujate a vos.
No, al becado.
Y bue, si vos tambin sos becado.
No, qu becado! Si yo no soy becado, boludo.
Pero a cualquiera dibuj.
(Empiezan a dibujar a uno de los chicos becados del grupo)
Te falta la gorrita.
Ponele plata.
Qu tiene que tener?
Un paquete de fideos ponele. Ja, ja, ja!
Qu! Si a vos te la dan!
No, pero yo te digo de l.
(Dibujan la bolsa de alimentos)
Che, qu tena la bolsa que te dieron? Ja, ja, ja!
Alimentos no perecederos. Ja, ja, ja!
Le pongo dinero en la bolsa.
Qu penss, que se est robando un banco, boludo?
Qu! Si vos robaste un banco de ac a la vuelta!
Si si yo llego a robar un banco sabs que
Qu ms tiene que tener, che?
Hacelo con el polar Nike y las Fila (es lo que tiene puesto
el alumno becado).
Ponele Kappa, boludo!
No, es re-jodido. Ponele Fila que es ms fcil, ponele la F.
Hacelo descalzo.
Hacele una lanza boludo. Ja, ja. Ja!
210
Anexo
Escuela B Imagen B
(Es el nico grupo de dos personas y se trata de dos alumnas
becadas que no se suman a los chistes grupales sobre el tema)
211
Escuela B- Imagen B
Es un chico comn y corriente que no se diferencia de los alumnos
sin beca
En su casa los padres estn separados, tiene que alimentar a sus
hermanos, no le alcanza la plata
No lleva ropa de marca porque es ms cara
212
Anexo
Escuela B Imagen C
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Ya ests grabando?
C: S.
Dibuj vos refirindose a otro compaero.
Yo? No! Y qu dibujo?
C: Dibujen lo que se imaginen.
(Ruido)
C: No tiene que ser un dibujo perfecto.
Qu se yo. Hacelo vos!
C: Puede dibujar un poco cada uno.
Yo soy de palo dibujando, qu se yo.
(Ruido)
Yo hago una parte y te lo paso.
Dibujate a vos.
Par, par que te doy un lpiz.
(Ruido)
(Entran distintos profesores a ver que pasa y se van. Los
chicos se dispersan haciendo comentarios sobre los
profesores)
Dibuj un chaboncito. Como que tiene que ser un chabn
que recibe la beca. Tiene que ser pobre.
Par, que te penss, que es fcil vos?
Bueno che, dibujo yo, dame.
Dale che!
Hac una cosa, poneme un uno, vengo a rendirlo en
diciembre!
Boludo, dibujalo como a ese flaco.
(Risas)
Bueno, vamos a empezar por la zapatilla.
Las Nike? Las Fila?
(Ruido)
Che loco, dibujalo croto.
213
(Ruido)
Che, parecen tus zapatillas!
(Risas)
Te pods comprar otro par de zapatillas! Cmo vas a
andar por la calle con zapatillas as?
Pasame, pasame!
Dejalo a l que le gusta dibujar!
Par que termino de dibujar las zapatillas, vos despus
dibujs lo dems!
Parece cualquier cosa esto!
(Ruido)
Parece una empanada eso.
(Risas)
Dale, che, loco, dale.
(Ruido)
Dale, segu el dibujo ese, vos!
(Ruido)
Che, viste, te estamos grabando tu voz!
(Risas)
Tenemos que hacer un dibujo!
(Risas)
(Ruido)
No tenemos castellano, por suerte boludo!
(Risas)
(Ruido)
Te gusta?
(Risas)
Ac, todo roto hacele.
(Ruido)
Ac no Fila, cmo es la marca tuya?
Reebook.
No, la ma, ya te digo, espera!
Como mi remera que traigo, toda rota.
Parece Stone.
(Ruido)
Uy!. Tenemos prueba ahora.
214
(Ruido)
Una goma loco. Me pass?
No sabs! Che
S! Tens mi gorrita, la remera, todo tens.
(Ruido)
Zafamos de castellano! Decile a Sara que nos preste una
goma.
Tom, hacele la cabeza.
No sabs lo que me pas!
(Ruido)
Mir esta cara, parece tu cara.
(Risas)
Vos dibuj la cabeza, que vos para eso sos
Las manos quin las hace?
Despus ponele las zapatillas que estn por atrs.
dolo!
Ponele una carpeta abajo del brazo.
(Ruido)
Tiene AM/FM esto?
Ah, boludo!
Parece la cabeza de un osito de peluche!
Eh, Sara, tens goma?
(Risas)
Qu quers que dibuje?
Dibuj, viste, onda as, hacele la cara ms
(Ruido)
Par che, tomatel, yo la hago as noms!
Escuela B- Imagen C
Es pobre
Tiene la ropa gastada
Sus zapatillas son de marca (Fila o Nike)
Se imagina un sandwich porque tiene hambre (su madre no tiene
para darle de comer)
Est tomando una cerveza Quilmes (es borracho; o toma para olvidar sus penas)
Lleva una carpeta bajo el brazo
215
__________
*sndwich
216
Anexo
(Ruido)
Esos paraguayos.
Che, parece rolinga!
Va a estar re-bueno el sbado, una partusa!
Qu, vas con los pibes?
Qu pregunts si vos no vas, boludo?
Vas con tu cuado?
(Ruido)
Dibujale, algo... pajaritos... algo.
Agregale la carpeta.
Hac la casa del pibe.
Dibujsela.
Dale, dale, vos sabs.
(Ruido)
C: Hay algo ms que quisieran agregarle?
Dibujamos una playera sin pedales y con los rayos rotos,
doblados.
Dale, dale.
(Risas)
(Ruido)
No, ya fue.
217
Escuela B Imagen D
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Cmo lo dibujamos?
No s, pero que le pongo?
Un, dos, tres probando
Qu hay que dibujar? Un personaje, unos objetos?
Un personaje, a los Midachi, ah est.
Becario!
No, que a los Midachi. ven ac!
No, un personaje de ac no?
El es un becario.
Vos, ven ac que te vamos a dibujar.
Pero, que... un personaje de ac no?
Un becario.
Dibuj al que vos te parezca, dibujalo como a vos te
parezca, dibujalo ms o menos, como te salga. Dale, dale.
Date cuenta, imagintelo, la figura, imagintelo y lo
dibujs.
Dale, boludo.
(Silencio)
Dejalo que termine l, ese que est dibujando.
A ver que ests dibujando?
Taba dibujando al rolinga cocinando.
Seguilo, seguilo.
No boludo esta re-choto.
Dibujalo vos.
Te lo compro, a cunto me lo vendes? hablando del
grabador. Est grabando...
I am waiting for you love... cantando.
Un, dos, tres probando. Dale, dale, dale. Hac un pescado,
imaginate que es el rolinga.
Yo me imagino que no come bien.
No, par, tampoco...
218
Escuela B- Imagen D
Se compra ropa
Es de los ms pillos
Puede que use el dinero para comprar ropa o tiles escolares
Sus zapatillas son Nike
Lleva zapatillas medio rotitas
219
Yo me lo imagino as.
Viste que l es becario?
Bueno, man, dibujalo.
Hac un chabn de gorrita.
Primero vamos a hacer la idea ac.
Uh... que bien, quin lo dibuj? Muy bien, me gust.
Sabs qu? Ac, ac, ac no pasa nada.
Qu hacs? Estamos dibujando un chabn.
Mejor, as perdemos la hora de castellano.
Un becario se compra ropa.
Para qu usa la plata el becario?
Si no me ocupo yo, no se ocupa nadie caramba! A ver,
che? Dale, dibujalo ahora.
Ya hizo la cabeza.
Cont los que estn becados, el rolinga... los que son ms
pillos de ac.
C: No, los que tienen becas, o sea, vos que opins de los
becarios?
La verdad que mataste.
Dibujalo, ponele una remera.
C: Qu opins?
Yo opino que est muy bien, nada ms.
C: Qu est muy bien?
Que nos den la beca.
Ta bueno, porque, a ver...
Dale en serio, dibujalo as, con ropa de marca.
C: Que opins de un becario? Qu te imaginas? Cmo sera?
Cmo es un pibe becario? Dale bobo, dibuj.
Yo mientras tanto pinto.
Me lo imagino con unos bucitos...
No se gasta nunca esta cinta?
Un bucito...
Me parece bien.
Hacelo de buzo y pantaln corto.
Esta hora tenamos Castellano? La perdimos, dej, yo
despus le dibujo los brazos.
220
Anexo
Yo creo que est bien que le den la beca porque con eso
pueden comprar los tiles.
Vos te cres que la usan para comprar los libros?
Para comprar los tiles.
Algunos la usan para comprar ropa.
tiles, ropa, todo.
Algunos la usan para comprar ropa y algunos no.
Vamos a escribirlo para acordarnos y despus lo decimos.
No, par. Si quers hacele el pucho tambin. Hacemos una
cosa, vamos a escribir ah todo y despus lo decimos.
Son Nike.
(Esto no se entiende, pero estaran hablando de las
zapatillas de alguien).
Yo, cuando vine... llegu y tena ganas de ir al bao, a
cagar, y ahora ya se me pas.
Ya me re-aburr.
Vos te aburrs porque no tens nada que decir.
Ponelo al becario con unas zapatillas medias rotitas.
Un dedo afuera.
Bueno, ah noms est bien.
Dibujale una pelota.
221
Escuela B Imagen E
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Dale, quin empieza a dibujar? Vos, empez vos.
Qu s yo, no s, boludo!
Cmo te lo imagins vos? Dale! Cmo se lo imaginan?
Dale, dibuj vos boludo... Dale, quin empieza a dibujar?
Vos.
Por qu yo? Dibuj vos, boludo, dale!
Por qu yo, boludo?
Yo te la paso a vos. Agarr una goma por las dudas.
Primero hay que pensar qu vamos a poner, despus hay
que dibujar.
Bueno, cmo te lo imagins? Vos como te lo imagins?
Dale, boludo, si vos tens una beca y...
S, pero igual... Ah, no voy a poner como soy yo! No!
Cmo te lo imaginas vos tambin? (Silencio). Yo dibujo
cualquier cosa y listo.
No le pongs cualquier cosa...
Y bueno..., dibujalo vos.
(Silencio)
Dibujalo, boludo.
(Silencio)
A ver, par. Uh, voy a parecer yo tambin! Dale, cmo lo
hacemos? Vos cmo te lo imagins? Un pibe normal no,
no? Por algo pide la beca! Un chabn necesitado.
Un pibe puis.
Uno que est vestido bien, que tiene las cosas para
estudiar.
Yo no hablo.
Un chabn con los libros y todas esas cosas. Con todas las
cosas que necesita para estudiar, no?
Cmo, cmo?
Un chabn con libros.
222
Escuela B - Imagen E
Es una persona necesitada
A partir de la beca viste bien
Tiene libros y todas las cosas que necesita para estudiar
223
Un chabn con libros, o sea, con todas las cosas que tiene
que estudiar, as. Con libros.
Par, par, aguant! Cuntos dibujos hay que hacer,
cinco?
Uno solo.
Ah, ustedes tambin tienen que dibujar.
Qu cosa?
Ustedes tambin tienen que dibujar.
(Dibuja)
(Silencio)
Quers que lo haga yo?
Igual, de todas maneras, tengo que empezar. Ah... un
dibujo cada uno.
Uno cada uno?
S... si no...
Qu tiene bermudas?
Qu?
Bermudas tiene?
S. Si vas a criticar el dibujo, dibujalo vos, boludo.
(Dibuja)
Una pregunta dirigindose a un coordinador, cuntos
dibujos hay que hacer?
C: Lo que se imaginen, lo que ustedes se imaginen, libre,
todo libre. Lo que ustedes se imaginen de la persona, lo
dibujan.
Seguilo vos.
No... pero... Lo puedo... lo puedo borrar todo? Lo borro
todo.
Yo quiero bajar para pedir un libro abajo. stos quines
sern?
Eh!
Quines sern estos? refirindose a los coordinadores
que observan. No, as noms, tampoco te van a poner un
diez por un dibujo...
Bueno, pero hay que hacerlo prolijo.
Hacelo como puedas.
224
Anexo
Hacelo as noms.
(Dibuja)
Mir el ojo.
Aguant, ya lo estamos terminando.
Eh! No, no!
Cmo lo vas a dibujar, haciendo qu?
Eh!
Haciendo qu? Jugando a la pelota! se re.
Lo sigo o lo terminan ustedes?
Segu. Cmo era la pregunta, cmo dijo... cmo se
imaginan ustedes a un nio becado, dijo?
(...)
Parece Yepi Tapia.
Eh!
Parece Yepi Tapia.
A Tapia sigue (...).
(Silencio)
Che, se parece al iura este!
As noms, dibuj.
Bueno... le voy hacer una gorrita.
S, no?
As soy yo.
Un pibe cumbiero, hacelo.
Soy yo. Soy yo, becado.
Pelado y con una gorrita. Ponele un poco de... no mucha...
Encima nos estn grabando!
Ah... cierto, me haba olvidado. Ya est!
No s, si quers seguilo, no s?
A ver, hacelo vos, intent..., pero haciendo que?
Tom, seguilo vos.
No s.
Pero haciendo qu, boludo?
Hacele... hacele... No s, un jueguito.
Eh!
La escuela. Detrs de la escuela.
Cmo quers que haga la escuela?
225
226
Anexo
227
228
Anexo
Escuela C Imagen A + D
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
C: Hagamos entre todos el dibujo de un becario.
Tiene que tener poca plata pero ser inteligente.
Y s..., para tener una beca tiene que ser muy inteligente.
Las notas tienen que ver para que te den las becas?
C: No, el nico requisito es el de condicin de pobreza.
De todas maneras, a vos te parece que deberan ser
inteligentes?
Y claro, porque no le dan a cualquiera. Ac antes le daban
becas a los que eran los mejores. A los mejores promedios
pero a los que tambin tenan menos plata.
C: Bueno, en este programa como requisito esta la
condicin de pobre. No le exigen rendimiento pero s que
asista regularmente al colegio.
Un tumbero hagamos.
Un tumbero?
S (risas).
Un cabecita boludo ms risas.
Un pelado.
Dibujalo bien.
Tiene que estar pelado.
Est bien.
La remera rota.
La remera rota?
S, la remera rota.
Con el chivo en la axila porque no tiene desodorante.
Ponele una cicatriz porque se pele.
Ac la tiene, no ves?
Hagmosle una curita.
Qu le puedo poner en la mano?
Ponele una remera de los Rolling Stones.
No.
229
Escuela C- Imagen A
Tiene que tener poca plata pero ser inteligente
Un cabecita boludo
Tiene la remera rota y chivo en la axila porque no tiene plata para
comprarse desodorante
Tiene una cicatriz porque se pele
Tiene una remera Adidas porque todos los villeros tienen remera
Adidas
Vive en la villa, en Ciudad Evita
230
Anexo
231
232
Anexo
233
234
Anexo
Escuela C Imagen B
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Una persona comn y corriente dibuj.
Lo hacemos guachito Stone.
No! Eso qu es? Desubicada, ponele ropa!
Est re-galopeado este flaco.
Bueno, par, le vamos a hacer la cara ms feta.
Es un pibe.
S, por eso.
Hacelo lento. No tiene pelos en el brazo. Dejala que dibuje
ella.
No, las dos dibujamos.
Mir.
El tuyo es ms normal.
Pero por qu lo hacs con pelos?
No le hago pelos.
Lo estamos deformando.
Est con un poncho.
Y este chico, en s, merece tener educacin como toda la
gente.
Parece Pepe risas.
Pero est desnudo.
No, est con un poncho.
Bueno, pero esto parece un chico de la Villa 31.
Pero hacelo comn.
Es un chico normal.
Yo te hago un dibujo, como los haca cuando yo era
chiquita.
Ah! Est de traje!
No es un traje, es un guardapolvo.
Bueno, pero para nosotras es esto.
No, dale, boluda, qu es esto?
Es un poncho.
235
236
Escuela C- Imagen B
1) No tiene que tener plata
Es un chico de la Villa 31
Tiene un poncho que se lo encontr tirado
2) Es una persona comn y corriente
Tiene un guardapolvo ya que va a ir al colegio
Tiene que ser un chico que no tenga recursos
Tiene que tener muchos hermanos
237
238
Anexo
Escuela C Imagen C
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
C: La idea es que dibujen una caricatura de un becario de
la Secretara de Educacin de la Ciudad de Buenos Aires.
Pero al chico le tiene que ir bien en el colegio?
C: Como ustedes se lo imaginen, qu condiciones se
imaginan debe tener para obtener la beca. Es suficiente su
condicin de pobre o necesita algo ms?
Yo me acuerdo que en 7 grado nos dieron eso de las
becas. Y la gan un chico pero en realidad ese chico tena
buenas condiciones. Y la recibi l, pero era al que mejor le
iba. Ellos decan que la mereca de todos los que no tenan
plata al que mejor le fuera. Y en realidad para m se la
tendra que haber ganado una chica que estaba con
nosotros, que estaba en peores condiciones econmicas
pero tambin le iba bien, igual no tanto como al que la
gan. Ella tambin haba sido abanderada, no creo que sea
necesario que se la gane el mejor de todos.
C: Qu situacin les parece ms justa?
Ah no sera el ms inteligente, sino el que no tiene para
comer. Esa es la idea? refirindose al Programa de Becas
objeto del estudio.
C: Est pensado como apoyo social para aquellos que de
otro modo no podran estudiar. Ustedes tienen algn
compaero con beca?
No.
C: Ustedes creen que hay alguien que necesitara recibirla
para poder estudiar?
No, ni uno.
La cosa es que la plata sea para alguien que realmente lo
necesita.
Pero que tambin le tiene que interesar la escuela, porque
si es un chico que no le importa nada
239
Escuela C- Imagen C
Se gan la beca y entonces est contento
Con la plata se compr una mochila y los tiles para ir al colegio
Debe necesitar el dinero, o debe necesitar el dinero y tener buen
rendimiento, o al menos mostrar inters por el estudio.
Lleva una carpeta bajo el brazo
240
Anexo
241
Escuela C- Imagen D
Es un chico pobre que vive en una villa
Sus costumbres lo llevaron a ser drogadicto y alcohlico
Se propone dejar el alcohol y las drogas para entrar a la escuela
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Anexo
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Escuela C Imagen E + F
Discusiones y comentarios en grupo al momento de la
produccin de la caricatura
Off the record: se haba sugerido hacerlo en Santa Fe, luego se le
repiti la consigna, circunscrita la Ciudad de Buenos Aires empez
el debate.
Bueno, empez a dibujar... ponele tipo en un shopping y
que, parado adelante, el pibe est solo ah, que resalte.
No, para m tiene que ser con la casa o con la escuela,
pero tipo pobre la escuela.
No, para m tiene que ser... ponele un lugar que haya
mucha gente con traje, y el pibe solo y al fondo la escuela.
Para m, no...
Che, algo ms sencillo...
Para m, la escuela atrs. Tipo la escuela y adelante el
chaboncito.
S, y cmo hago todo?
S, bueno, dale... vos sabs...
Bueno, hago el colegio...
Pero colegio pobre, tipo que se note....
Un colegio privado...risas por la irona.
Bueno, pero para que d la idea, porque dijo (la consigna)
la idea de pobreza.
Bueno, claro, tal vez la puerta de un colegio relindo y...
como todos los chicos bien vestidos y el chiquito pobre...
tampoco tiene que estar... que de tristeza.
(Mientras el estudiante estaba dibujando, las compaeras le
hacan algunas sugerencias.)
Pon la bandera (en el frente del colegio).
Qu bandera?
Las banderas que hay en la puerta del colegio....
No, la del colegio...
En mi colegio izamos la bandera en la vereda... risas.
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Escuela C- Imagen E
Va a un colegio pobre
Tiene las zapatillas y el pantaln roto
Est solo, porque los amigos lo discriminan por ser pobre. Piensan
que puede robar.
Tiene cara triste por la pobreza
Tiene un libro
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Escuela C - Imagen F
Se pasa la vida vendiendo pulseritas
Tiene los dientes rotos
Es raqutico porque no tiene para comer
Tiene cicatrices porque tuvo que luchar por el pan
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Anexo
Ah, yo tambin.
Dale, la bandera de Argentina.
Bueh, par... el pibito, el pibe es lo ms importante, por
ac...(cerca de la puerta del colegio).
Y ac (en un costado) otros chaboncitos as como un
grupito...
(Murmullos y dilogos entre ellos)
Dibuj al pibe pero que est slo, no que est descalzo...
Por qu descalzo?
Y porque... pero es como muestra, boluda... todo el mundo
tiene zapatillas rotas, boluda...
Bueh, las mas estn...
Ta bien, zapatillas rotas pero no descalzo.
Al menos sin mochila, con una sola carpeta.
Sentado lo voy a hacer, tipo sin la pared... todo con
ladrillos.
Es muy dramtico (audicin confusa).
Sentado en la escalera (de la puerta del colegio).
No, apoyado como en una pared...
Cmo hago el pantaln?
Roto...
Hecho mierda... risas.
Que vocabulario abierto... bromas entre ellos.
Pero, qu es esto?
Che, ste no tena... y ahora es un chabn reprolijo.
Estos son muy grandes... en referencia al grupo de chicos
dibujados en un lateral de la hoja. El ms grande tiene que
ser el importante.
Nena, no... Dale nio.
Est despeinado?
Est bien.
Podemos hacer dos dibujos? le preguntan al
coordinador.
Para qu dos dibujos?
No s..., para hacer otro...
Pero para que se note algo ms de pobre.
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___________
*irreconocible.
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Anexo
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Anexo
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(Murmullo)
Para una persona que no tiene un lugar, el colegio es un
lugar ms para poder distraerse, para aprender cosas
nuevas, si vos ests en un grupo (es confuso) todo el da
te lleva a ciertas cosas que por ah con la escuela... o sea
tens un espacio ocupado en el cual te pods distraer... y la
escuela te pide ciertos requisitos, digamos, que tambin te
van a ocupar despus del horario escolar, y te hace... no
entrar tanto en la droga y el alcohol, o sea hay gente que
va a la escuela igual... pero no es lo mismo estar as todo
el da (es confusa la audicin) que estar por ah vagando
sin saber qu hacer de la vida, eso por ah te lleva ms a
otra cosa.
(Otro dibujo)
Est en la puerta de la escuela... tiene 16 aos pero est en
primer ao, porque como no poda ir antes al colegio, y no
saba nada lo pusieron en primer ao... pero bueno, l va al
colegio y est contento porque puede ir al colegio, pero los
amigos lo discriminan por ser pobre, por eso est solo.
C: Pero, por qu lo discriminaran por ser pobre?
(Murmullo)
Porque roba... entonces lo discriminaban porque le decan
chorro...
No se queran juntar con l...
(Murmullo)
C: Es lo que les estamos preguntando en el fondo. Lo que
les estamos preguntando es: si ustedes tuvieran la
oportunidad de decidir a quin le daran una beca y a quin
no le daran una beca, a quin se la daran ustedes?
Yo analizara, elegira, una villa determinada, hara un
examen de cada uno de los chicos que quieran, porque
tampoco todos los chicos quieren, un examen de las
condiciones de cmo vive el chico, la familia, todo eso y
despus el inters que l tiene (por estudiar), y ah despus
se la dara.
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Anexo
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Que se interese...
Que estudie...
Que haga algo productivo...
C: Ac dicen que un programa sera controlar que vayan a
la escuela.
Que no sea totalmente gratis, puede ir a la universidad y
trabajar en la fotocopiadora.
C: Que hagan algo para la escuela, decs vos... Por qu no
debera ser gratis?
Porque cada uno se tiene que ganar el pan, porque si
todos vivimos de arriba...
C: Vos te ganas el pan?
No, no... Yo hace poco..., tengo un amigo que fue a
estudiar a una facultad, conocen el hospital CEMIC?, lo
becaron a l pero, a su vez, lo estn haciendo trabajar de
ayudante de un mdico, y eso est bien...
Pero en la secundaria, no le pods decir a un chabn de
secundaria que vaya a ayudar a un mdico...
No, pero pods decirle que se quede despus de hora y
limpie un banco, boluda... y eso no me parece mal...
(Murmullo)
Adems, as no sale perdiendo la escuela.
C: Por qu sale perdiendo la escuela?
Porque tiene que darle plata a los chicos.
C: Es el Estado el que se las da.
Y de dnde saca la plata la escuela... Si el Estado gasta un
montn de plata en darle las becas a estos chicos, son
despus las escuelas las que se quedan sin plata.
Claro.
A una persona analfabeta no la pods poner a trabajar a la
semana, por lo menos tens que esperar un ao.
En vez de darle plata que le den comida, tiles...
Y que le den libros.
As slo puede estudiar.
Y que despus los devuelvan as otros los pueden usar.
Son unos boludos de mierda los que hacen eso.
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Anexo
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