Texto 05

ld Eduacin como fenmeno socidl

TOMADO DE: Medina, R. et al. ( 1992). Teora de la educacin 11. 1era. edicin.
Madrid: UNED.

El presente texto ha sido seleccionado por la Coordinacin del Programa para los
alumnos del curso Teora de la Educacin, que forma parte del Plan Especial de
Bachllerato en Educacin, segn el artculo O 44 de la Ley sobre el Derecho de Autor,
D.L. N 822. Queda prohibida su difusin y reproduccin por cualquier medio o
procedimiento, total o parcialmente fuera del marco del presente curso,,.

89

25.

LA EDUCACIN COMO FENMENO SOCIAL

25.1. Introduccin.
25.2. El marco sociocultural de la educacin.
25.2.1. Lo social.
25.2.2. Lo cultural. .
25'.2.3. Las funciones sociales de la educacin.
25.3. Los factores sociales condicionantes de la educacin.
a) Factores econmicos.
b) Factores culturales.
e) Factores de orden polltico.
25.4. Sistemas formales, no formales e informales de educacin.
25.4.1. La educacin no formal.
25.4.2. La educacin informal.
25.5. Resumen.
25.6. Bibliografa.
Autor del captulo: L. GARCIA ARer10

97

25.1. INTRODUCCIN
Mediante la educacin tratamos de que el individuo alcance su plena
autorrealizacin mediante el adecuado desarrollo de todas y cada una de
sus potencialidades. Pero es sabido que para la ntegra formacin de la
persona se hace precisa tambin su insercin activa en el ambiente fsico
y sociocultural. Es esta doble dimensin de desarrollo individual y social la
que cada persona conjuga a lo largo de su vida y que los educadores
estn obligados a cultivar.
No se desarrolla como persona el individuo sin la pertinente relacin
con su entorno. Y esa interaccin individuo-medio es la que lo convierte
en un determinado tipo de persona que influye en el ambiente y a la vez es
influido por ste. Son la familia, los amigos, la escuela, el trabajo, etc., los
estmulos de ndole social que ms van a incidir en la formacin de la
persona.
La sociedad educa, consciente o inconscientemente. Tanto de una u
otra forma existen multitud de sujetos e instituciones educadores dentro
de los grupos sociales. Esta tendencia de la sociedad a preservar su
cultura, a transmitir sus ideas y actitudes, ha existido siempre y en todas
partes. Es el proceso de socializacin o enculturacin de sus miembros.
Mediante la educacin se adaptan los individuos a los comportamientos y
exigencias de su grupo social y, tambin, se les imprime el deseo de
mejora y cambio de su propia realidad social. La educacin prepara para
el trabajo profesional promoviendo el progreso individual y el de la socie
dad.
La propia sociedad necesita de la educacin de sus miembros para un
mayor avance y desarrollo y para la elevcin del nivel cultural. Pero

99

tambin son numerosos los factores que de esa sociedad necesitada de

educacin la condicionan en sus formas, extensin, intensidad y calidad.
<

Son, todos estos, elementos que configuran a la educacin como

fenmeno social, tanto por su origen como por sus funciones, dado que se
educa en la sociedad, por exigencia de la misma, con las limitaciones que
ella impone y para su mejora y- el progreso de los miembros que la
conforman.

25.2. EL MARCO SOCIOCULTURAL DE LA EDUCACIN

25.2.1.

Lo social

La educacin, sea sta formal o no formal, se produce siempre en

contextos sociales tales como la familia, los amigos, la escuela, las
asociaciones, etc., que, a su vez, son influidos por la cultura comn de la
sociedad en la que se inscriben.
Cuando el ser humano carece de la convivencia con los grupos o
instituciones sociales, cuando se mantiene aislado y privado de otras
presencias humanas, le falta una dimensin bsica de su proceso de
personalizacin, acercndose ms a la condicin animal al carecer de los
rasgos bsicos que caracterizan a la especie humana. Recurdense los
casos de nios-lobo. Uno de ellos, caracterstico, descubierto en 1920
en la India, es el de Amala y Kamala, de ao y medio y ocho aos,
respectivamente, vividos entre lobos. No tenan nada de humano, pare
cindose su conducta a la de los lobitos: movimientos, posiciones, alimen
tacin y forma de comer. Ni lloraban ni rean, aullaban como los lobos. La
primera de ellas muri al ao, y la segunda, a los ochos aos de ser
halladas. Hasta cumplidos sus catorce aos no se logra que Kamala
anduviese erecta, y al momento de su muerte, despus de ocho aos de
socializacin, no dispone de ms all de cincuenta palabras en su
repertorio lingstico. Poco a poco, esta riia adquiri tambin otros
rudimentarios comportamientos humanos.
Es la educacin que se produce en esos pequeos grupos o institucio
nes, que la propia sociedad potencia o genera, la que prepara a los
individuos para comportarse como personas y desempear un papel
dentro del entramado social.
Pero, es ms, los contenidos y valores que se transmiten, las actitudes
que se fomentan y las conductas que se entienden como mejores los
toman los educadores de los propios contenidos, valores, actitudes y
conductas por ellos asimilados y cuyo origen es eminentemente social.
100

Con la educacin se persiguen a la vez objetivos de formacin individual

pero tambin finalidades de tipo social que posteriormente comentare
mos. Es claro,
por tanto, el enmarcamiento social de la educacin.
'

25.2.2.

Lo cultural

Cada grupo social dispone de su propia cultura que lo hace ser

peculiar y distinto de otros grupos, por el conjunto de comportamientos,
actitudes y valores que conforman su modo de vida y su propia identidad.
Esta cultura, que representa el aspecto dinmico de la estructura social,
se acepta, se comparte, se defiende y se transmite de unas generaciones
a otras. Transmisin que supone aprendizaje dado que la cultura no se
hereda en el sentido biolgico del trmino. Este aprendizaje trasciende al
realizado en la institucin escolar, aunque sta cada vez extiende ms su
accin, tanta verticalmente (ampliacin de los aos de enseanza obliga
toria, acceso mayoritario a los niveles de enseanza secundaria y supe
rior .. } como horizontalmente (acceso de toda la poblacin a los niveles
obligatorios gratuitos y extensin, mediante ayudas, del principio de igual
dad de oportunidades en los njveles no obligatorios).
Pero, a pesar de esta importancia palpable que en las sociedades
actuales posee la institucin escolar, ha de reconocerse que, aunque en
ella se transmita ampliamente la herencia cultural, su campo de accin no
logra cubrir la enorme panormica de la realidad cultural del grupo. Por
ello, para lograr la socializacin plena de los individuos, la interiorizacin
de las cdigos cognoscitivos y normativos que toda comunidad precisa
para su normal funcionamiento, ha de comprometerse a toda la sociedad
en esta misin de educar y culturizar a sus miembros. El comportamiento
de los individuos se adapta, mediante el proceso de socializacin, al
ambiente cultural que es propio de cada grupo en cuanto a normas y
cdigos de conducta. Por eso cada sociedad tiene sus propios procedi
mientos y normas, que aplican bsicamente padres y educadores en la
forma que esa cultura entiende como la ms adecuada. Esta funcin
transmisora de la cultura ha acaecido en todos los tiempos y lugares. Por
esto debemos entender a la institucin escolar como uno -aunque funda
mental- de los agentes educativos. Otros agentes educativos que a la
vez condicionan a la propia escuela son: la familia, la clase social, la
religin, la poltica, la economa ...
Las sociedades son diferentes porque detentan una cultura distinta
que, a su vez, condiciona la educacin que se imparte. Es decir, la
educacin se mueve en un determinado y determinante marco sociocultural
ejerciendo unas sealadas funciones sociales.

101

25.2.3.

Las funciones sociales de la educacin

Queda clara una de las fupciones bsicas de la educacin, la de

preservar unos modos tradicionales de vida asumidos por la colectividad,
conformar a las nuevas generaciones a los usos y costumbres de las
generaciones precedentes. sta sera la funcin conservadora o de con
tinuidad de la educacin. Pero es admitido que las sociedades son dinmi
cas y su cultura evoluciona. Se hace preciso preparar individuos innovadores,
crticos, con capacidad para promover cambios que presuntamente mejo
rarn la sociedad. sta serla la funcin innovadora o creadora de la
educacin. Tanto en un caso como en otro, la misin educativa de la
sociedad no es transitoria ni arbitraria, sino permanente e inevitable
(Nassif, 1980: 47).
Con la funcin adaptativa y conservadora, la educacin trata de socia
lizar al individuo mediante el aprendizaje por parte de ste de las mltiples
exigencias que comporta vivir con otros. Esta funcin garantiza la conti
nuidad y cohesin social que permite a la sociedad perdurar ms all de la
vida de cada uno de los miembros que la forman. Si no se transmite esa
cultura, difcilmente existir so9iedad. Pero continuidad y evolucin son
elementos inseparables en todo organismo vivo, sea ste individual o
colectivo. Por ello, formar personas criticas y creativas es tambin meta
de la educacin. As, a travs de ella, la sociedad transmite su cultura de
unas generaciones a otras, integrando en ella a cada nuevo individuo que
nace dentro de los grupos humanos que la conforman, que, a su vez y
gracias a la educacin, se capacitan para transformarla y enriquecerla. La
sociedad se mantiene y se mejora por accin de la educacin que recoge,
conserva, refina y transmite el acervo cultural de una generacin a otra
(Lemus, 1973: 311).
Dos funciones sociales de la educacin, la conservadora y la promotora
de cambios, aparentemente contradictorias pero a la vez necesarias y
compatibles. Formar hombres adaptados a las normas sociales del grupo,
pero a la vez libres e innovadores, son finalidades propias de todo proceso
educativo que prepare a individuos para una sociedad democrtica (Ottaway,
1973: 1 O). El sistema educativo debe desempear dos funciones... su
ministrar innovadores y al mismo tiempo garantizar que los cambios
necesarios se realicen con el mnimo de friccin posible (Musgrave, 1972:
177). Pero conviene observar que si no estn profundamente arraigados
las actitudes, valores y patrones de conducta en la sociedad, los cambios
excesivamente rpidos y bruscos pueden desestabilizarla. De ah que, en
ocasiones, nos preocupen los cambios de valores que actualmente se
producen a un ritmo acelerado en nuestra sociedad.
En este contexto del marco social de la educacin hemos de conside
rar otras finalidades netamente sociales que hoy figuran entre ios objeti102

vos de las polticas educativas tales como el progreso econmico del pals;
la capacitacin profesional, social y poltica de sus miembros; el control
social que4los dirigentes pueden ejercer sobre las ideas, valores, y actitu
des que se desean transmitir; la seleccin de los ms aptos; la mejora de
la calidad humana de los individuos; la democratizacin de la enseanza
como desarrollo del principio de igualdad de oportunidades que, llegando
a todos, promueva una sociedad ms justa, libre e igualitaria. En realidad,
los polticos y tericos de la planificacin social valoran destacadamente
el papel de la educacin en el logro de esa sociedad del bienestar que
todos persiguen. Seala Hubert (1984: 25) que no existe educacin sin
sociedad ... no existe sociedad sin educacin.

25.3.

LOS FACTORES SOCIALES CONDICIONANTES

DE LA EDUCACIN

Adems de los factores de orden biolgico y psicolgico, que sin duda

condicionan todo proceso de aprendizaje, la sociedad y sus estructuras
desencadenan una serie de condicionantes que posibilitan, potencian,
delimitan u obstaculizan la educacin. Podramos resumir los que ms
incidencia tienen en la planificacin y puesta en prctica de la educacin,
los de orden econmico, cultural y polltico.
a) Factores econmicos. Es patente la relacin existente entre desa
rrollo econmico y social de un pas con su sistema educativo. Los pases
desarrollados son conscientes de la importancia que la educacin tiene
para la potenciacin de su economla y bienestar social. Esta conviccin
es la que genera mayores inversiones proporcionales de su producto
interior bruto. Es decir, a mayor desarrollo de un pas, mayores esfuerzos
por adecuar la educacin a las complejas y mltiples necesidades de las
sociedades tecnolgicas, porque el motor del progreso de stas se en
cuentra en la cualificacin de sus hombres para el trabajo, que as crearn
las estructuras sociales y polticas generadoras de progreso. El desarrollo
de la educacin se convierte as en una de las dimensiones del desarrollo
global, al igual que los desarrollos social, econmico o poltico.
Pero no es posble elevar el nivel educativo de un pas si no se cuenta
con la suficiente dotacin econmica. Todo proceso de enseanza-apren
dizaje precisa de recursos humanos y materiales que han de traducirse en
costes o cantidades que se destinan a obtener resultados de carcter
social presumiblemente superiores a las inversiones realizadas. Las deci
siones de poltica educativa estn condicionadas por los recursos econ
micos del pals en cuestin y por su previsible rentabilidad. Estos recursos
van a determinar cuantitativa y cualitativamente los diversos medios
materiales (edificios, mobiliario, recursos didcticos... ) y humanos (nme103

ro y cualificacin del profesorado) que se destinen a educar a la poblacin.

Un anlisis de los distintos pases del globo muestra que a mayor nivel
econmico corresponde un mejor
' nivel educativo.
b) Factores culturales. La cultura impregna desde los ideales de vida
y las aspiraciones individuales y colectivas hasta los ms elementales
hbitos y costumbres. Estos componentes culturales de la sociedad van a
hacer depender de ellos a la educacin que se imparta, tanto en sus fines
como en sus medios y proceso.
Los pueblos cultos cuidan de que sus ciudadanos aumenten su nivel
cultural. Mientras ms cultura tiene un individuo, ms deseos de aprender
suscita en l mismo y en quienes le rodean. Las sociedades cultas
siembran de manifestaciones culturales lo cotidiano y utilizan hasta sus
ltimos recursos en cultivar a las generaciones ms jve!les, hacindolas
crecer en un ambiente propicio para su propio desarrollo espiritual, moral,
artfstico y cientfico.
c) Factores de orden poltico. La educacin suele estar dominada por
la poltica, dado que aqulla ha de formar a los hombres que dirijan los
destinos futuros del paf s, por lo que tanto las sociedades democrticas
como aquellas de regmenes autoritarios, sean del signo que sean, fijan
en la educacin parte de sus metas de accin poltica. Un objetivo suele
ser el preservar el rgimen poltico en cuestin, mentalizando a los
educandos sobre las ventajas del mismo. En los sistemas democrticos,
los programas de los distintos partidos suelen plantear entre sus objetivos
la extensin y mejora de la educacin. Algunos la pretenden utilizar como
arma para mantenerse en el poder. Los polticos estn convencidos de la
fuerza que tiene la educacin en la conformacin social, poltica y econ
mica de una sociedad y, asf, dirigen sus esfuerzos en un sentido u otro,
segn convenga a sus ideales polticos y sea ello como control social o
como acciones que para el futuro cuentan en el haber de un determinado
gobierno. Seran distintos aspectos del uso de la educacin por parte de la
poltica, o se la utiliza como agente de modificacin y mejora social o
como instrumento de estabilidad social e incluso de permanencia en el
poder.
Pero, al margen de estas connotaciones de carcter ideolgico, si el
desarrollo de un pas se sita en las dimensiones propicias, sus disponibi
lidades econmicas son suficientes y a la vez cuenta con miembros de
aceptable nivel cultural, se dan los parmetros ideales para que esa
sociedad exija ms y mejor educacin. Por esto, los polticos y planifica
dores de la educacin en los ltimos aos han tenido que arbitrar medidas
excepcionales para atender a tan amplia demanda de educacin. Las
clases menos acomodadas, antes alejadas de los circuitos educativos,
son ya conscientes de los beneficios de la educacin y exigen atencin a

104

sus demandas. Las sociedades desarrolladas ya no se contentan con que

sus miembros jvenes accedan a los niveles obligatorios de enseanza,
sino que spiran a los niveles de enseanza secundaria y superior. Esta
extensin horizontal y vertical de las demandas sociales va acompaada
de la exigencia de una mejora de la calidad que obliga al aumento de
dotaciones de recursos materiales y humanos. La poltica educativa, a
nivel de decisiones, se ve condicionada asl, adems de por las motivacio
nes ideolgicas antes apuntadas, por la extensin e intensidad de la
exigencia social de educacin.
Por su parte, Quintana (1989: 21-22) matiza estos factores diversi
ficndolos en cinco, a saber:
- El desarrollo del pas. Interesa prioritariamente el desarrollo econ
mico, que, a su vez, promueve un desarrollo educativo.
- Las disponibilidades econmicas. Se suele dar correlacin entre
los niveles econmicos de los pases y sus respectivos desarrollos
educativos.
- El nivel cultural. La cultura de un pueblo promueve ms cultura
entre sus ciudadanol:.
- La demanda social de educacin. En las sociedades desarrolladas
la explosin escolar -demanda masiva de ms y mejor educa
cin- es una necesidad que hay que atender.
- El inters polltico. La escuela es considerada por los grupos pollti
cos como un poderoso medio de mentalizacin.
stos podemos considerarlos como condicionantes sociales de la
educacin en un pas determinado. Si la perspectiva la centramos en un
individuo, amn de sus condicionamientos biolgicos y psicolgicos, los
socilgicos abarcan una importante parte en esa trilogla. El fundamental
es la familia donde se nace, que acta sobre el individuo en la poca en la
que las influencias se hacen ms patentes y consistentes; el propio
derecho de los padres de actuar directamente sobre la educacin de sus
hijos hasta una edad determinada, asl como por el mayor tiempo de
convivencia en el ncleo familiar. La propia estructura de esa familia
(grande o pequea, unida o desunida, integrada o desintegrada... ). su
situacin cultural, econmica y social, sus creencias, la ubicacin y condi
ciones flsicas de la vivienda, etc. (Lemus, 1973: 300-301 ). Otros factores
de carcter social que, en un sentido o en otro, tambin condicionan la
educacin pueden ser los amigos, la vecindad, la escuela a la que se
asiste, la comunidad local y nacional, etc,
105

25.4.

SISTEMAS FORMALES, NO FORMALES E INFORMALES

DE EDUCACIN

La escuela es considerada como la institucin educativa por excelen

cia. A ella asisten regularmente los alumnos, obligatoriamente todos en
los niveles bsicos desde que cumplen la edad correspondiente. Estos
alumnos son atendidos por profesores que han de ostentar la pertinente
cualificacin. Los estudiantes van superando en ella distintos niveles o
grados que, oportunamente, les facultan para el acceso aniveles superio
res o para el ejercicio profesional. En la sociedad actual, la institucin
escolar se ha ido convirtiendo en una estructura tremendamente compleja
en la que se incardina toda la estructura del sistema escolar con su
abundante legislacin y creciente burocracia. Pero, como dice Ottaway
(1973: 38):
La escuela es tan slo uno de los medios educativos y la sociedad
est llena de educadores que de distintas maneras tratan de influir en el
nio a medida que va creciendo. Las influencias modeladoras inconscien
tes de las formas de cultura que todos damos por sentadas son las ms

La escuela abarca slo una parte temporal, de cada da y de la vida,

del proceso formativo de los individuos, y no siempre esta institucin es el
mbito ms apropiado para la adquisicin de determinados aprendizajes.
Por esto se hace evidente que la educacin no la podemos identificar
exclusivamente con los procesos que se siguen dentro del sistema educa
tivo formal. Existen instancias, medios y actividades que expresamente
persiguen finalidades educativas pero que se dan fuera de la escuela.
Igualmente, son multitud los estmulos ambientales y las experiencias
cotidianas que, sin proponrselo, tambin producen efectos educativos.
En estas circunstancias, y recientemente, se ha hecho preciso clarificar
las diversas modalidades educativas, formal, no formal e informal: la
formal constituye el sistema educativo n altamente institucionalizado,
cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que se ex
tiende desde los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos
aos de la Universidad; la no formal se refiere a toda actividad organi
zada, sistemtica, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial,
para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos particulares
de la poblacin, tanto adultos como nios, y la educacin informal se
define como un proceso que dura toda la vida y en el que las personas
adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de
discernimiento mediante las experiencias diarias y su relacin con el
medio ambiente (Coombs y Ahmed, 1975: 27).
Esta diferenciacin, debida en su origen, 1973, a Coombs y colabora
dores, ha ido perfilndose a lo largo de los ltimos aos, aunque por las

106

dificultades de trazar una lnea que separe ntidamente una modalidad de

otra, hay autores como La Belle (1980: 44) que, aceptando esta distincin,
prefieren abiar de modos predominantes de educacin segn la situacin
o el programa en cuestin, tomando a conveniencia propuestas y mtodos
de los otros dos; otros, como Scribner y Cole (1982: 3-18), distinguen
entre educacin formal escolar, educacin formal en contextos no
institucionales educacin no formal. De todas formas, convendr que
insistamos en la diferenciacin de estos tipos de educacin que se dan
fuera del sistema educativo escolarizado, habida cuenta de que es acep
tado que no es posible cubrir todas las necesidades de formacin de la
sociedad valindose slo de las actividades formales. Los aprendizajes de
conocimientos, hbitos, destrezas y actitudes se vienen realizando, en
elevado porcentaje, fuera de las paredes del aula convencional.

25.4.1.

Educacin

no formal

La educacin no formal comprende acciones educadoras, delibera

das e intencionales, slo que cumplidas desde fuera de los comunes
carriles escolares (Nassif, 1980, 275). Trilla (1991) la entiende como el
conjunto de procesos, medios e instituciones especfficas y dife
renciadamente diseados en funcin de explcitos objetivos de formacin
o de instruccin, que no estn directamente dirigidos a la provisin de los
grados propios del sistema educativo reglado. Todos los variados proce
sos educativos que se suceden en la sociedad actual, generados por la
demanda mltiple de atencin a las necesidades de promocin cultural y
perfeccionamiento profesional y que se dan fuera del contexto espacio
temporal del sistema educativo escolarizado, forman parte de lo que
identificamos como educacin no formal. De hecho, gracias a este tipo de
educacin se atienden puntualmente las necesidades diversificadas de
una sociedad dinmica, dado que los procesos formales escolarizados y
dentro del sistema educativo pecan de ubicarse alejados del contexto de
las necesidades sociales, con altas dosis de jerarquizacin, uniformismo,
inflexibilidad, abstraccin e intelectualismo en sus currculos, que obvia
mente los distancian de esa atencin ms puntual y concreta que las
exigencias culturales, la sociedad en general y el sistema productivo en
particular demandan.
Es decir, en la educacin no formal se persiguen objetivos que pueden
cubrir desde la optimizacin de todas las dimensiones de la persona en
sus distintos mbitos hasta la atencin a los sectores ms variados que
demandan alfabetizacin, cualificacin profesional, extensin cultural,
animacin sociocultural y todas aquellas necesidades que precisan de una
satisfaccin educativa con efectos bastante inmediatos. los contenidos
suelen huir de los niveles de abstraccin e intelectualismo de los sistemas
107

formales para acercarse ms a la realidad cultural, experiencia! y produc

tiva de la sociedad, y ello con unos medios ms variados y dinmicos que
los de la enseanza formal y ,una metodologia generalmente activa e
intuitiva, alejada del logocentrismo, verbalismo y memorismo, siendo en
multitud de casos esta modalidad de enseanza la que introduce las
innovaciones metodolgicas que posteriormente se asumen en el sistema
formal.
Los individuos que acuden a actividades de tipo no formal pueden
conformar grupos heterogneos en edad, aunque suelen ser adultos y de
tercera edad y, en buena parte, personas que no tuvieron oportunidades
durante su perodo ordinario de escolarizacin. Se persiguen de manera
especial aprendizajes significativos (apoyados en conocimientos anterio
res) y funcionales (con sentido de utilidad y aplicacin). La gama de los
docentes que imparten estas enseanzas es muy variada, i;tesde profesio
nales muy cualificados en el mbito de la enseanza o en la especialidad
laboral en la que se trata de formar o reciclar hasta personal voluntario
que se presta a lo que consideran un servicio social. El espacio donde se
realiza este tipo de enseanzas no est definido, o, mejor, puede ser
cualquier espacio: el aula, la biblioteca, el museo, el cine, el taller, la
fbrica, el propio domicilio, el automvil, etc. Esta misma flexibilidad
espacial se da en el mbito temporal, dado que la individualizacin de la
enseanza, la docencia a distancia, los medios- de comunicacin, etc.,
permiten respetar los ritmos de aprendizaje y las disponibilidades del
propio tiempo.
Algunas realizaciones concretas de la educacin no formal podran
ser: campaas diversas (prevencin de enfermedades o de accidentes,
antitabaco, uso del transporte pblico, etc.), alfabetizacin de adultos y
formacin de base, programas de reciclaje profesional, formacin profe
sional, cursos, cursillos, conferencias, coloquios, seminarios o cuales
quiera otras actividades organizadas con intencionalidad formativa y fuera
de los circuitos del sistema formal tradicional.

25.4.2.

Educacin informal

No institucionalizada como tal educacin, se produce de manera no

intencionada, inconsciente, imprevista, sin planificacin ni metodicidad.
No busca objetivos de ndole educativa, al menos explcitamente, y no
siempre produce resultados educativos positivos. La actuacin de este
tipo de educacin es continua, sin delimitacin concreta con respecto a
otros procesos de ndole social. Se produce porque su accin espontnea
est presente en el ambiente pero de foima difusa, sin contornos defini
dos y natural, y sus efectos se producen de forma indifernciada y
108

subordinada a otros procesos sociales. Sus resultados forman parte im

portante de la culturizacin de los miembros de la sociedad, que van
asumiendo. conocimientos, comportamientos, actitudes y valores por lo
que de habitual observan y escuchan en el entorno natural, social y
cultural que habitan, sean estos.contenidos buenos o malos. Ya se encar
gara -o al menos debera hacerlo- la educacin formal de complemen
tar y potenciar los positivos y neutralizar los negativos.
Trilla (1987: 45 y ss.) recopila algunas de las acepciones que otros
autores han asignado a lo que estamos denominando educacin informal.
As, con los matices pertinentes, se la ha llamado educacin abierta,
ambiental, asistemtica, csmica, difusa, del mundo, espontnea, funcio

nal, incidental, natural, de la vida, refleja, paralela, extraescolar.

Los medios de comunicacin social de masas o mass-media confor

man en la moderna sociedad actual de la alta tecnologa un instrumento
de las formas de conocimiento, actitudes y comportamientos individuales
y de relacin que, aunque pueden ser utilizados como recursos ideales en
la educacin formal y mucho ms en la no formal, constituyen el vehculo
ideal en el mbito de la educacin informal. Estos medios de comunfoa
cin forman parte como hecho sociocultural de la sociedad de nuestro
tiempo, coadyuvando a conformar a los individuos a determinadas cos
tumbres y formas de vida que se asumen como colectividad y que en
algunos casos son ajenas a los propios intereses sociales. Esta labor de
mentalizacin es la que puede convertir al hombre en masa, uniformando
sus modos de pensar, sentir y querer con los de los dems. Pero, al igual
que asignbamos a la educacin las funciones de adaptacin y cambio
social, tambin los medios de comunicacin cumplen estas funciones de
integracin social y renovacin de los modos y patrones de comporta
miento y, en su dimensin educativa, procuran la optimizacin del hombre
y del grupo social al que se dirigen.
Podrlamos resumir los efectos de los medios de comunicacin siguien
do a Sanvisens (1985: 92-93), que los agrupa en efectos cognitivos,
afectivos y conductuales.

Efectos cognitivos: Obtencin de la informacin precisa para resolver

la ambigedad producida por la informacin insuficiente o conflictiva;
formacin de actitudes ante los diversos prpblemas; seleccin y fijacin
de preferencias a nivel individual o de grupo; expansin o ampliacin de
los sistemas de creencias debido a la multiplicidad de los mismos que se
presentan en los medios; influjo sobre los valores o patrones bsicos de
las personas que pueden clarificarse, oscurecerse, reforzarse o diluirse.
Efectos afectivos o emocionales: Los medios pueden producir cambios
de orden afectivo en torno al miedo, sensibilizacin, ansiedad, hostilidad,
109

frustracin, competitividad, bienestar, desazn, solidaridad o insolidaridad,

alienacin, etc.
Efectos de conducta: Pueden repercutir en la activacin o actualizacin en el sentido de realizar algo segn lo visto y odo, as como la
inhibicin o desactivacin que implica el no hacer, inducido por los mensa
jes recibidos.
El mismo autor sintetiza los efectos educativos de los medios de
comunicacin social en tres apartados: a) efectos de aprendizaje: adquisi
cin de conocimientos, informacin, formacin de opinin, valoracin y
criterio; b) efectos culturales: socializacin y culturizacin, y c) efectos
morales: pautas de conducta, formacin de ideales y de patrones de
accin.
Es incuestionable la importancia de los medios de comunicacin como
hecho social, como reflejo e hilo conductor de una cultura y como agentes
fundamentales de la que denominamos educacin informal.

25.5.

RESUMEN

1. La sociedad educa, consciente o inconscientemente. Igualmente,

la propia sociedad necesita de la educacin de sus miembros para un
mayor avance y desarrollo y para la elevacin del nivel cultural. Pero
tambin son numerosos los factores que de esa sociedad condicionan a la
educacin en sus formas, extensin, intensidad y calidad. Por esto se
configura la educacin como fenmeno social, tanto por su origen como
por sus funciones, dado que se educa en la sociedad, por exigencia de la
misma, con las limitaciones que ella impone y para su mejora y el progre
so de los miembros que la conforman.
2.1. Es la educacin que se produce en los pequeos grupos o
instituciones que la propia sociedad potencia o genera la que prepara a los
individuos para comportarse como personas y desempear un papel
dentro del entramado social. Con la educacin se persiguen a la vez
objetivos de formacin individual pero tambin finalidades de tipo social.
2.2. La cultura, que representa el aspecto dinmico de la estructura
social, se acepta, se comparte, se defiende y se transmite de unas
generaciones a otras. Transmisin que supone aprendizaje, dado que la
cultura no se hereda en el sentido biolgico del trmino. El comportamien
to de los individuos se adapta, mediante el proceso de socializacin, al
ambiente cultural que es propio de cada grupo en cuanto a normas y
cdigos de conducta.

110

2.3. Conformar a las nuevas generaciones a los usos y costumbres

de las generaciones precedentes es una bsica funcin de la educacin.
sta sera la funcin conservadora o de continuidad de la educacin. Pero
es admitido que se hace preciso preparar individuos innovadores, crticos,
con capacidad para promover cambios que presuntamente mejorarn la
sociedad. sta serla la funcin innovadora o creadora de la educacin.
Dos funciones sociales de la educacin, la conservadora y la promotora
de cambios, aparentemente contradictorias, pero a la vez necesarias y
compatibles.
3. La sociedad y sus estructuras desencadenan una serie de
condicionantes que posibilitan, potencian, delimitan u obstaculizan la
educacin. Factores econmicos (relacin existente entre desarrollo eco
nmico y social de un pafs con su sistema educativo); culturales (compo
nentes culturales de la sociedad que van a hacer depender de ellos a la
educacin que se imparta, tanto en sus fines como en sus medios y
proceso); de orden polltico (tanto las sociedades democrticas como
aquellas de regmenes autoritarios, sean del signo que sean, fijan en la
educacin parte de sus metas de accin poltica).
4. La escuela es tan slo uno de los medios educativos, y la sociedad
est llena de educadores que de distintas maneras tratan de influir en el
educando. Las influencias modeladoras inconscientes de las formas de
cultura que todos damos por sentadas son las ms sutiles. La educacin
formal constituye el sistema educativo altamente institucionalizado,
cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que se ex
tiende desde los primeros aos de la escuela primaria hasta los ltimos
aos de la Universidad.
4.1. La educacin no formal es el conjunto de procesos, medios e
instituciones especificas y diferencialmente diseados en funcin de ex
plcitos objetivos de formacin o de instruccin, que no estn directamen
te dirigidos a la provisin de los grados propios del sistema educativo
reglado.
4.2. La educacin informal es no institucionalizada como tal educa
cin, se produce de manera no intencionada, inconsciente, imprevista, sin
planificacin ni metodicidad. No busca objetivos de ndole educativa, al
menos explcitamente, y no siempre produce resultados educativos posi
tivos.
Los medios de comunicacin social de masas o mass-media confor
man en la moderna sociedad actual de la alta tecnologa un instrumento
de las formas de conocimiento, actitudes y comportamientos individuales
y de relacin que, aunque pueden ser utilizados como recursos ideales en
la educacin formal y mucho ms en la no formal, constituyen el vehlculo
111

ideal en el mbito de la educacin informal. Producen efectos cognitivos,

afectivos o emocionales y de conducta.

25.6. BIBLIOGRAFA
CooMes, Ph. (1973): Hay que desarrollar la educacin periescolar, Perspecti
vas (Revista UNESCO), vol. 3, n. 0 3, pgs. 315-338.
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- (1991): El sistema de educacin no formal: Definicin, conceptos bsicos y
mbitos de aplicacin, en VAR1os: X Seminario lnteruniversltario de Teora
de la Educacin. Educacin no "formal, Universidad de Oviedo (docum.
policopiado).

112

r-,...

CAPTULO 11

Educacin, desarrollo humano y pobreza

En sus importantes infonnes sobre desarrollo humano, el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha determinado tres elementos bsicos
para medir las condiciones de vida. La conjuncin de los tres y su satisfac
cin determinan que una persona o una familia se considere o no en situa
cin de pobreza.
El primer elemento es la supervivencia, que implica tomar en cuenta
las condiciones de salud y el acceso a la higiene, al agua potable y las
medicinas. Los ndices de mortandad infantil y de esperanza de vida al
nacer grafican estas variables.
El segundo elemento son los niveles de conocimiento o de acceso a
fuentes de educacin que tiene una persona. Son considerados, entre otros
aspectos, el analfabetismo, los grados de escolaridad, la calidad de la edu
cacin y el acceso a los medios de comunicacin masiva.
El tercer elemento es el referido a los niveles de ingreso, al acceso
a fuentes de empleo, a las condiciones de seguridad personal, al ejerci
cio de los derechos polticos por la ciudadana y a la condicin de la
mujer.
Con estos tres elementos, el concepto de "desarrollo humano" enrique
ce la tradicional idea que asociaba al desarrollo fundamentalmente con as
pectos econmicos. El desarrollo aqu no es la elevacin del ingreso per
cpita, sino el aumento en la cantidad y la calidad de las oportunidades
para el ser humano.
La educacin constituye, en esta idea de desarrollo humano, ms opor
tunidades de realizacin para cada hombre y para cada mujer. Esta es razn
natural de su inclusin en el ndice de desarrollo humano como oportunidad
bsica para las personas, al lado de su esperanza de vida y de su ingreso.
59

60

Josf! Rivero

Educacin, factor clave en el desarrollo humano. Sus lmites

La educacin es considerada, pues, como un factor esencial del desarrollo hu
mano; incluso hay quienes le otoigan el rango de aspecto esencial de dicho
desarrollo. Con la educacin, el hombre y la mujer tienen la posibilidad de
poseer y disfrutar una vida ms plena y de alcanzar mejores alternativas ocupa
cionales, de informacin y de recreo, ms oportunidades de crecimiento, etc
tera. Fernando Savater afirma, con razn, que "la educacin es sin duda el ms
humano y humanizador de todos los empeos" y que "nacemos humanos pero
eso no basta: tenemos tambin que llegar a serlo". La educacin ser vehculo
fundamental para posibilitar que los dems contagien su humanidad, "a prop
sito y con nuestra complicidad"1.
Diversas investigaciones, corroboradas por la experiencia, otoigan a la
educacin el carcter de inversin social con las ms altas tasas de beneficio
tanto para los individuos como para las sociedades.
El reconocimiento de la educacin como factor clave en las oportuni
dades de movilidad social que ofrecen las sociedades latinoamericanas es
explcito en diversos estudios hechos en la regin. Particularmente en el
perodo 1950-1980, el principal canal de movilidad social fue el sistema
educacional. Los sustantivos aumentos en el acceso a la educacin pblica
durante esas dcadas y a ocupaciones con salarios ms altos que los prece
dentes, dieron lugar a un proceso de movilidad intergeneracional ascenden
te al permitir a los ms jvenes beneficiarse con esas oportunidades. Se
convirti en expectativa comnmente aceptada la creencia de que un mayor
nivel educacional conducira a mejores ocupaciones2.
Asimismo, la educacin es asociada estrechamente con la superacin de la
pobreza: a mayor nivel de educacin fonnal, es mayor la posibilidad de superar
las condiciones de pobreza; a menor nivel educativo, es mayor la posibilidad de
ser pobre y no superar las condiciones de pobreza.
Los sectores pobres reciben beneficios especiales de la educacin por
diversas razones. Un estudio del PNUD3 destaca tres:

Ver Fernando Savater, "Educar, un acto de coraje, en PNUD 1998, Educacin. La agen
da del siglo XXI. Hacia u11 desa1Toll-0 humano, 1998.
Ver Ral URztA, 'Educacin y movilidad social', en Revista del PREAL N 2, Santiago de
Chile. 1996.
Ver PNUD 1998, Educacin. La agenda del siglo XXI .. .", ob. cit.

Educacin y exclusin en Amf!rica Latina.

61

- El nivel y la calidad de la educacin son detenninantes bsicos de la produc

tvidad Y del ingreso laboral. Dependiendo ms los sectores pobres que los
neos de su trabajo para subsistir, el valor de una educacin accesible y
relativamente barata es esencial para la mejor calidad de vida de las personas
pobres.
- El mal reparto del ingreso es atribuido a la concentracin de la propiedad
sobre activo productivos: la terra cultivable, el capital financiero, las paten
tes tecolg1cas y... la educacin. De estos factores, en trminos polticos el
educativo es el menos difcil de redistribuir y de hacer llegar a los despose
dos.
- La educacin de la mujer jefa de hogar en situacin de pobreza, significa
menores tasas de fertilidad, menor mortalidad infantil y ms educacin para
los hijos.
Hara que adir que el nivel educativo de madres y padres es la prin.
c1pl vanable benefica para el mejor rendimiento y la mayor continuidad edu
cativa de sus hijos e hijas. Un mayor nivel educativo paterno y, sobre todo,
materno constituira la manera ms eficaz de impedir la reproduccin
intergeneracional de la pobreza.

Los crecientes lmites de la educacin

A pesar de lo antes dicho, una serie de factores han contribuido a debilitar la
idea generalizada de la educacin fonnal como el mejor camino para la movi
lidad social y la superacin de la pobreza. Uno de ellos resulta paradjico: la
impresionante expansin de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez
ms alto de educacin promedio. El nivel primario era suficiente para muchas
personas; ahora, en cambio, cuando todos -o la mayora- egresan de la educa
cin primaria, las desigualdades se trasladan a exigencias de nivel medio o
secundario.
La Cepal seala que el capital educativo mnimo, en trminos de acceso al
bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda en la regin completar
el ciclo secundario y cursar como mnimo doce aos de estudios. En un gran
nmero de pases hay evidencias de que alcanzar ese umbral educativo se tra
duce, con una probabilidad mayor superior al 80%,, "en la percepcin de un
ingreso que pennite situarse fuera de la pobreza". Cuando se ingresa al mercado
laboral sin haber completado el ciclo secundario, uno a tres aos ms de estudio
no influyen sobremanera en la remuneracin percibida; y en la mayora de los

62

Jos Rivero

casos, de poco sirven para situarse fuera de la pobreza. El ingreso aumenta

considerablemente, en cambio, cuando los estudios cursados se suman a dicho
umbral de doce aos de escolaridad4
Un estudio sobre la transmisin intergeneracional de la pobreza, patroci
nado por el BID, la define como "una situacin en la que, en comparacin con
los hijos de padres sin educacin primaria completa, terminan su educacin
secundaria antes de los 26 aos de edad". Esta definicin presupone, entre otros
elementos, que sera poco probable que aquellas personas que no hayan con
cluido su educacin secundaria al cumplir 26 aos de edad lo hagan en algn
momento, y que sera mucho ms probable que quienes terminan la secundaria
superen su condicin de pobreza (principalmente mediante el acceso a mejores
empleos). En otras palabras, seala el estudio, el hecho de que los hijos de
padres pobres hayan tenninado sus estudios de secundaria se utiliza como umbral
para determinar si se romper o se perpetuar el ciclo de la transmisin
intergeneracional de la pobreza;.
Otro factor gravitante es el denominado "credencialismo": se aumentan los
requisitos de acceso a muchas ocupaciones que antes no los requerian, debido
al ms lento crecimiento de las oportunidades ocupacionales respecto a los
niveles educativos alcanzados por la mayora. Detenninados niveles educativos
no garantizan por s mismos una movilidad intergeneracional. Estudios de hace
ms de tres dcadas en Brasil mostraron cmo la movilidad descendente en Sao
Paulo se deba a la incapacidad de los hijos y las hijas de alcanzar el nivel
educacional considerado nonnal para la educacin de sus madres y padres6.
Otro estudio sobre la movilidad social intergeneracional hecho en Vene
zuela y Uruguay y publicado recientemente, pone en evidencia que el estrato
social del hogar de origen condiciona fuertemente las oportunidades de las hijas
y los hijos de 15 a 19 aos de edad; y que si stos no completaron la educacin

Ver CEPAL, 'Panorama social de Amrica Latina 1997", Santiago de Chile, 1997.
La Divisin de Desarrollo Social del Banco Interamericano de Desarrollo patrocina el
estudio sobre la transmisin intergeneracional de la pobreza, coordinado por el econo
mista Tarsicio Castaeda. El documento final sirvi de documento bsico en el semina
rio 'Romper el ciclo de la pobreza: invertir en la infancia", celebrado en Pars, durante
la Asamblea Anual del BID de marzo de 1999. Fuente: Desarrollo Social, vol. 1, Was
hington, BID, diciembre de 1998.
Benram HtTCHI\SO\, Mobildade e trabalho. Ro de Janeiro, Centro Brasileiro de Pesqui
sas Educacionales, 1960. En URZtA 1996, "Educacin y movilidad social", ob. cit.

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

63

primaria, presentan alto riesgo de reproducir las condiciones de pobreza de sus

padres y madres. A comienzos de los aos noventa, el origen social de los y las
jvenes segua siendo un factor determinante para sus oportunidades ocupacio
nales, caracterstica que no se modific durante la dcada precedente. La edu
cacin del padre y la madre, estrechamente asociada al nivel de ingreso y al
estrato socioeconmico al que pertenece el hogar, est altamente correlacionada
con el nmero de aos de estudio que alcanzan sus hijos e hijas. Es muy pro
bable que los y las jvenes que no completan su educacin secundaria proven
gan de hogares con madres y padres que a lo ms terminaron el ciclo primario;
y que las posibilidades de que las y los jvenes superen la educacin secundaria
dependan, en gran medida, de que sus padres y madres lo hayan logrado7 .
Un fenmeno adicional y condicionante es la estratificacin de los estable
cimientos educacionales, que genera procesos pedaggicos diversos. Esto se da
no slo en la clsica oposicin entre escuelas pblicas y centros de carcter
privado, sino en sistemas pblicos nacionales supuestamente homogneos. Las
escuelas con mayor prestigio atraen mejores docentes y acceden a mayores
recursos, generndose circuitos de reproduccin de inequidades en desmedro
de los ms pobres. Nios y nias con mayores dificultades de aprendizaje estn,
por lo general, a cargo de docentes con menor calificacin8 .
Aldo Solari, uno de los principales estudiosos de las relaciones entre edu
cacin, ocupacin y pobreza, seala tres bases fundamentales de poltica para
abordar la desigualdad educativa. En primer lugar, es necesario universalizar la
educacin primaria o bsica: "una educacin comn para todos los ciudadanos
es un requisito sine qua non para la creacin de un punto de partida igualitario
en una de las dimensiones ms importantes de la vida social". El segundo su
puesto est vinculado al anterior: "para que la educacin pueda tener el efecto
de producir una mayor igualdad o una menor desigualdad, si se prefiere, ella
misma debe ser igualmente distribuida o lo ms igualmente posible". La teicera
base especifica que causas muy diversas "generaran un proceso de expansin
7

El estudio se realiz sobre la base de muestras de encuestas de hogares de Uruguay y

Venezuela, cubriendo datos para 1981 y 1990. Se hizo separadamente para jvenes de
15 a 19 aos y de 20 a 24 aos de edad (ver Anuro LE\, Las encuestas de hogares como
fuente de anlisis de la educacin y sus vnculos con el bienestar y la equidad, Cepa!,
Serie Polticas Sociales, Santiago de Chile, 1998).
Ver Juan Carlos TEo&o, El desafio educativo: calidad y democracia, Buenos Aires, GEL,
Coleccin Controversias, 1987.

Jos Rivera

64

constante de la cobertura educacional"; este proceso hara realidad los dos an

teriores9.
Sin embargo, el propio Solari alerta respecto a que el efecto de la educa
cin formal en el caso latinoamericano est condicionado por las grandes des
igualdades que caracterizan a las sociedades de la regin. Habr coincicia
con l si se afirma que ese contexto estructural limita claramente las pos1b1hda
des y potencialidades de las escuelas y de los centros educativos para crear por
s mismos igualdad donde sta no existe. La educacin por s sola no basta para
superar las inequidades. La integracin de polticas educativas con polticas
econmicas y sociales orientadas a atacar conjuntamente las desigualdades pre
vias deviene, entonces, en estrategia y accin indispensables.

Educacin, desigualdad y exclusin

Un anlisis emprico de Juan Luis Londoo, que vincula la educacin con la

desigualdad y _el crecimiento en Amrica Latina, asocia el alto grado de desigual
dad del ingreso en la regin a la creciente brecha educativa generada por los
conocidos ndices de fracaso y desercin escolar y por la escasa escolaridad de
la fuerza de trabajo mayoritaria 10:
"Casi todo el exceso de la desigualdad en el reparto del ingreso radica
en las caractersticas del capital humano. El bajo nivel de educacin de
la fuerza de trabajo y la altsima varianza de los activos educativos re
sultan as los principales factores generadores de la inusualmente alta
desigualdad del ingreso del continente".

Un segundo elemento de anlisis, para Juan Luis Londoo, es que el au

mento de la desigualdad educativa regional fue mucho ms agudo de lo espe
rado, "a tal punto que la varianza de los aos de educacin de la fuerza de
trabajo se duplic en los ltimos veinticinco aos".
.
En Amrica Latina, prosigue Londoo, "la combinacin de activos excesi
vamente iguales y la insuficiencia de la educacin, podran explicar diferencias
9

10

Ver Aldo S01.>.R1, La desigualdad educativa: problemas y polticas, Santiago de Chile,

Cepa!, Serie Polticas Sociales 4, 1994 (publicacin en homenaje al quinquenio del
fallecimiento del autor).
Ver Juan Luis Londoo, "Educacin, desigualdad y crecimiento en Amrica Latina: una
nota emprica", en PNUD 1998, Educacin. La agenda del siglo XXI, ob. at..

Educacin

exclusin en Amrica Latina

65

entre los pases de la OECD y del sudeste asitico de ms de 1,5 anuales de

crecimiento del ingreso per cpita. En una perspectiva de mediano plazo, donde
estos efectos se van acumulando, el mayor crecimiento econmico habra signi
ficado una reduccin de una tercera parte de la incidencia total de la pobreza".
Londoo concluye afirmando que "las insuficiencias dinmicas del capital
educativo pareceran haber contribuido a un menor crecimiento del ingreso global
y del ingreso de los pobres, as como a una mayor desigualdad de oportunida
des".

Exclusin y pobreza

Suele clasificarse a la poblacin en tres grupos dismiles entre s: los plenamente

incluidos, los vulnerables y los excluidos, aunque las fronteras entre estos gru
pos no son lo suficientemente ntidas.
Alberto Minujin seala que la vaguedad del concepto de exclusin ha
llevado a que pierda su especificidad, pues su uso abaICa situaciones muy disniles.
Por ello resulta importante asociarlo a situaciones que implican "una fuerte acu
mulacin de desventajas". En ese sentido resulta particularmente til la nocin
de "vulnerabilidad", que posibilita referirse a una amplia gama de situaciones
intermedias que combinan formas de exclusin y de inclusin a la vez.
La zona de "exclusin" est conformada por pobres "estructurales" que
provienen de una_ pobreza histrica, y por algunos "nuevos pobres". Tambin
pertenecen a este grupo aquellas poblaciones o individuos que sufren de algn
tipo de discriminacin social, como es el caso de las personas refugiadas o las
desplazadas por la violencia. Las poblaciones indgenas y negras, as como la
inequidad de gnero, constituyen claros ejemplos de exclusin. Estos sectores
pobres se mueven con mayor habilidad en el mercado informal y de servicios
no calificados.
La zona de "vulnerabilidad" est formada, afirma Menujin, por sectores
pobres que tienden o buscan alternativas de inclusin y por sectores medios
empobrecidos que han ido perdiendo canales de inclusin. Los "nuevos pobres"
se mueven mejor en el comercio formal y los servicios semicalificados. La vul
nerabilidad no necesariamente conduce a la exclusin; en muchas ocasiones,
familias e individuos logran superarla y pasar al grupo de los incluidos.
La zona de "inclusin social" est compuesta por quienes tienen ingresos
altos o suficientes, fuertes lazos sociales y cobertura social; estn ubicados en los
denominados sectores altos o alto-medio; poseen una alta reserva de capital

66

Jos Rivera

humano-social-cultural y tienen acceso a servicios bsicos, sobre todo de edu

cacin y salud.
Los conceptos exclusin-vulnerabilidad-inclusin, siguiendo a Minujin,
conforman una triloga constituida a partir del marco dado por los derechos
polticos, civiles y sociales como elementos base para la construccin de socie
dades integradas, como un todo interactivo, que pennite incorporar el dinamis
mo que caracteriza las actuales relaciones sociales y, a la vez, las nuevas con
diciones de desigualdad.
Reconocindose como tendencia central actual la confonnacin de socie
dades excluyentes en las que la vulnerabilidad es la regla y no la excepcin,
"cualquier alternativa que se plantee deber dar centralidad a la problemtica de
la inclusin social integrada en el marco de una creciente expansin de la ciu
dadana, en particular en el mbito de los derechos sociales y de la democra
cia"11.
La importancia de la educacin como mecanismo de inclusin social y de
fortalecimiento democrtico de la sociedad ser excepcional en los actuales
contextos.
Orgenes de las desigualdades educativas
Carlos Muoz Izquierdo y Manuel Ulloa, apoyndose en la experiencia mexica
na, sealan que las desigualdades educativas son originadas por un conjunto de
factores externos a los sistemas educativos. Tales desigualdades se derivan de las
que ya existen entre los distintos estratos sociales, o en la sociedad en la que los
sistemas educativos estn inmersos.
La educacin que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos est
pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores
y, por ende, refuerza las desigualdades soic ales preexistentes, seala como se
gunda tesis.
Los currculos, habiendo sido diseados de acuerdo con las caractersticas
culturales y las necesidades sociales de los pases dominantes, no son relevantes
para los sectores sociales de los pases dependientes. Las caractersticas cultura-

11

Ver Alberto M1:J1x, "Vulnerabilidad y exclusin en Amrica Latina", en Todos entran.

Propuesta para sociedades incluyentes, Eduardo Bustelo y Alberto Minujin (editores),

Buenos Aires, Unicef-Santillana, Coleccin Cuadernos Debate, 1998.

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

67

les de stos son distintas y .no estn consideradas en dichos currculos. Esta
tercera tesis tiene claros correlatos en la fonna como se elaboran los currculos
tradicionales en nuestros pases. Los tcnicos y especialistas a caigo de la elabo
racin de. estos currculos, por lo general provienen de una clase social diferente
a la de los actores de escuelas pblicas y de mbitos fundamentalmente urba
os. No es casul que en la gran mayora de los pases de la regin latinoame
ncana estos deasores tengan a sus hijos en centros privados; su contacto con la
educacin pblica es tangencial.
Finalmente, Muoz Izquierdo y Ulloa plantean que un cuarto origen de
estas desigualdades educativas, complementario al expuesto en su anterior tesis
reside en que los sectores sociales menos favorecidos reciben una educaci
por medio e rocedimientos y a travs de docentes preparados para responder
a los requeruruentos de otros sectores, tambin integrantes de las sociedades de
las que aqullos fonnan parte12.
Expresiones educativas de la pobreza
Cules son las principales expresiones educativas de la pob
reza? Pueden agru
parse en cuatro principales reas de inequidad:
- Analfabetismo.
- Pocas oportunidades de estudio y
exclusin educativa en cuanto a acceso
permanencia y eficiencia.
- Desigualdades en los propios sistem
as educativos.
El malestar docente.
los distintos rostros del analfabetismo
El analfabetismo s la mxima expresin de vulnerabilidad
educativa. El proble
ma del analfabetismo se plantea en tnninos de desigualda
des: la desigualdad
en el acces? sar est unida a la desigualdad en el acceso
al bienestar. Hay
estrecha co1nc1denc1a entre los mapas que ubican a las pobla
ciones ms pobres
y los que corresponden a la poblacin analfabeta y sin instru
ccin suficiente.
12

Ver Carlos Muxoz lzQt1ERDO y Manuel Uu.oA, "Cuatro tesis sobre el origen de las desigual
dades educativas", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXII, 2
trimestre, CEE, Mxico DF, 1992.

68

Jos Rivera

El origen del analfabetismo se asocia, por ello, al conjunto de la realidad

socioeconmica y al grado de desarrollo de las distintas regiones de un pas, a
las diferencias entre los procesos de urbanizacin y el atraso rural, a las des
igualdades educativas y a problemas tnico-culturales no resueltos.
La concepcin tradicional, que defina a las poblaciones analfabetas en
funcin de la ausencia de escritura, se contrapone con la vigencia e influencia
de las prcticas orales en la regin. Esta oralidad no slo es patrimonio de
culturas indgenas grafas -con modos concretos de crear, organizar, transmitir
y conservar conocimientos-; tambin se hace presente en personas de comuni
dades campesinas y urbanas que han logrado pennanecer varios aos en el
sistema educativo y que muestran serias dificltades para utilizar los cdigos
escritos.
El analfabetismo, sin embargo, est tambin asociado a la ausencia de
oportunidades de acceso a la escuela y su problemtica tiene vinculacin con la
baja calidad de enseanza escolar y los fenmenos de repitencia y desercin.
Las concepciones tradicionales y la insuficiente aplicacin de diversos mtodos
utilizados en la didctica de la lectoescritura no han posibilitado a muchos es
tudiantes obtener una lectura y una escritura comprensivas.
El analfabetismo "funcional" es uno de los principales resultados de esa
situacin acumulada. Este tipo de analfabetismo es producto tanto de los defi
cientes resultados de la enseanza de la lectura y la escritura con nias y nios,
como de deficientes procesos de.alfabetizacin para personas adultas, que, al no
contemplar acciones sostenidas de refuerzo y seguimiento, determinan conside
rables contingentes de analfabetos "regresivos"; es decir, gente que algn da
aprendi a leer pero que por falta de refuerzo y uso prctico perdi la lectura
y la escritura como armas fundamentales para transformar sus condiciones de
existencia 1 3.
13

Luis Osear Londoo (1990) presenta una concepcin actualizada de analfabetismo fun
cional: "Debe entenderse desde dos perspectivas. En primer lugar, desde la modernizacin y tecnologizacin de la sociedad, que exigen el dominio ms completo posible de
las habilidades, de las actitudes, del gusto por la lectura, la escritura y las matemticas,
y sobre todo el desarrollo de los procesos de pensamiento asociados a su aprendizaje:
la lgica, la gramtica, la argumentacin, el dilogo, la crtica, el mtodo. En segundo
lugar, y dado el carcter excluyente y de discriminacin del modelo vigente en casi
todos los pases de Amrica Latina, es necesario encender el analfabetismo funcional
desde una perspectiva de transformacin, de bsqueda de modelos alternativos de
economa, de cultura, de educacin y de sociedad".

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

69

El alfabetismo ha sido, a su vez, frecuentemente calificado como "derecho

humano fundamental", por constituir un bien inestimable para el individuo y
para la sociedad en su conjunto. Un mejor nivel de alfabetizacin representa uno
de los principales indicadores del estado del desarrollo humano en un pas. Mas,
para influir en la mejora de los distintos niveles de la vida humana, la alfabeti
zacin tiene que ir a la par con los dems factores sociales.
Ahora bien: al valorarse cada vez ms las expresiones culturales orales y
al admitirse la existencia de nuevos cdigos de comunicacin que pueden ser
manejados de forma amplia por personas que no poseen los cdigos escritos,
los conceptos de "alfabetizacin", "alfabetismo" y "analfabetismo" comienzan a
ser relativizados. Es ms propio hablar de "alfabetismos" y de "analfabetismos"
para expresar las diferentes formas de expresin y los distintos niveles que
requieren, as como la multiplicidad de sentidos que pueden adquirir en diferen
tes culturas. De acuerdo con ello, de alguna manera todas las personas somos
"analfabetas" frente a determinados tipos de informacin y conocimientos. El
desarrollo tecnolgico y la expansin ilimitada de infonnacin disponible, o el
uso generalizado de medios electrnicos como las computadoras, introducen
nuevos rangos a la idea de alfabetismo.

El analfabetismo en cifras
Cifras de la Unesco correspondientes a 1995 indican que nuestra regin tiene 43
millones de personas en condicin de analfabetismo absoluto -ningn acceso ni
dominio de los cdigos de lectura y escritura- y que la edad promedio de las
personas analfabetas aument de 43 aos en 1980 a 45 en 1995. Latinoamrica es
la nica regin del hemisferio sur que registra un menor nmero total de personas
analfabetas en los ltimos quince aos (en 1980 se registraban 44 millones)14 .
El caso ms dramtico en materia de analfabetismo es el de Hait con una tasa
de alfabetizacin menor al 500/. Guatemala y Nicaragua an no alcanzan una tasa
de 70% de alfabetizacin. Brasil, a pesar de mostrar una alfabetizacin entre el 70
y 900/, presenta an un cuadro considerable de 20 millones de personas analfabe
tas absolutas, ubicadas sobre todo en las reas deprivadas de su nordeste. reas
indgenas de pases como Bolivia, Ecuador; Mxico y Per siguen presentando, al
igual que Guatemala, considerables poocentajes de analfabetismo femenino.
14

Ver UxESCo, "Compendium of Stadistics on Illiceracy", Pars, 1995.

70

Jos Rivero

De acuerdo con proyecciones de la misma fuente, iniciarn el siglo vein

tiuno con tasas superiores al lOOAi de analfabetismo los siguientes pases: Jamaica
(13,6%), Brasil (14,6%), Bolivia (14,4%), Repblica Dominicana, (16%), Honduras
(24,4%), El Salvador (25,9%), Nicaragua (32,8%), Guatemala (42,1%) y Hait (50,6%).
Existen dos situaciones que merecen un anlisis particular:
Estos datos son tomados de los censos nacionales de los pases, en los que
basta que una persona responda que sabe leer y escribir para inscribirla
como alfabetizada. Adems, no se sabe qu calidad de alfabetizacin es la
registrada ni el nivel de habilidades de lectoescritura. Por ello, las expresio
nes de analfabetismo pueden ser ms significativas y preocupantes an que
las sealadas en los datos estadsticos oficiales.
El problema del analfabetismo denominado funcional no se registra slo en
pases con mayores tasas de analfabetismo absoluto, sino incluso en aquellos
que registran altas tasas de escolarizacin (as, en Aigentina, Chile, Costa
Rica y Uruguay el porcentaje de personas adultas con escolaridad bsica
incompleta bordea el 400Al).
Los prejuicios institucionales e ideolgicos
A pesar de los avances registrados en el reconocimiento y anlisis de estos
factores, son espordicas las iniciativas para enfrentar el analfabetismo como un
problema que demanda mltiples actores y soluciones, y que no est centrado
exclusivamente en las personas adultas.
Obstculos de diversa ndole pueden aparecer cuando se trata de enfrentar esta
difirultad Uno de ellos merece una particular atencin: la clara tendencia observada en
ncleos tecnocrticos con poder en admini.5tradones centrales del sector pblico edu
cativo y en mganismos internacionales de financiamiento, por minimi7ar y hasta ignorar
el problema del analfabetismo entre las prioridades de su accin. Fsa actitud se advierte
incluso en pai5es con importantes bolsones de analfabetismo ah5oluto.
Se esgrimen como razones que sustentan estas decisiones la considerable
expansin de la cobertura escolar; el hecho de que un poirentaje considerable
del volumen total de personas analfabetas absolutas corresponde a una pobla
cin mayor de 35 aos, con edades que dificultan los procesos de aprendizaje;
y que el desarrollo de los pases debiera asentarse en los sectores ms modernos
de la sociedad. Sin hacerlo explcito, estn aplicando la teora del "costo-bene
ficio" demandada por el mercado y sugiriendo que este problema puede resol
verse a travs de la sola expansin de la matrcula escolar.

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

71

Olvidan quienes asumen estas posiciones varios elementos importantes. En

primer trmino, que el analfabetismo es un problema con races estructurales e
histricas, con relaciones complejas --como son las de tipo tnico-cultural- que
demandan un cuidadoso y necesario tratamiento. La vigencia y la gravedad del
problema se expresa en el hecho de que a pesar de los avances en la expansin
educativa, el volumen total de personas analfabetas ha pennanecido en los ltimos
veinte aos en una cifra cercana a los 43 millones de personas y que --como efecto
de la creciente pobreza y miseria en la regin- es posible que, de no mediar una
accin decidida e integral que comprenda tambin la alfabetizacin de nios y
nias, esta cifra tienda a mantenerse e incluso a crecer.
Otro elemento cuya consideracin es clave, es que el analfabetismo de las
personas adultas repercute directamente en la baja escolaridad, el menor rendi
miento y el analfabetismo de nias y nios. La infancia en situacin de pobreza
requiere de espacios, de climas familiares en los que sean sus madres y sus
padres el principal estmulo para su asistencia a la escuela. No es casual que la
mayor persistencia de las madres de familia en los programas de alfabetizacin
se deba a que un buen nmero de ellas desea alfabetizarse y educarse para
ayudar a sus hijos e hijas en las tareas escolares.
Un tercer contraargumento tiene relacin con la necesidad de visualizar la alfabe
tizacin y educacin bsica de jvenes y personas adultas como una extraordinaria
inversin econmica y vica antes que como un problema de escasez de recursos, pues
pese a la modernizacin operada en las sociedades latinoamericanas o en gran parte de
ellas, el dominio de la lectoescritura sigue constituyendo un factor indispensable para la
sobrevivenda y la competencia social y ciudadana. Una persona joven o adulta bien
alfabeti1.ada tendr, como se ha sealado, una mayor posibilidad de optar a un puesto
de trabajo, mejorar su calificacin como productora, compartir activamente la solucin
de problemas sociales y ejeocer su derecho a participar polticamente.
Finalmente, una importante razn esgrimida por Jacques Hallak: a menu
do, especialistas y planificadores ignoran que mientras mayor sea la proporcin
de personas adultas alfabetizadas, ms fcil ser expandir la educacin primaria
y viceversa. De ah que "en tnninos puramente econmicos, es probablemente
menos caro en tiempo y recursos compartir las prioridades entre los programas
de educacin primaria y de adultos, siempre y cuando atiendan a las mismas
familias de la poblacin" i;_
i;

Ver Jacques HALLAK, lmoertir en el futuro. Definir las prion'dades educacionales en el

mtmdo en desarrollo, Madrid, Unesco, PNUD/IIPE, Editorial Tecnos, 1991.

Jos Rivero

72

No es posible, entonces, reducir el problema del analfabetismo a ndices,

variables y proyecciones estadsticas o considerar su enfrentamiento segn cri
terios estrictamente economicistas o "de eficacia". Es necesario, en cambio, partir
de reconocer que constituye una parte importante de la deuda social interna que
nuestras sociedades estn en la obligacin de considerar y asumic
Sin embargo, como veremos, ser necesario tambin precisar las ideas
vigentes sobre analfabetismo y alfabetizacin; y, fundamentalmente, evitar los
sucesivos errores de estrategia con que se ha intentado abordar el problema en
la regin.
El alfabetismo funcional: resultados preliminares de una investigacin regional
La preocupacin por el analfabetismo funcional se ha hecho patente en Amrica
Latina durante los ltimos aos. v.irias recomendaciones de reuniones ministeriales
lo plantean como un problema. En la Declaracin Presidencial de la Cumbre de las
Amricas n, el problema del analfabetismo es reducido al analfabetismo funcional.
Ms all de la sealada plena vigencia del analfabetismo absoluto, que contradice
el optimismo de los mandatarios, la carencia de estudios sobre las caractesticas del
denominado "alfabetismo funcional" dificulta su abordaje.
La Unesco realiz. una primera investigacin regional sobre el analfabetismo fun
cional en siete pases de la regin. El objetivo de la pesquisa fue ronocer su dimensin
y analizarlo por medio de abordajes cuantitativos y cualitativos, estableciendo con bases
empricas un perlil de la poblacin en cuanto a sus habilidades de lectura y relacionando
esas habilidades con ciertas competencias sociales y profesionales supuestamente requ
donde fue aplicada. La investigacin asoci sus instrumen
ridas en los centros
tos con los campos de la economa, la produccin y la vida cotidiana, y se propuso
entregar aportes sobre los niveles de escolaridad necesarios para alcanzar dominios que
posibiliten una real alfabetiz.acin.
La investigacin se desarroll en el marco de la Redalf16 y fue coordinada
por la investigadora Isabel Infante. Abarc los siguientes siete pases: Argentina,
Brasil (estado de Sao Paulo), Colombia, Chile, Mxico, Paraguay y \enezuela 17.

urbanos

l6
17

Red Regional de Educacin de Jvenes y Adultos y del Alfabetizacin creada en 1985,

en el marco del Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe.
Un antecedente de esta investigacin fue la experiencia piloto desarrollada entre 1990
y 1992 en Argentina, El Salvador, Clle y el Per. Esta experiencia, junto con facilitar la

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

73

Las muestras seleccionadas en nmero no inferior a mil personas, fueron repre

sentativas de la poblacin adulta de entre 15 y 54 aos, de zonas urbanas (en
Paraguay se limit al grupo etreo entre 15 y 34 aos).
Con los instrumentos de lectoescritura y matemtica se intentaba medir fun
damentalmente los niveles de desempeo en cuanto a las habilidades en los dis
tintos dominios 18. Con estos instrumentos y con el cuestionario de datos personales
interesaba ver la relacin o incidencia en los niveles de alfabetismo, los grados de
escolaridad de las personas entrevistadas, la zona de nacimiento, la escolaridad de
padres y madres, y el uso de elementos letrados en su ambiente diario y laboral.
Haba especial inters en la situacin laboral, la relacin con las competencias
sociales y laborales, y la relacin con el uso de la lectura y matemtica19.
Los resultados preliminares sealan que aunque los tems del test pre
liminar haban sido considerados relativamente "fciles", slo un porcentaje
fluctuante entre el 39% (caso de Mxico) y el 72,3% (caso de Argentina)2

construccin metodolgica e instrumentos para la investigacin regional, lleg a conclu

siones importantes. Una de ellas era que el punto de inflexin para una retencin
efectiva de los conocimientos escolares se encontraba en el quinto grado de educacin
primaria.
18
El instrumento de lectoescritura intentaba medir algunas de las habilidades que las
personas adultas deben tener para enfrentar textos escritos en formatos diferentes, con
diferente organizacin y diversos grados de complejidad lingstica: textos cortos sobre
seales de un ataque al corazn, noticias periodsticas sobre indgenas y medio ambien
te, la lectura de avisos periodsticos convocando a realizar distintos trabajos en un
restaurante. En matemtica se incluyeron las operaciones de numeracin, adicin, sus
traccin, multiplicacin, proporciones, adicin y divisin secuenciada (clculo de pro
medio), cuadro de distancias aproximadas en kilmetros, lectura de textos esquemticos
como tablas grficas y niveles de habilidades en comprensin de textos con informacin
numrica (depsitos bancarios, ingredientes para recetas culinarias).
19 Los instrumentos consideraban un test preliminar compuesto por siete tems (dos de
prosa, dos de documentos y tres de matemtica), que serva de filtro para pasar al test
principal. A quienes contestaban correctamente cinco de los siete tems se les entregaba
el test principal.
20
En Brasil, el 67% de la muestra pudo contestar correctamente los tems requeridos. En
Chile, el 70%; en Colombia, el 55%; en Venezuela, un 43%; y en Paraguay, el 49,7%.

74

de la poblacin encuestada logr contestar correctamente los tems reque

ridos 21 .
En dichos resultados, las variables ms asociadas a los niveles de alfabetismo
fueron la escolaridad y la ubicacin en el trabajo.
La escolaridad discrimina fuertemente entre los niveles y afecta de manera
significativa todos los dominios. En los siete pases, quienes haban cursado seis
o siete aos de escolaridad resultaron ubicados, en un 500; o ms, en el primer
o segundo nivel.
Es decir, para ubicarse en el tercer nivel -con algn dominio del alfabetismo
se debe haber cursado alrededor de ocho aos; y en algunos pases de la muestra,
ms aos todava. Analizado el cuarto nivel de competencias en todos los do
minios - correspondiente a una insercin alta en el trabajo-, en la mayora de
los pases las personas deben haber cursado once, doce o ms aos de escola
ridad.
Tratndose de medir competencias reales, Isabel Infante seala que
"esto demuestra la diferencia de los aprendizajes retenidos actualmente
y, probablemente, la diferencia en la calidad de aprendizajes [... aunque)
la referencia a la escolaridad se debe entender ms bien como los apren
dizajes retenidos con una escolaridad determinada, despus de una
cantidad de aos sin estudiar y en tales condiciones de trabajo y de vida
diaria que le significan a la persona tal o cual uso de lectura, escritura
y matemticas".
Uno de los resultados ms importantes de la investigacin fue el descubri
miento de que efectivamente en la poblacin adulta de estos pases es posible
distinguir niveles estadsticamente diferentes en cuanto a las habilidades en los
dominios de la prosa, lectura de documentos y matemtica. Esto se proyecta a
toda la poblacin adulta, de all que la clsica diferenciacin estadstica entre

21

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

Jos Rivera

En su informe preliminar sobre la investigacin, Isabel Infante seala como posibles

explicaciones de estos pobres resultados:
- quienes contestaban no tenan familiaridad con pruebas escritas o haca mucho tiempo no se sometan a una de ellas;
- deban seguir instrucciones, y "quizs es la primera de las habilidades exigidas";
- para muchos los formatos pueden haber sido nuevos;
- se tiene probablemente miedo al comenzar a responder a una prueba de esta naturaleza.

75

personas alfabetizadas y analfabetas no sea suficiente. De acuerdo con la inves

tigacin, todos tenemos algn grado de alfabetismo, menor o mayor, segn la
escolaridad y la calidad de los aprendizajes y segn los usos de las habilidades,
especialmente en el trabajo.

Oportunidades de estudio, acceso, permanencia y calidad

Es evidente que la notable expansin de la matrcula escolar constituye uno de
los principales logros de los sistemas educativos de las ltimas dcadas.
En 1994, ms de 127 millones de nias, nios y jvenes eran atendidos en
los sistemas educativos de nuestros pases. Esto significa que de cada cien per
sonas de entre 5 y 24 aos, alrededor de 55 asistan a una institucin educativa,
en comparacin con un 46% registrado treinta aos atrs. Para lograr esta alza
en la tasa de escolaridad, fue necesario que entre 1970 y 1994 las escuelas, los
colegios y las universidades aumentaran sus cupos en un 75% pues en ese lapso
la poblacin creci en un 48%.
El ideal de "primaria para todos" estara muy prximo a alcanzarse. Con
nueve de cada diez nios y nias asistiendo a las escuelas primarias, la reduc
cin del analfabetismo adulto debiera reducirse significativamente.
En cuanto a la educacin secundaria, el ndice de la cobertura se duplic
en veintiocho aos. Entre 1965 y 1980, adems, la matrcula en el nivel
postsecundario se multiplic por tres. El crecimiento de la matrcula universitaria
de un 2% a un 18% en cerca de cinco dcadas, explicita claramente el crecimien
to educativo en la regin.
No obstante estos significativos avances, el crecimiento de la cobertura se
ha conseguido en medio de graves deficiencias que han generado un retraso
educacional respecto a otras regiones del mundo de similar desarrollo relativo.
Al inicio de la presente dcada, ms de una tercera parte de nias y nios
que comienzaron la primaria no la concluyeron, lo que representa ms del doble
que en otras regiones del mundo. La fuerza de trabajo tiene un promedio de 5,2
aos de educacin, casi una tercera parte menor que otros pases con un grado
similar de desarrollo22.

22

Ver Juan Luis Londoo, en PNUD 1998, "Educacin. La agenda del siglo XXJ .. .", ob. cit.

Jos Rivero

76

La magnitud de estas cifras seala inequvocamente la desigualdad del

ingreso en la regin. Esta desigualdad se ha visto enonnemente influida por la
evolucin de la inequidad y desigualdad educativa:
"el menor nivel y la mayor desigualdad de la educacin durante los aos
sesenta parecen haber limitado la capacidad de los pobres para contri
buir positivamente al crecimiento econmico, aumentando con ello la
pobreza y disminuyendo el crecimiento global del producto en las d
cadas posteriores. La creciente desigualdad y la mayor insuficiencia
educativa de los setenta y ochenta pudieron haber tenido efectos adicio
nales sobre la pobreza y el crecimiento y, sin duda, aumentaron la
desigualdad en la distribucin del ingreso regional" 23.
La cobertura se expandi de fonna desacelerada y lenta. La casi totalidad
del avance de su considerable expansin se dio en el perodo 1965-80, signado
por una aguda crisis econmica. En los ltimos quince aos, dicha expansin
fue cinco veces menor que en los tres lustros anteriores.
La expansin de la cobertura contiene, por Jo dems, elementos de des
igualdad y de falta de equidad distributiva. Sus olvidos y exclusiones han
segmentado ms an la educacin en nuestros pases. Dos ejemplos lo ilustran:
los estados ms ricos del Brasil gastan hasta seis veces ms que los estados ms
pobres por cada estudiante que se matricula; y en el estado de Campeche, en
Mxico, un 30% de las escuelas ofrecen slo tres o cuatro grados de instruccin,
mientras que en la capital de ese pas la cobertura de primaria completa se
extiende hasta un 98%24.

El medio rural
El medio rural y las poblaciones indgenas han avanzado en lo educativo mucho
menos que las reas urbanas y las etnias dominantes.
En una situacin como la descrita, la educacin rural es una expresin
agravada de las carencias de un sistema educativo pensado desde y para las
realidades urbanas. En la mayora de los casos nacionales, se otoiga poca aten
cin a la realidad local, a los cdigos culturales y a la vida cotidiana de nias,
nios, jvenes y personas adultas de los sectores campesinos.

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

Las condiciones materiales del trabajo educativo en el medio rural son,

salvo excepciones, pobres o muy pobres. El tamao de las escuelas rurales es
mucho menor que el de las urbanas y son, en su gran mayora, centros incom
pletos o escuelas unidocentes. La infraestructura tal vez sea la principal expre
sin de esa pobreza. Sin embargo, no todos los diagnsticos ni todas las denun
cias que tienen como eje temtico principal las deficiencias de los locales y
ambientes escolares debieran ser asumidos. Miguel Soler, una de las principale
autoridades en materia de educacin rural en la regin, afirma que
"Despus de haber visto cientos, tal vez miles de escuelas rurales a lo
largo de mi vida, no quisiera sobrevalorar la importancia del local esco
lar. Esplndidos edificios construidos a elevado costo, pueden albergar
escuelas muy deficientes. El gran factor limitante no radica slo en la
pobreza material del local sino en las dificultades que tenga el maestro,
en esas condiciones, para crear un mbito grato al aprendizaje y a la
estancia de los nios. Por otra parte, la escuela pobre puede ser reco
nocida por la comunidad, cualesquiera sean sus caractersticas fsicas,
como una institucin esencial"2 ;.
La inadecuacin curricular es la ms grave carencia de la escuela rural no
renovada. El proceso de enseanza-aprendizaje tiene lugar en un ambiente es
colar y con personajes distintos a los imaginados o deseados por quienes se
esmeraron en organizar los currculos. En las escuelas unidocentes trabajan por
lo general docentes sin ttulo pedaggico. Para el maestro y la maestra de esas
escuelas, la soledad en el medio rural es un real obstculo para su desempeo
profesional.
Refirindose a los factores docente y materiales didcticos en los medios
rurales, una evaluacin cualitativa del Programa PARE en Mxico presenta sus
aspectos aleccionadores26 Seala que una de sus mayores novedades radica en
el incentivo econmico otorgado en escuelas de difcil acceso, as como en el
impacto generado en comunidades rurales muy pobres por la llegada de mate
riales didcticos, creando condiciones para propiciar una relacin ms prxima
entre madres-padres y docentes. Respecto al reclamo unnime de los primeros

i;
23
24

Ibd.
Ver PNUD 1998, "Educacin. La agenda del siglo XXI .. .", ob. ct.

77

26

Ver Miguel S01ER ROCA, Educacin y vida mral en Amrica Latina, Montevideo, Fede
racin Uruguaya del Magisterio e Instituto del Tercer Mundo, 1996.
La evaluacin cualitativa del PARE, va estudio de casos, fue desarrollada por el DIE
(Departamento de Investigaciones Educativas del Instituto Politcnico Nacional de Mxico).

78

Jos Rivero

a los segundos (que asistan, que traten bien a sus estudiantes, que enseen y
respeten las costumbres y creencias del lugar), en los casos estudiados la escuela
no respondi al desafo, en gran medida por su "precariedad institucional",
ausentismo sistemtico de maestras y maestros e inestabilidad de la planta do
cente. Los padres, a su vez, mostraron que su inters en la educacin es distinto
a la confianza en la escuela.
Un problema no suficientemente estudiado es el del trabajo infantil en el
campo, que incide a veces de modo decisivo en el denominado fracaso escolar
campesino. En un estudio del trabajo infantil en el campo chileno, se afinna que
ste "adems de su funcin socializadora, deviene una necesidad y pasa a co
existir con los procesos de escolarizacin infantil", y que para nios y nias
"es parte de la vida cotidiana y no perciben contradicciones entre ste
y la vida escolar, an cuando en la prctica se vean restringidas sus
posibilidades de escolarizacin y de futura formacin profesional. De
hecho, los nios manifiestan una mayor atraccin por participar de las
distintas actividades que integran las diversas modalidades de trabajo
que por participar de un proceso de enseanza-aprendizaje que, las ms
de las veces, no atiende a la realidad del medio ni a los intereses y
necesidades de las familias campesinas... "27.
La estructura y las formas de organizacin de la escuela rural, unidas a los
anteriores elementos, determinan que nios, nias y jvenes hijos e hijas de
familias campesinas tengan menos oportunidades para culminar su educacin
primaria y para acceder a la secundaria.
El 55% de las escuelas rurales en Bolivia ofrece tan slo los tres pri
meros grados de primaria. En Honduras, mientras que las escuelas urbanas
tienen un o una docente por cada veintinueve estudiantes, las rurales tienen
uno o una por cada cuarenta. En las reas rurales del Per, apenas el 4%
concluye la primaria; igualmente, slo el 4% acaba la secundaria28 . Es decir,
en estas condiciones la escuela rural no hace sino reforzar las desigualdades
sociales y econmicas.
Con referencia a la poblacin juvenil y adulta, puede afinnarse que la
actual oferta educativa es claramente insuficiente y tiene escasas posibilidades
de crecimiento. Lejos se est de anteriores iniciativas nacionales en las que los

r,
28

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

Estados asumieron con vigor la conduccin de programas en beneficio campe

sino, varios de los que sentaron bases para la construccin de la teora y la
praxis modlica para la educacin de personas adultas en la regin29 .
Esta ausencia estatal significativa en el trabajo educativo de la mayora
de los pases con personas jvenes y adultas del sector campesino ha sido
explicada en pginas anteriores. Sin embargo, al igual que en el caso de los
pueblos indgenas, no es slo un problema de concepcin del desarrollo o
de precariedad de los recursos presupuestales. Salvo escasas excepciones30 ,
las comunidades o movimientos campesinos no tienen muchas posibilidades
de presin y de negociacin en beneficio propio, adems de tener dificul
tades para valorar positivamente lo que la educacin puede significar para
sus vidas.

El medio indgena
Los importantes ncleos indgenas extendidos en multitud de etnias a lo Iaigo de
toda Amrica Latina, que viven en el campo o proceden de reas rurales, estn
en condiciones an ms precarias que la poblacin campesina no indgena.
Muchos indicadores importantes (salud, nutricin, vivienda, nivel educacional,
infraestructura vial, acceso a la tierra) as lo confinnan. En este caso se est ante
una situacin que tiene races histricas que fonnan parte de la deuda colectiva
latinoamericana y mundial. Un estudio estadstico del Celade (Centro Latinoame
ricano de Demografa) realizado en 1993 con motivo del Ao Internacional de
las Poblaciones Indgenas, nos recuerda que el nmero de indgenas existentes
en la regin en el ao 1492 posiblemente alcanzaba a estar entre los 40 y los 50
millones de personas, cifra equivalente a la actual. Ello pone en evidencia tanto

29

30

Ver Marcela GAJARDO, Trabajo infantil y escuela, Flacso, Santiago de Chile, 1998.
Ver PNUD 1998, "Educacin. La agenda del siglo XXI... ", ob. cit.

79

Esfuerzos aurorales que se remontan a 1910 con la creacin en Mxico de Misiones

Culturales orientadas a proporcionar a familias campesinas una educacin bsica ligada
a mejorar sus condiciones de trabajo y su calidad de vida; al ao 1933 en Bolivia, con
la creacin de la Escuela Ayllu Warisata, precursora de la nuclearizacin educativa rural;
a los aos cuarenta y cincuenta en el Uruguay, con la Experiencia de la Escuela de La
Mina, que marc hitos en la educacin rural del pas. Ms recientemente: Cuba, en los
aos sesenta; Brasil y el Per en los setenta o Nicaragua y Colombia en los ochenta.
El Movimiento de los Sin Tierra en Brasil ha adquirido en la presente dcada un singular
protagonismo como elemento de presin sobre la clase poltica y los hacendados, en
materia de mecanismos legales y fcticos de redistribucin agraria.

80

Jos Rivero

el grado de extenninio a que se vieron sometidos los pueblos indgenas como

su capacidad de resistencia31 .
Un elemento que ayuda a definir la prioridad que debiera tener la atencin
educativa en las poblaciones rurales mestizas o indgenas, es el hecho de que en la
totalidad de los pases, las tasas de analfabetismo rural son mucho ms altas que las
de analfabetismo urbano. En ocho pases latinoamericanos, esa diferencia sobrepa
sa los 25 puntos porcentuales. Por las mencionadas razones histricas, a las que se
unen las lingsticas, dicho analfabetismo es considerablemente mayor en poblacio
nes indgenas y sobre todo entre sus nias y mujeres. Los casos de Bolivia, el Per,
Ecuador, Guatemala y Mxico son particulannente representativos de esa situacin;
as, en el rea rural de Bolivia, pas con mayor porcentaje de poblacin indgena,
por cada varn adulto analfabeto hay nueve mujeres en esa misma condicin32.
El mismo estudio de Celade hace hincapi en la influencia del
monolingismo sobre la falta de atencin educativa a la niez indgena. En 1988,
Bolivia tena 63 900 nios y nias indgenas rurales de 5 a 14 aos de edad en
situacin de monolingismo. El 95% de la poblacin rural monolinge aymara
de 5 y ms aos declar no haber recibido instruccin alguna, porcentaje que
en la poblacin quechua monolinge era de 93%. En Guatemala, el 92,7% de las
indgenas rurales declaraba no tener ningn estudio; del total de nios y nias
indgenas rurales de 10 a 14 aos, el 15% (38,111) pertenecan a la poblacin
econmicamente activa. En Mxico, 836 224 indgenas de ms de 5 aos eran
monolinges en 1990, de los que 250 856 tenan de 5 a 14 aos. En 1881, el Per
contaba con 1 106 810 indgenas rurales monolinges, de los cuales 377 268
eran en ese entonces nios y nias de 5 a 14 aos. Hay dudas fundadas sobre
si la actualizacin de dichas cifras presentara un panorama substantivamente
diferente. Lo novedoso podra quedar reducido al desarraigo educativo en las
ciudades, producto de los muchas veces cruentos procesos de expulsin de
indgenas hacia las urbes, por la pobreza del campo o por la violencia armada.
El mencionado estudio de Celade seala los siguientes porcentajes nacionales de pobla
cin indgena: Bolivia (51,3%), Guatemala (41,8%), Pen (24,8%), Panam (8,3%), Mxi
co (7,4%), Honduras (1,3%), Paraguay (1,2%), Venezuela (0,9%) y Colombia (0,8%). El
estudio no presenta ni explica la ausencia de pases como Ecuador, cuya poblacin
indgena de acuerdo a otras fuentes es de 33,9% (fuente: SOLER 1996, Educacin y vida
mral..., ob. cit.).
3z Cifras del anuario estadstico Unesco de 1994, citadas en S01a 1996, Educacin y vida
rural..., ob. cit.
31

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

81

Entre la castel/anizacin forzada y el respeto a lo plurtnco y cultural

El itrs por la educacin de los grupos indgenas se puede resumir en dos
posici?ne; la de quienes propician la necesaria incorporacin del indgena en
_
la sociedad ncional mediante la castellanizacin y la erradicacin paulatina de
sus sgos tmco-culturales; y la quienes se identifican con el respeto al carcter
_
plunetmco Y cultural de los pases con poblaciones indgenas, tendiendo en
algunos casos a cierto grado de autonoma cultural de las etnias en el contexto
de una nacin plural.
Frente a la orriente ?e la castellanizacin forzada y la homogeneizacin
cultural coo meores vehiculos para la integracin nacional, ha surgido con
.
erza creciente la comente que promueve una educacin bilinge de carcter
mtercultural como alternativa mejor articulada de atencin en contextos rurales
de bla verncula. Un elemento bsico comprendido en esta opcin es la
necesidad de 1IDpulsar la educacin de los grupos tnicos en sus respectivas
lenguas maternas y, de acuerdo con detenninados pasos, ensear la segunda
lengua -en la gran mayora de los casos el castellano- dentro de un contexto
educativo e el cual los contenidos sean interculturales, partiendo de aquellos
que detennma la cultura del propio grupo tnico, enriquecidos con los aportes
nacionales y universales.
El problema de optar por impulsar una educacin indgena con estas ca
ractersticas, sigue siendo complejo y de difcil solucin.
En tnninos cualitativos, los sistemas educativos indgenas no han logrado
.
.
diferenaae realmente de los sistemas nacionales de educacin. A pesar de que
por su realidad se trata de un servicio especializado y culturalmente diferencia
do, !s programas, contenidos y mtodos utilizados responden por lo general a
tradiciones conceptuales y a prcticas y organizaciones pedaggicas derivadas
de posiciones eurocntricas.
Salvo algunos casos encomiables --crecientemente extendidos en las dos
ltimas dcadas--, las escuelas para nias y nios indgenas no presentan dife
rencias sustantivasrespecto a las escuelas comunes, en cuanto a la organizacin
de las actividades de aprendizaje, al ciclo escolar, a los materiales educativos y
a la realidad geogrfica y sociocultural en donde operan. En muchos casos al
no ser considerada la lengua materna del menor indgena, la incomunicacln
idiomtica con docentes mestizos castellanohablantes resulta traumtica para
ambos. No se toman en cuenta, tampoco, su participacin en la economa fami
liar, las migraciones en las que participan ni sus fonnas de incorporacin a las
actividades de la cultura endgena.

82

Jos Rivero

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

83

Todos esos factores repercuten en el bajo rendimiento escolar e influyen

en el hecho de que los principales ndices del fracaso escolar se concentren en
las poblaciones indgenas. En el caso de las personas jvenes y adultas, la mayora
de esfuerzos de alfabetizacin han sido sinnimo de castellanizacin.
Los datos que siguen son elocuentes: en Guatemala, donde uno de cada
tres jvenes tiene estudios secundarios o universitarios, apenas uno de cada
veinte indgenas ingresa al bachillerato. En Mxico, donde 52 de cada cien nios
y nias completan su primaria, slo diez de cada cien indgenas logran hacerlo.
En Cear, Brasil, el 30%> de la poblacin negra carece de toda instruccin, mien
tras que el 17,5% de la poblacin blanca est en esa misma situacin33 .
En 1983, la Unesco y el Instituto Indigenista Interamericano sealaban que
los sistemas educativos "han contribuido a agravar la inseguridad de las comu
nidades tnicas frente a sus propios conocimientos, propuestas y soluciones".
A pesar de ello (o precisamente por ello), los movimientos indgenas or
ganizados surgidos en las ltimas dcadas -particularmente en Bolivia, Colom
bia, Ecuador, Guatemala y Mxico- han empezado a reivindicar un espacio
institucional para su educacin y su cultura, presionando por obtener un mayor
acceso a la riqueza y a los servicios y articulando alrededor de su identidad
tnica la lucha por el reconocimiento de sus derechos bsicos. "Para reclamar
sus derechos, las organizaciones y movimientos indigenistas suigidos, no han
invocado argumentos fundamentalmente distintos de los invocados para la inte
gracin de una nacin: derecho al territorio, a la cultura y a la lengua propia"34
Aspecto clave en los avances experimentados en materia de educacin
pluricultural, es el hecho de que los sectores ms progresistas y slidos de
cientficos sociales de la corriente indigenista hayan tomado como suyos estos
planteamientos.
No es posible, empero, sealar que hay claridad respecto al papel que
compete a tales oiganizaciones en el cambio educativo; ni, tampoco, en cuanto
a la manera ms conveniente de que indgenas y profesionales compartan res
ponsabilidades y ejerzan tareas en funcin de determinados programas. La ex
periencia seala que son ms las dificultades que los acuerdos con fluidez en la

accin. A ello se suma un problema que aleja las posibilidades de una partici
pacin real efectiva de los pueblos indgenas en la educacin bilinge: el regis
tro frecuente de casos en que dirigentes y padres y madres de familia de las
comunidades indgenas expresan su rechazo a la posibilidad de que la alfabe
tizacin de sus menores y de ellos mismos se realice en su lengua materna,
aduciendo su necesidad -real, por lo dems- de apropiarse de la lengua oficial
y manejar los cdigos culturales bsicos para lograr un mejor desempeo en la
sociedad dominante35.
Las dificultades de orden tcnico-pedaggico por enfrentar son de una
gran complejidad. En la educacin de adolescentes y personas adultas indgenas,
por razones conocidas, la alfabetizacin es un requerimiento educativo eje. La
opcin de alfabetizar a nias y nios en su lengua materna cuenta con una
aceptacin creciente incluso en programas oficiales orientados a indgenas como
los de Bolivia, Ecuador, Mxico y, recientemente, Guatemala. En esta situacin,
optar por alfabetizar en la lengua verncula supone -adems de la superacin
de prejuicios- poseer estrategias para hacer factible tanto esta alfabetizacin
como la enseanza del castellano como segunda lengua. Ello debe plasmarse en
servicios educativos concretos, lo que nos enfrenta con un doble problema: el
de los alfabetos y la escritura, y el de las complejidades del pasaje de culturas
fundamentalmente orales como las indgenas a una cultura escrita, lo que inclu
ye pasar de las expresiones de una cultura dominada a la lectoescritura domi
nante.
La complejidad del problema resulta mucho mayor si se considera que la
mayora de los cerca de cuatrocientos grupos indgenas en Amrica Latina toda
va no poseen escritura ni alfabetos; y que muchos de estos grupos desconocen
que pueden escribir en sus propias lenguas. En este sentido, los esfuerzos por
dotar de alfabetos y de gramticas a las ms importantes lenguas autctonas han
sido y son de enorme valor, pese a que en buen nmero de casos siga siendo
escasa la utilizacin de los mismos.
Algunas oficinas de estadstica en la regin han dejado de considerar la
variable tnica en sus informes, como modo de "rechazo" al racismo que supon-

33
34

3;

Ver PNUD 1998, "Educacin. La agenda del siglo XXI .. .", ob. cit.
Ver Mas.simo A.\iADIO, "La cultura como recurso poltico: dinmicas y tendencias en Amrica
Latina", en Pueblos indios, estados y educacin, Luis E. Lpez y Ruth Moya (editores),
Lima, 1989.

Esta situacin motiv que en el 46 Congreso Internacional de Americanistas (Amsterdam,

julio de 1989) muchas discusiones y ponencias presentaran como preocupacin la
necesidad de sensibilizar de modo permanente a madres y padres de familias indgenas
respecto a los fines, objetivos y ventajas de la educacin bilinge intercultural.

84

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

Jos Rivero

dra diferenciar por etnias a la poblacin. Tal decisin est generando,

contraproducentemente, efectos negativos que impiden conocer la realidad y
hacer proyecciones en cuanto a las caractersticas de la educacin que se impar
te y a la necesidad de servicios educativos en estas poblaciones.

Las desigualdades de gnero

La desigualdad de gnero an subsiste a pesar de haberse logrado cierta paridad en las
tasas de escolaridad de mujeres y de hombres. Si bien para el conjunto de Amrica
Latina el analfabetismo femenino y la situacin desfavorable de las nias respecto a su
acceso a la escuela no se comparan con los que soportan otras regiones del hemisferio
sur, sigue siendo vlido que hay mucho camino por recorrer para lograr una educacin
de las nias, las jvenes y las adultas, acorde con la reconocida importancia que tiene
la especfica y prioritaria educacin de la mujer.
Los avances y atrasos en materia de educacin de la mujer tienen una doble cara.
La progresiva desaparicin de las diferencias educativas en cuanto a gnero se da en las
reas utbanas, mientras que la persistencia de la inequidad se concentra en las Jeas
rurales, particularmente en aquellas pobladas por comunidades indgenas.
Por cada cien nios matriculados en primaria, asistan noventa y cinco
nias en 1970 y noventa y ocho en 1994. En secundaria el cambio es ms
impactante: la proporcin de mujeres aument de setenta y siete a ciento diez
durante el mismo perodo36. En el nivel universitario, el nmero de mujeres que
acceden a l es igual o superior al de los hombres.
Esta encomiable igualdad en el acceso en los medios urbanos tiene un
origen evidente en ciertos cambios culturales favorables a la educacin de la
mujer y en la elevacin de la conciencia colectiva sobre sus efectos favorables
en aspectos reproductivos, educativos y laborales que ataen a la mujer, as
como sobre su propia y personal condicin37
36 Ver PNUD 1998, "Educacin. La agenda del siglo XXI.. .", ob. cit.
37 HAUAK (1991, Invertir en elfuturo..., ob. cit.) remarca tres productos sustantivos fruto de
la educacin de la mujer:
..,. En la reduccin de la fertilidad y en la mejora de las tasas de supervivencia y los
niveles de salud y nutricin infantiles.
- En el mayor compromiso con la educacin de sus hijos e hijas.
- En su mayor participacin como fuerza de trabajo, lo que incrementa ingresos y
estatus a la familia.

85

Sin embargo, los obstculos para el libre acceso de la nia y la mujer a la

escuela y la educacin siguen siendo enonnes en sociedades donde an se
atribuye a las mujeres una "naturaleza intrnseca" inferior a la de los hombres,
as como la responsabilidad exclusiva de la maternidad y la crianza -adems de
la educacin- de sus hijos e hijas. En Amrica Latina, sobre todo en las reas
rurales e indgenas, los educadores que pugnan por eliminar o superar creencias
opuestas a la plena realizacin de las mujeres como personas, tienen an mucho
por hacer.
Las mujeres indgenas siguen siendo sistemticamente excluidas de la edu
cacin; los bajos promedios de escolaridad de los nios indgenas se reducen
muchas veces a la mitad o menos en el caso de las nias. En Guatemala, mien
tras que los nios indgenas alcanzan slo 1,8 aos de escolaridad, las nias
apenas llegan a 0,9 aos. Entre las mujeres de 20 a 24 aos de edad, siete de
cada diez indgenas no tienen instruccin alguna.
El problema del analfabetismo femenino indgena -muy alto en compara
cin con el masculino, sobre todo en zonas rurales indgenas de Bolivia, Ecua
dor, Guatemala, Mxico y el Peru-, se reconoce como uno de los desafos cen
trales a enfrentar si hay una real decisin poltica en aquellos pases que lo
sufren, para superar los crculos viciosos de pobreza e incorporar ms activa
mente a sus comunidades en proyectos de desarrollo.
Este analfabetismo femenino presenta formas y caractersticas especficas
de acuerdo con los distintos contextos en que se desarrolla la vida cotidiana de
las mujeres. Es evidente que en l influyen no slo situaciones derivadas de la
condicin de la mujer en la sociedad -su papel en la familia, su ciclo vital, sus
responsabilidades en la crianza de sus hijas e hijos-, sino tambin las propias
condiciones de pobreza en que transcurre la vida de las analfabetas. La carga de
trabajo diaria muchas veces es tan grande y se encuentra tan lejos del mundo
letrado, que las mujeres ven la alfabetizacin como "una actividad que provee
beneficios en el mediano y largo plazo ms que beneficios inmediatos( ...) como
algo secundario y tangencial a la vida acelerada y apremiante que llevan"38. Sus
actividades agropecuarias son mltiples, desde llevar la comida y el agua a los

38

Ver Nelly SrROMQrnsr,"Las mujeres y el analfabetismo: la interrelacin entre la subordina

cin de gnero y la pobreza", en Una nueva lectura: gnero en el desarrollo, Virginia
Guzmn, Patricia Portocarrero y Virginia Vargas (compiladoras), Lima, Flora Tristn,

1991.

86

Jos Rivero

hombres que trabajan en el campo y desarrollar tareas artesanales hasta partici

par en unidades familiares y comunales de produccin rural dependientes del
mercado o de una empresa exterior.
A pesar de los argumentos expuestos, es poco frecuente conocer programas
o proyectos especficamente orientados a abatir este analfabetismo femenino.
La feminizacin del analfabetismo tiene otras expresiones entre las mujeres
urbanas de los estratos inferiores. Los resultados de una investigacin sobre
analfabetismo femenino en Chile, pas donde la concepcin ms extendida es
que el analfabetismo es un problema prcticamente resuelto, da nuevas pistas e
inquietudes, posiblemente trasladables a otros pases que presentan un similar
nivel de avance en materia de alfabetizacin y educacin bsica39.
Las conclusiones del trabajo de Mara Eugenia Letelier sealan que en
Chile el analfabetismo femenino, ms que superado, se encuentra encubierto.
Las mujeres siguen presentando mayores tasas de analfabetismo y baja escola
ridad. Las caractersticas de estas mujeres condicionan su calidad de vida y su
desarrollo educativo: desde nias tuvieron que asumir roles propios de la vida
adulta; registran un nivel de insercin laboral y social que refuerza actitudes de
subordinacin respecto al lugar que la sociedad les asigna; la lectura y especial
mente la escritura no son habilidades requeridas con frecuencia en su vida
cotidiana; la opinin negativa que la sociedad elabora y reproduce acerca de las
personas consideradas analfabetas, se constituye en la principal fuente de estig
ma de las mujeres que viven el problema; y hay condicionantes estructurales en
la sociedad que generan rasgos comunes para las mujeres de escasa o nula
escolaridad, con independencia del lugar de residencia.
Los obstculos y las facilidades que las mujeres dicen encontrar para incor
porarse a procesos de aprendizaje, expresan las condicione en que ells de
rrollan su vida y descubren los rasgos propios del analfabetismo femenino ch1leno4. A pesar de los elementos negativos antes mencionados, la investigacin
39
40

Ver Mara Eugenia LmuER, "Analfabetismo femenino en Chile de los 90", Unesco/Unicef,
Santiago de Chile, Unesco, 1996.
La falta de tiempo, el cansancio, no tener con quin dejar a sus hijos e hijas, Y la
obligacin de atender al marido, fueron mencionadas como razones para no poder
educarse. El miedo a fracasar en el esfuerzo educativo por la percepcin de sus propias
incapacidades y por temor a reacciones de sus docentes, tambin fue acotado como una
_
razn; la lejana de los lugares donde acudir a educarse fue reiterado por las muieres
de la muestra (ibd.).

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

87

seala que estas mujeres "han desarrollado estrategias que les permiten desen
volverse en el medio letrado, aun careciendo de habilidades en lectura y escri
tura"; tienen distintos niveles de otras habilidades, y son la escolaridad, el con
texto de vida y la autopercepcin de sus habilidades, los factores que se asocian
al grado de los logros alcanzados.
En el caso de nias y jvenes campesinas, muchas de ellas siguen siendo
afectadas por la subestimacin de sus padres respecto al valor personal y eco
nmico que pueda tener la educacin de sus hijas; la alta desercin escolar
femenina en el medio rural es consecuencia directa de ello.
Las desigualdades de origen social
Las desigualdades de origen social siguen siendo significativas. Es posible afir
mar con certeza que las nias y los nios procedentes de hogares con un bajo
nivel educativo tienen mucho menos posibilidades de alcanzar niveles avanza
dos de escolaridad. La probabilidad de que hijos e hijas repitan el bajo nivel
educativo de sus madres y padres en algunos casos puede ser del 58% y el 60%.
Otras cifras indican que siete o ms de cada diez hijos o hijas de universitarios
llegan a estudiar en universidades, mientras que slo lo hacen dos o menos de
cada diez hijas o hijos de personas con bajos niveles de educacin41.
Los primeros aos de vida de las nias y los nios de Latinoamrica son
decisivos para construir sobre bases firmes la vida educativa de estos futuros
ciudadanos y productores.
Por ello, importa traer a consideracin los datos de una investigacin hecha
en Chile, que explican las diferencias en el desarrollo psicomotor en la primera
infancia asociadas a las desigualdades de origen social. Dichas diferencias sur
gen claramente a partir de los 18 meses; se incrementan de all en adelante y
tienen relacin directa con la pobreza. El 40% de nias y nios pobres estudia
dos mostraron sustantivos rechazos en su desarrollo: en el 50% se encontr un
retraso en el desarrollo del lenguaje, en el 30% en su desarrollo visual y motor
y en un 17% en su motricidad gruesa42 .

42

Ver PNUD 1998, "Educacin. La agenda del siglo XXI .. .", ob. cit.
Investigacin de M. E. Young, "Early Chihoud Development: Investing in the Future"
(Banco Mundial, 1996). Ver Apama Mehrotra, en PNUD 1998, Educacin. La agenda del
siglo XXI... , ob. cit.

88

Jos Rivera

Unamos lo anterior a la evidente desventaja que tienen esQ5 mismos menores en

el acceso a servicios educativos de tipo inicial o parvulario -considerados hoy indispen
sables para el mejor rendimiento escolar- y proyectemos el futuro educativo y social de
ellos y de la inmensa mayoria de nias y nios pobres latinoamericanos no estudiados
con el rigor cientfico de la pesquisa mencionada, y encontraremos muchas respuestas
a los porqu del fracaso escolar y a la no superacin del rculo vicioso de la pobreza.
Los resultados preliminares del antes mencionado estudio del BID sobre la
transmisin intergeneracional de la pobreza, basados en datos de encuestas aplica
das en Lima, Pet, a los mismos hogares.en 1985 y 1994, indican que el 28%, de
ruas y nios de hogares en los que el jefe o la jefa del hogar no ha completado
la instruccin primaria tenninan su educacin. secundaria, mientras que 65% pro
cedente de hogares en los que el jefe o jefa del hogar ha completado su educacin
primaria, terminan la secundaria. Ms an: las nias de hogares pobres tienen
mucha mayor probabilidad de terminar la secundaria que los nios de hogares
similares. Las personas que migraron hacia Lima desde zonas rurales tienen una
tasa mucho ms baja de estudios secundarios concluidos que los grupos pobres
comparables nacidos en zonas utbanas. Para nios y nias de sectores pobres, la
tasa de estudios secundarios concluidos tiene una correlacin inversa con el nme
ro de hermanos y una correlacin positiva con el nivel educativo de la madre.
Los elementos anteriores se reflejan en los resultados obtenidos a travs de
los sistemas de medicin de calidad que han comenzado a aplicarse en los
ltimos aos. Ellos muestran una segmentacin del rendimiento escolar que
coloca en desventaja a los alumnos y las alumnas provenientes de familias de
bajos ingresos y bajos niveles educativos.
Chile, pas que cuenta con un Sistema de Medicin de la Calidad de la
Educacin (Simce) de larga data, tiene algunas ventajas comparativas en el an
lisis y seguimiento de los datos anualmente registrados. Interesa presentar los
resultados de un reciente estudio nacional que mostr los niveles de calidad de
la educacin alcanzados en las distintas localidades o comunas del pas. Refirin
dose a las variables socioeconrnicas y su incidencia en la calidad educacional
se llega a resultados como los siguientes43:
43

Este anlisis corresponde al Mapa de la Calidad de Educacin, trabajo realizado por

Rosa Camhi y M.ira de los Angeles Santander bajo los auspicios del Instituto Libertad

y Desarrollo. Ver Propuestas para mejorar la calidad de la educacin en Chile, compen

dio de estudios realizados por Flacso e Ilades, Instituto Llbertad y Desarrollo, Santiago
de Chile, 1998.

Educacin y exclusin en Amrica Latina.

89

- El aumento de los rendimientos del Simce coincide con un mejoramiento de

los indicadores socioeconmicos. A medida que dichos resultados van me
jorando en las comunas, va disminuyendo el porcentaje de madres de estu
diantes de primero bsico que poseen ocho o menos aos de educacin y
el porcentaje de ruralidad comunal.
- En las comunas con los resultados ms bajos, el porcentaje de pobreza alcan
za a 44% y la extrema pobreza a 24%. Un 72% de las madres de estudiantes
de primero bsico tiene menos de ocho aos de estudio.
- Al analizarse el nivel agregado entre la ruralidad comunal y los rangos esta
dsticos de rendimiento se observa una alta proporcin de comunas rurales
en el rango de peor rendimiento. En los rangos de mayores rendimientos se
constata la existencia de comunas urbanas y rurales.
El nivel de escolaridad de la poblacin tambin es detenninante. En el ex
tremo inferior de la distribucin, el 68% curs hasta octavo bsico, un 21%
lo hizo hasta la educacin media y un 2% hasta educacin superior. A me
dida que mejoran los resultados comunales se observa una disminucin en
el porcentaje de la poblacin local que nunca asisti al colegio, un aumento
del porcentaje que asisti a la educacin media y superior, y una disminu
cin de aquellos que slo alcanzaron educacin bsica.
Dichos resultados confirman que los rendimientos escolares estn
influenciados no slo por factores pedaggicos sino por otros que pesan ms:
la pobreza, la ruralidad, el grado de escolaridad de las madres y de la poblacin
en general.

TEMA7
EL PENSAMIENTO COMPLEJO Y LA PEDAGOGA. BASES PARA
UNA TEORA HOLSTICA DE LA EDUCACIN

127

Texto 07
El pensamiento complejo y la pedagoga.
Bases para una teora holstia de la eduacin
TOMADO DE: S antos, M. (2000). El pensamiento complejo y la pedagoga. Bases para una
teora holstica de la educacin. (26). Valdivia: Estu dios Ped aggicos. pp. 133-148.
Recuperado de
< http://www.scielo.cl/scielo.php?pi d = S0718-070520000
00100011
&script = sci arttext >
Encontrar el enlace en la Plataforma Paideia

"El presente texto ha sido seleccionado por la Coordinacin del Programa para los
alumnos del curso Teorfa de la Educacin, que forma parte del Plan Especial de
Bachillerato en Educacin, segn el artculo O 44 de la Ley sobre el Derecho de Autor,
D.L. N 822. Queda prohibida su difusin y reproduccin por cualquier medio o
procedimiento, total o parcialmente fuera del marco del presente curso.

129

TEMAS
LOS SIETE SABERES NECESARIOS PARA LA EDUCACIN DEL
FUTURO

143

Texto 08
los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro
TOMADO DE: Morn, E. { 1999). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Francia: UNESCO. Recuperado de < http://www.edgarmorin.org/libros-sin-costo/94-los7-saberes-necesarios-para-la-educacion-del-futuro-de-edgar-morin.html >

Encontrar el enlace en la Plataforma Paideia

"El presente texto ha sido seleccionado por la Coordinacin del Programa para los
alumnos del curso Teorfa de la Educacin, que forma parte del Plan Especial de
Bachillerato en Educacin, segn el artculo O 44 de la Ley sobre el Derecho de Autor,
D.L. N 822. Queda prohibida su difusin y reproduccin por cualquier medio o
procedimiento, total o parcialmente fuera del marco del presente curson.

145

Garca Aretio, L. y otros (2009). Claves para la Educacin. Actores, agentes y escenarios en la otros
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Lima: Tarea.

148