Remo 16

3 poca, Vol.
VI, Nmero 16, Enero-Junio 2009
UN ENFOQUE SOCIAL DE LA ORIENTACIN

Repensar el Perfil del Abogado en un Nuevo Modelo de Estado
Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar
Comprensin Lectora
Separata N 5: Planeando con El Ingenio. Una Experiencia Educativa
El Impacto de la Crisis en la Educacin Mexicana

En lo que ha sido calificado por analistas como la crisis financiera ms grave desde los aos de la Gran Depresin (aos treinta
del siglo pasado), los ltimos meses se viven jornadas que exhiben la grave situacin econmica internacional. Estimulada por
las decisiones de Washington en su economa, la cada de las
acciones de empresas tanto en Wall Street como en el resto de las
bolsas de valores del mundo, obliga a los bancos centrales a
colocar cientos de miles millones de dlares en las mismas para
intentar contener el pnico de los inversionistas. Las consecuencias son imprevisibles; apenas en octubre pasado los
pronsticos del Fondo Monetario Internacional (FMI) proyectaban para 2009 un crecimiento mundial global del 3.0%, que
luego en enero fue reestimado al 0.5% o al 0.0%. Para los
Estados Unidos se pronosticaba un crecimiento en 2009 de
0.1%, que luego fue estimado en un decrecimiento de -1.6%.
De hecho, quien viene arrastrando al resto del mundo a
una recesin son los propios Estados Unidos. En septiembre
pasado el gobierno de George W. Bush haba tomado control directo de Fannie Mae y Freddie Mac, las dos empresas de hipotecas ms importantes del pas, a las cuales inyect 100 mil millones de dlares para hacer frente a las necesidades de mayor crdito de un sinfn de familias asediadas por impagables deudas, en
un tiempo en el que el desempleo persiste y los bajos salarios no
alcanzan. A la vez, el derrumbe en septiembre fue ocasionado por
la decisin de ese gobierno de rescatar de la quiebra a la empresa
aseguradora AIG, la ms grande del mundo en su gnero. Estos
hechos hicieron subir imparable la cartera vencida de miles de
bancos, que golpearon firmas bancarias importantes como Lehman Brothers que tiene que declarar su bancarrota o Merrill
Lynch y Bear Stearns que son vendidas por inoperables.
En Mxico las consecuencias y las circunstancias no son menos graves. Desde enero se dieron los pronsticos que estimaban para 2009 una cada en el Producto Interno Bruto (PIB) de
entre el -1.2% al -2.4%. Recientemente Carlos Slim, hoy por hoy
el hombre ms rico del mundo, estimaba ante diputados y senadores, para malestar de nuestros gobernantes: No quiero
ser catastrofista, pero ante el colapso econmico el PIB se va a
desplomar, va a haber desempleo como no lo hemos visto desde los aos 30, van a quebrar muchas empresas chicas, medianas y grandes, van a cerrar comercios, se vern locales cerrados por todos lados, los inmuebles estarn vacos. Ser una
situacin muy delicada. No quiero ser catastrofista, pero hay
que prepararse para prever, y despus no estar llorando.
Desde luego nuestros gobernantes que viven en Foxilandia
no ven los problemas; recientemente el subsecretario de Educacin Media Superior de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP), Miguel Szkely, deca en entrevista que la educacin
pblica en Mxico est blindada, por lo que ningn estudiante se ver obligado a dejar las aulas, y que si bien el
entorno financiero internacional es negativo, no hay ningn indicio de que haya una situacin que no se pueda afrontar con los recursos con que cuenta el Estado mexicano,
pues hay una serie de mecanismos de soporte, como becas,
que permiten estabilidad El subsecretario se refera a los
ms de 300 mil becarios en enseanza media superior, adicionales a los que estn en el programa Oportunidades.
No obstante esta radiante visin, lo cierto es que el rezago

educativo sigue limitando las potencialidades de los estudiantes mexicanos, mermando su competitividad y la eventual productividad laboral para beneficio del desarrollo del
pas. A pesar de que en efecto en los ltimos aos Mxico ha
aumentado el gasto gubernamental dedicado al sector educativo por encima de la media de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), ello no se
ha traducido en un mejor desempeo de los estudiantes en
las pruebas internacionales estandarizadas, pues estos siguen teniendo bajos rendimientos. En los ltimos exmenes
del Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA), el desempeo de los estudiantes mexicanos se ubica en los ltimos lugares. Pero a la vez, ahora con la crisis el
impacto ser ms grave, en aspectos como la inexistencia de
recursos mayores para la educacin y el mayor deterioro en el
poder adquisitivo de los docentes, las mayores restricciones
para nuevos proyectos educativos y reajustes en el mismo
enfoque de la educacin.
Pero adems, lo peor de todo es saber que el esfuerzo de los
mexicanos para que sus hijos estudien una carrera, sigue sin
verse compensado con el futuro xito profesional. Al respecto,
la ms reciente Encuesta Nacional de Ocupacin y Empleo
advierte que ms de 70 mil personas con estudios profesionales y de bachillerato se encontraban desempleados en el ltimo
trimestre de 2008 y que en especial los profesionistas se ubicaron en el primer lugar de los desempleados, seguidos muy de
cerca por quienes cuentan con estudios de secundaria. Lo que
de nuevo viene a derrumbar la teora segn la cual el capital
educativo ofrece las mejores oportunidades para el xito futuro de los estudiantes; y deja ver que si antes de esta grave crisis
que comenzamos a vivir la situacin era para mal, ahora con
ello no se podr salir en este ao, ni en el siguiente y tal vez ni
en unos cuantos ms, del hoyo en el que nos encontramos.
La crisis tambin afecta a quienes hacemos un esfuerzo
adicional por mantener abiertos otros espacios educativos
como los que nos obliga a elaborar esta revista independiente. Es as que las dificultades financieras nos exigen modificar la estrategia de continuar llegando a los lectores mexicanos e iberoamericanos. Por ello, queremos informar que a
partir de este nmero la REMO ser semestral, con la garanta
de que nuestros suscriptores recibirn por el mismo costo los
tres ejemplares que cubren su suscripcin; y en el entendido
de que llevaremos a cabo en forma paralela nuevos proyectos
editoriales, como la publicacin de libros y otros productos
en lnea que con seguridad sern bien recibidos por ustedes.
En tanto, les conminamos a disfrutar del esfuerzo de educadores y orientadores que en esta ocasin nos hablan, entre
otras cosas, de la indagacin apreciativa, el perfil del abogado en un nuevo modelo de Estado social, la funcin del tutor
en ambientes presenciales y no presenciales, el perfil vocacional y el rendimiento escolar en universitarios, la comprensin lectora, el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad y otros temas igual de importantes.
Consejo Directivo de la REMO

Invierno 2008-2009
Directorio:
ndice
Vol. VI, Nmero 16, Enero-Junio 2008
Director: Hctor Magaa Vargas (hmv@servidor.unam.mx). Editor: Jess Hernndez Garibay (editor@remo.ws). Jefa de Informacin: Guadalupe Escamilla Gil.
Asistentes Editoriales: M ngela Torres Verdugo, Rosa M Oriol Muoz, Fausto
Toms Pinelo vila. Consejo Directivo: Bernardo Antonio Muoz Riveroll (UNAMCENIF), Bonifacio Vuelvas Salazar (DGOSE/UNAM), Guadalupe Escamilla Gil
(DGOSE/UNAM), Hctor Magaa Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jess Hernndez Garibay (DGOSE/UNAM). Consejo Editorial: Rubn Gutirrez Gmez
(UAEM), Pablo Fernndez Jurez (Universidad Anhuac), Gerardo Meneses Daz
(ISCEEM), Mara Guadalupe Villegas Tapia (ENS, Estado de Mxico), Karla Villamil Silva (AMPO), Hctor Magaa Vargas (FES-Zaragoza/UNAM), Jess Hernndez Garibay (DGOSE/UNAM). Comit Editorial Nacional: Jos Manuel Ibarra
Cisneros (Pedagoga-FFyL/UNAM); Martha Valtierra Mata (IIEDU Guanajuato);
Hortencia Guadalupe Delgado Hernndez (UG, Guanajuato); Emma Leticia Canales
Rodrguez (UAEH, Hidalgo); Aurora Pineda Garca (UMSNH, Michoacn); Rosalinda Robles Rivera (CBTIS, San Luis Potos); Norma Anglica vila (UAS,
Sinaloa); Jos Alberto Monroy (FES Zaragoza); Mario Salvador Jimnez Rodrguez
(Prepa 82, Cd. Nezahualcyotl); Jessica Martnez Soto (Universidad Autnoma de
Baja California); Mara Mercedes Vayna Figueroa (Universidad Iberoamericana
Campus Tijuana). Consejo Editorial Internacional: Ana Mercs Bahia Bock (Brasil); Nuria Manzano Soto (Espaa); Silvia Gelvn de Benstein (Argentina); Sergio E.
Rascovan (Argentina); Horacio Foladori (Chile); xel Ramrez (Estados Unidos de
Amrica). Asociaciones e Instituciones Fraternas: Centro de Investigacin y
Formacin para la Docencia y Orientacin Educativa (CENIF): Bernardo Antonio
Muoz Riveroll, Director General; Asociacin Mexicana de Profesionales de la Orientacin, A.C. (AMPO): Lorena Magaa Miranda, Presidenta Nacional; Asociacin
Mexicana de Alternativas en Psicologa, A. C., (AMAPSI): Marco Eduardo Murueta,
Presidente; Revista Alternativas en Psicologa: Esther M. M. Ramrez Guerrero,
Directora General.
Revista semestral distribuida por el Centro de Informacin y Estudios Nacionales,
A.C. Manuel Mara Contreras N 61Bis-3, Colonia San Rafael, Mxico D.F., C.P.06470, telfono 5566-5409; Correo: suscripciones@remo.ws. Nuevos precios: costo del ejemplar en Mxico: $ 60.00. Suscripcin anual en Mxico para envo por
correo normal: $ 120.00 (Ciento Veinte Pesos 00/100 M.N.) Suscripcin por correo
certificado: $ 180.00 anual. Suscripcin a instituciones nacionales: $ 250.00. Suscripcin anual en el extranjero: 40 Dlares. Suscripcin anual a instituciones en el
extranjero: 120 Dlares. Impresa en Impresiones Torres, Jess Araujo Lt. 17, Mz.
4, Col. Agrarista, D.F., C.P.- 09760; Telfono: 5692-1724.
La Indagacin Apreciativa: Una Alternativa para Crear

Realidades de Libertad y Compromiso, Juana Bengoa
Gonzlez y M Rosario Espinosa Salcido (Mxico) ............................. 2
Repensar el Perfil del Abogado en un Nuevo Modelo
de Estado Social de Derecho y de Justicia, Denyz Luz
Molina Contreras (Venezuela) ..........................................................
La Funcin del Tutor en Ambientes Presenciales y No

Presenciales, Javier Vales Garca, Dora Ramos Estrada y
Karen Michelle Olivares Carmona (Mxico) ...................................... 14
Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar en Universitarios,
Damaris Daz Barajas, Marisol Morales Rodrguez, y Laura
Olivia Amador Zavala (Mxico) ....................................................... 30
La Orientacin Comunitaria y las Herramientas
Comunicacionales para su Abordaje. Un Enfoque Social
de la Orientacin, Xiomara Camargo Martnez (Venezuela) ............... 37
La Orientacin por Programa de Intervencin. Una
Experiencia en Educacin Superior, Xiomara Narvez, Nilda
Urrieta, Milka Niazoa (Venezuela) .................................................... 43
Comprensin Lectora, Jos Alberto Monroy Romero
y Blanca Estela Gmez Lpez (Mxico) ........................................... 49
Una Visin Crtica del Trastorno por Dficit de Atencin
con Hiperactividad, Lorena Isis Hernndez Basilio (Mxico) .............. 51
Educacin Superior en Amrica Latina y el Proceso
de Bolonia: Alcances y Desafos, Ren Bugarn Olvera (Mxico) ....... 57
Primer Coloquio Iberoamericano de Orientacin
Educativa y Tutora, ...................................................................
59
8 Congreso Regional Sur-Sureste de Orientacin Educativa, ....... 59

Hojas Sueltas. 14 de julio, da de San Camilo de Lelis,
Bernardo Antonio Muoz Riveroll ..................................................... 53
Separata: Planeando con El Ingenio. Una experiencia
educativa de altura, Modesta Jimnez Orozco
Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie); CLASE/

UNAM (www.dgbiblio.unam.mx/clase.html); LATINDEX (www.latindex.org);
EBSCO (www.ebsco.com; www.ebscohost.com); PEPSIC (scielo.bvs-psi.org.br/
scielo.php).
Internet/correo: www.remo.ws; contacto@remo.ws
La REMO tiene la intencin de contribuir a generar un mayor y mejor conocimiento terico, epistemolgico, metodolgico e instrumental de la Orientacin Educativa en Mxico e Iberoamrica. Quienes comparten este proyecto son participes
de esfuerzos diversos: asociaciones, federaciones, instituciones de educacin
media y superior, programas de posgrado, colectivos de orientadores, etctera.
La revista nace en Mxico y por esta razn de manera principal trata aspectos de
la Orientacin en este pas; pero tambin incluye contribuciones de la Orientacin
en Iberoamrica, a travs de un amplio intercambio acadmico en la regin.
La REMO es una publicacin del Centro de Investigacin y Formacin para
la Docencia y Orientacin Educativa, S.C. (CENIF): www.cenif.ws
El contenido de esta publicacin no expresa necesariamente la posicin de la
Revista Mexicana de Orientacin Educativa, sino el punto de vista de los responsables de su publicacin o de quienes firman cada nota o artculo.
Reserva de Derechos de Autor: 04-2003-092512151100-102. ISSN: 1665-7527
Imagen de Portada: El baile del oso (1940), Mara Izquierdo,

gouache/papel. Contraportada: Viernes de Dolores (1944),
Mara Izquierdo, oleo/tela. Ver perfil en la pgina 58.
La Indagacin Apreciativa:
Una Alternativa para Crear Realidades de
Libertad y Compromiso
Juana Bengoa Gonzlez y M Rosario Espinosa Salcido*
Cada uno lleva encima la
marca de su tiempo,
cada uno lleva encima
la huella de sus sueos
Rubn Blades
Resumen: El presente documento relata una experiencia en la aplicacin del mtodo indagacin apreciativa (IA) a un
grupo de 13 alumnos de cuarto semestre de la Carrera de Psicologa de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
(FESZ), de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). En primer trmino expresa el pensamiento subyacente
a los objetivos en los que se mueve esta prctica docente, como un marco para la comprensin de la forma en que encaja
el mtodo de la indagacin apreciativa. Posteriormente, se describen la aplicacin del mtodo, las respuestas encontradas
en el grupo, las propuestas para mantener las fortalezas encontradas y generar otras y, por ltimo, el anlisis sobre la
experiencia al realizar esta intervencin. Palabras clave: docentes, indagacin apreciativa, servicio a la comunidad.
Panorama de la prctica docente

Seguramente hay docentes que han soado a sus
alumnos, capaces de comprometerse con el aprendizaje de las teoras y herramientas metodolgicas para
la solucin de problemas psicolgicos, que sean personas de bien, dispuestas a moverse, a cambiar, a ser
leales a sus races, comprometidos, solidarios, respetuosos ante las posturas de los dems, esforzados y
capaces de manejar su vida, decidir por ellos, en una
evolucin reflexiva, ntima y relacional en su encuentro con el otro. Suean con una escuela donde se pueda expandir el espritu de todos aquellos que la hacen ser, y estn obligados a dinamizarla, creando historias de xito que mejoren el presente y apunten al
futuro.
Han imaginado cmo pueden extraer de cada uno
de ellos los recursos que poseen para ser mejores,
aquello que no saben que saben, como quien esculpe un
mrmol hasta darle una figura esttica, capaz de
transmitir con intensidad un mensaje bueno, sensible, un conocimiento de la vida, para la vida.
Que la escuela y el hogar forman a un ser, a una

persona capaz de cuidar su entorno, hasta el punto
de sentirse parte de ello, una pequea clula de lo
que es materia, del planeta, del universo. En este sentido es indispensable entender la interaccin de la
mente individual, social y ecolgica; desarrollar al
individuo pensando en su capacidad de integrar y
mirar desde una lente sistmica la relacin que existe entre estos niveles.
La fragmentacin nos ha llevado a lo que Morin
(2001) refiere como la inteligencia ciega, que por ahora
es parte de la barbarie humana:
tenemos que comprender que estamos siempre en la
era brbara de las ideas. Estamos siempre en la prehistoria del espritu humano. Solo el pensamiento complejo nos permitir civilizar nuestro conocimiento (p.
35).
Pensar solo en desarrollar al individuo, podra llevar

al egosmo, a la ambicin de querer alcanzar cada vez
ms sin medir las consecuencias, experiencia que se
*
Mtra. Juana Bengoa Gonzlez. Licenciada en Psicologa, Facultad de Psicologa UNAM; Mestra en Psicologa Residencia en Terapia
Familiar, FES Iztacala UNAM; Profesora de Tiempo Completo en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza. Forma parte del
padrn de Posgrado del Programa de Maestra y Doctorado en Psicologa, como tutora y supervisora, dentro de la Residencia en
Terapia Familiar Sistmica. Correo: bgj@puma2.zaragoza.unam.mx. Mtra. Ma. Rosario Espinosa Salcido. Licenciada en Psicologa,
FES Iztacala UNAM. Master of Arts In Familia Counseling and Therapy, Universidad de las Amricas. Profesora Titular de la Facultad
de Estudios Superiores Iztacala UNAM. Forma parte del padrn de Posgrado del Programa de Maestra y Doctorado en Psicologa,
como tutora y supervisora dentro de la Residencia en Terapia Familiar Sistmica.
REMO: Volumen VI, Nmero 16
refleja como una herida en el mundo natural: contaminacin de mares, calentamiento global, tala inmoderada de bosques y mucho ms.
Lo anterior permite reflexionar e incorporar los
aportes de Vctor Garca Hoz, preocupado por investigar estos aspectos subjetivos tendiendo un brazo
fuerte tico-filosfico en su concepcin del hombre
en el mundo:
la ltima razn de la vida humana no est en la vida
misma es menester que nos preguntemos por qu
vale la pena nuestra existencia (Garca Hoz, 1993: 45).
El sentimiento de dignidad se erige, as, como la conciencia que el hombre tiene de ser sujeto frente al
mundo que pretende ser muy objetivo. El sentimiento de dignidad coloca al hombre en el plano moral
que hace diferencia con otros organismos vivos, favorece la conciencia y el ejercicio de la libertad, de la
autonoma, de la capacidad y efectividad de gobierno de la propia vida.
Garca Hoz, refiere que el sentimiento de dignidad implica una peculiar actitud del hombre frente a
las cosas, frente a los dems y frente a s mismo. Frente
a las cosas puede extraer lo espiritual, en el sentido
de obtener la esencia de lo que la cosa es: su belleza,
bondad, su verdad. Este conocimiento lo lleva a modificar la realidad, le convierte en creador. De ah que
haya que educar para una sociedad futura, creando
hbitos de trabajo intelectual y criterios de seleccin.
Es decir, a travs del proceso enseanza aprendizaje
y por medio de la relacin personal, que implican las
actividades orientadoras, el estudiante realizar el importante aprendizaje del vivir humano, que implica
tanto la capacidad de elegir, como la de aceptar responsabilidades (Garca Hoz, 1972).
Es entonces la congruencia del paradigma que elegimos para llevar a cabo el proceso enseanza aprendizaje y para conceptualizar al ser que educamos, lo
que finalmente marca las actividades, la interaccin,
el clima emocional y la actitud hacia querer mirar sus
limitaciones o sus recursos y enfocarnos en una edu-
cacin para el presente, o bien que lo fortalezca y, a

la vez, se oriente hacia el futuro.
Para este tipo de docentes, la bsqueda va hacia el
enriquecimiento y descubrimiento de las fortalezas
de los estudiantes proponindoles retos que los orienten adems de a esforzarse en ser profesionistas exitosos, a pensar en su comunidad, en su pas.
En este sentido, la indagacin apreciativa es una til
herramienta que se incorpora de manera muy adecuada al trabajo con la persona del alumno. Se basa en el
construccionismo social, ya que dentro de los modelos de terapia incorporados a la prctica profesional
(en el campo teraputico) se encuentran los denominados posmodernos o narrativos, basados en el
construccionismo social, cuya concepcin epistemolgica es que la realidad se construye a travs del lenguaje en las conversaciones sociales. Se descartan verdades fijas y universales, se habla de la diversidad.
Las terapias narrativas buscan, entre otras cosas, crear
en la interaccin con el otro, historias alternativas de
esperanza, deconstruyendo aquellas saturadas de problemas, empoderar a los consultantes, elaborando una
agenda personal basada en los recursos, incorporando la polifona de voces que construyen una diversidad positiva. Todo ello se realiza en un encuentro dialgico de igualdad entre los participantes, el terapeuta se encuentra en una posicin de no saber y de
total respeto hacia lo que escucha, solo encamina el
dilogo hacia aquellas zonas que marcan aspectos no
dichos, poco iluminados en las que es posible encontrar historias alternativas, positivas.
El postmodernismo asume que no hay una realidad
nica o universal, sino muchas maneras de entender
las conductas, las interacciones y los eventos; el lenguaje sirve como vehculo primario para la transmisin de los significados y las comprensiones (Limn,
2005: 4).
Para los construccionistas sociales el mundo que percibimos y los significados que creamos acerca del
mundo son el resultado de interacciones sociales, es
El sentimiento de dignidad coloca al hombre en el plano

moral que hace diferencia con otros organismos vivos,
favorece la conciencia y el ejercicio de la libertad...
Mxico, Enero-Junio de 2009
decir hablamos con otras personas y vivimos en un

contexto cultural que nos transmite significados.
De acuerdo con Cooperrider y Whitney (citado en
Miranda, 2005) la indagacin apreciativa (IA) es la colaboracin en la bsqueda de lo mejor de las personas,
de su organizacin y del mundo a su alrededor. Involucra el descubrimiento sistemtico de lo que le da
la vida al sistema cuando ste es ms efectivo y capaz en trminos econmicos, humanos y ecolgicos.
Es una filosofa prctica para estar en el da con da y
es tambin un proceso altamente flexible para involucrar a las personas en la construccin del tipo de
organizacin, de sociedad y finalmente del mundo
en el que quieren vivir.
La informacin que surge en este ejercicio, es un
acto dialgico que se va descubriendo en la conversacin, una noticia acerca de las capacidades del grupo, misma que como bola de nieve que baja por la
montaa se va engrandeciendo. Esta noticia o informacin no tiene la intencin de ser usada por el facilitador con el objeto de realizar una intervencin, es
co-creada en conjunto por todos los participantes en
una situacin de igualdad, respeto y crecimiento, para
generar nuevos significados acerca del grupo y de
cada persona en lo individual.
APLICACIN DEL MTODO INDAGACIN APRECIATIVA
Brevemente se indican los pasos que se siguieron en
la aplicacin de la IA:
A todo el grupo se le solicit que recodaran el
mejor momento, el ms positivo, aquel en el que
se sintieron lo mejor posible y que funcion de
manera ptima durante el semestre escolar que
estaba por concluir. Y se le pregunt: qu es lo que
ms valoras de tu grupo? Las respuestas fueron del
tipo: respeto, apoyo, honestidad, unin, tolerancia, compromiso, sencillez (ver anexo 1).
Con base en los recuerdos y valoracin del grupo,
se solicit imaginaran una visin del futuro, un
sueo, en donde exista respeto, apoyo, honestidad,
unin, tolerancia, compromiso, sencillez, es decir,
se retomaron las palabras mencionadas al trabajar el punto anterior. Se les pidi tambin que se
imaginaran haciendo algo en ese futuro y lo representaran en un dibujo, quiz a travs de smbolos o de una meloda. El grupo cre la idea de
ayuda a los dems y la simboliz dibujando la
mano de cada uno de los integrantes, insertando
en el dibujo palabras que expresaban lo que valoraron de ellos y tambin eligieron la meloda de la
cancin Gracias a la vida de Violeta Parra, Las

imgenes de las cosas que se anticipan son una
realidad poderosa en s mismas generando comportamientos en un circulo virtuoso: crean nuevas imgenes que generan nuevas acciones y que
construyen nuevas realidades (Miranda, 2005. p.
2)
Se realiz un ejercicio en donde el grupo recobr
una experiencia acadmica exitosa, con el fin de
rescatar cmo la vivi en los niveles conductual,
cognitivo, emocional y corporal.
En consenso, plantearon un proyecto que incluyera su idea de ayuda a los dems con metas a corto
y mediano plazo, planteando las funciones y los
pasos a seguir para conseguirlo. El grupo plane
trabajar en asilos con la idea de cubrir algunas de
sus necesidades de los ancianos (ver anexo 2).
Por ltimo, en una camiseta que a cada participante se le ofreci ex profeso para la actividad, se
dibuj el smbolo (una mano) de la misin del grupo (ayudar a los dems) y se pint con el color
representativo de las palabras elegidas en el segundo punto. Dicha camiseta identifica al grupo
y le recuerda el proceso que juntos han emprendido, Se acord que la usarn una vez a la semana.
RESPUESTAS ENCONTRADAS, SORPRESAS Y REAS
DE OPORTUNIDAD
Para el grupo fue fcil identificar los momentos positivos vividos durante el semestre. Llama la atencin
que, de manera recurrente, hicieron mencin ms a
aspectos de carcter personal que de manejo de contenidos y tcnicas aprendidas en las clases. Por ejemplo,
el hecho de sentir seguridad, apoyo, escuchar lo positivo que los otros piensan de la persona, en general se
habla de experiencias donde se refleja un clima de respeto, solidaridad, apoyo y buena disposicin hacia el
trabajo, adems de lo mencionado anteriormente.
Con respecto a lo que se valora del grupo, los alumnos comentaron que se cumple con las tareas encomendadas, que existe tolerancia, apoyo y compromiso en cumplir lo que se les solicita.
Fue sorprendente y muy agradable observar cmo,
al identificar la misin a realizar, todo el grupo coincidi en querer ayudar a alguien y para ello eligieron y dibujaron la silueta de sus manos para representar el smbolo de esa ayuda.
El grupo acord asistir a asilos de ancianos para
participar en ellos con talleres, lo primero que pla-
La indagacin apreciativa es la colaboracin en la bsqueda

de lo mejor de las personas, de su organizacin y del mundo a
su alrededor. Involucra el descubrimiento sistemtico de lo
que le da la vida al sistema cuando ste es ms efectivo y
capaz en trminos econmicos, humanos y ecolgicos...
nearon hacer fue entrevistarlos para detectar sus necesidades apremiantes.
Se detect como una debilidad del grupo la impuntualidad a las citas as como la inasistencia de uno
o dos de los participantes.
Como reas de oportunidad se observ la disposicin a enfrentar actividades que representan un reto
mayor, as como la posibilidad de hablar acerca de
los obstculos encontrados. Se acord que la mejora
en la puntualidad en las citas y la asistencia a los eventos eran reas de oportunidad.
Los docentes de este grupo, pudieron identificar
alternativas para el trabajo acadmico, basadas en una
concepcin de logro, as como ejercicios basados en
las terapias derivadas del construccionismo social,
tiles para el proceso enseanza- aprendizaje.
PROPUESTAS Y ESTRATEGIAS PARA MANTENER ESTAS
FORTALEZAS Y GENERAR OTRAS
Para mantener las fortalezas es importante tener muy

claro el sueo al que se aspira, los pequeos pasos y
decisiones que es necesario dar para alcanzarlo. En
los sueos las metforas se convierten en realidades.
Al soar se utiliza la imaginacin, se salta de los confines de la propia vida a un mundo ms amplio, en el
que todo es posible y en el que uno no se siente limitado a las cartas que fueron repartidas. Cada cambio
en la vida, comienza con un sueo. Pero los sueos
son objetivos con piernas; los objetivos son los que
permiten que las personas avancen (OConnor y Lages, 2005: 23).
Los objetivos deben ser:
a) Especficos, qu es exactamente lo que se quiere? Exactamente qu vern, escucharn, sentirn para alcanzarlo? Cunto tiempo necesitarn para alcanzarlo?
b) Escritos o pensados en positivo, que describan

lo que se quiere y no lo que no se quiere, a manera de no perderse en el camino, que no suceda como a los caballitos de mar que van sin rumbo por donde los lleva la corriente y en algn
momento pueden caer en la boca de una ballena;
c) Que impliquen un reto.
Organizar reuniones en donde se converse acerca
de los logros obtenidos as como la forma en que
estos impactan la vida del grupo y de cada integrante en todas las reas: personal, familiar, escolar, profesional, con sus pares, en el contexto.
Al conversar sobre los pasos alcanzados, preguntar acerca de los nuevos recursos encontrados,
acerca de los otros, de quienes se dieron cuenta de
los cambios.
Plantear preguntas sobre cmo esos logros han
modificado lo que se piensa de cada persona y del
grupo. Aclarar las nuevas identidades alejadas del
fracaso, y las versiones encaminadas al xito.
Redactar narraciones de las experiencias vividas,
porque al escribir se acomodan de manera diferente, se reeditan los nuevos relatos de su capacidad. Ampliar la agenda personal del grupo, preguntando cmo se visualizan ahora? qu piensan
de ustedes? qu otras cosas son capaces de alcanzar?
Tener clara una estrategia para hacer frente a los
problemas que aparezcan. En este punto se pueden utilizar dos herramientas de las terapias narrativas. Una consiste en entrevistar al problema separndolo de las personas: el problema es el problema y la persona es la persona. Esto significa
que la persona no es impuntual (el poner una etiqueta da la idea de una identidad inmodificable),
sino ms bien es atacada por la impuntualidad que la
quiere subyugar y tiene planes para no permitirle
lograr sus objetivos. Se solicita a uno de los miembros del grupo, preferentemente aquel que es ms
atacado por el problema, que ocupe el lugar del
problema para poderle hacer una entrevista, con
preguntas como: Dime impuntualidad, qu ideas
le metes en la cabeza a Fulanito para hacerle creer que
tiene que llegar tarde a la clase? Cul es tu plan para
hacerlo fracasar y seguramente con ello desanimar al
grupo?
La otra herramienta es preparar al grupo para reflexionar al menos sobre tres cosas positivas que les
quiere decir el problema, porque el problema est ah
para darles una enseanza. Finalmente los problemas tambin pueden ser vistos como una fuente de
aprendizaje y un reto para la creatividad.
COMENTARIOS SOBRE LA INTERVENCIN
Como se mencion al inicio de este artculo, el mtodo de indagacin apreciativa ha encajado como anillo
al dedo en la prctica docente. Con base en el trabajo realizado se observan con claridad los niveles en
los que se incide: individual, grupal y comunitario.
Este mtodo permiti, a partir de la propuesta de los
estudiantes, tejer el compromiso y crecimiento personal del grupo a travs de una de las actividades
sustantivas de la UNAM: el servicio a la comunidad.
Se observ gran entusiasmo, inters y compaerismo en el grupo, as como la disposicin a realizar
actividades acadmicas e inters en cumplir su meta.
Tambin existe ahora la disposicin a modificar aquello que se presenta como un obstculo para avanzar.
Algo muy importante es que los integrantes del
grupo han adquirido mayor seguridad, se involucran
ms en las actividades, aceptan mayores responsabilidades. Se atreven a realizar actividades que antes
no se haban planteado.
Hay dos de los principios nucleares de IA que resultan muy novedosos en el trabajo de las organizaciones. El primero, es el principio potico que reconoce
a las organizaciones humanas como libros abiertos,
como una fuente inagotable de estudio, inspiracin
y aprendizaje. Un libro abierto est expuesto a miles

de interpretaciones y, por lo tanto, abierto a un mundo de posibilidades. El segundo es el principio de totalidad, que propone que la experiencia de integridad
de la organizacin o grupo, permite obtener lo mejor
de las personas, de las relaciones, de las comunidades: la totalidad toda la historia, todo el sistema, toda
la persona- es esencial para una vida bien vivida
(Miranda, 2005).
CONCLUSIONES
La Indagacin Apreciativa es una metodologa que se
utiliza para el desarrollo de grupos en cualquier contexto que estos se encuentren; se basa en la idea de
construir socialmente una historia alterna a partir de
los recursos y lados fuertes del mismo grupo, con el
fin de lograr objetivos que constituyan un reto. La experiencia aqu narrada, se desarroll con estudiantes
universitarios, quienes lograron consolidar un trabajo
dirigido a la comunidad y crear un ambiente propicio
para el aprendizaje basado en la solidaridad y el inters al aplicar los aprendizajes adquiridos.
Es notable observar cmo las personas pueden
crear historias de xito a partir de resaltar los recuerdos positivos de su quehacer, con los otros; recuerdos que estn ah en el subconsciente, y que permiten la expresin de sentimientos positivos ya existentes pero no dichos, lo cual como en este caso, arriba a una sensacin de orgullo con relacin al grupo y
con ello un incremento en el nivel de compromiso
con el proceso y una capacidad reflexiva-autocrtica.
Tambin fue interesante observar cmo cada uno
de los participantes pudo aprender de las percepciones-aportaciones de los compaeros acerca de las
posibilidades del grupo: valores, intereses, procesos
de planeacin, creatividad, compromiso, organizacin, etc. Finalmente se pusieron en juego perspectivas diferentes para el abordaje de los aspectos negativos que de ninguna manera fueron dejados de lado,
y fueron fuente de enriquecimiento.
Si las realidades personales y sociales se construyen en la dimensin social, entonces es importante
Es notable observar cmo las personas pueden crear

historias de xito a partir de resaltar los recuerdos positivos
de su quehacer, con los otros...
que todos podamos tener voz en el proceso de su

construccin.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
OConnor y Lages, A. (2005). Coaching con PNL. Barcelona: Urano.
Garca H. V. (1972). Educacin Personalizada. Argentina:
Kapelusz.
Garca H. V. (1993). Introduccin general a una Pedagoga de

la persona. Madrid: Rialp.
Limn, A. G. (2005). Terapias Postmodernas. Mxico: Pax.
Miranda, L. A. (2005). Indagacin Apreciativa bases tericas
aportaciones, sustento y principios; en http://appreciative inquiry.case.edu/uploads/EjemploAportaciones1
.pdf (noviembre de 2007).
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Mxico: Ediciones UNESCO.
Anexo 1
Qu recuerdos positivos tienen del trabajo
realizado durante el semestre?
Nayeli: El da en que di mi sesin, porque sent el apoyo
de todos.
Nancy: Tambin cuando di mi sesin con el grupo de
chavas, porque me sent segura.
Gaby: El da del cierre de nuestro taller, porque hubo
sinceridad y acercamiento en el grupo.
Carolina: Tambin el da del cierre de nuestro taller porque se sinti la unin de todo el grupo.
Yazmn: Igual fue el da del cierre de nuestro taller porque todos me dieron un abrazo y me sent muy acompaada y bien.
Esmeralda: No hay momentos especficos y esto me ha
servido para pasarla bien con todos. Y si creo que el da
del cierre de nuestro taller porque se dijo lo que yo
menos esperaba, buenos conceptos de m.
Jazmn: Tambin el da del cierre del taller porque me
pude expresar y fui sincera.
Profesora: El da que llegaron pocas personas al taller
porque me di cuenta que cuando hay problemas no nos
dejamos caer, y vemos esos problemas como un reto
para aprender. Ese da reflexionamos sobre nuestro
quehacer como psiclogos, de nuestra posicin como
parte de un sistema ms amplio.
Yazmn: Siempre porque estamos preocupados por ese
trabajo y lo hacemos.
Nayeli: Cuando trabajamos en el taller porque pienso
que se hizo un buen trabajo.
Gerardo: Dentro del taller porque siento que existi el
apoyo.
Nancy: Que se ha logrado un buen trabajo en equipo.
Qu es lo que ms valoramos del trabajo en grupo?
Nancy: Que estamos unidos y siempre nos quedamos
para tratar de hacer lo mejor.
Jorge: El respeto que hay hacia el trabajo, que siempre
se respetan las reglas o ideas que hay dentro del grupo a pesar de que existan diferencias entre nosotros.
Jazmn: Apoyo que hay en cualquier trabajo que tenemos que hacer, y para solucionar un problema tambin.
Y los momentos alegres que hay fuera del trabajo.
Yazmn: Que hay tolerancia dentro del grupo, porque
trae buenos resultados; el trabajo en equipo que se da
muy bien.
Esmeralda: Que existe solidaridad y tambin igualdad.
Raquel: La comunicacin que dentro del grupo hace que
funcione bien, siempre se comunica a los dems lo que
se tiene que hacer.
Gerardo: La sencillez que hay, el apoyo. Tambin el compaerismo, el respeto por nuestras formas de ser, porque no se critican por ejemplo la forma de vestir.
Carolina: El apoyo, que nadie se critica, todos se acompaan y si se llega a criticar es en buen plan.
Gaby: Que no influyen los conflictos en la amistad.
Anexo 2
Taller para asilos de ancianos
Actividades a realizar a corto plazo:
individualmente investigar en que lugares hay asilos
de ancianos.
buscar los asilos mas cntricos
preguntar si nos permiten realizar el taller por orden
de los asilos.
organizar la cita para socializar con los ancianos. Platicar sobre sus necesidades.
discutir sobre el plan de trabajo
Actividades a realizar a mediano plazo:
buscar informacin para elaborar el taller.
concretar da y hora del taller
Funciones:
todos buscar asilos de ancianos.
formar equipos dependiendo de la respuesta que se
de en el asilo, dar pie a que el otro equipo vaya despus hasta encontrar un asilo que nos acepten.
Repensar el Perfil del Abogado en un Nuevo

Modelo de Estado Social de Derecho y de Justicia
Denyz Luz Molina Contreras*
El Abogado tendr como norte de sus actos servir a la justicia, asegurar la libertad
y el ministerio del Derecho.
Cdigo de tica del Abogado Venezolano
Resumen: Se trata de resignificar el perfil del abogado o abogada en el contexto de un nuevo modelo de estado social
de Derecho y de justicia, as como, de abrir la discusin entre la formacin tradicional y la formacin que plantea la
sociedad actual y especficamente, los nuevos espacios y campos de accin del egresado en la carrera de Derecho de
nuestras universidades. Se plantea, como un caso prctico de resignificacin del perfil el plan de estudio de la carrera
de Derecho en una universidad venezolana, donde hemos abierto una profunda discusin sobre las competencias,
actitudes y valores del nuevo abogado que ha de desempearse en un nuevo modelo de estado social de Derecho y de
Justicia en nuestro pas. Palabras Claves: Repensar, perfil, modelo de estado social, justicia, abogado.
REPENSAR EL PERFIL DEL ABOGADO O ABOGADA

Partimos por dejar planteada la discusin sobre el rol
del abogado o abogada latinoamericano en los procesos de cambio y transformacin de la sociedad actual, marcado por la desigualdad y deshumanizacin
que impera en la aplicacin de la justicia, con especial significacin, centramos la atencin en la formacin del abogado venezolano, que se concibe en el
marco de la Constitucin de la Repblica Bolivarina
de Venezuela, desde su formacin como un profesional con una profunda sensibilidad social y con un
elevado sentido de la tica, la moral, la justicia, la paz
y la libertad.
Tradicionalmente el abogado es formado para
contender, lo cual no es desatendido dentro del nuevo modelo de formacin, pero debe acentuarse el
desarrollo de competencias del egresado en Derecho,
como lder social, consciente de las necesidades del
colectivo, ante lo cual deber ser un crtico de la realidad con sentido tico y moral, a fin de poder asesorar al individuo de forma integral, y, de ser necesario, abogar para que se creen y se implementen nuevas instituciones dentro del ordenamiento jurdico,
que permitan otorgar seguridad y verdadera justicia
al conglomerado social.
Es un abogado con tica y moral que reclama la

nueva Repblica; por lo cual nuestra Universidad se
ha dado a la tarea mediante la participacin de un
importante grupo de expertos, abogados, estudiantes, y representantes de la comunidad de realizar un
estudio exhaustivo, que ha permitido configurar algunas lneas maestras que hemos insertado al nuevo
diseo curricular de los estudios de Derecho, el cual
representa un verdadero salto adelante y permitir
la formacin de abogados que verdaderamente trabajarn en armona con la realidad social; dejando
de lado los criterios netamente capitalistas, que persisten hasta nuestros das, en la casi totalidad de las
universidades a nivel mundial.
Es necesario dar al traste con esas ideas, segn las
cuales el abogado permanece enclaustrado, en una
oficina o local similar, esperando que el problema llegue hasta l; y una vez que ello ocurre, pretende resolverlo de una forma netamente liberal, de espaldas
al entorno social. El nuevo profesional debe ser proactivo, dinmico, capaz de ubicar el dilema por s
mismo y solventarlo con plena conciencia de las necesidades del colectivo.
Por otra parte, la educacin del Abogado, y de
cualquier profesional, debe ser democrtica, lo que
significa que al alumno se le debe estimular a partici-
Doctora en Diseo Curricular por la Universidad de Valladolid. Espaa. Profesor Asociado de la Universidad Nacional Experimental
de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora; miembro de la comisin curricular de la Carrera de Derecho-Unellez. Especialista
en Orientacin Educativa y Docencia Universitaria. Investigadora Nivel I PPI, Ministerio de Ciencia y Tecnologa, Caracas, Venezuela.
Correo: opeiunellez@gmail.com, greyluz@cantv.net.
*
par activamente en el proceso formativo, y se le debe

permitir cuestionar y criticar la enseanza que recibe, el estilo pedaggico del docente, entre otros aspectos, todo ello, dentro de los parmetros preestablecidos. Ese mismo carcter democrtico trae como
consecuencia el hecho de que la educacin superior
deber ser inclusiva, sin que se permita dentro de ella
ningn tipo de discriminacin, todo venezolano debe
poder acceder a ella.
La Carrera de Derecho procura formar profesionales con una clara conciencia del sentido tico de su actividad, por lo tanto exige a las universidades una profunda revisin y anlisis de la pertinencia social de los
diseos curriculares que sustentan su formacin, su
concepcin epistemolgica, teleolgica, ontolgica y
prctica a fin de que pueda responder a las demandas
del fenmeno humano, histrico-social. Los cambios
sociales, tecnolgicos, educativos, polticos y culturales han influido de manera preponderante en las ciencias jurdicas determinando al Derecho como instrumento social, que aportar soluciones a los conflictos
de la sociedad desde una nueva visin del Derecho,
ligada a la vigencia de los Derechos Humanos, incorruptible solvencia moral y a la lucha por la justicia
social, enmarcados en la Constitucin de la Repblica
Bolivariana de Venezuela; es por esta razn que la carrera de Derecho debe responder a los problemas planteados dentro del entorno social, exigiendo nuevas
competencias al abogado.
Estas competencias constituyen indudablemente
el criterio lgico, el conocimiento actualizado, la destreza jurdica y el criterio reflexivo del futuro profesional del Derecho, para responder con la debida solvencia a las exigencias impuestas por la competencia
del medio.
En general, la carrera de Derecho de las universidades pblicas y privadas, no alcanzan a dar la debida respuesta a las exigencias de un alto nivel acadmico, provocando la abierta disconformidad de la
sociedad y por consiguiente la escasa importancia de
las asociaciones de profesionales.
Lo expuesto, nos obliga a reflexionar sobre los fundamentos que cimientan nuestros programas de estudio para poder alcanzar con seriedad y solidez,
como un aval en el desempeo laboral de nuestros
egresados.
Los avances sociales y jurdicos que se producen a
nivel mundial, sin duda alguna tambin influyen en
la posicin que debe asumir la Universidad para dar
respuesta a los problema de la sociedad, motivo por
el que se refrenda la imperiosa necesidad de reesMxico, Enero-Junio de 2009
tructurar los contenidos y subproyectos ofertados en

el plan de estudios de la Carrera de Derecho, a los
efectos de dotar al futuro profesional de una adecuada formacin integral acorde con el presente y futuro del Estado con las Ciencias Jurdicas.
Ello implica, cambios tanto en la concepcin de
los planes de formacin de los egresados de la carrera de Derecho como las actitudes y valores de los profesionales del Derecho. El ejercicio del Derecho no
puede ser visto como una labor comercial. El proceso debe tener por finalidad la consecucin de la justicia, como lo expresa el Texto Constitucional y en razn de ello los abogados deben ejercer su profesin
bajo esa concepcin. Es precisamente bajo este contexto que cobra una vital trascendencia el ejercicio
de la profesin del abogado/a y es la nica manera
de reivindicar y otorgar la verdadera dimensin a la
norma contenida en el artculo 2 de la Ley de Abogados en concordancia con el artculo 2 del Cdigo de
tica del Abogado, que expresamente sealan:
El ejercicio de la abogaca impone dedicacin al
estudio de las disciplinas que impliquen la defensa del Derecho, de la libertad y la justicia, al servicio del ser humano en la sociedad, que influye y
se ve afectado por la realidad.
El Derecho organiza la sociedad y asigna a cada
persona una posicin y un papel determinado.
Establece un marco de actuacin para cada persona y grupo social, proporcionando seguridad a los
individuos, grupos sociales y al modelo de estructuracin social del Estado.
El Derecho organiza y regula el funcionamiento
del Estado, institucionaliza un sistema de seguridad y de control social; cumple una funcin de
prevencin y educacin y encamina a las personas a adoptar comportamientos considerados socialmente buenos.
El Derecho intenta hacer realidad el tipo de persona y de sociedad que necesita el Estado. Es expresin del sistema de valores vigentes en una sociedad y un vehculo para la transmisin de los mismos.
La historia de Venezuela, marcada en estos ltimos
cinco aos por la transformacin de las estructuras
econmicas, polticas, sociales, culturales y educativas de las reformas jurdicas recientes que les han
acompaado, a juicio de los estudiosos y especialista
demanda la revisin y actualizacin histrica del
Derecho y de las instituciones jurdicas y sociales, del
10
ordenamiento jurdico positivo y de la formacin y

ejercicio del profesional del Derecho, dirigiendo la
formacin del egresado en esta carrera hacia nuevos
paradigmas centrados en la humanizacin y desarrollo personal-social y profesional del egresado puesto
al servicio de la comunidad.
La formacin del Egresado en la Carrera de Derecho ha de tener como norte la justicia, presentndose
como elemento esencial del ejercicio de la profesin,
ya que no es posible manejar un Derecho sin justicia
porque dejara incluso de ser Derecho para transformarse sencillamente en formas de dominacin formal de los fuertes contra los dbiles; ya incluso el
conocido aforismo romano estableca: ubi non iustitia, ubi non potest esse ius (donde no hay justicia no
puede haber Derecho).
En correspondencia a ese proceso de revisin y
actualizacin histrica del Derecho y de las Instituciones Jurdicas en Venezuela, proponemos la conformacin de planes de estudio que Incluye asignaturas orientadas a fortalecer la formacin general,
reflexiva, antropocntrica, y comunicacional del egresado, subproyectos orientados a la formacin profesional especifica con marcado dominio de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
para el desempeo de los roles de planificador de la
justicia, investigador social, asesor/orientador integral, administrador y docente universitario.
La UNELLEZ, consciente de la importancia del Derecho en la vida de la sociedad y de su propio papel en
la realidad venezolana, al adoptar el presente Plan
de Estudio espera contribuir eficazmente a la formacin de juristas que, desde su especfica funcin, promuevan, garanticen y respeten los Derechos fundamentales de las personas queremos que el profesional egresado de nuestra carrera actu con rigurosidad cientfica y con conviccin y firmeza en la afirmacin y defensa del Derecho siempre con pleno respeto a la persona humana y tolerancia de las diversas ideas.
As mismo, se propone contribuir a la formacin
de agentes de cambio social, que ha de ser un profesional humanista, interesado en conocer y comprender la realidad social (local y global), orientado al bien
comn a la justicia y a la verdad, que desde su funcin en la vida jurdico-poltica de la sociedad venezolana, propicien, aseguren y defiendan un modelo
de organizacin social ms justo, que responda a las
exigencias ticas del pueblo que esta plasmada en la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999).
La Universidad, se propone formar profesionales

del Derecho que con su quehacer hagan creble la justicia a la sociedad, y con una capacidad para lograr el
ajuste del Derecho a las nuevas condiciones histricas. Juristas que, desde la investigacin, la aplicacin
y anlisis jurdicos, puedan potenciar el papel del
abogado en la realidad y contribuyan a conseguir su
eficacia en la bsqueda de la justicia.
La UNELLEZ, tiene la certeza de que la formacin
cultural, tica, tcnica e investigativa que propone
en el Plan de Estudio de la Carrera de Derecho, no
slo es una necesidad histrica a la que desde su
misin como Universidad, de inspiracin social, est
dispuesta a responder, sino tambin la condicin de
posibilidad para adecuar el Derecho venezolano a
las nuevas condiciones histricas, generadas desde
la aprobacin de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela(1999), las reformas que se
han operado en la administracin de justicia en nuestro pas.
El Derecho concebido desde esta perspectiva se
orienta a potenciar el papel del fenmeno jurdico
en la vida de hombres y mujeres; hacer realidad la
justicia social, la seguridad jurdica y el bien comn,
consagrados en la Constitucin de la Repblica; y a
propiciar la transformacin de las estructuras sociales injustas y garantizar la justicia anhelada por la
sociedad.
FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA DE DERECHO
Un avance significativo en la universidad de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, ha sido la definicin de lineamientos curriculares para la construccin de los currculos de la carreras de la UNELLEZ, que
tomando como base diferentes concepciones pedaggicas y curriculares dio lugar a un modelo propio
que concibe la formacin integral como el desarrollo
equilibrado en las dimensiones cognitivas y no cognitivas, es decir en las dimensiones: antropolgicas,
sociolgicas, ontolgicas y epistemolgicas de la formacin de los estudiantes.
Autores como Flrez (1999) sostiene que un modelo es una herramienta conceptual para entender
algn evento. En educacin, el modelo se fundamenta en los paradigmas de la pedagoga que se insertan
en el proceso de enseanza aprendizaje.
Dicho modelo puede explicar y responder de manera sistemtica y coherente a preguntas como:
1. Cul es el concepto de hombre que queremos formar?
11
2. Cul es el concepto de enseanza que debemos

promover?
3. Cul es el concepto de aprendizaje que debemos
asumir?
4. Cul es el concepto de evaluacin que se pretende promover?
5. Qu tipos de estrategias se pueden considerar
para alcanzar los propsitos planificados?
Fundamentacin Pedaggica
Se resumen en que el centro del proceso educativo
ser las metodologas de aprendizaje participativas
y auto-reflexivas donde el estudiante en su formacin adquiera conocimientos y desarrolle habilidades, destrezas, actitudes y valores para actuar como
planificador, administrador, investigador-docente,
asesor-mediador, en procesos judiciales y sociales,
dirigido al individuo, la familia, la comunidad y la
sociedad en general.
La formacin del abogado o abogada venezolana
estar matizada por un eje transversal denominado
investigacin social y servicio social comunitario, con
el fin de poner en contacto al estudiante desde los
primeros semestres y a lo largo de toda la carrera con
los problemas del individuo, familia y comunidad, y
formar conciencia ciudadana, humana y solidaria
mediante su participacin en la asesora jurdica y
social de carcter preventiva y de desarrollo.
Mediante la investigacin accin como metodologa para la construccin de los aprendizajes la UNELLEZ, a travs del presente plan de estudio promovera en el estudiante de la carrera de Derecho los cuatro pilares esenciales en su formacin propuesto por
la UNESCO (1998) para la promocin de una educacin
de calidad con carcter de integralidad: Aprender a
conocer: conocimiento. Aprender a hacer: habilidades y aptitudes. Aprender a vivir juntos: actitudes.
Aprender a ser: valores.
La equidad en la educacin superior concierne,
pues, tanto al acceso como a las condiciones y oportunidades para un desempeo estudiantil exitoso,
pues estamos convencidos de que la equidad, como
principio y como reto de la educacin superior venezolana, tambin debe considerar las condiciones que
posibiliten mejores procesos y logros educativos considerados en trminos de formacin integral, desarrollo de competencias y del ingreso al mundo de
relaciones profesionales.
La pertinencia de enseanza y de los aprendizajes, implica una relacin dialgica entre las expectaMxico, Enero-Junio de 2009
tivas, necesidades y motivaciones de los estudiantes

producto de sus exigencias sociales y cognitivas y las
experiencias de aprendizaje que promueve el profesor durante la formacin. El modelo por competencias profesionales integradas requiere centrar la formacin en el aprendizaje y no en la enseanza.
Adems la pertinencia en la formacin reclama la
participacin de los estudiantes en actividades de
investigacin, extensin y formacin vinculadas a los
campos de desempeo profesional y a las comunidades de su contexto, a lo largo de toda la carrera.
La docencia tiene como propsito la formacin
integral de los estudiantes y se realiza con procesos
guiados por la apropiacin del conocimiento y crecimiento de cada persona.
Todo lo anterior conduce a un currculo formativo, flexible, interdisciplinario, integrado, abierto y de
aprendizaje autnomo.
Fundamentos Filosficos
La persona es el centro de la filosofa Unellista, por
ello el proceso de formacin se enmarca dentro de un
profundo humanismo, esto implica el reconocimiento
de la dignidad humana, el respecto la fraternidad, el
servicio a la comunidad, la simpata, y la esperanza en
el hombre, como el fin ltimo del universo.
La filosofa Unellista es una filosofa para la esencia del sujeto como ser individual y social, ella se enmarca dentro del pensamiento Zamorano y Bolivariano, por ello sus preocupaciones transcienden al
hombre como individualidad, y se manifiesta con una
profunda sensibilidad social y hacia la naturaleza en
general. Tambin como un cuerpo terico que permite el contacto de la ciencia con la fe y la justicia que
hace posible la ciencia y la tcnica sin que sea necesario perder nuestra fe en Dios el ser Supremo que gua
nuestros pasos.
Los elementos axiolgicos y valorativos constituyen
apotegmas, es decir son el conjunto de valores que queremos promover en el sujeto en formacin, son el orden, la justicia, el bien comn y la paz, elementos que
ha perseguido la humanidad en toda su historia independientemente del espacio fsico, el tiempo o la razn
poltica e ideolgica de cualquier tipo. Toda sociedad
busca elementos de equilibrio que implica la paz y la
justicia como valores propios de la convivencia social.
Fundamentos Psicolgicos
El proceso de formacin se sustenta en distintas concepciones psicolgicas, que van desde los planteamientos de Jean Piaget, que trata la conducta de las
12
personas involucrando factores intelectuales y afectivos, y el proceso de aprendizaje como construccin

individual producto de experiencias holsticas, como
un todo organizado y que se produce de adentro hacia fuera, del pensamiento a la accin.
En la teora de Ausubel, que maneja el aprendizaje significativo y las experiencias previas, acciones
esenciales en el aprendizaje del sujeto, para Ausubel
el aprendizaje significativo requiere dos condiciones
absolutamente imprescindibles. En primer lugar la
disposicin del sujeto a aprender significativamente
y los recursos o materiales que puedan relacionarse
con las experiencias previas del sujeto.
El socio-culturalismo de Vigostky, le otorga especial
atencin a las relaciones sociales y a la valoracin de las
construcciones aprendidas del individuo en su contexto social como base para las elaboraciones mentales que
llevaran al sujeto al aprendizaje significativo.
Ms recientemente las teoras de las inteligencias
mltiples (Gardner: 1983) expresan que en el aprendizaje existen implicaciones educativas que el profesorado ha de asumir al plantear que todos tenemos
inteligencias mltiples y combinaciones distintas de
esas inteligencias (verbal, lgica, matemtica, espacial, kinestsica, musical, interpersonal e intrapersonal) y que debemos desarrollarlas en un contexto de
aprendizaje multiexpresivo y multisensorial.
Fundamentacin sociopoltica
El proceso de formacin no ha de perder de vista que
nuestra nacin posee un estado de Derecho, social y
democrtico que intenta hacer de nuestra sociedad
ms equitativa, participativa, justa y protagnica. As
la formacin estar dirigida haca el respeto a las normas jurdicas y las instituciones constituidas legtimamente, los principios rectores de la democracia
participativa y protagnica , la autonoma y la equidad y al respeto a la libertad privada, los cuales se
encuentran inmersos en los fenmenos de globalizacin e internalizacin. La formacin tendr como eje
transversal la crtica como elemento clave para que
los estudiantes propicien en el debate acadmico y
sociopoltico en la refundacin del estado democrtico y soberano.

Fundamentos antropolgicos y sociolgicos
No podemos construir un plan de estudio sin una
idea previa del hombre y por tanto su verdadero fundamento radica en una slida concepcin antropolgica. La universidad de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora debe asumir el compromiso de identificarse con un conjunto de principios bsicos, tales
como:
El hombre es un ser somatizado: un todo holstico, una unidad biolgica, psquica y espiritual.
El ser del hombre es el resultado de la herencia,
del medio y del desarrollo personal.
El hombre es un ser intra-temporal, con pasado,
presente y futuro, esta en permanente evolucin,
en constante devenir haciendo siempre realidad
en s mismo.
El hombre es un ser abierto por su inteligencia,
capaz de mejorar y ser dueo de su propio destino.
El hombre es un ser abierto al mundo que puede
mejorar su capacidad de realizacin partiendo de
sus experiencias.
Es un ser cultural, por que percibe y asimila la
cultura acumulada por las generaciones pasadas
y es capaz de generar nueva cultura.
De estos principios de deriva una conclusin fundamental, el hombre no es bueno, ni malo por naturaleza, sino que su esencia radica en ser perfectible, puede y debe ascender en su desarrollo, con el ejercicio
de su libertad, en un medio social estimulante, que le
respete y favorezca su proceso evolutivo.
Fundamentos Jurdicos y Sociales
El nuevo modelo de Estado:
Estado democrtico y social de Derecho y de justicia.
Logro de la felicidad y desarrollo integral de los
individuos.
La formacin tendr como eje transversal la crtica como

elemento clave para que los estudiantes propicien en el
debate acadmico y sociopoltico...
13
Consecucin de la justicia.
La justicia como hecho social, poltico y democrtico.
Vinculo de afinidad entre la justicia y la sociedad.
Distintas perspectivas de la justicia:
Justicia como modelo de estado.

Justicia como valor supremo del estado.
Justicia como fin del estado.
Justicia como elemento organizacional.
Justicia como finalidad de todo proceso judicial.
Estas perspectivas nos llevaran a repensar la formacin del nuevo abogado o abogada que reclama la
republica y por ende el concepto de formacin que
sta plasma, en los planes de estudio de las carreras
de Derecho del pas
OBJETIVOS DEL PLAN DE ESTUDIO
Objetivo General
1. Formar profesionales del Derecho de alto nivel,
con slidas bases cientficas, tecnolgicas y humansticas, que tengan un conocimiento profundo de
la ciencia y tcnicas jurdicas, que les convierta en
expertos del Derecho, capaces de utilizarlo como
autorregulador y transformador de la realidad
social, participando en la elaboracin y aplicacin
de las leyes, e investigacin para el desarrollo del
conocimiento jurdico.
2. Contribuir a la formacin de nuevas generaciones
de profesionales del Derecho, competentes para
planificar, administrar, investigar y orientar la justicia hacia los lineamientos del Estado Social y
Democrtico de Derecho, establecido en la Constitucin y en el sistema integral de proteccin de
los Derechos Humanos, y las nuevas formas procesales que garantizan esos Derechos.
Objetivos Especficos
1. Promover el conocimiento de las normas jurdicas
de Derecho Pblico, de Derecho Privado y Social y
de las disciplinas auxiliares e instrumentales, al
conocimiento de la dimensin histrica, social y
humanista del Derecho, de las instituciones, funcionarios y relaciones que le sirven de objeto, y de
su funcin de proporcionar seguridad y justicia.
2. Lograr excelencia profesional, con capacidad creativa y liderazgo, mediante el conocimiento preciso del Derecho y su aplicacin, a partir de principios de tica, justicia, integridad moral y honestidad para el desempeo eficiente de sus funciones.
3. Cultivar en el futuro abogado, sensibilidad social,

honestidad, probidad y espritu de justicia en beneficio de todos.
4. Enfatizar y promover su capacidad de investigacin, para un eficaz servicio social a su comunidad.
5. Capacitar al universitario para el desempeo de
una pluralidad de funciones pblicas o privadas,
con plena eficacia y alto valor tico.
6. Capacitar al futuro abogado, para el anlisis crtico y reflexivo de la realidad social e interpretacin de las leyes.
7. Producir habilidades investigativas en el estudiante, orientadas a la elaboracin crtica del sistema
jurdico y su aplicacin a la realidad social, situndolo como actor y facilitador de los procesos de
cambio social y desarrollo, utilizando el Derecho
como instrumento de regulacin social, resolucin
de conflictos y construccin de una nueva sociedad justa y fraterna.
8. Propiciar, a partir del anlisis del fenmeno jurdico y de su papel en la realidad humana y social,
la formacin de una conciencia crtica y transformadora, fomentando en el futuro jurista un espritu de perenne bsqueda y actualizacin de respuestas cientficas, tcnicamente calificadas ante
los retos que plantea la realidad histrica.
Perfil ocupacional
El egresado de la carrera de Derecho cumplir con
las siguientes funciones: planificador, administrador,
asesor, y docente.
Planificador: el abogado o abogada venezolana ha
de ser competente para prever estrategias, aplicar
la justicia social, lo cual debe realizar las siguientes tareas: diagnosticar, jerarquizar las necesidades, formular objetivos, disear estrategias, buscar recursos, evaluar y programar actividades.
Administrador de justicia: el abogado o abogada
venezolana encargado de la administracin de justicia, cuya misin consiste en la interpretacin y
aplicacin de las normas jurdicas y sociales; poder que debe ejercer con independencia e imparcialidad, ajeno a subordinacin y respetando el
Derecho a la defensa y al debido proceso, en la
bsqueda de la verdad como elemento esencial de
la justicia, para ello debe realizar las siguientes
tareas: resolver conflictos de cualquier naturaleza
que puedan suscitarse, fiscalizar el cumplimiento
del ordenamiento jurdico venezolano, tomar decisiones, defender la legalidad de los Derechos ciudadanos e intereses pblicos, procurar el ejercicio
14
democrtico de la voluntad popular, la promocin

de la prosperidad y el bienestar del pueblo, mantener el proceso y las decisiones dentro del marco
de los valores y principios constitucionales.
Asesor: el abogado o abogada venezolana brindar ayuda y asesora permanente al individuo, con
el fin de que pueda acceder a una justicia social,
para ello debe cumplir las siguientes tareas: promover asesoramiento permanente al individuo y
al grupo social, diagnosticar necesidades de asesoramiento jurdico al individuo y al grupo social,
informar y comunicar de manera permanente los
deberes y Derechos constitucionales, prevenir,
desarrollar e intervenir socialmente.
Investigador: el abogado o abogada venezolana debe
ser un profesional con habilidades para la indagacin de hechos y fenmenos jurdicos que le permitan responder a sus propias conjeturas de trabajo y
valorar mediante la investigacin la produccin de
los saberes de la sociedad, en efecto debe asumir
las siguientes tareas: indagar sobre las causas de
hechos y fenmenos sociales, diagnosticar y formular problemas de investigacin, promover procesos de produccin de conocimientos mediante la
investigacin accin participativa, aplicar mtodos
de investigacin, presentar propuesta de solucin
a problemas en su campo de accin profesional,
utilizar la investigacin bibliogrfica y documental
como soporte para determinar vacos y debilidades en teoras elaboradas, aplicar el anlisis de contenido en el estudio de casos.
Perfil de personalidad del abogado y/o abogada
de la Repblica
Las principales cualidades que se predican en un abogado o abogada venezolana con formacin humanstica:
Neutralidad: La cualidad ms importante de un
mediador eficaz es su capacidad de mantener un
papel imparcial y neutral en medio de una controversia.
Capacidad: Para abstenerse de proyectar su propio
juicio. El rol del mediador es ayudar a que las partes lleguen a un acuerdo cuyos trminos sean aceptables para ellas, aun cuando el mediador est en
desacuerdo con la sabidura o con la justicia de la
solucin.
Flexibilidad: Debe estimular la fluidez en las comunicaciones.
Inteligencia: Las partes buscan un mediador que

les facilite el camino de la resolucin, con una
mentalidad gil y eficaz. Debe ser capaz de ver las
cuestiones en mltiples niveles, de tratar hechos
complejos y de analizar los problemas.
Paciencia: Es importante que el mediador pueda
esperar los tiempos necesarios segn lo requieran
las partes.
Empata: El mediador debe de ser capaz de valorar
las percepciones, miedos e historia que cada parte
revele en la discusin. La confianza se instala a
partir de esta corriente personal.
Sensibilidad y respeto: El mediador debe ser respetuoso con las partes y sensible a sus fuertes sentimientos valorativos, incluyendo sexo, raza y diferencias culturales.
Oyente activo: Las partes deben sentir que el mediador ha odo las respectivas presentaciones y
dichos.
Imaginativo y hbil en recursos: Es importante que
el mediador tenga capacidad de aportar y generar
ideas nuevas.
Enrgico y persuasivo: A travs de la conduccin del
proceso, el mediador debe intervenir eficazmente
para lograr flexibilidad en las partes, aunque debe
dirigir la dinmica y controlar la audiencia sin ser
autoritario.
Capacidad para tomar distancia en los ataques: Si alguna de las partes hace un comentario despectivo
o agresivo hacia el sistema de mediacin o hacia
el mediador, es conveniente no actuar a la defensiva, de lo contrario se establecera una nueva disputa.
Objetivo: El mediador ser ms efectivo si permanece desligado del aspecto emocional de la disputa.
Honesto: No debe prometer a las partes algo que
no pueda cumplir.
Digno de confianza para guardar confidencias: Debe
guardar confidencialidad y las partes tienen que
estar convencidas de que ello ser as.
Tener sentido del humor: Es necesario para aflojar
tensiones y crear un clima favorable.
Perseverante: Cuando las partes llegan lentamente
al acuerdo, el mediador debe soportar la espera y
la ansiedad que esto provoca.
Perfil prospectivo del egresado de la carrera de
Derecho
Profesional de la Repblica Bolivariana de Venezuela comprometido con el nuevo modelo de Estado
15
Merece especial atencin en la formacin del egresado de la

carrera de Derecho su alto contenido humanstico y de
sensibilidad social...
democrtico y social de Derecho y de justicia, que
acta proactivamente para el logro de la felicidad y
desarrollo integral de los individuos, mediante la
consecucin de la justicia como hecho social, poltico
y democrtico, desde la perspectiva de la Justicia
como modelo de Estado, valor supremo, fin del Estado, elemento organizacional y Justicia como finalidad de todo proceso judicial.
Merece especial atencin en la formacin del egresado de la carrera de Derecho su alto contenido humanstico y de sensibilidad social que ha de demostrar como orientador- mediador, quien debe proyectar una personalidad que, sin ser autoritaria, inspire
respeto, autoridad para dirigir la audiencia, confianza, no solo en cuanto a su imparcialidad, sino a la
solvencia profesional en el manejo del mtodo, seguridad y una forma de liderazgo que permita a las
partes dejarse conducir por la va ms adecuada de
la comunicacin con miras hacia la mejor solucin.
En nuestra prctica tenemos que afrontar materias y asuntos muy diversas, importante cualidad ser
la versatilidad, pues se impone adaptar el estilo de
mediar a cada circunstancia.
Varias de las cualidades del mediador-orientador
son, en muchos casos, atributos innatos de una persona (hemos escuchado decir que negociacin es una
tcnica, la mediacin un arte). Cada mediador posee
su propio estilo; no obstante, el adiestramiento y la
prctica pueden modificar y perfeccionar la conducta e imagen del mediador.
Al afirmar que el mediador es un facilitador, un
vehculo que recupera la comunicacin o ayuda a las
partes a comunicarse y establecer o restablecer el dilogo con miras a concertar, cabe destacar que el mediador no es juez, orientador, consejero, abogado,
rbitro o cosa parecida; el mediador no decide, dirige, recomienda o aconseja; el mediador se limita a
conducir el dilogo -facilitar y orientar el proceso- y,
utilizando su percepcin, las prcticas y entrenamiento adquirido, estimula a las partes a encontrar una
solucin creativa, mutuamente compartida.
Campo de accin del egresado

El egresado de la carrera de Derecho se formar como
un abogado integral con competencias para el desempeo en los siguientes campos de accin:
Abogado social: cooperativismo, asociaciones organizadas, comunidades, fundaciones sin fines de
lucro, organizacin social de la produccin, prefecturas, alcaldas, gobernaciones, instituciones
educativas.
Administracin y gestin pblica: registros, notarias,
contralora procuradura, ministerios, sistemas de
proteccin al nio y al adolescente, polica estatal
y municipal, guardia nacional, consejos legislativos, empresas pblicas y privadas, aduanas, institutos recaudadores de impuesto.
Magistratura: sistema judicial venezolano; tribunal supremo de justicia.

BIBLIOGRAFA
Cdigo de tica Profesional Del Abogado Venezolano
(2000). Gaceta Oficial. Caracas-Venezuela.
Constitucin de Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999). Caracas, Venezuela.
Flrez, R. (1998). Investigacin Hermenutica y Pedagoga.
Bogota: Mc Graw Hill.
Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogota: Mc Graw-Hill.
Latorre, C. L. y otros (1991). La municipalizacin de la
educacin: una mirada desde los administradores del
sistema. PIIE. Santiago de Chile.
Ley de Universidades en su captulo I, Gaceta oficial N
1.429 (Extraordinario) y el Reglamento Parcial, Gaceta
Oficial N 28.262.
UNESCO (1998). Ayudar a ser. Caracas: FD.
UNESCO (1983). La Educacin para la Cooperacin Internacional y la Paz en la Escuela Primaria. Paris.
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora (2005). Lineamientos para
la construccin de diseos curriculares pertinentes.
Unellez. Barinas.
Vygotsky, S. (1984). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Barcelona: Granada.
16
La Funcin del Tutor en Ambientes Presenciales

y No Presenciales
Javier Vales Garca, Dora Ramos Estrada y Karen Michelle Olivares Carmona*
Resumen. El presente trabajo describe el desarrollo de la funcin de tutora como herramienta de las instituciones
educativas para apoyar a los alumnos que enfrentan dificultades en su desempeo acadmico. Adems, describe los
beneficios y dificultades que el alumno puede encontrar tanto en la tutora tradicional (presencial) como en la a distancia
(no presencial) y el papel que desempea el tutor como orientador que fomente la motivacin al estudio y la aplicacin
del conocimiento para que el alumno incremente su desempeo acadmico. Palabras clave: tutor, orientacin, tecnologas
de la informacin y la comunicacin, desempeo acadmico.
Uno de los aspectos ms importantes en cualquier

labor educativa es la relacin humana que se establece entre profesor y alumno; este ltimo necesita de
un interlocutor entre el equipo de profesores, los directivos de la institucin y l mismo, al que pueda
plantarle problemas concretos, ya sean personales o
de grupo, y que le oriente a la hora de escoger y planificar el trabajo en el mbito acadmico, profesional
o personal.
Con base en lo anterior, la tutora es considerada
una estrategia educativa para la atencin a los alumnos donde el profesor discute con el tutoriado sobre
diversos temas y vigila estndares de calidad (Ortega, 1994). La misin es prevenir futuros problemas
de adaptacin al escenario educativo, e intervenir en
cuestiones de desempeo acadmico. Por ello, la tutora se ocupa de atender problemas relacionados con
habilidades de estudio, lectura y comprensin, dificultades de aprendizaje, ansiedad ante los exmenes,
estabilidad emocional, actitudes hacia la profesin,
opciones de trayectoria, entre otros.
Si bien los antecedentes de la tutora se remontan
a cuando alguien acept la responsabilidad de guiar
la formacin de una persona, en la historia existen
muchas aproximaciones al concepto. Un buen ejemplo del origen de esta funcin se encuentra en la obra
Examen de Ingenios para las Ciencias, escrita por
Huarte de San Juan (1930), aparecida originalmente
en 1575; en ella el autor propone que cada persona
debe ejercitar solo aquel arte para el cual tiene talento natural, y alejarse de los dems; para ello la persona con ms experiencia en el arte guiar a la segunda
en su perfeccionamiento. En realidad se estaba refiriendo a la importancia de la tutora en el proceso de
aprendizaje de un oficio.
APARICIN DE LA TUTORA
Con el surgimiento de la educacin sistematizada, la
tutora se formaliza y gradualmente empieza a aparecer en la mayora de los centros educativos, convirtindose con el tiempo en una prctica generalizada que cobra cada vez mayor importancia a nivel
mundial (ANUIES, 2001).
Dentro de los ejemplos recientes de tutora destaca el sistema ingls, cuya mecnica se basa en la elaboracin de trabajos escritos o ensayos, utilizando
temas que son propuestos por el profesor para que el
alumno desarrolle sus habilidades de pensamiento,
crtica y argumentacin. Uno de los ms conocidos
es el utilizado en la universidad de Oxford, en donde
el estudiante tiene un encuentro semanal con el tutor
para revisar diferentes tareas asignadas (Albadejo,
1992).
La Open University Britannica utiliza un sistema
de tutora a distancia que consiste en dejar a los alumnos estudiar los materiales de forma autnoma, para
luego realizar encuentros con los tutores y resolver
los problemas correspondientes (Maya, 1993).
Javier Vales Garca es profesor investigador Titular C del departamento de Psicologa del Instituto Tecnolgico de Sonora,
licenciado en Psicologa por la Universidad de Monterrey, maestro en Docencia e Investigacin Educativa por el Instituto Tecnolgico
de Sonora, doctor en Educacin por la Nova Southeaster University de Florida. Correo: jvales@itson.edu.mx. Dora Ramos Estrada
es jefa del Departamento de Psicologa del Instituto Tecnolgico de Sonora. Licenciada en Psicologa por la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, maestra en Docencia e Investigacin Educativa por el Instituto Tecnolgico de Sonora; estudios doctorales
en la Nova Southeastern University de Florida. Karen Michelle Olivares Carmona es alumna del 8 semestre de la carrera de
Psicologa del Instituto Tecnolgico de Sonora; ha sido ponente en Congresos de Psicologa y ha participando en diversos proyectos
de investigacin relacionados con el campo del aprendizaje.
*
17
En Estados Unidos y Canad, existen desde la dcada de los aos treinta, los Centros de Orientacin
Acadmica, los cuales estn integrados por especialistas en pedagoga y psicopedagoga principalmente. El Instituto Tecnolgico de Massachusetts propone la tutora asistida por computadora, utilizada fundamentalmente para optimizar el aprendizaje en general y para objetivos relacionados con la tutora en
particular. Es considerada un recurso til para motivar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de
comunicacin, de trabajo y de estudio. Otros casos
tambin significativos se ubican en las universidades de Minnesota, Chicago, Ohio, Missouri, Michigan y Dakota del Norte, las cuales incluyen cursos
acerca de cmo estudiar, de orientacin, higiene mental, entre otros (Enciclopedia General de Educacin,
1999; ANUIES, 2001).
En Espaa se destaca la Universidad Nacional de
Educacin a Distancia, donde la figura del profesor
tutor es de vital importancia para el desarrollo de los
alumnos; la funcin de ste es orientar el aprendizaje
autnomo de los estudiantes. Por otra parte, la Universidad Complutense de Madrid establece que el
trabajo del tutor tiene una eficacia comprobada y supone un trabajo de enriquecimiento personal tanto
para el profesor como para el alumno (The International Encyclopedia of Education, 1994).
En el caso de Mxico, sobresale la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, cuyo sistema de tutoras se ha venido practicando desde los inicios de
la dcada de los aos cuarenta en el nivel posgrado.
El sistema de tutora consiste en responsabilizar al
estudiante y al tutor de desarrollar un conjunto de
actividades acadmicas y de la realizacin de proyectos de investigacin de inters comn. En el caso
del nivel licenciatura, la aplicacin es reciente en
muchas otras universidades mexicanas, teniendo
como principal objetivo resolver problemas relacionados con la desercin, el abandono de los estudios,
el rezago, la baja eficiencia terminal, entre otros (Crcamo, 2003; Lara, 2005).
Los ejemplos anteriores ponen de manifiesto la
importancia de la tutora en un mundo globalizado,
en donde con la ayuda de las nuevas tecnologas de

la informacin y la comunicacin (TICs) exige la diversificacin del actual rol del profesor.
Sin embargo, la utilizacin de estas nuevas tecnologas en el escenario educativo no deben verse como
medios para llevar acabo en el saln de clase las mismas acciones que antes se realizaban sin ellas, pero
tampoco deben concebirse como recursos capaces de
sustituir la labor del maestro; por el contrario, el papel de ste es ahora diferente (Visser, Visser, Simonson & Amirault, 2005). En este mismo sentido el uso
de las TICs suponen la necesidad de una serie de cambios dentro de la educacin, entre los que destaca la
funcin de tutora del profesor.
LA ACCIN DE LA TUTORA
De acuerdo con la Asociacin Nacionales de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES)
de Mxico, la accin de tutora es un proceso de acompaamiento durante la formacin de los estudiantes,
que se realiza a travs de la atencin personalizada a
un alumno o a un grupo reducido de alumnos, por
parte de profesores competentes, apoyndose en teoras del aprendizaje ms que en las de enseanza.
Mientras que el tutor es el profesor que orienta, asesora y acompaa al alumno durante su estancia en la
universidad, desde la perspectiva de guiarlo hacia
su formacin integral, estimulando en l la capacidad de hacerse responsable de su propio aprendizaje y de su formacin (ANUIES, 2001).
En consecuencia, al tutor se le delegan las responsabilidades correspondientes para que fomente la
motivacin al estudio, la crtica de los contenidos
transmitidos, la aplicacin del conocimiento, entre
otros, por lo que no es una tarea fcil.
En el caso de los estudiantes a distancia es comn
que se desanimen fcilmente al no contar con tutores
para comentar los contenidos, ni con compaeros con
los cuales compararse, de manera tal que les permitan comprender que no son los nicos que tienen dificultades acadmicas (Vzquez & Hernndez, 2004).
As mismo, el alumno bajo esta modalidad se caracteriza principalmente por ser solitario; las venta-
La accin de tutora es un proceso de acompaamiento

durante la formacin de los estudiantes, que se realiza a
travs de la atencin personalizada...
18
jas de estar cursando estudios en la comodidad de la

casa u oficina, evitando los ritmos de compaeros y
maestros, enfrenta las desventajas del aislamiento
intelectual. La funcin del tutor entonces es la de
orientar, encargndose de reducir al mnimo el sentimiento de soledad del estudiante, imprimindole
el contacto personal que sea necesario (Rinaudo, Chiecher & Donolo, 2002).
La falta de discusin de ideas, planteamientos verbales e improvisaciones en discurso, aminoran las
habilidades que un estudiante puede llegar a desarrollar en un modelo presencial. Tambin, la falta de
hbitos de estudio que pueden compensar la dinmica del grupo es otro de los problemas a los que se
puede enfrentar el alumno a distancia (Moreno, 1998;
Garca, 2001).
Visto de esta manera, el tutor con la ayuda de la
tecnologa puede contribuir a reducir el estrs generado por la distancia del profesor y los dems compaeros de clase; aspectos que suplen los largos trayectos geogrficos y motivan la participacin de los
discentes. As mismo puede favorecer a disminuir la
reprobacin y a mejorar el desempeo acadmico de
los estudiantes, proporcionando apoyo y orientacin
en la adaptacin al nuevo escenario no presencial
(Valverde & Garrido, 2004).
El proceso de retroalimentacin tambin debe de
ser cubierto por el tutor, por ello el trabajo del tutor a
distancia es de primer orden, ya que es la vlvula de
escape de la mayor dificultad del modelo de educacin a distancia. Visto desde otro punto de vista, el
tutor puede actuar como mediador entre los profesores, los cursos y el estudiante, es quin vincula al estudiante con la institucin. As mismo, las funciones
del tutor bajo esta modalidad son mltiples, van desde el carcter puramente formativo hasta el plano
motivacional (Donolo, Chiechen & Rinaudo, 2004).
FUNCIONES DE LA TUTORA
Orientar es entrar a un juego personal, en el que la
relacin del tutor con el alumno debe de ser de confianza y mucha comprensin; el tutor asume un papel de vital importancia donde influye en la motivacin del estudiante a falta de tener puntos de comparacin.
En general las funciones acadmicas del tutor, se
refieren a un trabajo de mediacin o facilitacin entre los alumnos y los contenidos de las asignaturas.
De acuerdo con Garca (2001), entre estas funciones
est el aclarar los prerrequisitos de los cursos, y en
caso de que un alumno tenga dificultades con algu-
no de ellos, ayudarle a nivelarse. Por otro lado, destaca el reforzamiento de los materiales de estudio por
medio de la discusin, el cuestionamiento y la aclaracin de dudas, as como facilitar y fomentar el uso
de bibliotecas, laboratorios y todos los recursos necesarios para que el alumno tenga una ptima formacin.
Otra funcin primordial del tutor es la de enlace o
nexo entre las cuestiones burocrticas de la institucin y el alumno. El alumno tiene que ser informado
de las condiciones en las que est trabajando y cualquier duda al respecto debe ser aclarada por el tutor
(Lara, 2005).
Tambin, el xito de la evaluacin del aprendizaje
del alumno depende en gran medida de la eficiencia
del tutor con respecto a la capacidad de motivarlo,
atendiendo a las diferentes necesidades comentadas
en las sesiones de tutora. El resultado de estas acciones necesariamente influir en los resultados del desempeo acadmico de los estudiantes (Duart & Sangr, 2000).
Al respecto Lacruz (2002) comenta que el tutor
debe favorecer el desempeo de los estudiantes, actuando ms como facilitador del aprendizaje que
como dispensador de conocimientos, por lo que debe
considerarlos como receptores y elaboradores del conocimiento y por lo tanto protagonista de su adquisicin.
En este caso, la tutora se considera como una alternativa til para atender a los estudiantes e intervenir en su proceso de enseanza-aprendizaje, por
lo que representa uno de los mejores medios para
favorecer el desarrollo de habilidades acadmicas que
les faciliten el aprendizaje y contribuyan al mejoramiento de su desempeo acadmico (Lara, 2005).
As mismo, Martnez-Guerrero y Snchez Sosa
(1993), en un estudio con jvenes mexicanos, encontraron que el uso de estrategias como la organizacin del texto y la programacin de las actividades
de estudio, predicen significativamente el desempeo acadmico de los estudiantes. Por ello, una de las
actividades prioritarias de las sesiones de tutora es
el desarrollo de estas estrategias que contribuyen a
facilitar la adaptacin del estudiante al ambiente escolar, mejorar sus habilidades de estudio e incrementar su desempeo escolar.
Los anteriores argumentos justifican la importancia
de poner atencin a los programas de tutora desarrollados en las instituciones educativas, dando cabida a la inclusin de las TICs y ampliando las posiREMO: Volumen VI, Nmero 16
19
bilidades de la cobertura a travs de la utilizacin de

la modalidad a distancia. Son claros los retos de la
educacin hoy, y es claro que la tutora es un recurso
necesario y efectivo, que necesita seguir comprobando su utilidad.
BIBLIOGRAFA
Albadejo, J. (1992). La accin de tutora. Alicante, Espaa:
Disgrafos.
ANUIES (2001). Programas Institucionales de Tutora. Mxico: ANUIES.
Crcamo, A. (2003). Sistema Totoral. Seminarios de diagnstico locales. Recuperado el 16 de mayo de 2005, de
http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/444.html
De San Juan, H. (1930). Examen de Ingenios para las Ciencias. Madrid, Espaa: Imprenta La Rafa.
Donolo, D., Chiecher, A. & Rinaudo, M. (2004). Estudiantes en entornos tradicionales y a distancia. Perfiles motivacionales y percepciones del contexto. Revista de Educacin a Distancia, III, 10. Recuperado el 10 de enero de
2006, de http://www.um.es/ead/red/10/red10.htm
Duart, J. & Sangr, A. (2000). Aprender en la virtualidad.
Espaa: Gedisa.
Enciclopedia General de la Educacin (1999). Espaa:
Ocano Grupo Editorial.
Garca, L. (2001). La Educacin a Distancia. De la Teora a la
Prctica. Barcelona, Espaa: Ariel Educacin.
Lacruz, M. (2002). Nuevas tecnologas para futuros docentes.
Espaa: Universidad de Castilla-La Mancha.
Lara, R. (2005) El aprendizaje cooperativo: un modelo de
intervencin para los programas de tutora escolar. Revista de la Educacin Superior, 133, 8-25.
Martnez-Guerrero, J. & Snchez, J. J. (1993). Estrategias

de aprendizaje: anlisis predictivo de estudios en el
desempeo acadmico de alumnos de bachillerato.
Revista Mexicana de Psicologa, 10, 63-73.
Maya, A. (1993). La Educacin a Distancia y la Funcin de
Tutora. San Jos, Costa Rica: UNESCO.
Moreno, M. (1998a). El desarrollo de ambientes de aprendizaje a distancia. En Universidad de Guadalajara (Ed.),
Desarrollo de ambientes de aprendizaje en educacin a distancia (pp. 97-109). Mxico: Universidad de Guadalajara.
Ortega, M. (1994). La tutora en secundaria obligatoria. Madrid, Espaa: Fuhem.
Rinaudo, M., Chiecher, A. & Donolo, D. (2002). Listas de
distribucin: Recursos mediadores para enseanza y
aprendizaje a distancia. Revista de educacin a distancia,
6. Recuperado el 13 de mayo de 2006, de http://
www.um.es/ead/ red/6/red6.html
The International Encyclopedia of Education (1994). Oxford,
England: Elsevier Science.
Valverde, J. & Garrido, M. (2004). La funcin de tutora en
entornos virtuales de aprendizaje: comunicacin y aprendizaje. Universidad de Extremadura. Recuperado el 12
de mayo de 2005, de http://www.uca.es/congreso/
jute05/ 4.%20jesus_carmina%20(CACERES).rtf
Vzquez, J. & Hernndez, J. (2004). El programa permanente de formacin de tutores del sistema de universidad abierta de la facultad de ciencias polticas y sociales de la UNAM. Tecnologa y Comunicacin Educativas. 39,
60-81.
Suscrbase a la Revista Me
xican
Mexican
xicanaa
de Orientacin Educati
Educativva
Fotocopie o recorte este Taln de Suscripcin y envelo por correo normal a nuestro Departamento de Suscripciones:
Manuel Mara Contreras N 61Bis-3, Colonia San Rafael, Mxico D.F., C.P.- 06470, telfono 5566-5409; e informe del depsito correspondiente a nombre de Centro de Investigacin y Formacin para la Docencia y Orientacin Educativa, Banco HSBC,
Nmero de Cuenta: 4029613213, Sucursal 0039, en la ciudad de Mxico (CLABE: 021180040296132133); o enve un
correo electrnico que incluya el archivo escaneado a: suscripciones@remo.ws.
Nombre
Nombre: _______________________________________________ Direccin: ___________________________________________
_____________________________________________________ Cdigo Postal
Postal: ___________ Tel/Fax
Tel/Fax: _____________________
Correo Electrnico
Electrnico: ___________________________________ Vigencia
Vigencia.- Un Ao, desde el nmero _______________________
Precio
Precio.- En Mxico correo normal: $ 120.00; correo certificado: $ 180.00.
Revista Semestral
20
Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar en

Universitarios
Damaris Daz Barajas, Marisol Morales Rodrguez, y Laura Olivia Amador Zavala*
Resumen: El presente trabajo constituye un acercamiento a la realidad sobre el perfil vocacional y su relacin en el
aprovechamiento escolar en estudiantes universitarios. La investigacin fue realizada en la Facultad de Psicologa de
la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, durante el proceso de ingreso con una muestra de estudiantes
a quienes se les aplicaron los instrumentos 16 Factores de Personalidad, el Cuestionario de Anlisis Clnico, el de
Habilidades Mentales Primarias y el Cuestionario de Preferencias Vocacionales. El rendimiento escolar se evalu con
base en la puntuacin del Promedio General de las calificaciones obtenidas en la carrera y del Examen General de
Conocimientos. Se utiliz una metodologa cuantitativa, diseo correlacional, tipo longitudinal. Los resultados muestran las caractersticas especficas en las diferentes pruebas. Palabras Clave: Perfil Vocacional, Inteligencia, Personalidad, Intereses Vocacionales, Rendimiento Escolar.
La seleccin de alumnos en instituciones de nivel superior, aparece como una tarea de relativa sencillez,
sin embargo requiere de un proceso arduo que implica la construccin de una batera psicomtrica que comprenda las reas que se pretenden evaluar, su aplicacin y calificacin, as como la posterior determinacin del cumplimiento de criterios de seleccin.
Pero el llevar a cabo el proceso en forma completa, conlleva el seguimiento de estos datos para poder
determinar perfiles vocacionales reales y coincidentes con el contexto de lo que se pretende medir, lo
que a su vez permite realizar trabajos de estandarizacin en la construccin de perfiles vocacionales as
como la validacin las evaluaciones realizadas.
Es deseable que el perfil vocacional tenga una relacin directa con el rendimiento escolar a nivel superior, puesto que aquel se construye para determinar quines sern los mejores alumnos y los mejores profesionistas. El perfil vocacional esta constituido por varios elementos, como son rasgos de personalidad, intereses vocacionales, aptitudes y habilidades.
Diversas universidades en el pas realizan evaluaciones de estos factores, sin por ello obtener el perfil
vocacional caracterstico de cada una de las profesio-
nes, ni determinar la relacin entre perfil y rendimiento escolar.

LA INVESTIGACIN SOBRE EL TEMA
El presente trabajo constituye un acercamiento a la
investigacinr sobre el perfil vocacional y su relacin
en el aprovechamiento escolar del estudiante universitario.
La investigacin fue realizada en la Escuela de
Psicologa de la Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo, durante el proceso de ingreso en
los periodos del 2004-5005, 2005-2006 y 2006-2007, con
una muestra de 1368 estudiantes, a quienes se les
aplicaron los instrumentos 16 Factores de personalidad (Cattell, 1970), Cuestionario de Anlisis Clnico
(Krug, 2002), Habilidades Mentales Primarias (Thurstone, 1975) y el Cuestionario de Preferencias Vocacionales de Kuder, (1985/2004). Por su parte, el Rendimiento Escolar ha sido evaluado con base en la
puntuacin derivada del Promedio General de las
calificaciones obtenidas en la carrera, y otro indicador que se ha considerado es el Examen General de
Conocimientos (Coordinacin General de la Divisin
del Bachillerato Nicolaita, 2004) que es requisito para
el ingreso de los aspirantes.
Damaris Daz Barajas, Maestra en Psicoterapia Familiar, Profesor Investigador Asociado C T/C. Comisin de Orientacin
Educativa de la Escuela de Psicologa, Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Formacin en el rea
Clnica y Educativa. Correo: damdiba@hotmail.com; Marisol Morales Rodrguez, Maestra en Psicologa de la Salud, Profesor
Investigador Asociado A T/C. Comisin de Orientacin Educativa de la Escuela de Psicologa, Universidad
Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Diplomado en Hipnosis Erickosniana. Formacin en el rea Clnica y Educativa.
Correo: marimorales2@yahoo.com.mx; Laura Olivia Amador Zavala, Licenciada en Psicologa, Tcnico Acadmico
Asociado A T/C. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo. Formacin en el rea Educativa. Correo:
kurare3011@hotmail.com.
21
Se utiliz una metodologa de corte cuantitativo,

diseo correlacional, tipo longitudinal; el procesamiento de los datos se realiz por medio del Paquete
Estadstico SPSS 13.0.
Entre los resultados arrojados, se encontraron
como perfil en el rea de habilidades, que la poblacin posee capacidades intelectuales en nivel medio
en el rea de Raciocinio (percentil 21), los puntajes
son medio-bajos en los factores de Comprensin Espacial y Fluidez Verbal (percentil 42 y 50, respectivamente), mientras que el Clculo Numrico y la Comprensin Verbal obtienen puntajes predominantemente bajos (percentil 19 y 34). As tambin, se pueden observar puntuaciones moda de cero en las reas
de Comprensin Verbal, Comprensin Espacial, Clculo Numrico y Fluidez Verbal, mientras que en
Raciocinio es de 48.
En relacin a los rasgos de personalidad evaluados con el Cuestionario de 16 Factores de Personalidad, se observa una poblacin con puntajes altos en
Expresividad emocional (A+: Expresivo, ?=10), Impulsividad (F+: Entusiasta impetuoso, ?=9), Aptitud situacional (H+: Audacia, ?=7), Conciencia (O-:
Seguridad de si mismo, ?=4) y Posicin social (Q1-:
Conservador, ?=4). Los puntajes de las escalas restantes no obtienen puntajes significantes.
Lo anterior permite confirmar que los rasgos de
personalidad ms sobresalientes en esta poblacin
caracterizan a individuos interesados por conocer
personas, amigables, expresivos, con tendencia hacia el conservadurismo; la intuicin como caracterstica distintiva les permite acertar en las relaciones
interpersonales. Se observan tambin rasgos de dependencia al grupo al que pertenecen.
As mismo, con base en el cuestionario de Anlisis Clnico, se describe una poblacin con puntuaciones altas en las escalas de Hipocondriasis (D1+, ?=10),
Depresin Suicida (D2+, ?=6), Agitacin (D3+, ?=8),
Depresin Baja Energa (D5+, ?=8), Apata Retirada (D7+, ?=10), Paranoia (Pa+, ?=6) y Esquizofrenia
(Sc+, ?=10).
Esto nos permite observar que dentro de los rasgos depresivos de esta poblacin se encuentran la
preocupacin por su salud y sus funciones corporales, los pensamientos autodestructivos y de intranquilidad, la bsqueda excitacin y riesgos, el disfrutar cuando estn solas y as como el que pueden sentirse decados como para querer hablar con la gente,
muestran tambin impulsos repentinos e incontrolados que los llevan a alejarse de la realidad y creer
que se les persigue.
Por su parte, los intereses vocacionales sealan una

inclinacin por las reas Persuasivo (?=100), Servicio
Social (?=90)y Literario (?=75) y un menor inters por
las reas Musical (?=10), Aire Libre (?=25), Mecnico
(?=5), Clculo (?=45) y Cientfico (?=35).
Resulta importante hacer referencia que las puntuaciones de los intereses vocacionales se muestran
en escalas medias, sin que sobresalga de manera significativa alguna de las reas, cuando lo esperado
resultara que se observarn puntajes mas altos en
aspectos como el servicio social.
OTROS FACTORES SIGNIFICATIVOS
Como se mencion anteriormente, el determinar las
caractersticas de la poblacin no concluye el trabajo de investigacin, pues estos resultados al no estar correlacionados con otros factores, no permiten
predecir lo que ocurrir con los alumnos, siendo
este el fin ltimo de la psicometra (predecir conductas), por lo que resulta sumamente importante
el poder continuar con el trabajo de correlacionar
estas variables con otras como las de rendimiento
acadmico.
Por lo anterior, se procedi con el presente trabajo
para confirmar si exista relacin entre las puntuaciones obtenidas en los distintos instrumentos psicomtricos y variables como el rendimiento de los
alumnos por promedio de calificaciones de obtenidas en el transcurso de la carrera, as como con el
examen general de conocimientos que se aplica para
el ingreso de estos.
De esta manera se observ que el rendimiento
escolar mantiene una relacin con la inteligencia
medida con la prueba de Habilidades Mentales Primarias (.222**), as como con los factores de Comprensin Verbal (.190**), Raciocinio (.142**), Manejo de
nmeros (.180**) y Fluidez verbal (.200**). Por otro
lado, en relacin a la calificacin en el Examen General de Conocimientos se encontr correlacin con inteligencia general.
Esto permite observar que, efectivamente, las personas que tienen una mayor calificacin promedio
durante su vida escolar, as como en su examen de
conocimientos generales, pueden ser detectadas previamente con base en los resultados del Test de Habilidades primarias, en todas sus subescalas.
Al evaluar la personalidad con 16 Factores de
Personalidad, se observaron como caractersticas relacionadas con el Promedio General a los Factores
Inteligencia B (.174**), la Lealtad Grupal G (161**), la
Credibilidad L ( -.104**), la Sutileza N (.126**) y la
22
Autoestima Q3 (.108**). Con la calificacin del Examen General de Conocimientos, las correlaciones estadsticamente significativas se observaron en los
siguientes factores: Inteligencia B: (.301*); Emotividad I (.128**); Credibilidad L ( -.082**); Actitud cognitiva M (.148**); Conciencia O ( .156**); y Estado de
ansiedad Q4 ( -.072*).
Esto es, las personas con mejor rendimiento acadmico muestran como caractersticas mayor inteligencia, una fuerza superior del Yo, un Superego fuerte, sensibilidad emocional, confianza, subjetividad,
astucia, adecuacin serena, control y tranquilidad,
esto con base en la evaluacin realizada por 16 Factores de Personalidad.
Cabe mencionar que de stos nicamente el factor
O Conciencia (Adecuacin Serena) es una caracterstica frecuente en esta poblacin.
Por otro lado, con el Cuestionario de Anlisis Clnico se muestran puntajes que correlacionan con el
Promedio de calificaciones en las reas de Hipocondriasis D1 (.152**); Depresin suicida D2 (.189**);
Depresin ansiosa D4 (.113**); Apata-retirada D7
(.129**), Desviacin psicoptica Pp (.080**), Psicastenia As (.173**) y Desajuste psicolgico Ps (.120**). En
lo que respecta a la relacin con el Examen General
de Conocimientos, las reas que mantienen correlacin estadsticamente significativa son Agitacin D3
(.082**); Apata-retirada D7 (.070**) y Desviacin psicoptica Pp (.164**).
Es curioso observar que a partir del CAQ, que as
como se muestran caractersticas depresivas en esta
poblacin, estas no interfieren con el Rendimiento
Escolar, ya que caractersticas como la Hipocondriasis (D1), la Depresin suicida (D2), la Agitacin ( D3)
y la Apata Retirada (D7), que son caractersticos
de estos estudiantes, tienen correlaciones significativas positivas con el promedio general.
Y finalmente, se observ una correspondencia entre los intereses vocacionales y el Examen General
de Conocimientos en las reas de Mecnico (-.145**);
Clculo ( -.079*); Persuasivo ( .093*);
Musical
(.099*) y Servicio Social (.155**). nicamente se encontr relacin estadsticamente significativa del rea
de Servicio Social con el Promedio de calificaciones
(.102**).
De esta manera, se concluye que existe como caracterstica de esta poblacin el Servicio Social y la
Persuasin, y estas a su vez se correlacionan de forma positiva con el Rendimiento Escolar, as como con
el inters musical.
Dichos elementos conforman el Perfil Vocacional

del alumno con mayor Rendimiento Escolar de la
Escuela de Psicologa.
CONCLUSIONES
Respecto a las correlaciones entre el rendimiento y
los factores de inteligencia, evaluado con el Test de
Habilidades Mentales Primarias, se muestra que estos fungen como predictores del xito escolar. A
partir de estos datos se observ que los alumnos con
una mayor capacidad intelectual s logran un mayor rendimiento escolar. Por lo que el anlisis de
los factores, que en su conjunto denotan una inteligencia general, requiere mantenerse como uno de
los elementos ms relevantes para el proceso de seleccin de los aspirantes a la Licenciatura en Psicologa.
A su vez, los individuos que obtienen un rendimiento escolar ms alto, son aquellos que, con base
en el Cuestionario de 16 Factores de Personalidad,
tienen una inteligencia alta, con fortaleza yoica, superyo fuerte, sensibilidad emocional, confianza, subjetividad, ingenuidad, adecuacin serena, indiferencia a las normas sociales y tranquilidad.
Por otro lado, en el Cuestionario de Anlisis Clnico, las escalas Hipocondriasis, Depresin suicida,
Agitacin, Depresin ansiosa, Apata-retirada, Desviacin psicoptica, Psicastenia y Desajuste psicolgico obtienen correlaciones con el Rendimiento Escolar. Conviene destacar que los criterios planteados
por el instrumento como patolgicos en la poblacin
estudiada aparecen como rasgos de personalidad,
observndose individuos funcionales, o individuos
que aunque muestran las anteriores caractersticas
depresivas, logran resultados acadmicos positivos,
es decir, la depresin no afecta el rendimiento de estos alumnos.
En cuanto a los intereses vocacionales sealan dos
tendencias: por un lado, muestra que el rendimiento escolar en la carrera de Psicologa es mayor cuando los alumnos mantienen un menor inters en las
reas de mecnico y clculo y, por otro, los alumnos
que obtienen un mayor rendimiento reflejan mayor
inters en las reas persuasivo, musical y servicio
social.
De esta manera, el Perfil Vocacional funge como
elemento predictor preponderante del xito escolar,
puesto que se observa que los alumnos con un mayor rendimiento escolar si poseen determinados ras-
23
gos de personalidad, tienen habilidades cognitivas

ms desarrolladas y sus intereses estn ms centrados en el rea que compete; de ah, su consideracin
para la seleccin de aspirantes.
BIBLIOGRAFA
Brown, F. (2000). Principios de la Medicin en Psicologa y
Educacin (11 Reimpresin). Mxico: Manual Moderno.
Cattell, R., Eber, H. Tatsuoka, M., Karson, S. & ODell, J.
(1970/2001). Cuestionario de 16 Factores de Personalidad
(16PF) (2 ed.). Institute For Personality and Abillity
Testing. Mxico: Manual Moderno.
Coordinacin General de la Divisin del Bachillerato Nicolaita (2004). Gua de estudio para el ingreso a nivel licenciatura 20042005. Mxico: Universidad Michoacana de
San Nicols de Hidalgo
Engler, B. (2002). Introduccin a las Teoras de la Personalidad. (4a ed.). Mxico: Mc Graw Hill.
Farfn, E., Figueroa, J. & Ramrez, J. (1979). Las pruebas

psicolgicas. En F. Arias (Ed.), Administracin de recursos
humanos (pp. 425-440). Mxico: Trillas.
Lara, L. (2000). Diccionario del Espaol Usual en Mxico. En
Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes; en http://
www.dgbiblio.unam.mx/obras.html (febrero de 2006).
Knapp, R. (1986). Orientacin del escolar (9 ed.). Espaa:
Morata.
Kuder, G. F. (2004). Escala de preferencias Vocacionales. Madrid: TEA.
Pizarro, R. (1985). Rasgos y actitudes del profesor efectivo.
Tesis para optar el Grado de Magster en Ciencias de la
Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile.
Rivas, F. (1998). Psicologa vocacional: enfoques del asesoramiento (3 ed.). Madrid: Morata.
Rivas, F. (2004). Asesoramiento vocacional. Madrid: Ariel
Psicologa.
Thurstone, L. L. & Thurtone, T.G. (1975/2003). Test de
Habilidades Mentales Primarias Intermedio. (Reimpresin). Mxico: Manual Moderno
Alternativas en Psicologa
Alternativas en psicologa es la Revista oficial de la Asociacin Mexicana de Alternativas en Psicologa, A. C., (AMAPSI) orientada principalmente a la presentacin de artculos originales con carcter profesional y cientfico, referentes a tpicos variados de inters general
para los profesionales, investigadores, maestros y estudiantes de psicologa, los cuales comprenden trabajos de investigacin bibliogrfica
o experimental, monogrficos, ensayos y disertaciones que estimulan
el dilogo y el intercambio abierto de opiniones en la prctica y avance
de la psicologa en Mxico y en todo el mundo.
La Revista es de carcter Internacional con un comit Editorial conformado por revisores de diversos pases como: Argentina, Brasil, Cuba, Chile,
E. U., Espaa, Paraguay, Per, Portugal, Uruguay y Mxico entre otros.
Es promovida a nivel Nacional e Internacional en libreras, universidades
y foros acadmicos. La Revista es semestral con un contenido de 10
artculos en cada ocasin.
AMAPSI es una asociacin de psiclogos y profesionistas afines que como lo indica su nombre- tiene como caracterstica principal el promover la convergencia de esfuerzos para buscar y proponer alternativas
psicolgicas que sean pertinentes para la superacin de los diferentes
aspectos de la vida en Mxico y en el mundo. Para ello se considera
importante el conocimiento y anlisis del contexto cultural y la historia
de nuestro pas y de Amrica Latina.
AMAPSI mantiene una actitud abierta a todas las propuestas tericas y
prcticas, tomndolas como materia prima para paulatinamente generar
de manera creativa y audaz nuevas y mejores posibilidades de comprensin de los fenmenos humanos, as como el desarrollo de ejercicios
profesionales de mayor calidad y eficacia, y de opciones para elevar la
calidad de la vida.
Director fundador: Marco

Antonio Murueta, FES
Iztacala UNAM. Surge en
1995 y actualmente circula el
N 13.
Pgina de internet:
www.amapsi.org
24
La Orientacin Comunitaria y las Herramientas

Comunicacionales para su Abordaje
Un Enfoque Social de la Orientacin
Xiomara Camargo Martnez*
Resumen: El objetivo del presente trabajo es destacar la necesidad de lograr el compromiso de transformacin social
basado en un proceso de concientizacin, organizacin y movilizacin de la gente en la bsqueda del bienestar colectivo. Mediante La Orientacin Comunitaria, podemos generar acciones concretas que permitan transformar la realidad social actuando con direccionalidad, para impulsar y conducir todas las decisiones y acciones. Los Orientadores(as)
deben apreciar el apoyo que brindan las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin por conformar herramientas valiosas que complementan y facilitan la intervencin orientadora para el abordaje educativo y comunitario. Palabras claves: Orientacin Comunitaria, Proyectos Comunitarios, Tecnologas de informacin y Comunicacin.
O RIENTACIN C OMUNITARIA
INFORMACIN Y COMUNICACIN
T ECNOLOGAS
DE
Vivimos urgidos por la necesidad y posibilidad de

cambiar la sociedad desde los diversos espacios de
la vida nacional. Sin embargo, generar consensos
entre necesidades e intereses potencialmente conflictivos que componen la realidad, tiene dificultades de
diferente magnitud. Por ello, es fundamental desarrollar el compromiso de transformacin basado en
un proceso de concientizacin, organizacin y movilizacin de la gente en la bsqueda del bienestar colectivo. Para alcanzar tal objetivo debemos desde
nuestra praxis formadora, crear, desarrollar y apropiarnos de herramientas de pensamiento y accin que
puedan aproximarnos con mayor pertinencia a la
complejidad de los cambios que necesitamos lograr
(Crdova, 2000: 2).
Mediante La Orientacin Comunitaria, podemos
generar acciones concretas que permitan transformar
la realidad social actuando con direccionalidad, es
decir, teniendo claro el horizonte para impulsar y
conducir deliberadamente en una direccin acordada de todas las decisiones y acciones.
Desde esta perspectiva, la definicin de visin de
un proyecto o plan significa hacer consciente el acto
de crear futuro a partir de la transformacin de la
realidad presente, basado en un compromiso tico y
de amor con las personas que participan y las que
estn por participar. Se trata de definir lo que aspiramos vivir y en esa medida, el reto planteado a cada
uno es de no limitarse a ser espectador, sino constructor del porvenir (Crdova ,2000: 2).
Por tal motivo, considero necesario el manejo del
pensamiento estratgico como herramienta, lo que
permitir sistematizar los procesos de cambio a diferentes alcances, apoyado en la planificacin de proyectos comunitarios y en las innovaciones tecnolgicas comunicacionales, bajo un enfoque de construccin colectiva.
El trabajo comunitario ms que una exigencia constitucional de La Republica Bolivariana de Venezuela, es una necesidad social. Con el mismo se pretende dar respuestas a los mltiples problemas que viven las comunidades de nuestra sociedad. El orientador venezolano consciente de su responsabilidad
social y poseedor de competencias personales y profesionales, debe disear ejecutar y evaluar, programas, proyectos y acciones varias, que tengan gran
impacto en la comunidad por lo que se hace necesario extender el radio de influjo social en la tarea de
dispensar una eficaz ayuda.
De tal manera, que la accin orientadora, ms all
de lograr la identificacin de problemas, pueda desarrollar actividades de organizacin, planificacin,
prevencin, asesoramiento, desarrollo moral, y propiciar la cultura de la participacin, como ejes de la
intervencin. En consecuencia, los problemas tradicionales como el consumo y abuso de drogas y bebidas alcohlicas, crisis en la familia, pobreza, desempleo, exclusin escolar, embarazo a temprana edad,
*
Departamento De Orientacin, Escuela de Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Carabobo. Ponencia
presentada en la 1 Jornada de Orientacin Integral en el Contexto de la Reforma Educativa Venezolana. Universidad Bicentenaria
de Aragua. Turmero. Del 11 al 12 de abril, 2008.
25
enfermedades por contagio ambiental y otros, mediante la accin comunitaria del orientador, tendran
un modo ms eficaz de ser canalizados o minimizados.
Cabe destacar que el trabajo comunitario implica
acciones multidisciplinarias e interdisciplinarias, vinculadas al trabajador social, socilogo, psiclogo social, dirigencia comunitaria, fuerza vivas de la localidad e instituciones educativas, sanitarias, de proteccin del nio, nia y adolescentes, de proteccin a la
familia, consejos comunales y otros.
As mismo, el trabajo del orientador (a) en el contexto comunitario implica atender diversas reas del
quehacer humano. Para lograrlo se nutre en su formacin de elementos interdisciplinarios, lo cual le
facilita su incorporacin oportuna y efectiva en el
campo ocupacional para actuar dentro de equipos
multidisciplinarios en diversas esferas laborales/ocupacionales.
Considero importante sealar que, desde los tiempos de Aristteles la idea de comunidad haba representado un estmulo en el pensamiento filosficopoltico de muchos autores como Rousseau o Hegel.
En los ltimos aos emerge la teora comunitaria,
como una necesidad de atender el contexto social,
cultural e histrico, en el que tiene lugar la vida de
relacin, para comprender la conducta individual y
alcanzar el desarrollo personal y colectivo.
En este sentido, se debe enfatizar la importancia
de los vnculos comunitarios, de donde surge la demanda de que los orientadores (as) asuman nuevas
estrategias de trabajo y ejerzan la orientacin en el
contexto comunitario para el abordaje de sus reas
de accin, roles y funciones.
Desde sta perspectiva, es necesario conocer las
competencias bsicas del orientador(a) establecidas
por La Asociacin Internacional de Orientacin Educativa y Vocacional (AIOEP, 2003) durante la Conferencia Internacional sobre Calidad en Orientacin
celebrada en Berna (Suiza) en septiembre 2003 y que
tiene mucha relacin con la orientacin en el contexto comunitario.
Entre las competencias centrales se mencionan: su
relacin con los miembros claves de las comunidades, el trabajo con recursos humanos comunitarios,
la realizacin del anlisis de necesidades y recursos
humanos y materiales de la comunidad, el trabajo
junto a los miembros de la comunidad para identificar vacos entre las metas propuestas y la capacidad
para concretarlas, el trabajo con la comunidad para
disear, implementar y evaluar planes, proyectos y
programas, el trabajo con las redes internacionales

de recursos para la orientacin vocacional y educacional, consultas con los hacedores de polticas, ensear estrategias a los grupos para la bsqueda de
empleo, promover la participacin y la conciencia
comunitaria, orientar y facilitar con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad, interactuar social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de
desarrollo.
El trabajo del orientador(a) en el contexto comunitario tambin est basado en competencias medulares profesionales asociadas al perfil del egresado
de La Licenciatura en Educacin Mencin Orientacin (Castejon y Zamora, 2001).
Estas competencias comprenden: diagnosticar las
caractersticas de los sistemas humanos en los contextos educativos, organizacional, asistencial, jurdico y comunitario, disear, ejecutar y evaluar programas dirigidos a desarrollar el potencial de los sistemas humanos en los distintos contextos y reas de la
Orientacin; tambin generar investigaciones sobre
los aspectos relacionados con las reas de accin del
orientador.
Tambin el trabajo comunitario del orientador(a)
se fundamenta en su rol de investigador y promotor
social. Para ello se acerca y penetra la comunidad
mediante la aplicacin del diagnstico participativo.
El mismo es un mtodo para determinar desde el
punto de miembro de la comunidad, Cules son sus
problemas prioritarios?, Qu actividades son necesarias y factibles para mejorar la comunidad? Cmo
concientizar y movilizar a sus habitantes?
La complejidad de los procesos comunitarios nos
obliga a definir el contexto y los procesos de las comunidades para su mayor comprensin. Siendo as,
La comunidad es ms que una simple asociacin.
Es un tipo de unidad de la que los individuos forman parte, no de un modo instrumental o artificial
sino como un valor propio (Gordillo ,1996: 16).
Una comunidad es siempre un proceso histrico
donde ambiente y personas se vinculan entre si y tambin con los dems mbitos en los que se inserta, por
lo que los miembros de una comunidad pueden estar emparentados por vnculos de sangre, de matrimonio o no. Tambin estn unidos por problemas
comunes. Sin embargo, aunque las comunidades
pueden tener muchas cosas en comn, son muy complejas y no se deben concebir como un grupo homogneo. Y en ocasiones pueden surgir conflictos entre
sus miembros.
26
LA ORIENTACIN Y LOS CENTROS COMUNITARIOS

Con la finalidad de brindar una atencin oportuna y
cercana a los habitantes de los sectores populares fueron creados organismos de servicios mltiples. Los
centros comunitarios constituyen un amplio abanico
de servicios generalmente dependientes de La Administracin Pblica ya sea central, autonmica o local, que tienen como objetivo la contribucin y adaptacin social del ciudadano (Bisquerra, 1998: 383)
En estos centros de servicios estn los equipos
multidisciplinarios, servicios relacionados con el desempleo, formacin ocupacional, educacin permanente de adultos, servicios de la tercera edad, servicios relacionados con el tiempo libre, la promocin
de la mujer, servicios para la juventud y para la prevencin de la delincuencia juvenil, insercin social
de los disminuidos fsicos, psquicos y sensoriales;
prevencin y desarrollo de la salud, organizacin y
animacin comunitaria, proteccin de la familia, proteccin del nio, nia y adolescentes entre otros.
Cabe destacar que uno de los objetivos de la orientacin en medios comunitarios ha de ser el desarrollo de competencias en los grupos de riesgo. Entre
las principales competencias estn las habilidades
sociales, el autoconcepto, relaciones interpersonales,
manejo del afecto, preparacin para las transiciones,
proyecto de vida, control del estrs, acceso a los recursos disponibles y otras.
Entre algunas de las estrategias utilizadas por el
orientador (a) para el abordaje comunitario se mencionan: campaas, talleres, entrevistas, convivencias,
actividades deportivas, reuniones, cursos, video- foros y una variedad de programas de formacin.
Actualmente, en La Repblica Bolivariana de Venezuela existen centros comunitarios dependientes
de las zonas educativas del Ministerio del Poder Popular para La Educacin (MPPE), constituidos por equipos multidisciplinarios, integrados por un profesional de las siguientes reas: de la sociologa, odontologa con su asistente dental, medicina, enfermera,
psicopedagoga, trabajo social, psicologa y orientacin. Este equipo de profesionales brinda apoyo y
atencin a todas las personas que integran el rea
geogrfica del centro comunitario.
En el Estado Carabobo existen cuatro centros comunitarios dependientes del Ministerio del Poder
Popular para La Educacin, ubicados en las reas
geogrficas de: Santa Ins, Santa Rosa, Guacara y Los
Guayos; integrados por equipos multidisciplinarios,
en los cuales trabajan actualmente 15 orientadores (G.
Castillo, entrevista personal, Octubre 01, 2007). De

igual modo se han creado centros en la mayora de
los estados venezolanos.
En lo que respecta al trabajo del orientador(a) en
estos centros, est dirigido hacia el rea socioeducativa; desarrollando actividades de prevencin, promocin y desarrollo del bienestar integral individual
y colectivo. Su labor parte del diagnstico comunitario. Entre las funciones estn: ayudar en la implementacin del Diagnstico Integral de Salud (DIS), atender estudiantes con riesgo socioeducativo, fomentar
la formacin de valores en las personas que habitan
en la comunidad, promover la reflexin y construccin de un proyecto de vida personal, ofrecer atencin individual, y colectiva.
Por otra parte, el orientador en el contexto comunitario desempea los roles inherentes a su formacin profesional entre los que podemos citar:
Planificador(a): Disea programas, proyectos acciones
y dems actividades propias para la resolucin de
soluciones especficas.
Investigador(a): Utiliza las herramientas y tcnicas que
proporcionan los mtodos de investigacin para hacer ms efectivo el proceso de intervencin y para el
desarrollo de la orientacin como disciplina.
Mediador(a): Disea, desarrolla y evala procesos que
permiten el desarrollo armnico integral del potencial de los seres humanos.
Asesor(a): Prestas sus servicios profesionales actuando como experto en desarrollo humano en situaciones vinculadas a cualquier rea de La Orientacin.
Promotor(a) e interventor(a): Participa activamente en
los procesos de transformacin de los grupos humanos con los que se involucran.
Consultor(a): Disea evala planes de intervencin.
Promotor(a) social: sirve de articulador, organizador,
lder, y facilitador de procesos humanos que permitan la sana convivencia y la calidad de vida en los
diversos contextos de trabajo. (Castejon y Zamora,
2001: 32)
PROYECTOS COMUNITARIOS Y ORIENTACIN
Actualmente, en las ciencias sociales como en las ciencias factuales, el proyecto ocupa un lugar fundamental en el proceso de planificacin, programacin, evaluacin e investigacin de sus actividades y tareas
El proyecto constituye una herramienta gua para
la accin y un factor de cambio, transformacin, mecanismo de unidad y de integracin. Es adems, un
instrumento inseparable de la vida orgnica de nuREMO: Volumen VI, Nmero 16
27
merosas disciplinas y campos de trabajo. (Cerda,

2001: 5)
De acuerdo a lo expresado por el autor: Los proyectos de desarrollo comunitarios son inseparables
de cualquier accin o estudio que se adelanta como
respuesta a una problemtica y que tenga como objetivo principal la solucin de los problemas y las necesidades bsicas de los sectores ms pobres de la
poblacin (Cerda, 2001: 107)
Para el Modelo Educativo Bolivariano venezolano
la escuela es concebida como el centro del quehacer comunitario, donde todo el personal que la integra debe implementar acciones que permitan dar respuestas a los
problemas sociales del contexto inmediato y en consecuencia a los problemas del Estado. Es a travs de la
escuela donde se debe dinamizar a la comunidad, desarrollando la cultura de la participacin mediante los
proyecto de aprendizaje y comunitarios (MPPE, 2004).
En este sentido, El Sistema Educativo Venezolano
en sus diversos subsistemas, establece la planificacin por proyectos como metodologa permanente,
donde trasciende el trabajo en la escuela a travs de
proyectos productivos, comunitarios, de gestin y de
aprendizaje. La organizacin curricular est basada
en la metodologa por proyectos.
Esta metodologa se fundamenta en la indagacin
comunitaria, lo que favorece la participacin protagnica y corresponsable de los ciudadanos a partir
del intercambio, l dilogo a nios, nias, jvenes,
adultos (as) y adultos(as) mayores de la comunidad.
As como tambin la observacin, la entrevista, el
cuestionario, la revisin de las fichas de inscripcin
constituyen herramientas para la obtencin de informacin.
Adems, el diagnstico de la comunidad local es una
modalidad de enseanza problematizadora que se propone caracterizar la comunidad, resaltando sus potencialidades e identificando los problemas y relacionndolos con los aspectos laborales, a fin de proponer posibles acciones comunitarias o sociolaborales.
El diagnstico local es un proceso en constante
revisin y se expresa principalmente en la representacin terica, grfica, mapas, esquemas, u otras formas, donde se refleja la indagacin comunitaria, expresada en forma libre y espontnea, permitiendo en
la exposicin de las y los estudiantes y de la comunidad, la identificacin y jerarquizacin de las necesidades colectivas e individuales respecto a la comunidad, las potencialidades o aspectos positivos detectados en la comunidad, los problemas o preocupaciones encontrados en las familias y la comunidad,
las propuesta de solucin ofrecidas por habitantes de

la comunidad, las posibilidades de colaboracin y
accin conjunta entre los vecinos y otros sectores o
zonas. Partiendo del diagnstico se disean, ejecutan y evalan proyectos con pertinencia social.
En este orden de ideas, El Plan Septuanual 20012007 del Gobierno Bolivariano de Venezuela, tiene
como propsito que cada venezolano se sienta parte
de la sociedad democrtica, de la cual sea activamente
solidario en su transformacin hacia un pas con una
firme identidad geohistrica nacional y al mismo
tiempo con vocacin latinoamericana y universal.
Para ello, se hace necesario desarrollar la cultura de
la participacin comunitaria.
En tal sentido, el Orientador atender el rea personal social en la bsqueda de un ser social solidario,
creativo y participativo, lo cual constituye el perfil
del nuevo republicano, afianzando la prctica de principios y valores. En el rea educativa, articulando la
educacin y el trabajo como procesos fundamentales
para el logro de los fines de La Repblica Bolivariana
de Venezuela, en labor conjunta con acciones de
orientacin vocacional. En el rea familiar, atendiendo a los ciudadanos y ciudadanas basados en el principio del Continuo Humano y de la corresponsabilidad social, mediante las relaciones territorio- sociedad y Educacin desde la comunidad.
Por tal motivo, la orientacin comunitaria implica
el trabajo de vinculacin de la accin de las y los profesionales de la orientacin con la comunidad, mediante una intencionalidad transformadora que permite aprovechar los elementos del entorno y contribuir a potenciar la accin educativa, fomentando el
sentido de comunidad y la conciencia comunitaria
para buscar satisfacer sus necesidades desde ese
mundo de vida.
EL LIDERAZGO COMUNITARIO
El liderazgo es un asunto de gran importancia en
La Orientacin Comunitaria. Todos los psiclogos
comunitarios, as como las organizaciones comunales, en cierto momento se han topado con problemas
provocados por la presencia o por la ausencia de lderes naturales en la comunidad. (Montero, 2003: 102)
Es por ello que detectar y contactar lderes naturales en las comunidades, tratar con ellos, proporcionarles formacin, son tareas habituales tanto de quienes hacen psicologa comunitaria como, en general
de aquellos agentes externos que deseen colaborar
en procesos de organizacin y desarrollo de comunidades como los orientadores, psiclogos, socilogos
28
y trabajadores sociales. Cuando la actividad comunitaria tiene carcter participativo, la direccin surge
del grupo por consenso; las decisiones y los planes
se hacen mediante la discusin reflexiva y en las acciones derivadas de ellos, participan muchos miembros de la comunidad. (Montero, 2003: 103)
La articulacin del orientador (a) con los lderes
comunitarios le facilita y garantiza la implementacin de los programas de promocin y prevencin.
De igual modo, puede contribuir con la bsqueda de
soluciones a los problemas prioritarios de los miembros de la comunidad mediante la organizacin y
conduccin de proyectos.
Entre los principales caractersticas del liderazgo
comunitario, podemos mencionar que: es un fenmeno complejo, democrtico, activo, participativo,
genera y fortalece el compromiso con la comunidad
y sus intereses, se asume como servicio, genera modelos de formacin y fuentes de informacin para la
comunidad y tiene carcter poltico al buscar el bienestar colectivo.
En este orden de ideas, el perfil de competencias
del orientador (a) sugeridas por La Asociacin Internacional de Orientacin Educativa y Vocacional
AIOSP (2003), en la especializacin o rea de Capacitacin Comunitaria contempla la capacidad del orientador (a) para: relacionarse con los miembros claves
de las comunidades, trabajar con recursos humanos
comunitarios, realizar anlisis de necesidades y recursos humanos y materiales de la comunidad, identificar vacos entre las metas propuestas y la capacidad para concretarlas, trabajar con la comunidad para
disear, implementar y evaluar planes, trabajar con
las redes internacionales de recursos para la orientacin vocacional y educacional, por lo que el
orientador(a) rene el perfil de un lder comunitario.
NUEVAS TENDENCIAS COMUNICACIONALES APLICADAS
ORIENTACIN EDUCATIVA Y COMUNITARIA.
Las tecnologas de la informacin y la Comunicacin

(TIC), segn Programas de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (2002) en el informe sobre Desarrollo
Humano en Venezuela, se conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las tradicionales Tecnologas de la Comunicacin (TC) constituidas principalmente por la radio, la televisin y la telefona convencional y por las Tecnologas de la informacin (TI) caracterizadas por la digitalizacin de
las tecnologas de registro de contenidos, informtica, de las comunicaciones, telemtica.
En la actualidad observamos un progreso vertiginoso en la aplicacin de las nuevas tecnologas de la

informacin y las telecomunicaciones en el campo de
La Orientacin. Es por ello que, los orientadores (as)
deben aprovechar el apoyo que brindan las nuevas
tecnologas y considerarlas como herramientas valiosas para el abordaje en los diversos contextos, haciendo uso del computador, bien sea como procesador de
textos, como acceso a las bases de datos para almacenar y/o recuperar informacin o como herramienta
complementaria para la intervencin orientadora.
Respecto al uso del Internet es posible proporcionar orientacin ms all de la mera informacin a
travs de este medio, siendo su mayor aplicacin en
la obtencin e intercambio de informacin, llegando
a ser utilizado en forma sistemtica (Bisquerra, 1998:
368). Tambin constituye un poderoso medio de comunicacin y de acceso a una gran fuente de informacin, sin embargo, es necesario concientizar hacia
el buen uso del mismo por lo que la produccin del
material informativo debe ser de calidad con validez
y confiabilidad.
En Venezuela el acceso a Internet desde los hogares aumenta cada da ms, as como en todos los puntos geogrficos de las ciudades y pueblos, por lo que
la informacin y comunicacin se hacen cada vez ms
accesibles y valiosas para todos y todas en los distintos espacios, aprovechando los servicios gratuitos de
los infocentros o centros de comunicaciones privados.
Tambin el correo electrnico facilita el intercambio entre los profesionales de la orientacin y favorece el contacto de los usuarios con los servicios de
orientacin permitiendo el acceso a estos, a personas
que o bien se encuentren lejos del centro, o bien tienen dificultades para accesar al mismo; adems de
proporcionar una respuesta ms cuidadosa y de ms
calidad, el orientador puede consultar con otros profesionales ya que posee el potencial y las herramientas tecnolgicas para llegar a ms personas.
Cabe destacar que, en los Estados Unidos, algunos profesionales estn utilizando el correo electrnico como medio de terapia con clientes que no tienen fcil acceso al terapeuta o bien, prefieren el anonimato de la red (Bisquerra, 1998: 368).
En Venezuela y gran parte del mundo hoy da se
han eliminado los obstculos para una comunicacin
cara a cara en lnea, puesto que contamos con cmaras incorporadas al sistema que permiten establecer
contacto visual entre los que utilizan la Internet superando las barreras del espacio geogrfico. Este servicio tiene otras muchas ventajas, y est dando muy
29
buenos resultados ayudando enormemente a las personas que lo estn utilizando, muy especialmente a
las redes comunitarias.
En nuestro pas el acceso a Internet desde los hogares aumenta cada da ms, as como en todos los puntos geogrficos de las ciudades y pueblos, por lo que
la informacin y comunicacin se hacen cada vez ms
accesibles y valiosas para todos y todas en los distintos espacios, aprovechando los servicios gratuitos de
los infocentros o centros de comunicaciones privados.
Tambin, en el contexto comunitario las tecnologas
de informacin y comunicacin contribuyen con el
desarrollo y bienestar individual y colectivo, partiendo del uso de la telefona celular, los videos, el Internet, foros, correos y tambin la radiodifusin. Con
ellos podemos articularnos rpidamente y acercarnos como seres humanos, sin las barreras de la apariencia fsica, la educacin, la cultura, el nivel de ingreso, lugar de residencia, crculo social o preferencias polticas.
Adems, el uso de la videoconferencia ofrece tambin grandes posibilidades para la orientacin grupal, para dar sesiones informativas, o como apoyo al
aprendizaje a distancia. Tanto el correo electrnico
como la video conferencia, se utilizan ms cada vez,
facilitndonos el trabajo pero al mismo tiempo,
obligndonos a revisar y actualizar nuestras habilidades y competencias, as como a plantearnos su adecuacin y su utilizacin afrontando los retos que tenemos los profesionales de la orientacin ante sta
sociedad de la informacin. (Bisquerra, 1998: 369)
En conclusin, las nuevas tecnologas nos ofrecen los
siguientes beneficios: el almacenamiento y la recuperacin de grandes cantidades de informacin, brindan apoyo al desarrollo de aspectos concretos de la
orientacin mediante programas asistidos por el computador, permite la comunicacin directa entre los
profesionales y las personas mediante el correo electrnico, las videoconferencias y los grupos de noticias; adems la investigacin de grandes cantidades
de informacin, la bsqueda exhaustiva de bibliografas, el acceso a documentos remotos o las listas de
distribucin, la formacin de orientadores mediante
cursos a distancia tanto para la adquisicin de conocimientos como para el entrenamiento en destrezas,
proporciona importantes oportunidades para mejorar la calidad de la orientacin y hacerla potencialmente ms accesible a todas las personas.
La convergencia de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC), ms la integracin vertical y
horizontal de diferentes actividades y organizaciones
debe ser el motor impulsor de la concrecin de redes

comunitarias que sean un insumo ms del continuo
proceso de aprendizaje individual y colectivo.
Es por ello que, El Sistema Educativo Venezolano
entre unos de sus objetivos prioritarios contempla que
la escuela sea un espacio para las tecnologas de la informacin, la comunicacin (TICs) y eje de innovacin tecnolgica, motivo por el cual, todos los educadores incluyendo a los orientadores (as) debemos formarnos,
actualizarnos para hacer uso de los referidos avances y convertirnos en agentes multiplicadores como
lderes comunitarios.
BIBLIOGRAFA
Asociacin Internacional de Orientacin Educativa y Profesional (AIOEP, 2003). Competencias del Orientador. Berna, Suiza.
Bisquerra, R. (1998). Modelos de Orientacin e intervencin
psicopedaggicas. Barcelona: Espaa. Editorial Praxis.
S.A.
Castejon, H. y Zamora, M. (2001). Diseo de Programas y
Servicios en Orientacin. Maracaibo: Venezuela. Ediciones Astro Data, S.A.
Cerda, H. (1995). Como Elaborar Proyectos. Bogot: Colombia. Cooperativa Editorial Magisterio.
________ (2001). Como elaborar proyectos: Diseos, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales y Educativos N 16. (4ta Ed.). Bogot: Colombia. Cooperativa
Editorial Magisterio.
Crdova, Y. (2000). Construyendo cambio. Conduccin y
planificacin estratgica de proyectos de cambios. Caracas: Venezuela. Fondo Editorial de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador.
Gordillo, M. (1996). Orientacin y comunidad. La responsabilidad Social del Orientador. Madrid. Alianza Editorial, S.A.
Hernndez, Z. (2005). Niveles de discrepancia entre el perfil
de competencias sugeridas por La Asociacin Internacional
de Orientacin Educativa y Vocacional y los orientadores
de Venezuela. Trabajo de Grado de Maestra no publicado, Universidad de Carabobo, Valencia: Venezuela.
Ministerio de Educacin y Deportes, (2004, Febrero). Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesto, Plan de
Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 2001-2007.
Montero, M. (2003). Teora y prctica de la psicologa comunitaria. La tensin entre comunidad y sociedad. Buenos Aires: Argentina. Editorial Paids.
___________ (2006). Hacer para transformar. El mtodo en
la psicologa comunitaria. Buenos Aires: Argentina.
Editorial Paids.
Plan Septuanual Venezuela (2004). Caracas: Venezuela. Serie Educacin como continuo humano, Serie N 1 de 6.
30
La Orientacin por Programa de Intervencin.

Una Experiencia en Educacin Superior
Xiomara Narvez, Nilda Urrieta, Milka Niazoa 1
Resumen: Esta experiencia se ha elaborado a partir de los resultados cualitativos y cuantitativos obtenidos durante siete aos
de ejecucin del Programa Integral de Orientacin (PIO), sustentado en las nuevas tendencias existentes en la orientacin para
el abordaje personal, social y acadmico del estudiante universitario, con el propsito de brindarle un proceso de orientacin
con prevalecencia de actividades preventivas y de desarrollo que redunden en la optimizacin de su desempeo estudiantil.
Teniendo para ello como anclaje epistemolgico los modelos: Prevencin y Desarrollo, Orientacin Integral, Sistmico de la
Orientacin, Orientacin desde la Concepcin Psico-Social del Comportamiento Humano, y el de Formacin Integral del
Estudiante. El programa contempla para su ejecucin cuatro (4) fases: Fase I: Iniciacin Universitaria. Fase II: Orientacin
Grupal. Fase III: Orientacin Laboral. Fase IV: Evaluacin del Programa, adems de considerar la orientacin individual
como modalidad de atencin al estudiante que la requiera. Los resultados se concretan en los siguientes aspectos: fortalecimiento
del papel del orientador en el mbito institucional; consolidacin del enfoque de asesora preventiva y de desarrollo;
construccin y afianzamiento de una cultura de participacin estudiantil en actividades de orientacin como alternativa en el
proceso de enseanza aprendizaje; contextualizacin de la orientacin al responder a requerimientos estudiantiles e
institucionales; incorporacin activa del docente como mediador en las actividades planificadas en el programa. Palabras
Clave: Programa, Orientacin Integral, Prevencin y Desarrollo.
INTRODUCCIN
La Educacin Superior como subsistema educativo de
la sociedad venezolana, tiene el propsito de formar al
estudiante de manera integral con un slido basamento tico y humanstico. En tal sentido, el Instituto Universitario Experimental de Tecnologa Andrs Eloy
Blanco (IUETAEB), Barquisimeto, Venezuela, tiene como
misin la formacin integral de profesionales con valores, competentes, emprendedores e innovadores. De all
la necesidad de ofrecer al estudiante la oportunidad de
involucrarse en programas alternativos que le permita
el desarrollo de competencias personales, sociales y acadmicas que se correspondan con las exigencias de desarrollo local, regional y nacional.
Por lo antes expuesto, la Unidad de Orientacin del
Departamento de Desarrollo y Bienestar Estudiantil
dise el Programa Integral de Orientacin (PIO) sobre
la base de planteamientos tericos que conciben el proceso de orientacin bajo diversos modelos: de Prevencin y Desarrollo, presentado por Bisquerra (1998), de
Orientacin Integral, propuesto por Forero (1984), el
Modelo Sistmico de Orientacin, formulado por Araujo (1996), Orientacin desde una Concepcin Psicosocial del Comportamiento Humano de Casado (1998) y
el de Formacin Integral del Estudiante presentado por
el Servicio de Capacitacin y Acompaamiento de Ase-
sores y Juventudes (SERAJ, 1993), que permiten la participacin de la totalidad del estudiantado .
El referido programa se ejecuta en cuatro fases: La
Fase I, Iniciacin Universitaria, incluye el subprograma
de Informacin Educativa dirigido a la poblacin estudiantil cursante del Primer Ao de Educacin Media
Diversificada y Profesional en planteles pblicos y privados de la ciudad de Barquisimeto, Estado Lara, cuyo
propsito es ofrecer informacin sobre las oportunidades de estudios que oferta el IUETAEB, y el subprograma
de Induccin para propiciar la adaptacin de los estudiantes de nuevo ingreso al mbito de la institucin,.
La Fase II, Orientacin Grupal, involucra a estudiantes
del II, III y IV semestre, comprende los subprogramas
de Asesora Acadmica y Desarrollo Personal mediante los cuales se le facilita el estudiante su proceso de
aprendizaje y desarrollo personal. La Fase III, Orientacin Laboral atiende a los estudiantes del VI semestre de
todas las especialidades para proporcionarle informacin relacionada con su desempeo personal durante
el proceso de pasantas. Finalmente la Fase IV, Evaluacin del programa, su propsito es el de realimentar las
fases de ste y adecuarlo constantemente a las exigencias y necesidades estudiantiles, institucionales y del
entorno sociocultural. En este sentido, es importante
destacar que las actividades programadas y ejecutadas
en cada una de las fases responden a necesidades per-
Xiomara Narvez: Licenciada en Sociologa. Magster Orientacin Educativa. Dra. Ciencias de la Educacin. Docente Titular. Dedicacin
Exclusiva. Nilda Urrieta G.: Licenciada en Educacin, Mencin Orientacin Educativa. Magster Orientacin Educativa. Dra. Ciencias de
la Educacin. Docente Titular. Dedicacin Exclusiva. Milka Niazoa: Licenciada en Educacin, Mencin Orientacin Educativa. Magster
Orientacin Educativa. Dra. Ciencias de la Educacin. Docente Asociado. Dedicacin Exclusiva. Correo: Xionarsu@yahoo.es.
31
sonales, sociales y acadmicas identificadas en los estudiantes del IUETAEB.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA INTEGRAL DE ORIENTACIN:
1. Brindar al estudiante asesora integral como alternativa conducente a propiciar el desarrollo de sus
potencialidades humanas.
2. Fortalecer el proceso de intervencin de la orientacin en el mbito universitario para optimizar el
desempeo estudiantil.
3. Consolidar el proceso de orientacin al estudiante
mediante programas de intervencin preventiva y
de desarrollo.
FUNDAMENTOS TERICO DEL PROGRAMA INTEGRAL DE
ORIENTACIN
En el programa se concibe al estudiante desde una
perspectiva holstica lo que implica la necesidad de
abordarlo como ser integral biopsicosocial y espiritual con capacidad de autorregulacin que le permita canalizar su proceso de desarrollo, interactuar en
un contexto socio-cultural determinado y tener disposicin para afrontar de manera oportuna las distintas
situaciones que se le presentan en el desempeo de
sus roles sociales. As mismo, las nuevas concepciones educativas enmarcadas en la concepcin holstica
del hombre postulan el desarrollo humano como el
proceso dirigido a desarrollar competencias en cuatro
(4) dimensiones: Ser-Conocer-Hacer- Convivir, las
cuales deben verse reflejadas en acciones curriculares
conducentes a definir el perfil profesional del estudiante en Educacin Superior.
Desde este aspecto se busca revalorizar el factor
humano del estudiante al definirlo como un agente proactivo, constructor junto con otros, de escenarios ms
satisfactorios de sus necesidades, convirtindose en
promotor de acciones que conlleven al desarrollo de
sus potencialidades humanas. Esta concepcin del estudiante demuestra la necesidad de construir un modelo de orientacin donde se prepara al estudiante para
que asigne a sus experiencias educativas un significado y un sentido que le permita actuar eficazmente frente
a los cambios imperantes en el contexto.
En tal sentido, la orientacin debe convertirse en un
elemento que ayude al logro de los fines de la educa-
cin como es el de formar a los estudiantes para construir su proyecto de vida y de esta manera atender de
manera adecuada situaciones que se generen como producto de la complejidad de los escenarios sociales donde le corresponda desempearse cumpliendo de esta
manera con la pertinencia social de sus ejecutorias.
Con relacin a lo antes expuesto, emerge el diseo
de un modelo de orientacin que aborde al estudiante
de manera integral sustentado en tericos como; Bisquerra (1998) quien sostiene que la orientacin debe
desarrollarse bajo un modelo de prevencin y desarrollo dirigido a la totalidad de la matrcula estudiantil poniendo nfasis en el principio de proaccin como
anticipacin de la demanda, lo que implica una planificacin y organizacin de programas por fases cuya
finalidad es la prevencin y desarrollo integral del estudiante. En el mismo orden de ideas, Forero (1984)
basado en los postulados de la Ciberntica social, asume la integralidad de la orientacin a partir de tres
dimensiones, una dimensin de cobertura que deja de
lado la visin parcelada de la realidad, una dimensin de articulacin y unidad entre las partes, de manera tal que las actividades desplegadas guarden conexin con la totalidad de la realidad circundante y
una dimensin de integracin dialctica entre la realidad social cambiante y el programa de orientacin con
la finalidad de que la realimentacin del proceso emerja de la praxis. El proceso de orientacin bajo el criterio de integralidad permite el diseo de un programa
cuyo propsito se enmarque hacia el fomento de actividades que conduzcan al estudiante a incrementar
sus capacidades decisionales, esclarecer metas personales y grupales, redimensionar situaciones particulares mediante el uso adecuado de informacin, as
como a la construccin de un proceso de orientacin
basado en realidades definidas.
Por otra parte, Araujo (1996) en su modelo de Orientacin Sistmica considera al hombre como protagonista
de su proyecto de vida, con capacidad para tomar decisiones cruciales y asumir la construccin de su cotidianidad. De acuerdo con esto, es necesario abordar al estudiante como parte relevante de un mbito que lo afecta, y que l a su vez, est en la posibilidad de cambiar.
En tal sentido, se hace necesario que el orientador
conjuntamente con otros adultos significantes inmer-
Las nuevas concepciones educativas enmarcadas en la concepcin

holstica del hombre postulan el desarrollo humano como el
proceso dirigido a desarrollar competencias...
32
sos en el proceso de aprendizaje, asuma la responsabilidad de motorizar las potencialidades del estudiante, intervinindolo como sujeto activo y promotor de
su ambiente, permitiendo el desarrollo de su internalidad en pro de su crecimiento personal. Por su parte,
Casado (1998) sostiene que se hace necesario un programa de orientacin con dimensin social y psicolgica donde el comportamiento del estudiante se asuma como la interrelacin entre ambas dimensiones,
reflejados en el abordaje interdisciplinario e integracionista del comportamiento humano.
En el mismo orden de ideas, el Servicio de Capacitacin y Acompaamiento de Asesores de Juventud (SERAJ) (1993), considera que la formacin del estudiante
es un proceso de crecimiento personal, social y grupal
con metas hacia donde encaminarse y en estrecha vinculacin con las condiciones sociales en la que vive, es
integral porque responde a los diversos aspectos de la
vida humana en profunda relacin, por lo tanto la formacin como proceso debe articular las dimensiones y
etapas de la vida de una manera integral, progresiva y
continua, para lograr que el estudiante asuma comportamientos responsables hacia s mismo y hacia los dems. Lo integral en la formacin del estudiante est estructurado por cuatro dimensiones: Personal, Grupal,
Crtico-Constructiva y Comunitaria.
Fundamentados en los planteamientos tericos referidos se construy el Programa Integral de Orientacin (PIO) como un modelo alternativo que articule las
necesidades del estudiante, de la institucin y del contexto socio cultural.
SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA
El programa surgi como inquietud del equipo
de orientadores que se incorporaron a la Unidad de
Orientacin del Departamento de Desarrollo y Bienestar Estudiantil del I.U.E.T.A.E.B. en el ao 1998, de introducir cambios en el abordaje del estudiante a travs de
un proceso de orientacin continuo, sistemtico y de
carcter preventivo con cobertura a la totalidad de la
poblacin estudiantil desde su ingreso hasta su egreso
de la institucin.
Para el diseo del programa, el equipo de orientadores consider los siguientes supuestos de entrada:
Asumir la prctica de la orientacin enmarcada en

un modelo de programa en contraposicin con el
de servicio imperante en la unidad de orientacin.
Superacin de la atencin fragmentada y excluyente de la poblacin estudiantil.
Proyeccin institucional de la Unidad de Orientacin.
Como toda situacin que implica cambios y adaptabilidad, el inicio de la implementacin del PIO fue
difcil, lleno de expectativas en cuanto a la ejecucin progresiva de cada una de las fases y el involucraminto de la comunidad estudiantil y docente
a las mismas.
Iniciar el acercamiento con los estudiantes fue una tarea que implic:
Un alto grado de responsabilidad por parte del equipo de orientacin en la ejecucin de la programacin
presentada al estudiante durante cada lapso acadmico, es as como se publica de manera oportuna el cronograma por cada una de las fases a fin de que el estudiante organice e incorpore estas actividades en su horario de clases.
La retroalimentacin permanente entre los actores
sociales involucrados en la ejecucin del PIO, a fin de
emprender cambios y ajustes necesarios en las programaciones y desarrollo de cada fase.
Solicitar apoyo presupuestario institucional donde
se asume el recurso humano, fsico y material que permita el cumplimiento de la programacin en cada lapso acadmico.
Mantener la credibilidad inspirada por el equipo de
orientadores en la comunidad universitaria.
Resultados Cualitativos de la Ejecucin del Programa
Con relacin a los cambios observados en la Comunidad Universitaria desde la implementacin del Programa Integral de Orientacin se sealan los siguientes:
Docentes:
Conocimiento de las actividades realizadas por la

Unidad de Orientacin a travs del PIO.
Participacin directa y activa en el desarrollo de las
actividades programadas en cada fase del PIO.
Orientadores:
Cambio de paradigma con respecto al modelo de

orientacin a utilizar para el abordaje de la poblacin estudiantil, mediante un programa de intervencin para la prevencin y el desarrollo.
Mayor flujo de comunicacin con la comunidad
universitaria.
Apertura hacia la participacin en actividades propias de orientacin de adultos significantes, docentes, agentes externos, e instituciones involucradas
en el rea de salud preventiva,
Estudiantes:
Fomento de la cultura de participacin lo que permite el incremento de atencin en las reas personal-social y acadmica.
33
Disminucin de solicitudes de atencin bajo la modalidad de orientacin individual.
Institucional:
Apoyo de las actividades programadas en el PIO.
Asignacin de recursos tecnolgicos, fsicos y materiales.
Finalmente, a continuacin se resean aprendizajes del

equipo de orientacin como consecuencia de la implementacin del Programa Integral de Orientacin:
Valoracin del trabajo en equipo como herramienta

conducente al xito.
La perseverancia como condicin indispensable
para el logro de los objetivos.
Confianza en las acciones emprendidas en el desempeo del rol como orientador.
Durante el desarrollo del Programa se observaron posibilidades y dificultades dentro del contexto institucional, as como estrategias de abordaje, entre ellas se
describen:
Posibilidades:
En las pginas siguientes se presentan los resultados

cuantitativos de la ejecucin de las distintas fases del Programa Integral de Orientacin discriminados por fases.
Aprobacin del Programa por Consejo Directivo en

al ao 1999.
Ejecutar el programa como poltica institucional.
Receptividad de la comunidad universitaria.
Participacin de los docentes como mediadores en
el desarrollo de las actividades programadas.
Apoyo institucional para la capacitacin del personal docente coparticipe del programa.
Dificultades:
Al inicio se observ baja asistencia a las actividades

programadas debido al desconocimiento de esta
estrategia de abordaje al estudiante.
Estrategia: Campaa informativa sostenida sobre beneficios del programa dirigida a todos los estudiantes.
Carencia de un software que permita llevar el control de asistencia de los estudiantes a las actividades del PIO.
Estrategia: Instalacin de un software para control de

gestin del programa.
Con relacin a los logros de la experiencia se destacan
los siguientes:
Proyeccin del proceso de orientacin al contexto

universitario
Una nueva concepcin del estudiante hacia la orientacin como proceso de ayuda.
Consolidacin del proceso de la orientacin dirigido al estudiante universitario.
Una matriz de opinin favorable con relacin al rol
del orientador en el nivel de educacin superior.
Minimizacin de la intervencin del estudiante bajo
la modalidad de orientacin individual con prevalncia de lo remedial; en consecuencia, incremento
de la modalidad de orientacin grupal afianzada
en la prevencin y el desarrollo.
RESULTADOS CUANTITATIVOS DE LA EJECUCIN DEL PROGRAMA
CONCLUSIONES
La ejecucin del PIO, la administracin de la Orientacin por Programa en el IUETAEB se considera exitosa
por cuanto:
1.- Ha viabilizado la administracin de la orientacin
mediante el enfoque de asesora y consulta, soslayando el modelo remedial y preescriptivo.
2.- La participacin de la comunidad estudiantil en las
actividades de orientacin ha ido en incremento.
3.- Ha propiciado la disminucin de la atencin
remedial individualizada, por el nfasis preventivo
de las actividades.
4.- Atiende a requerimientos estudiantiles e institucionales contextualizando la accin orientadora.
5.- Ha promovido la participacin de los docentes
en las actividades del PIO, respondiendo as a
uno de los planteamientos de los nuevos enfoques
de la orientacin como es la incorporacin de los
adultos significantes en las actividades de orientacin.
BIBLIOGRAFA
Araujo, T. (1996) Orientacin Sistmica Hacia un Nuevo
Paradigma. Material mimeografiado. Venezuela. Universidad del Zulia, Maracaibo.
Bisquerra, R. (1998) Modelo de Orientacin e Intervencin
Psicopedaggica. Edito. Praxis, Espaa.
Casado, E. (1998) Revista de Pedagoga. Una visin Psicosocial Alternativa Para la Orientacin Educativa. Volumen 19, N 53.
Forero, E. (1984) Ciberntica Social Aplicada a un Programa
de Orientacin Integral. Ponencia Encuentro Nacional
de Orientacin.
Servicio de Capacitacin y Acompaamiento de Asesores
de Juventud (S.E.R.A.J.) (1993) La formacin integral de
los grupos. Colombia Coleccin Experiencia N 8.
34
FASE I:
Iniciacin Universitaria
Subprograma: Informacin Educativa
2000
1500
1000
10000
ESTUDIANTES 1 ED. DIV. Y PROF.
(Exporientacin)

(Exporientacin)
2270
3000
(Visitas Municipios)
ESTUDIANTES ATENDIDOS
3500
2500
9000
(Exporientacin)
3800
+4000
Estudiantes 1 y 2 Ao Media
Diversificada y Profesional
2003
2006
500
AO
FASE I:
2000
Iniciacin Universitaria
Subprograma: Induccin
Estudiantes Nuevo Ingreso

IUETAEB
1303
1309
1250
1000
812
812
750
540
540
500
250
AO
2000
2003
2006
35
FASE II:
Orientacin Grupal
Subprograma: Asesora Acadmica
Estudiantes 2 Semestre
IUETAEB
1383
1309
1250
1032
1000
812
750
540
480
500
250
AO
FASE II:
2000
2003
2006
Orientacin Grupal
Subprograma: Desarrollo Personal

1464
1464
Estudiantes 3 y 4 Semestre
IUETAEB
1450
1450
1000
860
860
750
540
500
250
AO
2000
2003
2006
36
FASE III:
Orientacin Laboral
Subprograma: Orientacin Laboral
Estudiantes 5 Semestre
IUETAEB
1383
1383
750
600
450
300
159
150
100
50
AO
2000
2003
Subprograma: Orientacin Individual
1974
1500
2006
Estudiantes Todos los Semestres

IUETAEB
1974
1260
923
1260
812
750
540
500
250
AO
2000
2003
2006
37
Comprensin Lectora
Jos Alberto Monroy Romero y Blanca Estela Gmez Lpez*
Resumen: El presente trabajo hace relacin sobre la importancia de la Comprensin Lectora; se plantean las diversas
concepciones y definiciones de ella, as como de las diferentes teoras y enfoques propuestos para su comprensin. Se
presentan varios estudios de comprensin lectora en diferentes pases y sus resultados. Adems, se hace referencia a la
evaluacin sobre la comprensin lectora que se ha hecho en el plano internacional y principalmente en Mxico.
Concluyndose la necesidad de promover ms el entrenamiento y capacitacin de los alumnos en la comprensin lectora
como un medio para mejorar su calidad acadmica. Palabras Clave: Comprensin Lectora, Metacognicin, Prueba PISA.
Hoy en da se habla de la necesidad de que las nuevas

generaciones aprendan a desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan
concretar aprendizajes. Entre las bsicas se encuentra la
comprensin lectora, tomndose como: el entendimiento
de textos ledos por una persona permitindole la reflexin, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo ledo con el conocimiento previo.
Durante la ltima dcada se ha producido una notable expansin de la evaluacin educativa en el nivel internacional, la cual se ha centrado bsicamente en los
estudiantes, el currculo y el rendimiento de los sistemas educativos. Organismos internacionales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
(ORELAC-UNESCO) han promovido programas evaluadores comparativos de diferentes aspectos involucrados
en la educacin desde diferentes enfoques predominando el econmico y sociolgico. Sin duda, este tipo de
pruebas internacionales dan pauta para hacer observaciones y reflexionar acerca de los objetivos que los pases se han propuesto y sus logros, pero no se ha logrado
resolver el problema.
Para Goodman (1982), el leer y la lectura en s, es un
juego psicolingstico de adivinanzas; es un proceso en
el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados
en mltiples y continuas interacciones. El autor seala
que existe un nico proceso de lectura, aplicable a todas
las lenguas desde una perspectiva universal y multilinge. Mientras que para Guevara (citado en Manzano,
2000), ... es quiz la capacidad intelectual ms superior
y maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar lo
ms profundo de nuestro pensamiento y de nuestra sen-
sibilidad. Sequeira (citado en SEP, 2001) define la lectura como un proceso autodirigido por un lector que
extrae del texto un significado previamente codificado
por un escritor, donde la lectura implica un conjunto de
factores y elementos fundamentales que darn lugar a
una multiplicidad de estrategias que ayudan a solucionar problemas que surgen en el momento de leer (p.
85).
Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobre
comprensin de lectura, sealando en primer lugar
el de Romane en 1884, quien despus de hacer que
unos sujetos leyeran un prrafo de diez lneas durante un periodo de tiempo, les pidi que escribieran todo
aquello que recordaran sobre la lectura. A partir de
esto, Romane encontr diferencias entre los sujetos
en cuanto al tiempo empleado para efectuar la lectura y lo que recordaban; observ que el recuerdo era
imperfecto despus de la primera lectura pero que
despus de una segunda lectura muchos trminos
antes no recordados eran entonces reconocidos. Ms
adelante en las primeras dcadas del siglo pasado, la
lectura era equivalente a leer en voz alta y la comprensin de lectura era tan slo sinnimo de pronunciacin correcta. Thorndike, en 1917, ya hablaba de
errores o dificultades que se producan en la lectura
como: a) fallas en la identificacin del significado de
una palabra, b) asignacin de poca o mucha importancia a una palabra o a una idea, c) respuestas pobres a conclusiones hechas a partir de la lectura. Ms
tarde, el mismo autor confirma que la lectura no era
pasiva ni mecnica, sino un proceso activo que involucra la organizacin y el anlisis de ideas como el
mismo que se produce en los procesos de pensamiento considerados de alto nivel.
Jos Alberto Monroy Romero es Profesor de Tiempo Completo en la FES-Zaragoza, UNAM. Coordinador del Diplomado en Orientacin Educativa
en la misma institucin. Miembro de la Mesa Directiva de la AMPO como Coordinador de Delegaciones 2006-2008. Blanca Estela Gmez Lpez es
alumna de la Maestra en Docencia, Investigacin e Innovacin Educativa de la Universidad Autnoma de Tlaxcala.
38
Carrasco (2003) diferencia entre aprender a leer y

leer, la escuela te ensea a leer, a reconocer un sistema
de representaciones escritas, pero esto no significa que
se aprenda a comprender.
En el siglo anterior durante los aos cincuenta el estudio de la lectura y la comprensin lectora fue limitado. En los setenta, el uso de las computadoras caus un
fuerte impacto en el rea de la lectura. Se hicieron simulaciones sobre comprensin de la lectura. Winogrand
(en Manzano, 2000) encontr que deba programar informacin base en la computadora para que esta constituyera el conocimiento o informacin con que los lectores contaban (conocimiento previo), la cual era necesaria para comprender los nuevos materiales impresos a
los que se enfrentaba el lector.
De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepciones tericas que se han manejado en torno al proceso
de lectura durante los cincuenta aos previos:
1. La cual predomina hasta los aos sesenta, concibe a
la lectura como un conjunto de habilidades o una
mera transferencia de informacin. Esta teora supone tres niveles en la lectura: 1) Conocimiento de
las palabras, 2) Comprensin y 3) Extraccin del
significado que el texto ofrece. A su vez, considera
que la comprensin de la lectura esta compuesta
por distintos subniveles como: la habilidad para
comprender lo explcitamente dicho en el texto, la
inferencia o habilidad para comprender lo implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la
calidad del texto, sus ideas y el propsito del autor. En este enfoque, el sentido del texto est en las
palabras y oraciones que lo componen y el papel
del lector es descubrirlo. Dicho de otra manera, supone que si el lector puede hablar y entender la
lengua oral, podr entonces decodificar el texto y
entenderlo, lo cual supone una asociacin entre
comprensin y la correcta oralizacin del mismo.
As, en esta poca el concepto de los docentes sobre lo que es aprender a leer, esta an limitado e
influenciado por esta teora y no incluye en realidad aspectos relacionados con la comprensin lectora. Sin embargo, an hoy en da, quedan en nuestro pas residuos de estas concepciones.
2. Considera la lectura como un proceso interactivo.
Los avances a finales de la dcada de los setenta en
materia psicolingstica y en psicologa cognitiva
proveen una nueva concepcin de la lectura, se ve
ahora como un proceso interactivo, destacando el
modelo psicolingstico y la teora del esquema.
Esta ltima, postula que el lector hace uso de sus
conocimientos previos o esquemas. De esta ma-
nera, los esquemas existentes se reestructuran y se

ajustan, estn en constante desarrollo y transformacin, ya que cada nueva informacin los ampla y los perfecciona para que a partir de ellos, el
lector interacte con el texto y construya un significado. Por su parte, el modelo psicolingstico,
cuyo lder es Kenneth Goodman, define la lectura
como un proceso del lenguaje, que los lectores son
usuarios del mismo, que los conceptos y mtodos
lingsticos pueden explicar la lectura y establece
que nada de lo que hacen los lectores es accidental;
sino que todo es el resultado de su interaccin con
el texto. Es decir, que el sentido del texto no est
slo en las palabras u oraciones que componen el
mensaje escrito, sino que se conforma en la mente
del autor y del lector cuando ste reconstruye el
texto en forma significativa para l. As pues se
conjugan el modelo psicolingstico y la teora del
esquema, interactuando el lenguaje y los conocimientos previos del lector en su proceso de comprensin.
3. Comprende la lectura como el proceso de transaccin entre el lector y el texto. Esta teora viene del
campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro The reader, the text,
the poem. Rosenblatt aport el trmino de transaccin para referirse a la relacin recproca entre el
cognoscente y lo conocido, haciendo hincapi en
ese proceso recproco entre el lector y el texto. As
mismo, utiliza el trmino de transaccin para enfatizar el circuito dinmico, fluido en el tiempo, la
interfusin del lector y el texto, en una sntesis nica
que constituye el significado al cual denomina
poema. Este poema o nuevo texto es mayor
que la suma de las partes en el cerebro del lector o
en la pgina (Quintana, 2003).
La diferencia que existe entre la teora Transaccional y
la Interactiva es que en la primera el significado que se
crea cuando se encuentran el autor y el lector es mayor
que el propio texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Se considera que el significado creado
ser relativo, pues depender de las transacciones que
se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico.
En el rea de lectura se han efectuado estudios como
el de la IEA, el cual utiliza el trmino de capacidad
lectora ya que de esta manera considera no puede ser
entendido como una simple decodificacin o lectura
en voz alta, sino como un concepto ms amplio y profundo cuyo objetivo central es la aplicacin de la lectura en una serie de situaciones para distintos fines. As
39
pues, la IEA define a la formacin lectora como: la capacidad para comprender y emplear aquellas formas
de lenguaje escrito necesarias para la vida en sociedad
y/o que son valoradas por el propio individuo. Mientras que, la OCDE para el estudio PISA (por sus siglas en
ingls Program for International Student Assessment) seala que la capacidad lectora consiste en la
comprensin, el empleo y la reflexin personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en la sociedad (OCDE-INCE, 2000).
El examen del PISA mide a partir de sus estndares, la
capacidad lectora no slo en el mbito acadmico, sino
en situaciones varias, evaluando si los examinados estn preparados para entrar a formar parte de la poblacin activa y participar como miembros de sus respectivas comunidades. La aptitud para la lectura del PISA
(2003) mide su dimensin correspondiente al tipo de
reactivo de lectura con base en tres escalas:
1) Obtencin de informacin: muestra la capacidad de
los estudiantes para localizar informacin en un texto.
2) Interpretacin de textos: ilustra la capacidad para
construir significados y hacer inferencias a partir
de la informacin escrita.
3) Reflexin y evaluacin: informa sobre la capacidad
del alumno para relacionar el texto con sus conocimientos, sus ideas y sus experiencias.
A partir de la puntuacin obtenida en los diferentes
reactivos el examen ubica a los estudiantes en uno de
los cinco niveles que considera:
Nivel I. Personas con muy escasas habilidades.
Nivel II. Personas capaces de manejar solamente material simple. Ubican informacin directa,
realizan inferencias sencillas, son capaces de
usar cierto nivel de conocimientos externos
para comprender la lectura.
Nivel III. Personas que cuentan con el nivel requerido
para terminar el nivel de secundaria e ingresar al bachillerato. Son capaces de manipular reactivos de lectura de complejidad
moderada, tales como ubicar fragmentos
mltiples de informacin, vincular diferentes partes del texto y relacionarlo con conocimientos familiares cotidianos.
Nivel IV. Personas que demuestran el manejo de las
habilidades necesarias para un procesamiento de informacin de orden superior. Capaces de responder reactivos de lectura difciles, tales como ubicar informacin anidada,
interpretar significados a partir de sutilezas

de leguaje y evaluar crticamente un texto.
Nivel V. Personas que demuestran ser capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, tales
como relacionados con el manejo de informacin difcil de encontrar en textos con los
que no estn familiarizados e inferir qu informacin del texto es relevante para el reactivo; son capaces de evaluar crticamente y
establecer hiptesis, recurrir a conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas.
La visin metacognitiva ya apareca esbozada, aunque
con otras palabras, en el concepto de que el desarrollo
cognitivo de un sujeto implica su desarrollo metacognitivo (Crespo, 1999). Para Flavell metacognicin es:
cualquier conocimiento o actividad cognitiva que
toma como su objeto o regula cualquier aspecto de iniciativa. Se le llama metacognicin porque el significado de su ncleo es la cognicin sobre la cognicin.
As pues, metacognicin corresponde a la idea de Vigotsky de un individuo capaz de manejar y dirigir de
forma consciente las facultades que conforman su mente. Esta visin aplicada en el estudio de la comprensin lectora implica entonces, la metacomprensin, es
decir, un individuo capaz de monitorear su lectura y
su comprensin de forma consciente.
Dentro de los modelos de metacomprensin encontramos el propuesto por Ann Brown, el cual existen 4
componentes que interactuando entre ellos mismos, influencian las prestaciones de comprensin del texto escrito:
1. Tipo de texto: conocimientos que nos permiten individualizar las caractersticas del texto y que tienen
influencia en el proceso de comprensin del mismo. Como su estructura, la dificultad semntica y
sintctica, lxico tcnico, etctera.
2. La consigna: lo requerido y la finalidad para la que
leemos.
3. Estrategias: diferentes estrategias que se pueden utilizar y aplicar durante la lectura para obtener una
mejor comprensin (lectura rpida, analtica, crtica).
4. Caractersticas de diestro o malos lectores y la conciencia de la propia motivacin del control sobre el contenido; donde un buen lector ser aquel que conoce
el contexto de lo que est leyendo, que es capaz de
hacer predicciones, interpretar y poner en relacin
la informacin recin adquirida con la ya poseda.
40
Si se parte de esta visin metacognitiva, entonces comprender se puede definir como la capacidad de hacer
con un tpico una variedad de cosas que estimulan el
pensamiento, como son explicar, demostrar, ejemplificar, generalizar, volver a presentar el tpico de otra
manera, entre otras. (Blythe y Perkins, citado en Maturano, Soliveres y Macas, 2002).
Segn Carrasco (2003), el comprender tambin se
puede ensear y una forma de cultivar la comprensin es ensear y desarrollar estrategias de lectura.
Algunas de las definiciones de estrategias identificadas en la revisin de bibliografa sobre el tema son:
Es la idea que un agente tiene acerca de la mejor

forma de actuar con la finalidad de lograr una meta.
En el estudio del IRA las entienden como formas
prcticas pero flexibles de responder a contexto,
situaciones o demandas reconocidas.
Una estrategia se refiere a una accin cognitiva,
consciente y deliberada, que se implementa para
alcanzar un objetivo determinado en una situacin
concreta, es decir, es variable y opcional (Maturano, 2002).
Diversas son las opiniones al respecto, por una parte,

Mlen y Borreux (1999) en su investigacin sugieren el
entrenamiento en aspectos metacognitivos como una
accin que favorece el nivel de comprensin lectora, al
igual que Maturano (2002) y Reina Just y Snchez
(2000). Sin embargo para Villegas (1998) la diferencia
en la comprensin de lectura despus de ser instruidos los alumnos con un programa de estrategias no
fue significativa. Mientras que para Hernndez (2001),
el xito de un programa de entrenamiento en estrategias para mejorar la comprensin lectora se centra en
el qu se ensea, los resultados de su investigacin
despus del desarrollo de su programa de entrenamiento enfocado en procesos y estrategias implicados en la
expresin escrita como elementos para mejorar la comprensin lectora no se encontraron diferencias significativas entre las puntuaciones alcanzadas en el pretest
y postest.
As pues, en varios estudios en el rea de comprensin lectora, como lo afirma Rinaudo (2003), hay consenso entre las distintas lneas de investigacin en considerar a la lectura como un rubro importante a ser estudiado y a ver el aprendizaje a partir del texto escrito,
como un proceso complejo de interaccin entre lector,
texto y contexto; an cuando no se ha visto gran avance
en la resolucin de los problemas en cuanto al nivel de
comprensin lectora en el mundo.
Se han realizado estudios en comprensin lectora
en diferentes pases. As, tenemos que en Espaa, se
ha investigado sobre las deficiencias en las habilidades bsicas e imprescindibles para el adecuado proceso de aprendizaje como lo es la habilidad en comprensin lectora y la expresin escrita, con la finalidad de
elaborar modelos estratgicos para la mejora de la competencia comprensiva y expresiva de los alumnos (Hernndez, 2001).
En Francia, se ha analizado el impacto de mtodos
que integran aspectos metacognitivos sobre la adquisicin de competencias base en la comprensin lectora
de estudiantes de secundaria con problemas de retraso leve y problemas de conducta (Mlen y Borreux,
1999). En Chile, se ha investigado sobre los factores
metacomprensivos que afectan la comprensin lectora en nios y jvenes de primaria y secundaria (Crespo y Peronard, 1999). En Argentina, se realiz una investigacin sobre estrategias cognitivas y metacognitivas que usan los alumnos universitarios de diferentes carreras a nivel licenciatura en la comprensin de
un texto expositivo (Maturano, Soliveres y Macas,
2002).
Por otro lado, en 1998 la OCDE efectu la Encuesta
Internacional de Alfabetizacin de Adultos como parte del proyecto IALS (International Adult Literacy Survey), participaron pases miembros de la organizacin.
De los pases latinoamericanos slo Chile particip y
se encontr con resultados alarmantes, donde ms de
50% de la poblacin analizada se encuentra en el nivel
1 en las tres variables consideradas en el estudio: prosa, documentos y cuantitativo. La OCDE clasifica al Nivel 1 como el nivel muy bsico y con baja capacidad
de lectura en material escrito (puede consultarse en
http://www.mineduc.cl/revista/anteriores/noviembre01/tema2.htm). Mxico no particip en este estudio, al parecer ha pasado por alto el problema de
comprensin lectora en adultos.
As pues, en Mxico, a pesar de que el periodo 20012006 se ha concebido como aqul para promover la lectura como poltica gubernamental, y en particular como
poltica del sector educativo con el programa: Mxico, un pas de lectores (Daz Barriga, 2001) an estamos lejos de lograrlo.
Se han realizado estudios sobre comprensin lectora a nivel bsico como el realizado por Just y Snchez
(2000) en la ciudad de Mrida, o la investigacin hecha en Sonora por Bazn, Rojas y Zavala (2000), entre
otros, que han abarcado aspectos diferentes como la
elaboracin y validacin misma de un instrumento de
evaluacin de la comprensin lectora o la deteccin de
lectores deficientes y el anlisis de los efectos de un
programa de entrenamiento metacognitivo en la lectura de nios con problemas de lectura. Otras investiREMO: Volumen VI, Nmero 16
41
gaciones se enfocan a estudiantes universitarios de

medicina como la realizada por Villegas (1998) o a poblaciones dentro del marco de las ciencias como son
los docentes en el rea mdica estudiados por Prez y
Aguilar (2001), quienes analizaban el nivel de comprensin de textos de los docentes que asistan al Centro de
Investigacin Educativa y formacin de Docentes de
la Regin Sur del IMSS mediante un instrumento de
falso y verdadero y sesiones plenarias de discusin.
Estos estudios apuntan el grave problema que aqueja a la poblacin en cuanto a comprensin lectora. Lo
cual se confirm con los resultados obtenidos en el
examen que realiz la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) en nuestro pas
en el 2000, quien calific el resultado de la evaluacin
educativa en Mxico como decepcionante despus de
haberse colocado en las ltimas posiciones.
Mxico se ubic en el ltimo lugar de los 28 pases
miembros de la OCDE que participaron en la evaluacin
del 2000 y en el penltimo de los 32 tambin evaluados en el PISA 2000 considerando 28 pases de la OCDE,
ms Brasil; Latvia, Liechtenstein y la Federacin Rusa,
donde Brasil ocup el ltimo lugar.
En el 2003 se evaluaron 11 pases adicionales, considerando estos ltimos, Mxico se encuentra, por muy
poco, encima de otro pases latinos como Chile, Argentina, Brasil y Per quien se ubic en la ltima posicin (Andere, 2003).
La prueba internacional conocida como PISA es una
evaluacin dirigida a jvenes de 15 aos de edad, que
mide las destrezas y conocimientos en lectura, matemticas y ciencias; adems, trata de medir la habilidad
de aplicar y relacionar conocimientos y habilidades en
estas reas para resolver situaciones de la vida real.
La prueba PISA mide la aptitud para la lectura en 3
dimensiones: 1) El tipo de reactivo de lectura, 2) La
forma y la estructura del material de lectura y 3) El uso
para el cual se cre el texto. La dimensin que corresponde al tipo de reactivo se evala conforme a 3 escalas o destrezas en comprensin lectora: 1) Obtencin
de informacin, 2) Interpretacin de textos y 3) Reflexin y evaluacin de la informacin dada.
Los pases que pertenecen a la OCDE obtuvieron un
promedio de 500 puntos mientras los pases no miembros obtuvieron un promedio de 395 puntos; el pas
con mayor puntuacin fue Finlandia con ms de 550
puntos; mientras que Mxico obtuvo un promedio de
422 puntos y si bien este promedio est por arriba del
promedio de otros pases latinoamericanos, no es suficiente y deja ver el grave problema en comprensin
lectora de los jvenes mexicanos.
Si leer esta asociado con la comprensin y aprendemos ms fcil lo que comprendemos, esto hace imperativo desarrollar mtodos y estrategias que se adapten a las exigencias de una educacin que satisfaga las
necesidades del estudiante y la sociedad.
Esto podra lograse mediante el entrenamiento de
los alumnos sobre el control del aprendizaje de la comprensin lectora; basada en el uso de metacognicin
as como de procedimientos como la explicacin, el modelamiento y la socializacin de sus procesos cognitivos referidos a las acciones de orientacin, de anlisis
de las condiciones de las tareas/problemas, la reflexin
y la aplicacin de diferentes vas de solucin y los procesos de regulacin y control. Buscando con ello producir niveles ms altos de comprensin inferencial,
adems de propiciar el pensamiento crtico y el pensamiento creativo.
BIBLIOGRAFA
Andere, E. (2003). La educacin en Mxico: un fracaso monumental. Est Mxico en riesgo? Mxico, Ed. Planeta.
Areiza Londoo, R., Henao Restrepo, L. (2000). Memoria a
largo plazo y comprensin lectora. Revista de Ciencias Humanas, N 18, Colombia.
Bazn, A., Rojas Borboa, G. y Guirardo, M. (2000). Elaboracin y validacin de un instrumento de evaluacin de
la lectura y la escritura en el primer grado de primaria.
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXX,
N 2, pp.115-132, Mxico.
Blythe, T. y Perkins, D. (1999). Comprender la comprensin, en Blythe, T. (comp.). La enseanza para la comprensin. Gua para el docente. Buenos Aires, Paidos.
Carrasco, A. (2000). Leer, leyendo, lectura. Revista mexicana de Investigacin Educativa, Vol. V, N 9, pp:169-171,
Mxico.
Carrasco, A. (2003). La escuela puede ensear estrategias
de lectura y promover su regular empleo. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Vol. 8, N 17, enero-abril,
pp.129-142.
Crespo, N. (2000) Nios y nias como metacomprendedores: un aporte a la pesquisa acerca de las diferencias cognitivas debidas al gnero, Revista Anales del Instituto de
Lingstica, Tomo XXII. Universidad de Cuyo, Argentina.
Crespo, N. y Peronard, M. (1999) El conocimiento metacomprensivo en los primeros aos escolares. Revista
Signos, 1 y 2 Semestre, N 45-46, pp.103-119. Valparaso: Ediciones Universitarias.
Daz Barriga, ngel. (2001) El debate por la lectura. Entre
lo simple y la planeacin. Perfiles Educativos, Vol. 23,
N 92, pp.2-5, Mxico.
Daz Barriga, F. y Hernndez, A. (2000). Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. McGraw-Hill. Mxico.
Dubois, M. E. (1991). El proceso de la lectura: de la teora a
la prctica. Buenos Aires: Aique.
42
Fernndez, P. (2000) Contexto pragmtico, gneros y comprensin lectora de resmenes cientficos en ingls. Anales de Documentacin, N 3, pp.41-53, Espaa.
Ferreiro, E. y Gmez Palacio, M. (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Mxico:
Siglo XXI
Flavell, J. (1996). El desarrollo cognitivo. Espaa, PrenticeHall.
Goodman, K. (1982). El proceso de la lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo. En Ferreiro y Gmez Palacio. Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.
Gollasch (ed.) (1984). Language & Literacy. Boston: Routledge and Kegan Paul. USA.
Goodman, K. (1984) Unity in Reading: A psycholinguistic
guessing game. En Gollasch (ed.) Language & Literacy. Boston: Routledge and Kegan Paul.
Hernndez, A. (2001) La enseanza de estrategias de comprensin lectora y expresin escrita con alumnos de
E.S.O.: Diseo y desarrollo de tres programas de instruccin. Bordn, Vol.53, N 1, pp.53-71, Espaa.
Just, T. y Snchez, A. (2000) Efecto de un programa de entrenamiento metacognitivo en la lectura de nios con
problemas de lectura en la ciudad de Mrida, Nueva
poca, Vol.4, N 8 (22), Pgs. 77-88, Mxico.
Manzano, M. (2000). Impacto del lxico en la lectura de
comprensin en los estudiantes de la secundaria tcnica
N 1 en el Estado de Tlaxcala. Tesis. Universidad Autnoma de Tlaxcala: Tlaxcala, Mxico.
Maturano, C., Soliveres, Mara y Macas, Asencin. (2002)
Estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensin de un texto de ciencias. Enseanza de las Ciencias,
N 20 (3), Pgs. 415-425, Argentina.
Mlen, M. y Borreux, N. (1999) Incidence dun entranement la mtacognition sur des comptences-seuils relatives la rsolution de problmes mathmatiques dans
lenseignement secondaire spcial de forme 3", Informations Pdagogiques, N 45, pp.33-54, France.
Montanero, M. y Blzquez, F. (2001) Eficacia de las tcnicas de sntesis en la comprensin y recuerdo de textos
acadmicos, Revista Espaola de Pedagoga, N 219, mayoagosto, Pgs. 251-266.
OCDE (2002). Conocimientos y aptitudes para la vida. Primeros
resultados del programa internacional de evaluacin de estudiantes (PISA) 2000 de la OCDE. Aula XXI, Santillana. Espaa.
OCDE/ Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE).
(2000). Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: Un nuevo marco para la evaluacin.
Madrid.
Otero, J. (1997). El conocimiento de la falta de conocimiento de un texto cientfico. Alambique, 11, Pgs.15-22.
Palincsar, S. y Brown, A. (1997). La enseanza para la lectura autorregulada, en Resnick L. y Klopfer L. (comp.)
Currculum y cognicin. Argentina, Aique.
Prez Mrquez, G., Aguilar Meja, E., Garca Villaseor, A.
(2001) Lectura crtica de textos tericos : Estrategia para
el desarrollo de la aptitud. Revista Mdica del IMSS, Vol.

40, N 2, Marzo-Abril, Pgs.167-171, Mxico.
Pont, B., Werquing, P. (2000). Literacy in a thousand
words. Education and Training Division. Directorate for
Education, Employment, Labour and Social Affairs.
Portilla, R. (1999). Curso de estrategias de lectura en comprensin de textos de computacin escritos en ingls.
Tesis. Universidad Autnoma de Tlaxcala: Tlaxcala.
Mxico.
Resnick L. y Klopfer L. (comp.) (1997) Currculum y cognicin. Argentina, Aique.
Snchez, S. (2002). Propuesta para la enseanza de comprensin de lectura del programa de ingls, V semestre
del Colegio de Bachilleres de Tlaxcala, Plantel 01. Universidad Autnoma de Tlaxcala. Tlaxcala. Mxico.
Secretaria de educacin Publica (2001) Nuestros nuevos
alumnos en secundaria. Secretaria de educacin Publica. Mxico.
Tiana Ferrer, A.; Gil Escudero, G. (2002). Oportunidades
regionales en la participacin en estudios comparativos
internacionales de evaluacin educativa. Revista Iberoamericana de Educacin N 28.
Villegas, T. (1998). Conocimientos y estrategias de lectura
para comprender textos cientficos. Investigacin Hoy,
N 84, septiembre-octubre, pp.23-29.
Waldegg, G. y De Agero, M. (1999). Habilidades cognoscitivas y esquemas de razonamiento en estudiantes universitarios. Revista Mexicana de Investigacin Educativa,
Vol. IV, N 8, Pgs. 203-244.
Referencias de Internet
Alfaro, D. (1999). Comprensin de Lectura y Procesamiento
de la Informacin. Web: www.economia.unam .mx/enlineea/induccin/tema4.html
http://www.educarchile.cl/modulos/noticias/consturctor/detalle_noticias.asp?id_noticia=9600
http://www.geocities.com/lectura_veloz2003/lectura
_veloz.html
Quintana, H. (2003) La enseanza de la comprensin lectora. http://coqui.metro.inter.edu/hquintan/
Comprension_lectora.html
Reporte de Chile sobre los resultados de la Encuesta Internacional sobre Competencias y Habilidades de la Poblacin Adulta, ver en http://www.mineduc.cl/revista/
anteriores/noviembre01/tema2.htm
Snchez, M. (2002). Research on the development and teaching of thinking skills. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 4, (1). Retrieved from the World Wide
Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol4no1/contentsamestoy.html
Trujillo, Blanca. Reporte del Taller Estrategias Cognoscitivas: cmo se aprenden y cmo se ensean ver en:
http://www.ur.mx/UR/fachycs/
enfoques_universitarios/eventosynoticias-educaciontaller_rinaudo.htm
43
Una Visin Crtica del Trastorno por Dficit de

Atencin con Hiperactividad
Lorena Isis Hernndez Basilio*
Resumen: El trabajo forma parte de un capitulo para alcanzar el grado de maestra en la maestra de psicoterapia psicoanaltica de
la infancia y la adolescencia en la UVAQ, refleja mi propio paso desde las ciencias positivas al psicoanlisis, es por lo tanto un anlisis
crtico del reduccionismo con el que frecuentemente se hacen supuestos clnicos de anlisis y tratamiento de patologas como el
trastorno por Dficit de atencin con hiperactividad, por un lado cuando la prctica profesional se dice multidisciplinaria y tiene
como base muy poca apertura cientfica, expresada en las formas de nombrar y renombrar un trastorno de la infancia, as como en
las formas de entender los multifactores; lo que lleva a cuestionar el papel que hemos jugado los psiclogos y las psicologas y nos
conduce a seguir reflexionando en la conocida y vieja discusin mente-cuerpo. Palabras clave: Deficit de atencin con hiperactividad,
psicoanlisis, multidisciplinareidad.
Este captulo da inicio a la parte terica y en l hago un anlisis que refleja el curso de mi propia manera de
conocer a los pacientes con Dficit de
Atencin con hiperactividad TDAH1,
que va desde mi comprensin inicial,
en la que formaba parte de una visin
psicolgica positivista2, incluso biologisista3, hasta mi formacin actual que
se reflejar en la tesis, mostrando un
anlisis basado en la teorizacin psicoanaltica y en la comprensin de las
caractersticas de la psicodinmia y la
psicopatologa del TDAH, que no se ve
expresada en las formas clsicas4para
abordar el trastorno.
En la historia del TDAH los mdicos y la medicina han ocupado un lugar importante, la descripcin de signos y sntomas sin duda ha contribuido a clarificar, clasificar y analizar
enfermedades, ha formado parte de
la estadstica de frecuencias, incidencia, patrones y ha logrado establecer
importantes generalizaciones; partir
de una anlisis diferente no implica
una descalificacin al avance mdico
sino una visin distinta por lo que en

primer lugar no partiremos de la redaccin del listado de sntomas que
contienen los manuales sobre TDAH.
La descripcin de sntomas no ocupa el primer lugar del anlisis sino el
ltimo, la lgica de esta investigacin
en lo general no parte de los avances
en la investigacin sobre las teoras
biolgicas, bioqumicas y anatmicas
que se dan en torno al TDAH, el punto
de partida se har bajo una concepcin de desarrollo psquico dimensional ms amplio que el que se obtiene
cuando este concepto esta unido a la
fisiologa, la teorizacin y propuesta
en los siguientes captulos sern en un
marco psicoanaltico.
Reitero que este captulo uno es
para m importante porque expresa
mis reflexiones y el camino que he
seguido desde el interior de la biologa y las neurociencias hasta lograr
una conceptualizacin psquica ms
abstracta y por lo mismo ms compleja a mi entender.
EL PAPEL DE LA PSICOLOGA EN EL TDAH

En la comprensin del TDAH, tanto el
DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual)5 como el CIE 10 (Clasificacin internacional de las enfermedades)6 fueron para mi inicialmente libros de consulta que permitieron conocer esta patologa, la cual esta descrita y vista a
travs de la neurologa y la psiquiatra,
por lo tanto mi comprensin inicial de
la misma se dio de lleno dentro de estas ramas de la medicina y a travs de
sus manuales diagnsticos, en ellos se
ofrece una clasificacin y descripcin
del TDAH, y se menciona que esta descripcin tiene tambin por objetivo establecer puntos de encuentro consensuado tanto internacional como con
otros profesionales que se vean involucrados en la comprensin de este fenmeno, como los psiclogos.
Esta apertura que se hace a travs
de los manuales mdicos resulta tambin una invitacin al conocimiento
de un fenmeno, sin embargo la integracin de dos ciencias como la medicina y la psicologa parece tropezar
*
Licenciada en psicologa por la UNAM. Master en Neuropsicologa por la UNAM. Master en psicoterapia psicoanaltica por la UVAQ. Psicoterapeuta.
Correo: isishbc@hotmail.com.
TDAH, siglas que en adelante se utilizarn para hacen mencin del trastorno, existen otras que no emplear y sin embargo las podemos leer en la
literatura refirindose a este trastorno DDA, ADD, ADHD.
Englobando a las ciencias que cmo la medicina se basan en los hechos y en la experiencia positiva para conocer.
Bleger refera que cuando por razones metodolgicas se asla o se divide algn grupo de fenmenos y luego se realizan generalizaciones olvidndose
de que es un fragmento de un todo, se est ante una aberracin del pensamiento cientfico porque se est reduciendo todo a fenmenos de una
misma categora o un mismo nivel de integracin a esta aberracin se le conoce como biologismo, psicologismo, sociologismo. Bleger, 1973. Psicologa
de la conducta.
Me refiero por clsicas a las posturas mdicas en las ramas de neurologa y psiquiatra.
DSM
CIE
siglas que se emplean para referirse al manual estadstico de diagnstico. Y se emplearan para referirse a l en adelante.
10, forma abreviada para referirse a la Clasificacin Internacional de las Enfermedades que se utilizar para referirse a este manual.
44
con dificultades para establecer alianzas y crear una participacin conjunta, al menos en lo que se refiere a TDAH.
Existe un reto al pensamiento cientfico Baconiano debe extenderse y
ampliarse el entendimiento, para que
abarque la imagen del universo a medida que va siendo descubierto y no
reducir el universo a los lmites del entendimiento (Bacon F., citado por Bleger, 1994: 191) que es difcil de llevar a
cabo, e implica que las ramas de la
medicina en donde nace el diagnstico de TDAH, concedan a otra ciencia un
espacio importante en la comprensin
y diagnstico, adems de dar apertura al crecimiento cientfico y aceptar
verdaderamente distintos marcos de
referencia en el conocimiento y comprensin de fenmenos psquicos.
En las lneas de investigacin cientfica mdica, encontr una apertura
parcial en la inclusin de la psicologa y aunque sus investigaciones se
encaminan a comprender principalmente la participacin biolgica en el
TDAH, es frecuente leer que admiten en
sus conclusiones y discusiones la participacin de la psicologa en este trastorno, dando lugar a la participacin
de ramas de la psicologa con las que
tienen puntos de encuentro como la
neuropsicologa; o la psicologa de
modificacin conductual y cognitiva,
proponiendo que deben formar parte
del tratamiento y el diagnstico del
TDAH. Resulta poco comn leer en sus
reportes cientficos que se nos excluya, incluso somos considerados parte
de la multidisciplina.
Se esperara entonces que la prctica clnica en medicina fuera un reflejo de los anlisis parcialmente integradores que aporta la investigacin
mdica, que la multidisciplina estuviera presente, sin embargo, ah en la
importante prctica clnica la multidisciplina propuesta se rompe.
Considero que algunos de los factores que intervienen en esta escisin
terica y prctica podran estar dados
porque el TDAH naci como diagnstico en la rama mdica de la neurolo-
ga y la psiquiatra, no s si hay un
por lo tanto las teoras psicolgicas
y los psiclogos no formamos parte
de la comprensin y el tratamiento.
Esta conclusin pertenecera a una
postura mdica radical, limitada y reduccionista, para Bleichmar H. (2001:
10), crear una categora nica cmo
causa de todopara luego ir amplindola cada vez ms a fin de ir incorporando todo lo que ella no puede dar
cuenta, puede servir a los fines de conservar una consigna que otorgue identidad, aunque en esta cita Bleichmar
se refera a los psicoanalistas reduccionistas, la considero aplicable a
cualquier tipo de reduccin terica,
que intente imponer su pensar en forma omnipotente.
Otros factores podran ser explicados por el hecho de que los criterios
diagnsticos de los manuales de consulta para el caso del TDAH, no expresan
una lnea directa y nica con las fallas o
el mal funcionamiento orgnico, de tal
manera que la psicologa tiene la oportunidad de hacer teorizaciones clnicas
psicopatolgicas y por lo tanto establecer tratamientos en los que la opcin
farmacolgica no es la nica alternativa, lo que conlleva a que el tratamiento
central que ofrece la psiquiatra y la neurologa pueda ser discutido.
Otros ms, se dan por la frecuente
desconfianza que los mdicos tienen
de los psiclogos que los lleva a no
escuchar y no creer7 en el diagnstico, menos aun en los tratamientos,
esta desconfianza se vuelve un punto
de choque y radicalizacin que cae en
la exclusin de profesionales en la
prctica clnica.
Ante una postura mdica en la
que los supuestos estn basados en
una supremaca biolgica, al psiclogo se nos ve como el rehabilitador, tarea importante, pero que se
relaciona con los logros en el rea
cognitiva y conductual, por lo que
una vez ms la psicopatologa no
aparece en el panorama ni como explicacin etiolgica ni para ser tratada, por lo tanto la psicologa clnica
sobretodo la lnea psicoanaltica y

psicoteraputica queda fuera.
Para el TDAH cmo diagnstico
mdico, la apertura multidisciplinaria y el pensamiento cientfico, queda
entonces reducido al grupo de ciencias afines en las que se plantea una
comprensin fenomenolgica obtusa
tanto para la etiologa como para el
tratamiento; lo que genera inconsistencias tericas y prcticas, estas mismas inconsistencias hacen necesaria la
apertura a otras psicologas.
La ramificacin y diversificacin de
la psicologa la convierte en ms de una
postura cientfica, algunas de las psicologas surgieron del desarrollo que se
tuvo ante la unin fuerte con la fisiologa, de la que surgi la psicologa experimental, el desarrollo del laboratorio y
los test psicolgicos; la psicologa fisiolgica, el conductismo y sus evoluciones como psicologas muy apegadas a
la ciencia no podra decirse que la psicologa, tanto de su punto de vista de
los mtodos cmo de su objeto, es una.
(Mueller Fernand, 1992: 7).
Otras de las psicologas que se desarrollaron fueron a las que Mueller llama de las profundidades refirindose a la escuela que se desprende del
psicoanlisis, gracias al psicoanlisis
se logr: el estudio de la complejidad del funcionamiento psquico la
existencia del inconsciente y sus mltiples modalidades operatorias (Bleichmar Hugo. 2001: 2). Por desgracia
algunos mdicos continan en la lnea de pensamiento que Bleichmar
Silvia ubica en el siglo XVIII, y lo denomina intuicin sustancialista en la que
La concepcin mdico-positivista no
puede entender el alejamiento de
Freud de las explicaciones biofisiolgicas y se sigue buscando todava
para los fenmenos psquicos correspondencias cerebrales o nerviosas...
(Bleichmar S, 1981: 4). Cmo la nica
forma de comprensin.
La discusin sobre la dualidad mente-cuerpo se ve reflejada no slo en la
validacin de psicoanlisis como ciencia, el TDAH es un trastorno que pro-
7
Hay dos caminos a entender en esta falta de creencia, la primera ocasionada por la falta de consenso y claridad en la patologa misma, la segunda
por descalificacin a la psicologa como ciencia.
45
mueve la teorizacin desde varios

supuestos tericos.
La misma investigacin del TDAH
en psiquiatra presenta cuestionamientos que la teora biolgica no logra abarcar, por ejemplo en El tratado
de Psiquiatra8 (2004), se expresan preguntas abiertas sobre:
a) La inconsistencia de la conducta
hiperactiva, ya que la intensidad de
los sntomas vara de un ambiente a
otro, de una persona a otra; o incluso
en el mismo ambiente y con la misma
persona.
b) Resulta inconsistente la explicacin
acerca del proceso atencional como
rea deficitaria responsable de desencadenar hiperactividad motora. Ya
que ha habido hallazgos en los que se
encontr aumento de la actividad
motora durante el sueo.
Mis propios cuestionamientos a la teorizacin sobre TDAH, son ante la carencia de explicaciones y observaciones
por ejemplo:
a) La minimizacin que se da a los procesos afectivos, ya que en la descripcin fenomenolgica de la patologa en
el tratado de psiquiatra se habla de
interferencias que afectan los sntomas nucleares (dficit de atencin, hiperactividad, impulsividad), refirindose a los procesos de conflicto familiar y emocional de los pacientes; sin
mayor profundizacin y a pesar de ser
factores que afectan o incluso modifican los sntomas nucleares, estas interferencias no merecen una explicacin ms amplia y detenida.
Aun cuando existe la posibilidad de
que estas interferencias formen parte de la teorizacin sobre la variabilidad de los problemas comportamentales, de hiperactividad y de agresividad excesiva o que incluso permitan
contribuir en la tipificacin del TDAH.
b) La falta de profundizacin sobre los
nios con predominio en inatencin,
cmo es el caso de Felipe en esta tesis
quien a pesar de tener los sntomas
nucleares, existen particularidades
que se explican dando importancia a

esas Las interferencias, dando pie
con ello a la posibilidad de recibir un
tratamiento distinto al clsico.
c) La falta de teorizacin psico-social
para dar respuesta al hecho clnico de
que hay mayor incidencia de TDAH en
nios que en nias, sin que profundice
en el papel que juegan los procesos de
identificacin en una familia, los roles
y los determinantes psicolgicos con los
que una sociedad valora las conductas
aceptables y no aceptables en los nios
y en las nias por ejemplo.
A travs de la teorizacin fisiolgica
es muy difcil sostener tal hecho basados solamente en las explicaciones
hormonales que llevan niveles menores de impulsividad en las mujeres
que los hombres; la vida contempornea, el ritmo de vida y el cambio de
roles han modificado y rebasado lo
esperable para cada gnero y se acepta con ms frecuencia la agresividad
en las nias como signo de fortaleza
y carcter.
d) la falta de una construccin terica
psicopatolgica no subordinada a la
funcin fisiolgica, tomando como
ejemplos patologas como la depresin o la ansiedad en las que los conflictos intrapsquicos pueden generar
cambios fisiolgicos como los trastornos del sueo.
En conclusin, es frecuente encontrar
en la prctica clnica cotidiana que los
mdicos tiendan a desconocer, descalificar o minimizar la explicacin psicopatolgica, basando su diagnstico
nicamente en el cumplimiento de
criterios clnicos descriptivos, resulta
preocupante la poca disponibilidad
para integrar a otras ciencias; de tal
manera que los tratamientos se ven
reducidos al uso farmacolgico o al
uso de terapias en el orden de la modificacin conductual, despreciando
los cambios que originan los estados
emocionales y el significado de la sintomatologa en la familia y en el mismo nio.
LA EVOLUCIN DE LA NOMENCLATURA
EN EL TDAH, UNA POSTURA TERICA Y
EXPLICATIVA
Los nombres de la personas en general, expresan parte de su historia y
muestran su origen, la posicin y la
importancia que ocupa en la familia,
sus vnculos familiares, las fantasas
y esperanzas o incluso las prohibiciones. En el caso de TDAH los nombres
que ha recibido, incluyen tambin un
discurso, que refleja una construccin
terica que va cambiando y evolucionando, sin duda la identidad de este
nombre impacta y orienta tanto a pacientes como a profesionales, orientado a una serie de supuestos basados
en el pensamiento lgico, o en las explicaciones mdica del padecimiento.
Me resulta interesante realizar un
anlisis breve de la nomenclatura que
se ha usado para identificar el TDAH,
pues en esas denominaciones se subraya la orientacin y el anlisis que
se hace del Trastorno en la actualidad.
La historia de los acercamientos al
trastorno es variable de autor en autor
en el tratado de psiquiatra (2003) Schachar, R. y Ickowicz, A. sugieren que el
primer nombre fue identificado en los
primeros aos del siglo XX como consecuencia de una lesin cerebral mnima,
esta concepcin es atribuida al pediatra Still Friederick quien encontr signos neurolgicos leves, dficit de atencin y dficit en el control moral en
algunos nios de acuerdo con la teora prevalente del Darwinismo social
el control moral fue el ltimo y mayor
logro de la evolucin y, era considerado susceptible de perderse como resultado de diversos daos cerebrales
(2003: 2078). Este concepto de dficit
en el control moral de los nios apareci y desapareci sin saber porque. En
otras revisiones no se explica sobre este
desuso o cambio de concepto es posible que se reorganizara y se optara por
llamarlo problema conductual, impulsividad o hiperactividad.
Me es interesante el concepto de
prdida de la moral en dos sentidos,
primero porque resulta precursor de los
Tres tomos en los que se hacen revisiones amplias y detalladas de los diagnsticos que se dan en los manuales DSM que se llevan a revisin terica
cada 4 aos, estos libros se les dan a los psiquiatras y no s si estn a deposicin en libreras.
46
sntomas de hiperactividad, impulsividad y agresividad; y segundo porque

era susceptible de perderse a travs de
un de una lesin cerebral, es decir la
moral era vista como un producto biolgico, aunque estoy de acuerdo en que
la disfuncin frontal promueve algunas
conductas desinhibidas, est fuera de
proporcin no considerarla como una
construccin bio-psico-social.
Con esta visin biolgica se consideraba que slo las personas con predisposicin gentica a sufrir dficit de
atencin o hipercinesia mostraban
este dao una vez ms la hipercinesia como un sntoma que es producto biolgico al igual que la moral.
De 1902 a 1940 los nombres fluctuaron entre dao imperceptible o dao
cerebral mnimo. El tratado de psiquiatra refiere que
La sola presencia de las manifestaciones conductuales del sndrome fue
considerada suficiente para el diagnstico de dao cerebral mnimo,
mientras que en Reino unido los mdicos requeran la existencia demostrada de una neuropata como una historia de lesin craneal o un trastorno
convulsivo (2003: 2079).
La hiptesis estaba basada en un dao,

por lo que se gener una divisin entre
continentes unos a favor de que el dao
fuera perceptible otros bajo el supuesto de que los sntomas eran la expresin del dao orgnico, es probable
que la diferencia de requisitos en Norteamrica y Europa fomentara la observacin de poblaciones distintas que
compartan algunos sntomas, habra
que agregar que en Europa se requera
que adems del dficit de atencin y la
hiperactividad en diversos contextos no
presentaran comorbilidad con otros
trastornos psicopatolgicos, agrandando las diferencias poblacionales de nios con dao cerebral mnimo.
En el Tratado de Psiquiatra DSM IV
(2001), los psiquiatras Popper Ch. y
West A. realizaron una revisin en la
que mostraron una postura crtica
ante las atribuciones histricas que se
9
haban hecho al dficit de atencin,

refiriendo que fue nombrado dao
cerebral mnimo para luego observar
que no haba dao demostrable y dicen nios impulsivos se han etiquetado con lesin cerebral mnima y no
hay pruebas directas de la existencia
de tal lesin(2001: 824) Se opt entonces por dar peso ya no al trmino
de lesin o dao mnimo, ahora se
daba fuerza a la disfuncin cerebral, con
el tiempo el diagnstico se construy
basado en el sntoma de hiperactividad:
Se les etiquet con disfuncin cerebral
mnima DCM aunque las lesiones neurolgicas francas pueden producir disfunciones semejantes se le llam sndrome hipercintico aunque no slo
est afecto el sistema motor y sndrome de hiperactividad aunque el 50%
de todos los nios varones son calificados como hiperactivos por padres
y profesores (2001: 825).
Se realiz por primera vez en Europa

y en Norteamrica una clasificacin
ms formal exhibida a travs de manuales; en Europa se utilizaba la clasificacin Internacional de las enfermedades CIE 9 y el trastorno era conocido como sndrome hipercintico; en
Norteamrica en el DSM II, se le llam
sndrome hipercintico infantil o reaccin
hipercintica en la infancia. En ambas
clasificaciones se daba importancia al
sntoma de hiperactividad como marcador central de ahora sndrome.
En el tratado de psiquiatra DSM
(2003), refieren que el nombre cambi
de sndrome a trastorno; y de hipercintico, a dficit de atencin, enfatizando
ahora en un proceso psicolgico bsico como la atencin, se llam entonces, Trastorno por dficit de atencin en
el DSM III de 1980,
El nombre del trastorno se cambi para
reflejar la opinin prevalerte, especialmente en Norteamrica, de que era el
dficit cognitivo ms que la hiperactividad lo que constitua el centro del
trastorno, sin embargo se conserv una
distincin entre el trastorno con y sin
hiperactividad (2003: 2078).
Las observaciones sindrmicas no lograban un acuerdo para ponderar los

sntomas:
1) O bien se era hipercintico con una
falta de control de impulsos que generaban dficit de atencin
2) O bien el dficit de atencin generaba dispersin, hiperactividad secundaria y pobre control de impulsos.
En resumen se destacaron tres sntomas, la hiperactividad, el dficit de
atencin y la impulsividad, todos en
una conformacin tripartita ocasionada por disfuncin cerebral o dao o
neuropata.
Hasta aqu las discusiones se encaminaban (y an en la actualidad) a
la alteracin conductual y cognitiva
como producto de disfuncin neurofisiolgica y neuropsicolgica.
En 1987, el DSM III-R cambi el nombre
del trastorno por el de trastorno con
dficit de atencin con hiperactividad
y combin todos los sntomas en una
categora unidimensional, reflejando
el punto de vista de entonces de que
la falta de atencin, la inquietud y la
impulsividad estaban relacionados y
eran marcadores equivalentes del trastorno (2003: 2078).
En 1994 se resolvi a favor de que los

sntomas fueran divididos en dos grupos los que mantenan un predominio en la falta de atencin y los que se
mantenan en forma predominante
con hiperactividad-impulsividad.
En el tratado de psiquiatra (2003)
resaltan que tanto el DSM IV como el
CIE 10, se han acercado para definir el
trastorno y clasificar sus sntomas, el
DSM IV9 requiere la presencia de 6 sntomas de inatencin, o 6 de hiperactividad-impulsividad, o de ambos, en
los que los sntomas prevalezcan de
mnimo 6 meses y se permite el diagnstico de 3 subtipos diferentes, adems de la comorbilidad con otras patologas como la ansiedad y la depresin, la subdivisin en tres grupos es
la siguiente:
La descripcin de los sntomas que se dan para el dficit de atencin, para la hiperactividad y para la impulsividad se pueden consultar en el DSM
e incluso en el DSM IV R.
IV
47
Trastorno por dficit de atencin

con hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin.
con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.
con hiperactividad, tipo combinado.
Mientras que para el CIE 10 deben estar presentes 6 sntomas de desatencin, 3 de hiperactividad y 1 de impulsividad, y el diagnstico no puede ser
dado en ausencia e sntomas de falta
de atencin, su muestra riguroso para
que los sntomas se den de forma persistente en varias situaciones , tanto en
casa como en la escuela y otras ms,
mientras que el DSM requiere que se
presente en al menos una situacin, las
diferencias implican que los pacientes
diagnosticados por el CIE presenten
mayor gravedad que los que estn
diagnosticados por el DSM.
Otra diferencia es que el CIE no acepta que se den diagnsticos mltiples y
no recomienda que se d el diagnstico si existe trastorno de ansiedad o
trastornos del estado de nimo.
Por otro lado las neurociencias
mostraron mayor acuerdo y ms avances aceptados en ambos continentes
como por ejemplo los hallazgos que la
neuropsicologa aport sobre los procesos que componen la atencin y los
mecanismos de autocontrol:
Las teoras actuales estn a favor del
papel de un deficiente control inhibitorio -el mecanismo de retencin que
interviene en la regulacin temporal,
de inicio e interrupcin de la acciny de la neuropatologa de la regin
frontal y de otras reas del cerebro relacionadas. (2003:2078).
A pesar de las diferencias metodolgicas de inclusin y exclusin de sntomas en ambos continentes; s hubo
acuerdo en llamarlo trastorno, logr
aceptarse como ms complejo y super la categora de sndrome entendido por Aduriz F. (2007:20) como sndrome clnicamente significativo asociado a deterioro en ms de un rea
de funcionamiento; el hecho de ser
un trastorno implica entonces que se

pueda llevar a cabo la diferencia entre aquellos nios que pueden presentar hiperactividad o atencin deficiente por otras causas sin que por ello
tengan que ser diagnosticados con
TDAH, esta evolucin en la categora
parece no reflejarse en la prctica
mdica hoy da.
Elevar a categora de trastorno nos
deja en posibilidad de diferenciar listas sindrmicas de cuadros clnicos;
y de favorecer tratamientos en los que
no slo se atiendan los signos y sntomas manifiestos sino que se realicen
constructos e inferencias clnicas.
En conclusin los nombres al actual
TDAH han sufrido varias modificaciones que expresan un anlisis de sntomas que si bien tienen una base biolgica compleja no podran ser ni existir
sin la humanizacin y la personalizacin que nos brinda la vida emocional
y afectiva, despojar del desarrollo del
psiquismo sano y patolgico de su
parte social y psicolgica y vestirla de
cognicin y biologa aporta un anlisis tan parcial que en sentido filosfico podra llegar a ser falso.
El psicoanlisis tiende a mostrar que
la salud mental no depende slo de la
herencia ni de acontecimientos fortuitos, sino que sus fundamentos se construyen en forma activa en la primera
infancia cuado la madre es suficientemente buena en su tarea y en el lapso
de la niez que se vive en el seo de
una familia que funciona como tal
Winnicott (1994: 206).
A los humanos nos conforma ms la

condicin biolgica, para Bleger poseemos varias condiciones, una de ellas,
la de ser social y pertenecer a la sociedad, refiere que a travs de esta condicin incorporamos experiencias, nos
construimos y nos transformamos:
Ser social no es un factor superficial
que modifica caractersticas transitorias o no esenciales del ser humano,
sino que cambia profunda y sustancialmente la primitiva condicin de ser
natural, en el sentido de depender en
gran parte de la naturaleza (1973:20).
A esta condicin se le unen las de ser

concreto, con lo cual adquirimos una
cultura, una religin, una pertenencia

que se integra al ser y a la personalidad; y tambin la de ser histrico, tanto
individual como grupal y socialmente.
Hasta ahora el nombre ha mostrado una exclusin afectiva y social, una
tendencia a marcarlo como predominantemente biolgico y a tratarlo por
consecuencia mediante frmacos a
pesar de que existen inconsistencias
graves que incluso marcan diferencias
entre Amrica y Europa.
En el anlisis de la etiologa, la predominancia biolgica genera la expectativa de que es un trastorno que afecta e impacta al paciente y a su familia
mostrndolos pasivos tanto a la generacin de sntomas como al tratamiento, por lo que los tratamientos farmacolgicos operan como la solucin al
problema dejando de lado el anlisis
subjetivo.
Al restar importancia al anlisis
subjetivo de la patologa, las psicologas de corte positivista saltan como
alternativa de entrenamiento a las
consecuencias que les ha generado la
alteracin biolgica de la cual son vctimas y en la que su participacin etiolgica es nula.
CONCEPTO DE MULTIFACTORIALIDAD.
No obstante la supremaca en las teoras biolgicas al explicar el origen del
TDAH, en las investigaciones y construcciones explicativas se inicia diciendo que el TDAH es un trastorno
multifactorial.
Concepto que lleva a la reflexin
en varias lneas, de primera impresin
aparece como un trmino que genera
una expectativa sobre la complejidad
del trastorno, por lo que el anlisis y
conocimiento parece incluir varios
niveles de compromiso que rebasan
al orgnico; y ms fenmenos psquicos que los que se describen como centrales, puede hacernos pensar en la
importancia del surgimiento de explicaciones integrativas, ya que no son
suficientes los conocimientos que
aportan las teoras bioqumica, gentica, neuropsicolgica, neurologa o
cualquier rama mdica biolgica.
Pero tambin ha sido una sorpresa
encontrarme con confusiones en el uso
48
de este trmino, que es empleado para

explicar diferentes formas de causalidad.
Por ejemplo, a la tendencia a concluir que tener TDAH presupone que
quien lo padece est ante un problema
biolgico; desde las categoras que Bleger Jos (1973:130) propuso, se le considerara policausalidad unidireccional:
policausalidad unidireccional en el
que todo fenmeno es siempre la resultante de un conjunto numeroso de
causas, que actan todas en la misma
direccin, impulsando el objeto en el
mismo sentido.
En dnde muchas causas orgnicas

(genticas, bioqumicas, fisiolgicas)
ocasionaran TDAH.
O tambin dando mayor complejidad al problema, existe la policausalidad concntrica en la que
hay muchas causas que actan en distintas direcciones, de manera que el efecto final es una resultante del paralelogramo de fuerzas y no una simple
sumase incluye el hecho de que una
conducta puede ser la resultante de
motivos en conflicto entre s ( 1973:130).
tmicos y neurobiolgicos el abordaje neuropsicolgico ms preciso permite un mayor conocimiento de TDAH.
El trmino multifactorial, lejos de

ser integrador, en muchas de las investigaciones mantiene un enfoque
mecanicista, lineal como los del tipo
causa-efecto (monocausalidad en cadena) o como la policausalidad ya
mencionada, que aunque ms compleja continua con una faltante importante y sin tomar en cuenta la sobredeterminacin causal, entendiendo por
ella que no slo existe policausalidad
compleja con mltiples y complejas
relaciones,
sino que adems se tiene en cuenta que
el efecto producido reacta sobre las
causas, en un condicionamiento recproco muy complejo (Bleger, J. 1973:131).
Bleger tambin propone que en la sobredeterminacin causal se han de

considerar:
1.
2.
3.
4.
5.
A esta policausalidad usada como sinnimo de multifactorialidad, se le

adjudica que las distintas teoras biolgicas constituyen el fundamento
terico para comprender el fenmeno del TDAH, y que algunas variables psicolgicas podran estar presentes, como se puede leer en el artculo de M.T. Lucas, F. (2005:42)Trastorno por dficit de atencin e hiperactividad factores etolgicos y endofenotipos; Revista de Neurologa, 2005.
El trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad TDAH constituye una
entidad polimorfa y multifactorial
los avances en las neurociencias han
conseguido que el trastorno sea contemplado he investigado desde perspectivas muy amplias. Los aspectos
genticos y los marcadores neuroana-
Niveles: Biolgico, psicolgico,

sociolgico.
mbitos: Individual, grupal institucional.
reas: mente, cuerpo y mundo
externo.
Campos: Conciente, inconciente;
psicolgico, ambiental.
Causas: subjetivas y objetivas
Al considerar todos estos factores la

apertura al paradigma brinda un beneficio multidimensional, mientras que la
falta de apertura al paradigma biolgico o psicolgico, Pichon-Rivire, E.
(1985:200) lo considera un obstculo
epistemolgico que lentifican el proceso de produccin cientfica, ya que faltan premisas adecuadas para comprender los fenmenos humanos, algunos
otros obstculos propuestos por Rivire
son el uso de la lgica formal cmo la
nica forma de lectura de la realidad o
de pensamiento cientfico:
La lgica formal como la nica forma
de pensamiento cientfico con lo que
se crean dificultades para efectuar una
correcta lectura de la realidad.
Otra ms es la ausencia de perspectivas totalizadoras que incluyan la in-
terrelacin dialctica entre individuo

y sociedad; y yo agrego que tambin
lo es la dificultad para aceptar fenmenos inconcientes, y las limitaciones
que provoca teorizar slo con fenmenos concientes.
La multifactorialidad es en muchos de los casos reducida y empleada como sinnimo de policausalidad,
como formalismo desdibujado en la
fuerte tendencia a subordinar los fenmenos psicolgicos a la biologa, o
bien, para mostrar la posibilidad de
que la hiptesis biolgica puede presentar fallas, como cuando se dice en
estadstica que existe .05 % de posibilidad de error para marcar que se tiene alta confiabilidad.
Las ciencias positivas han tenido
la fuerza de encaminar la teorizacin
y la investigacin formando un cauce
que empuja y jala hacia las teoras biologistas en las que a travs del pensamiento lgico-deductivo se concluye
que si falta atencin luego entonces,
se debe fortalecer esa falta, apostando sus tratamientos al estmulo cognitivo y al control farmacolgico de
los sntomas que causan displacer al
paciente y a quien lo rodea. La comprensin de fenmenos inconcientes,
vinculares, emocionales entre otros, es
poco atendida o incluso negada.
En esta inercia, los tratamientos se
muestran dirigidos a normalizar sntomas ignorando las condiciones sociales, histricas, subjetivas, inconcientes del ser humano dejando de
lado la teorizacin del origen psicodinmico y la estructura psquica en
todas sus dimensiones, forzando a tratar cuadros descriptivos bajo supuestos de control biolgico.
La clasificacin actual no es suficiente ni determinante en la evolucin
de la gama sintomatolgica, ni en el
tratamiento, y la omisin o la mala
interpretacin que la ciencias positivas o de corte mdico dan a la teorizacin psicolgica y psicodinmica,
no ha contribuido a esclarecer las variables del origen psico-social.
En la actualidad no ha quedado
claro el proceso biolgico, la separacin que se hace de este con respecto
a las dems condiciones humanas,
49
fracciona y genera dificultades para

comprender al TDAH como un fenmeno sobredeterminado, policausal,
multidimensional y humano.
La dificultad para tratar a nios
con trastorno con TDAH cuestiona el
paradigma de las ciencias positivas,
que resulta insuficiente en los tratamientos, pero al mismo tiempo abre
la posibilidad de integrar otros que
profundicen no slo en las ciencias
biolgicas sino en las psicodinmicas.
LA PROPUESTA PSICOANALTICA
Bleger desde 1973, consideraba que las
investigaciones que aislaban al ser
humano perderan vigencia al superar
los dualismos metafsicos, como innato-adquirido, individuo-sociedad,
mente-cuerpo, consideraba que era
necesario conceptualizar en forma integrada al humano y que era una aberracin del pensamiento cientfico tomar la parte por el todo o analizar en
una categora nica al ser humano.
Todas las ciencias no son sino fragmentos de una sola realidad, nica y
total; todos los fenmenos se relacionan entre s y se condicionan recprocamente. Estos hechos no deben ser
olvidados cuando por razones metodolgicas se asla, divide, y estudia
por separado algn grupo de fenmenos (Bleger, 1973:73).
Para Rivire Pichon, las dualidades

(mente-cuerpo, salud-enfermedad)
sirven para realizar integraciones y
descubrir los diferentes aspectos de la
psique:
definimos la conducta como estructura, como sistema dialctico y significativo en permanente interaccin, intentando resolver desde esta perspectiva las antonimias mente-cuerpo, individuo y sociedad, organismo-medio
(Laganche, citado por Pichon-Rivire,
E. 2001:173), concepto en los que la individualidad y no slo la estadstica
importan para la comprensin de un
fenmeno complejo.
En este sentido integral del humano

la conducta es orgnica y psicolgica
y no puede dejar de ser alguna, de
acuerdo con Bleger existen niveles de
integracin en donde los niveles suMxico, Enero-Junio de 2009
periores contienen a los inferiores y

agregan condiciones nuevas, en dnde el nivel psicolgico y axiolgico
seran los niveles ms altos que integraran elementos nuevos que no existen en el nivel biolgico.
Todo lo que se manifiesta en el hombre es siempre psicolgico y este nivel
de integracin no puede darse jams
sin los niveles precedentes (1973:71).
: Nivel axiolgico
: Nivel
psicolgico-social
: nivel biolgico
: nivel fsico-qumico
Los afectos no son entidades aisladas que acompaan la cognicin as

como tampoco son la consecuencia
del pensamiento
la cognicin existe dentro de los estados afectivos, formando parte de ellos
y no antecedindolos (Bleichmar, H.,
2001:2).
El cuerpo terico que compone al TDAH

puede ser analizado desde una postura terica diferente a la que le dio
origen y considero que como parte de
una verdadera apertura cientfica,
esta teora forma parte esencial en la
construccin y comprensin de lo dicho y de lo que an falta por analizar
y depurar en el conocimiento de esta
patologa, abriendo posibilidades sin
caer en determinismos monocausales.
BIBLIOGRAFA
(Bleger, p. 71)
Refiere tambin que la conducta es

siempre una manifestacin de un ser
humano en un contexto social y tiene
propiedades que no aparecen en el
nivel biolgico, y a pesar de que la
psicologa no puede dar cuenta de la
totalidad de un fenmeno, sin la psicologa no se completa el estudio de
esos fenmenos.
A la complejidad psicolgica
agregamos los efectos reactuando en
las causas (subjetivas y objetivas), en
las diferentes reas (mente, cuerpo
y mundo externo), en diferentes
campos (consciente, inconsciente;
psicolgico, ambiental), en diferentes mbitos (individual, grupal, institucional).
El TDAH nos abre la puerta no slo
a la rehabilitacin (estimulacin) cognitiva, sino a analizar cmo la cognicin activa los estados emocionales,
y cmo los estados emocionales
guan a la cognicin inconsciente y
consciente, debindose otorgar a los
estados afectivos no nicamente el
papel de simple subordinado de la
cognicin sino un lugar relevante en
la organizacin de esta (Ablon, 1994;
Jones 1995; Killingmo, 1999; Schore,
1984, citados por Bleichmar, H. 2001)
Aduriz, F. (2007). El nio hiperactivo en

la cura y el apoyo del psicoanalista.
http://ule.cvuniversidad.com (junio
del 2007).
Bleger, J. (1973). Psicologa de la conducta.
Argentina: Paids 1 ed.
Bleichmar, H. (2001). El cambio teraputico a la Luz de los conocimientos actuales sobre la memoria y los mltiples
procesamientos inconscientes. Revista de psicoanlisis, N 9, nov. 2001: 10;
en: http//:www.aperturas.org (noviembre de 2007).
Bleichmar, S. (1981). Construccin de la
sexualidad infantil Secretaria de Educacin Publica, SEP, 1981.
Lucas, F. (2006). Trastorno por dficit de
atencin e hiperactividad: factores
etiolgicos y endofenotipos. Revista
de Neurologa. 42(supl 2):S9-S11 ,[versin electrnica]. www.neurologia.
com (nd)
Mueller, F. (1976). Historia de la psicologa.
Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 2 ed, 1983.
Popper, Ch. West, S. (2001). Trastornos de
inicio en la infancia, la niez o la adolescencia. Tratado de psiquiatra DSM IV (Tomo
I, pp 825-834). Espaa: MASSON. 3 ed.
Pichn-Rivire, E. (1985). El proceso grupal. Del psicoanlisis a la psicologa
social. Argentina. Nueva Visin.31 ed.
Schachar, R. Ickowicz, A. (2003). Trastornos hipercinticos con dficit de atencin
en la infancia y la adolescencia. Tratado
de psiquiatra (tomo III, pp. 20772096).Espaa: Ars Mdica. 1 ed.
Winnicott, D. (1994). El hogar nuestro punto de partida. Argentina. Paids. 1 ed.
50
Educacin Superior en Amrica Latina y el

Proceso de Bolonia: Alcances y Desafos
Ren Bugarn Olvera*
Resumen: La convergencia y articulacin de los sistemas de educacin superior de Amrica Latina y el Caribe (ALC) con el sistema
Europeo (SE) se plantea en el artculo como un proceso de cooperacin que en la actualidad es ineludible: se sealan algunas de las
implicaciones que se tendran en el sistema educativo latinoamericano, y se hace referencia a los proyectos diseados para acercar
sistemas educativos superiores de dos regiones y crear el Espacio Comn. Por ello, se caracteriza la evolucin de la educacin
superior en Amrica Latina, se plantean los aspectos bsicos del Proceso de Bolonia por ser el marco donde se concentran todas las
miradas del desarrollo de la educacin superior en la Unin Europea (UE) y por la tendencia que marca hacia Amrica Latina, se
mencionan algunas implicaciones del proceso de Bolonia en la educacin superior de ALC, se resean los principales programas de
convergencia, desarrollados en el marco de cooperacin birregional entre la Unin Europea y Amrica Latina. Las Cumbres que
hasta la fecha se han realizado entre los Jefes de Estado y Gobierno de ambas regiones y los acuerdos que de ah surgen, considerando
las implicaciones de las convergencias y los acuerdos de las cumbres en las Instituciones de Educacin Superior (IES) de ALC, se
abordan desafos que estn pendientes de superarse para la mejor cooperacin entre la Unin Europea y Amrica Latina y el Caribe
en el marco de la creacin del Espacio de Enseanza Superior birregional. Finalmente se realiza una reflexin en torno a la
consolidacin del Espacio de Educacin Superior UEALC-ALCUE. Palabras clave: Educacin superior, Proceso de Bolonia, Amrica
Latina y el Caribe, Unin Europea.
INTRODUCCIN
La dinmica mundial y las fuerzas que impulsan el desarrollo econmico de las naciones estn generando profundas transformaciones en la educacin superior, palabras
prcticamente inexistentes en el vocabulario de la educacin superior hace 20 aos competitividad, globalizacin,
fuerzas de mercado, clientes, parques tecnolgicos, innovacin industrial, educacin trasnacional, desarrollo regional- son ahora frecuentes en los corredores y planes de
desarrollo universitarios as como en las publicaciones y
revistas dedicadas a la educacin superior (Malo, 2004:
1). La percepcin de esta realidad y de lo que ella significa
-por ejemplo, que muchos de los mejores estudiantes del
mundo prefieran quedarse en sus pases de origen o irse a
otros no europeos en vez de contribuir con su talento al
desarrollo de Europa lo que llev a la Unin Europea a
desarrollar programas para atraer a esos estudiantes y para
retener a los propios; la llev a buscar crear el ms importante espacio de educacin superior del mundo (Consejo
de Europa, Lisboa, marzo 2000) y a tratar de convertir a la
UE en la regin ms competitiva y dinmica del orbe en
cuanto a investigacin y desarrollo (Declaracin de Bolonia, 19 de junio de 1999. http/www.bologna-berlin2003.de
/pdf/bologna_declaracin.pdf)
Lo acontecido en Europa en el rea de educacin superior es punto de partida para el diseo de proyectos educativos en varias regiones del mundo, como es el caso de
Amrica Latina y el Caribe, en donde por tener una vinculacin estrecha con la unin europea ve en la Declaracin de Bolonia un referente para disear proyectos de
convergencia, a fin de que se logren mantener y mejorar

las relaciones entre las dos regiones y por ende el intercambio estudiantil y de profesionistas que hasta la fecha
se tiene. Sin embargo, es necesario conocer los efectos que
el Proceso de Bolonia tendra en Amrica Latina si lo que
se planea es adecuarse en su totalidad a este, ya que generara una gran reforma al sistema universitario en toda
Amrica Latina que implicara modificaciones en la estructura, ciclos, titulaciones, sistemas de evaluacin y otros
aspectos, que en la regin de ALC, por su contexto actual,
no se encuentran en las mejores circunstancias para afrontar este proceso como se plantea en Europa, ante esta situacin se han establecido una serie de proyectos de convergencia con la finalidad de acercar a ambas regiones.
Esta cercana ha llevado incluso, a que jefes de Gobierno y
Estado de la Unin Europea y de Amrica Latina y el Caribe hayan declarado su intencin de trabajar para construir, en analoga con el proceso europeo, el Espacio Comn de Educacin Superior UEALC (Malo, 2004: 2).
En este proceso de creacin del Espacio Comn de
Educacin Superior entre la UE y ALC se presenta una serie de desafos que deben concretarse para permitir estar
en sintona con lo acontecido en Europa, de lo contrario
seremos representantes de la educacin europea del pasado, mientras se hace ms distante la concrecin del espacio de educacin superior birregional.
EVOLUCIN DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA
La educacin superior en diversas regiones del mundo ha
experimentado un enorme crecimiento en lo que respecta
a su matrcula, ese mismo proceso de masificacin, como
Estudiante del Doctorado en Educacin. Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades. Universidad Autnoma
de Tamaulipas. Correo: bugarin_rene@ hotmail.com.
51
de diversificacin se registra en Amrica Latina en el ltimo cuarto del siglo XX. Actualmente, este nivel educativo
cuenta ya con ms de 12 millones de alumnos matriculados, la mitad de ellos en Mxico, Brasil y Argentina, pese
a que la tasa de asistencia a la educacin terciaria en esos
tres pases representa tan slo 20% de los jvenes con edades correspondientes a ese nivel educativo (Malo, 2005:
3).La expansin se ha manifestado en el incremento de
instituciones de educacin terciario, pero de orden privado, de 75 instituciones que haba en 1950 a 330 en 1975;
450 en 1985 y se increment para 1995 en 812, de ellas, 319
eran instituciones pblicas y 493 privadas. El nmero de
instituciones no universitarias era de 4.626 en 1995 de las
que 2.196 eran pblicas y 2.430 privadas. Esta situacin es
claramente diferente a la que haba ocurrido hasta la dcada de los ochenta, cuando hasta ese momento, la educacin superior haba sido predominantemente estatal y los
niveles de calidad se mantuvieron relativamente homogneos (Fernndez, 2007: 129).
En esa poca para obtener el titulo universitario se requera de 6 a 7 aos de estudios, los europeos las denominaban carreras de tipo tnel, por ser de muy larga duracin, lo que retardaba que el alumno se incorporara al
mundo laboral.
En la dcada de los 90 se introdujeron en el marco de
los procesos de globalizacin, estrategias de carcter neoliberal que tendieron a reemplazar las polticas de bienestar impulsadas por el Estado por otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatizacin de
los servicios pblicos, entre ellos la educacin. Las crisis
nacionales en materia econmica llevaron a una fuerte
restriccin del financiamiento pblico para los sectores
sociales, en general, y para la educacin y la universidad,
en particular (Fernndez, 2007: 129), an con este contexto situado en los noventas, la poblacin increment su
demanda para incursionar en la educacin terciaria, por
los sucesos que acontecan en el mundo, producto de la
globalizacin, era la educacin superior la que permita al
estudiante participar en el concierto mundial del conocimiento.
Fernndez (2007: 129) afirma que el nmero de estudiantes de la educacin superior se multiplic por ms de
treinta veces entre 1950 y 2000. Registrando la siguiente
evolucin:
Tabla 1: Nmero de estudiantes de educacin
superior en Amrica Latina.
Ao
Estudiantes
1950
1970
1980
1990
2000
267.000
1.640.000
4.930.000
7.353.000
Unos 12.000.000
La tasa bruta de escolarizacin terciaria se multiplic

prcticamente por diez en la segunda mitad del siglo XX.
En 1950 fue de 2%, en 1970 de 6,3%, en 1980 del 13,8%,
en 1990 de 17,1% y en el 2000 de 19,0%. A pesar de este
importante crecimiento est muy por debajo de la de los
pases desarrollados que fue de 51,6% en 1997. Sin embargo, el incremento en la matrcula de educacin terciara en Amrica Latina y de instituciones de orden privado gener una fuerte diversificacin de la educacin superior, con una simultnea privatizacin en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles
de calidad. As se crea en muchos pases de Amrica Latina una gran cantidad de instituciones universitarias
privadas que son denominadas universidades garajes,
por sus dimensiones, por su baja calidad y por el tipo de
infraestructura fsica disponible, el propio Instituto Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO no ha podido disponer hasta ahora de informacin regional precisa sobre el
nmero de instituciones de este nivel existentes (Fernndez, 2007: 130).
Ante el incremento acelerado de instituciones de corte superior y las notorias desigualdades en los diferentes aspectos educativos entre universidades de Amrica
Latina y el Caribe, en la dcada de los 90s se pone nfasis en los sistemas de evaluacin con la finalidad de asegurar la calidad, sin embargo, son pocos los pases que
obtienen resultados alentadores, por lo que surgen proyectos de convergencia regionales y alianzas de corte
internacional, con el firme propsito de lograr una integracin entre los sistemas educativos universitarios y
superar las deficiencias e incursionar en el mundo de la
globalizacin, que en un principio podemos concebir
como un mecanismo que ensancha, intensifica y acelera
la interconexin mundial en todos los aspectos de la vida
social contempornea (Callinicos, 2002), por lo que la
educacin Superior no es la excepcin a este proceso de
homologacin.
Como menciona Fernndez (2007: 128), frente a la actual situacin de caos y fragmentacin que se registra en
el Sistema de Educacin Superior (SES) en Amrica Latina y el Caribe y ante los importantes avances del Espacio
Europeo, encarado por el conjunto de la educacin superior de ese continente, resulta importante atender al desafo de consolidacin del Espacio Latinoamericano de Educacin Superior y su convergencia con el Europeo, por lo
que es necesario considerar los rasgos bsicos del proceso
de Bolonia, proyecto de integracin regional Europeo donde actualmente se concentran las miradas de regiones enteras como el caso de Latinoamrica, y es una tendencia
significativa en la consolidacin del Espacio de Educacin
Superior ALCUE.
52
PROCESO DE BOLONIA Y SUS IMPLICACIONES PARA LA EDUCACIN

SUPERIOR LATINOAMERICANA
El 5 de mayo de 1998 con motivo del 700 aniversario de

la Universidad de la Sorbona, los ministros de educacin de Alemania, Gran Bretaa, Francia e Italia, redactaron un documento conjunto en el que solicitaban a los
dems pases de la Unin Europea un esfuerzo para la
creacin de un espacio dedicado a la educacin superior,
por lo que se previ y llev a cabo una reunin de seguimiento en la que estuvieron presentes los ministros de
educacin europeos, quienes firmaron el 19 de junio de
1999 una Declaracin conjunta llamada rea de Educacin Superior Europea pero se hizo ms conocida como
Declaracin de Bolonia suscrita por 29 estados europeos, los de la Unin Europea, los del Espacio Europeo
de Libre Comercio y los candidatos a la adhesin de Europa Central y del Este, la cual aboga por la creacin,
para el ao 2010, de un Espacio Europeo de Enseanza
Superior (EEES) coherente, compatible y competitivo, que
sea atractivo para los estudiantes y acadmicos de la regin, as como para los de otros continentes, el cual se
realizar en fases bienales, cada una de las cuales terminan mediante la correspondiente Conferencia Ministerial que revisa lo conseguido y establece directrices para
el futuro.
Con el apoyo financiero de la Comisin Europea, la
Confederacin de las Conferencias de Rectores de la
Unin Europea y la Asociacin Europea de Universidades (CRUE) prepar un reporte sobre Tendencias en las
Estructuras de Aprendizaje en la Educacin Superior,
conocido como Trends I (junio de 1999). Este trabajo,
desarrollado por Guy Haug y Jette Kirstein, contiene informacin y anlisis acerca de las estructuras de educacin superior de los Estados miembros de la Unin Europea as como de sus socios del Espacio Econmico Europeo. Ello ayud al Comit de Direccin a redactar un
borrador de la declaracin que se discutira en Bolonia
con un esquema de las divergencias y convergencias en
las estructuras de aprendizaje. Al finalizar el Foro de
Bolonia se adopt una declaracin conjunta, donde se
enuncia que la Europa del Conocimiento ahora ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el
desarrollo social y humano es un componente indispensable para consolidar y enriquecer la ciudadana europea (Toloza, 2006).
El Proceso de Bolonia sienta las bases para la construccin de un Espacio Europeo de Educacin Superior, el
cual estuvo organizado conforme a ciertos principios:
Calidad, Movilidad, Diversidad y Competitividad. Bajo
estos principios el Proceso de Bolonia fue orientado hacia
la consecucin de dos objetivos estratgicos:
El incremento del empleo en la Unin Europea.

La conversin del Sistema Europeo de Enseanza Superior en un polo de atraccin para estudiantes y profesores de otras partes del mundo.
La primera Conferencia Ministerial de seguimiento del

Proceso de Bolonia se realiz en mayo del ao 2001 en
Praga, los siguientes comunicados se verificaron en Berln 2003, Bergen 2005 y Londres 2007, (http://www.emes.
es/EspacioEuropeo/tabid/221/Default.aspx), incorporan
las conclusiones de los seminarios internacionales realizados y establecen directrices para la continuacin del
proceso.
Lpez Segrera (2007: 32) seala en el libro Transformacin Mundial de la Educacin Superior los siguientes
objetivos instrumentales o lneas de accin del Proceso de
Bolonia:
Adopcin de un sistema fcilmente legible que haga
posible el reconocimiento mutuo de las titulaciones,
mediante la implantacin, entre otras cuestiones, de un
suplemento al Diploma.
Adopcin de una estructura educativa de ciclos.
Adopcin de un sistema de acumulacin y transferencia de crditos que favorezca la movilidad, como el
European Credit Transfer System (crditos ECTS)
Promocin de la cooperacin europea en materia de
garanta de la calidad y desarrollo de criterios y metodologas comparables.
Promocin de la movilidad y eliminacin de obstculos
para el ejercicio libre de la misma por los estudiantes,
profesores y personal administrativo de las universidades y otras instituciones de educacin superior europeas.
Fomento de la dimensin Europea en la enseanza superior con particular nfasis en el desarrollo curricular
como condicin necesaria para el logro de los objetivos del EEES. (Declaracin de Bolonia, 1999)
Con el reconocimiento simultneo y mutuo de las titulaciones, se pretende que los sistemas universitarios sean
ms compatibles y por ende, ms comparables, sin que se
pretenda una homologacin total de las titulaciones, ni
tampoco a que limite su nmero (Caas, 2005). La descripcin de cada titulacin, con contenidos temticos uniformes en toda la Unin Europea, que permita que las diversas titulaciones de los pases del espacio en educacin
superior europeo sean fcilmente comprensibles y compatibles entre si, a esta descripcin se le llama Suplemento Europeo al Titulo (Diploma Suplemment, DS), es un modelo de informacin unificado, personalizado para el ttulo universitario, sobre los estudios cursados y, las competencias y capacidades profesionales adquiridas, la duracin, y estructura de los estudios, y las caractersticas e
indicadores de calidad y la Universidad que expide el titulo. Se podra describir como una especie de conversor
de las modalidades acadmicas de cada pas en un documento aceptado por todos los pases miembros de la Unin
Europea.
En lo que se refiere a la estructura de las futuras carreras
universitarias, el Ministerio de Educacin y Ciencia ha
53
Tabla 2: Estructura de Carreras Universitarias

(Elaboracin propia)
Formacin Bsica
Formacin Prctica
Duracin 3 aos 180 crditosDos tercios de los

contenidos sern diseados por el Gobierno y un
tercio por cada universidad.Ttulo acadmico:
Diploma no oficial.
1 Ao60 crditosProyecto de fin de carrera, prcticas

tuteladas, estancias clnicas.Ttulo: Grado (actual
licenciado).
Posgrado
1 ao60 crditos Profesional, acadmico
investigador.Ttulo acadmico: Mster (de
orientacin profesional o acadmica).
Para obtener el titulo de Mster son necesarios 300

crditos Si el alumno no ha realizado la formacin
prctica, el posgrado durar dos aos.
Doctorado
Duracin aproximada 3 aos. No se mide en crditos
comenzado a presentar las primeras propuestas de titulaciones adaptadas al EEES. (http://www.educawed.com/
edw/seccion.asp)
El sistema ECTS establece las condiciones para que se logre
el acercamiento entre las universidades y amplia las opciones que se dan a los estudiantes. Ayala y Robledo, (2002)
sealan que el sistema europeo de crditos transferibles
se constituye por tres elementos bsicos:
1. Informacin sobre los programas de estudio y los resultados de los estudiantes (catlogo informativo).
2. Acuerdo entre los centros de estudio y los estudiantes
(contrato de estudio).
3. Trasferencia de los crditos que representan el cmulo
de trabajo efectivo del estudiante (Certificacin Acadmica).
El sistema ECTS describe de un modo uniforme en toda
Europa la carga de trabajo de cada estudiante, mediante
este sistema, se presenta atencin prioritaria al desarrollo
de destrezas, capacidades y habilidades de los titulados,
adems de los contenidos especficos de las materias estudiadas (Cepeda, 2006: 376).
Los firmantes de Bolonia se han impuesto evaluaciones permanentes para asegurar la calidad en la actividad
universitaria, que ser evaluada y acreditada peridicamente, las agencias nacionales encargadas de la evaluacin de la calidad se agrupan en una red europea con una
metodologa comn que establece un marco de acreditacin para los pases integrantes del proceso.
Implicaciones del Proceso de Bolonia en las IES de Amrica Latina y el Caribe
Formacin investigadora.Ttulo acadmico: Doctor

Despus de haber expuesto brevemente lo consistente a
las lneas de accin de Bolonia, hay que tener en cuenta
que si lo que se pretende es mantener o incrementar las
relaciones histricas en el mbito educativo entre la UE y
ALC, resulta necesario exponer las implicaciones que se
tendran al pretender implementar los objetivos de Bolonia en las Instituciones de Educacin Superior de Amrica Latina y el Caribe. Cepeda (2006: 377) seala que para
mantener las relaciones en el mbito educativo con Europa es imprescindible realizar cambios en el sistema educativo en reas como la titulacin, duracin de las carreras, la estructura de ciclos, contenidos temticos y el sistema de crditos.
En Amrica Latina existe una gran diversidad de titulaciones, cuando el estudiante pretende hacer vlido su
ttulo para efectos de obtener un empleo o para continuar
sus estudios profesionales en otro pas de la regin y no
estn en convergencia con la institucin que lo expide, ste
no es aceptado, lo que frena en primara instancia la movilidad del profesional, resultando esta situacin un obstculo importante para establecer la cooperacin con las
universidades de Europa, la reestructuracin o proceso
de cambio y ajuste que se vive en Europa reducir el nmero de carreras y la duracin de las mismas, lo que implicara que en ALC las titulaciones sean ms acordes a lo
que acontece en Europa de tal manera que se logre la homologacin de estudios y por ende se permita la movilidad entre los pases de cada regin y por ende entre ALC y
la UE.
Con referencia a la duracin de las carreras en Europa se precisan de diferente manera los tres ciclos, por
lo que implicara que en Amrica Latina las carreras se
adecuaran al tiempo de duracin que se presenta en la
estructura universitaria europea, aunado a la necesidad
que existe de recortar el tiempo de estudio para que los
54
estudiantes que culminen puedan acceder al mercado de

trabajo con los conocimientos y competencias requeridas en ese momento y evitar que queden rezagados en
virtud de la gran velocidad con que se genera actualmente el conocimiento. Lpez Segrera (2007: 26) seala que
para el ao 2020 el conocimiento se duplicar cada 73
das, por lo que si no se realizan proyectos en tiempo y
forma entre las naciones latinoamericanas para estar en
sintona con lo que acontece en Europa, estar muy lejana la concrecin de lo establecido en el proyecto Horizonte 2015
El sistema de crditos ECTS o estructura de las carreras universitarias en Europa cuenta con agencias nacionales responsables de la evaluacin, coordinadas con una
red central para asegurar la calidad en el desarrollo de las
competencias del estudiante. Si Amrica Latina y el Caribe pretenden quedar dentro del espacio de movilidad estudiantil tienen que ofrecer un sistema evaluativo comparable con los estndares del sistema ETCS. Esto obliga a una
profunda restructuracin de todo el sistema de enseanza, ya que el ETCS toma en cuenta la totalidad de las actividades del estudiante para otorgarle crditos, que son las
competencias o capacidades que pueden desarrollar los
poseedores de un ttulo. Esto sugiere una transformacin
radical del sistema educativo que responde al cambio al
que estamos asistiendo en las ltimas dcadas hacia una
sociedad del conocimiento entendida tambin como una
sociedad del aprendizaje. Se tendra que contar en cada
nacin de Amrica Latina y el Caribe, con un sistema de
evaluacin y, que dependan de una red latinoamericana
para asegurar su coordinacin, con el propsito de estar
en sintona con el sistema de evaluacin europeo. ALC requerira de documentos semejantes al Suplemento Europeo al Ttulo, con la finalidad de demostrar, qu es exactamente lo que ha estudiado o cules son sus competencias profesionales.
En lo que respecta al rea del doctorado, actualmente no ha quedado an claro lo referente a los crditos que
se otorgarn a este ciclo lo que propicia un ambiente de
incertidumbre complicando la transferencia de esos doctores hacia instituciones de Educacin Superior de ALC,
aunado a que no existe un propuesta clara sobre la financiacin de los estudios, nicamente se conoce que la universidad podr concretar acuerdos de colaboracin con
otras instituciones u organismos pblicos o privados, as
como con empresas, lo que permitir que parte de la inversin destinada a posgrados sea de tipo privado y por
lo tanto se de el control de la iniciativa privada con respecto a que tipo de investigadores son rentables econmicamente y se limitara el financiamiento a todas aquellas
investigaciones no rentables econmicamente pero relevantes socialmente, lo que implica un desafo ms respecto a la concrecin del proyecto europeo para el 2010 y por
consiguiente al proyecto birregional en educacin superior Horizonte 2015.
Ahora bien tomando como referencia el proyecto del

proceso de Bolonia y con la intencin de contribuir al acercamiento de los sistemas educacionales Superiores, en los
ltimos aos se han concretado varios proyectos con la
firme intencin de formar un Espacio Superior entre Amrica Latina y Europa. Para tal efecto resulta importante
conocer las caractersticas bsicas de los proyectos de convergencia y sus implicaciones en las IES de ALC.
POLTICAS Y PROYECTOS DE CONVERGENCIA DEL ESPACIO COMN
EDUCACIN SUPERIOR ALCUE
EN
Dentro de los procesos de cambio que se registra en distintas partes del mundo, los que estn ocurriendo en la
educacin superior europea, son sin duda los ms observados, documentados y analizados. sto no slo obedece
a la importancia econmica y poltica de esa regin, sino
al hecho de que es la regin de mayor tradicin universitaria.
Salvador Malo (2004: 2) seala que la regin europea
est embarcada en un proceso para transformar a la educacin universitaria, por la manera de acercar sistemas
muy diferentes entre s, de comparar y equiparar crditos, ttulos y grados diversos, de armonizar objetivos y
procesos educativos y de evaluacin y acreditacin de lo
ofrecido y alcanzado, de ajustar tiempos, leyes y reglamentos, se vuelve asimismo, razn de estudio y anlisis.
Como lo es tambin, el que se est dando sin grandes polarizaciones, acusaciones o reclamos serios, y sin sacrificar la calidad, diversidad y creatividad de cada uno de
los sistemas e instituciones educativos.
Las condiciones de cambio en la educacin superior
de Amrica Latina y el Caribe son claramente distintas.
Sin duda la educacin superior de la regin ha experimentado procesos de cambio, de expansin y diversificacin;
se han dado asimismo mltiples programas y acciones
educativas de ndole nacional; se han puesto en marcha
proyectos de carcter supranacional. Sin embargo, la mayor parte de estos descansan en el inters nacional no regional y menos an continental.
En ALC, la globalizacin europea es vista como una fuerza algo menos atemorizante que la de Estados Unidos, ms
comprensible y humanitaria que la de los asiticos, y ms
acorde a nuestra idiosincrasia y costumbres que la de los
australianos. Se le considera, en suma, con menos recelo
que la de las de otras regiones (Malo, 2005: 3).
Esta herencia comn y estos lazos que nos unen, as
como las relaciones entre ambas regiones, fue lo que llevo a los jefes de Estado y de Gobierno de la Unin Europea y de Amrica Latina y el Caribe a declarar su inters
en trabajar conjuntamente para crear el espacio comn
de enseanza superior. El origen de este proyecto se remonta a la Cumbre birregional del Ro de Janeiro (junio,
1999) donde se expresa la voluntad poltica de intensificar
las relaciones transcontinentales, y donde se defini la
educacin superior como un bien pblico, esencial para
el desarrollo humano, social y tecnolgico y se afirm
55
que la enseanza superior era una prioridad de actuacin (Ermlieva, 2007: 2). A partir de la primera cumbre
se intensifican los trabajos para hacer realidad un espacio de enseanza superior entre la Unin Europea y
Amrica Latina, por lo que en el ao 2000 los ministros
de educacin de ambas regiones reunidos en Paris en el
marco de la Conferencia Ministerial de los pases UEALC
sobre enseanza superior, manifestaran como necesaria
una cooperacin mas directa para favorecer la emergencia de un Espacio Comn de Enseanza Superior, reafirmando el compromiso con la Declaracin de Pars que contiene una serie de prioridades:
Impulsar la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y personal administrativo.
Desarrollar mecanismos que permitan el reconocimiento y la convalidacin de periodos de estudio.
Intercambiar experiencias de xito referentes a la direccin, gestin y evaluacin de los sistemas de enseanza superior.
Favorecer la articulacin entre formacin y empleo.
Crear centros de estudios europeos en Amrica Latina y
el Caribe y desarrollar centros de estudio de Amrica
Latina y el Caribe en los pases de la Unin Europea.
Con la finalidad de poner en prctica las prioridades sealadas, se crea un comit de seguimiento integrado por
Francia y Espaa en representacin de los miembros de la
Unin Europea, Mxico y Brasil por los integrantes de
Amrica Latina y el Caribe, y San Cristbal y Nieves por
el Caribe; elaboran un Plan de Accin 2002- 2004, refrendado en la segunda cumbre de jefes de Estado y de Gobierno UEALC que se efectu en mayo de 2002 en Madrid,
el plan establece los dos objetivos principales de cooperacin en materia de enseanza superior. (http:/www.
aneca.es/prensa/notas/docs/241104)
1. Fomentar la movilidad de manera intra e interregional,
y mejorar las condiciones en las que sta se desarrolla
en la actualidad.
2. Promover el conocimiento cientfico recproco de los
sistemas de evaluacin nacionales existentes, con el
objetivo de intercambiar experiencias de xito en ese
mbito, que sirvan para perfeccionar los procesos de
evaluacin de la calidad de la enseanza superior de
manera intra e interregional.
De la Tercera Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno
de ALCUE celebrada en Guadalajara, Mxico, en mayo de
2004, emanaron dos documentos:
1. Declaracin de Guadalajara: Destaca en lo referente a
la educacin superior, el acuerdo de extender hasta
2008 el Plan de Accin para construir un Espacio Comn de Educacin Superior entre Amrica Latina y el
Caribe y la Unin Europea, con los objetivos supremos
de contribuir al mejoramiento de la calidad de la eduMxico, Enero-Junio de 2009
cacin superior, y de continuar el proyecto relacionado con la movilidad.

2. Informe sobre la Cooperacin ALCUE: Da cuenta de los
principales resultados alcanzados entre las cumbres de
Madrid y Guadalajara en materia de cooperacin. En
este sentido se destacan los logros en campos como la
educacin, ciencia, tecnologa, cohesin social, entre
otros. (UREL-Simposio Internacional sobre Integracin
Universitaria, Europa/ Amrica Latina y el Caribe,
2007).
Para la segunda reunin de ministros de educacin de
Amrica Latina y el Caribe y la Unin Europea, realizada
en Ciudad de Mxico 2005, se ratifica el compromiso de
los Jefes de Estado y de Gobierno en atencin a promover
la creacin del Espacio Comn de Educacin Superior,
ALCUE-UEALC, en un horizonte de diez aos, al 2015. Durante esta reunin se ha presentado el proyecto TunningAmrica Latina.
Durante la cuarta Cumbre UE-ALC, organizada en Viena 2006, se reiter el compromiso de seguir promoviendo
y reforzando la asociacin estratgica birregional, concediendo prioridad a la creacin del Espacio Comn en
materia de Educacin Superior ALC-UE, con la orientacin que se ha dado durante el tiempo de construccin de
la relacin birregional en lo referente a educacin superior. (http:/europa.eu.int/)
La tercera reunin de ministros de educacin del ALCUE, se celebr en Madrid 2007, y se evaluaron los avances
y se reafirm lo establecido en la Cumbre de Viena, por lo
que hasta la fecha se construye un proyecto de Cooperacin entre la Unin Europea y Amrica latina, que se desarrolla en funcin de las relaciones de tipo histrico educativas y, de globalizacin.
Proyectos de Convergencia
El proceso de Bolonia se percibe en Amrica Latina y el
Caribe como una tendencia y no como un modelo acabado (Lpez Segrera, 2007: 32) ante el panorama que presenta la educacin superior en la regin de ALC, y tomando en cuenta la influencia educativa que ha tenido a lo
largo de la historia Europa en Amrica Latina y el Caribe,
y lo que la globalizacin a impactado en los sistemas educativos, se han concretado varios proyectos con la finalidad de consolidar un Espacio de Educacin Superior entre ambas regiones, entre los proyectos ms importantes
estn los siguientes:
ALFA-ACRO
Programa de cooperacin acadmica, coordinado por la
Universidad de Valencia a travs de Jos-Gines Mora e
integrado por universidades de Espaa, Holanda, Italia,
Portugal, Brasil y Uruguay. Ha producido una importante documentacin sobre los procesos de evaluacin y acreditacin en la educacin superior en Europa y en Amrica
56
Latina y en cada uno de los pases integrantes (http://

www.uv.es/alfa-acro). Este proyecto crea un sistema de
acreditacin nacional con validacin internacional, (reconocimiento mutuo de agencias y de las decisiones que stas tomarn), adems que los procedimientos seran comunes, lo que permitira la movilidad del estudiante en
ambas regiones, tuvo como actividad de cierre la realizacin del Congreso Internacional Amrica Latina y Europa, ante los procesos de convergencia de la Educacin
Superior, llevado a cabo en la Universidad Nacional de
Tres de Febrero- Coordinadora para Amrica Latina del
Proyecto ACRO-, Buenos Aires, Argentina, en el mes de junio de 2004. En dichos Congresos participaron ms de 400
especialistas latinoamericanos, en especial de Argentina
y de otros pases del MERCOSUR- de Europa.
Ciertamente este proyecto de convergencia constituye
un aporte decisivo para determinar que lo acontecido en
Europa, especficamente en referencia al proceso de Bolonia esta teniendo efectos en instituciones de educacin
superior de ALC, por lo que a partir de esta experiencia se
desarrollaron marcos conceptuales para la acreditacin y
el reconocimiento de ttulos entre las universidades participantes del MERCOSUR y las de la Unin Europea, lo que
demuestra que existe un inters por participar con Europa en la convergencia de los sistemas de educacin superior. Sus conclusiones constituyen un aporte decisivo para
la consolidacin del Espacio Latinoamericano de Educacin Superior y su convergencia con el europeo (Fernndez, 2007: 150).
UEALC 6 por 4
El Proyecto coordinado por COLOMBUS Y CENEVAL, donde
participan universidades latinoamericanas, el propsito
es analizar seis profesiones en cuatro ejes, para proponer vas y mecanismos que propicien una mayor compatibilidad y convergencia de los sistemas de educacin
superior en Amrica Latina y el Caribe con los de la Unin
Europea, dentro de los objetivos fundamentales, est la
de promover la formacin de un Espacio Comn de educacin superior con base en redes interactivas, una perspectiva comn para la cooperacin y el intercambio en
seis profesiones especificas. Las carreras tomadas como
punto de inicio de este proyecto son: Administracin,
Medicina, Ingeniera Electrnica o similar, Qumica, Historia y Matemticas. Y Los ejes son: Competencias profesionales, Crditos acadmicos, Evaluacin y acreditacin y Formacin para la investigacin y la innovacin.
(Haug, 2004).
Alfa Tunning Amrica Latina
Proyecto generado durante la segunda reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe y la Unin
Europea, realizada en la Ciudad de Mxico en el 2005, esta
integrado por 62 universidades de 18 pases de Amrica
Latina y 135 universidades europeas de 25 pases, existiendo un Centro de Monitoreo, que se encarga de pre-
sentar los avances del proyecto y difundir los resultados

alcanzados hasta el momento. (http://www.aneca,es/
prensa/notas/nocs/241104). Hay que destacar que este
proyecto se cre como respuesta del proceso de Bolonia,
es una traspolacin de Europa a Amrica Latina, puesto
que en la Unin Europea se desarroll como proyecto
Tunning Europeo. La implementacin de ese proyecto
adaptado en Amrica Latina tiene como finalidad afinar
estructuras educativas, contribuir como modelo de acercamiento de sistemas educativos superiores entre las dos
regiones , para el desarrollo de la calidad, la transparencia y el reconocimiento (Proyecto Tunning 2003), adems
de ser un medio para favorecer la colaboracin entre universidades de ambas regiones.
A partir de la experiencia y resultados de estos proyectos de convergencia y de las Cumbres de Jefes de Estado y de Gobierno de las dos regiones de anlisis, en consecuencia existe una relacin directa entre lo que establece el proceso de Bolonia y lo que a travs de estas convergencias se pretende lograr birregionalmente en el mbito
de la educacin superior, existiendo objetivos que para la
UE y ALC son comunes:
Movilidad, Reconocimiento o Convalidacin de periodos de estudio, Evaluacin de sistemas de enseanza
(calidad), articulacin entre formacin y empleo.
Ciertamente que con las Cumbres y los proyectos de convergencia se esta dando un paso firme en busca de la creacin del espacio de educacin superior UE-ALC, pero resulta importante considerar algunas cuestiones que este proceso de homologacin implica.
Por ejemplo, pensar tan slo en la movilidad del estudiante, sin contemplar las condiciones en que se da, refirase a las competencias desarrolladas, implica primeramente una homologacin en la estructura de las carreras
universitarias de toda la regin de ALC, cuando ni siquiera
entre las universidades de un mismo pas se puede lograr
esa movilidad, salvo sus excepciones, como es el caso de
algunas instituciones pertenecientes al MERCOSUR, no basta
con la intencin poltica sino es fundamental la concrecin de la misma.
PROSPECTIVA Y DESAFOS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN AMRICA LATINA EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO EDUCATIVO EUROPEO
Y LA COOPERACIN LATINOAMERICANA
En los crculos acadmicos y polticos se cruzan puntos

de vista sobre las prospectivas de las relaciones entre
Amrica Latina y el Caribe y la Unin Europea, por un
lado, estn quienes consideran que la preocupacin de la
Unin Europea por Amrica Latina est disminuyendo,
debido, entre otros factores, a la adhesin de 10 nuevos
miembros sin mucho inters por la regin latinoamericana, a la poltica de vecindad que lleva a centrar la atencin de la Unin Europea en los pases ms prximos geogrficamente, a la percepcin, en algunos crculos de que
Latinoamrica ha fracasado, defraudando las expectatiREMO: Volumen VI, Nmero 16
57
vas europeas de reformas sociales, de buen gobierno y

profundizacin de la integracin regional. En el otro lado,
se encuentran aqullos que argumentan que estos hechos
no deben ensombrecer avances importantes como los son
dos acuerdos de asociacin firmados con Mxico y Chile;
tambin se valora que se han logrado detener, por el momento, tendencias negativas, como la reduccin de los
recursos en la cooperacin para la creacin del Espacio de
Educacin Superior entre las dos regiones (Ermlieva,
2007: 4).
La tendencia observada durante las Cumbres de los
Jefes de Estado y de Gobierno de ALCUE, fue la falta de
mecanismos de financiamiento, por tal motivo, fue difcil
concretar acciones especficas y ms an darles cumplimiento, por lo que se visualiza un esfuerzo reducido por
parte de ambas regiones para lograr los objetivos planteados en los planes de accin. Es el aspecto de los recursos
financieros, el obstculo que ms mencin tiene entre los
acadmicos y polticos, que hace ms lenta la consolidacin del proyecto Horizonte 2015, diseado y postulado por los Jefes de Estado y de Gobierno de Amrica Latina y el Caribe y de la Unin Europea.
Tomando en cuenta la informacin establecida en este
documento y las implicaciones que emanan de la vinculacin que actualmente se denota entre la UE y ALC, es
conveniente destacar que existen una serie de desafos
pendientes para lograr mejorar la cooperacin entre las
dos regiones:
REFLEXIN FINAL
Concrecin de una estrategia nica de largo plazo y la

formulacin de proyectos en comn entre los organismos multilaterales de cooperacin y las redes interuniversitarias existentes. Esto ser posible si se superan
los criterios tradicionales de trabajo aislado y se piensan estrategias, programas y proyectos conjuntos.
Convenir y aplicar de manera efectiva el principio de
corresponsabilidad en la coparticipacin financiera.
Establecer sobre todo por parte de Amrica Latina, un
conjunto de criterios y procedimientos que lleven a la
creacin y consolidacin de mecanismos de seguimiento y evaluacin de programas, as como de proyectos
de cooperacin educativa.
Formulacin de criterios de financiamiento de nuevos
proyectos y la bsqueda de fuentes adicionales de recursos, as como la persistencia en la exigencia de trabajo conjunto.
Crear un mecanismo regional de interlocucin, que permita a Amrica Latina una permanente comunicacin
con la Comisin Europea con un triple propsito:
Notas:
a) Lograr hacer de la cooperacin un instrumento que

supere visiones unilaterales y la conduzca por el
camino de la asociacin estratgica funcional.
b) Mantener el inters permanente de la UE en ALC.
c) Lograr el ascenso de Amrica Latina en la pirmide
de prioridades e intereses de la Unin Europea.
El reto sigue siendo mantener la atencin de Europa hacia

Amrica Latina y continuar conjuntando esfuerzos tanto
regionales como en el interior de cada nacin, lo ideal seria
concretar un espacio de educacin superior latinoamericano con estndares de calidad altos y al mismo nivel de lo
que acontece en Europa, de tal manera que se concrete la
intencin poltica en el mbito educativo de educacin superior que es, el crear el espacio latinoamericano en vinculacin con el europeo y aumentar en trminos de calidad,
la movilidad, reconocimiento o convalidacin de periodos
de estudio, articulacin entre formacin y empleo.
No se trata de realizar una copia de lo acontecido en
Europa sino de beneficiarse de la experiencia europea para
provocar los cambios que se consideren pertinentes, a la
luz de nuestras circunstancias.
Es necesario iniciar con reformas educativas que permitan homologar las estructuras de las diferentes carreras, el sistema de evaluacin que las acredita, en fin que
los profesionales puedan ejercer el proceso de movilidad
y todas sus implicaciones en el rubro de la calidad, primeramente entre las universidades de su pas de origen, posteriormente disear estrategias que permitan la compatibilidad, movilidad, calidad, en toda la regin latinoamericana, para despus contribuir al acercamiento regional
y entonces ahora si hablar de un proyecto transcontinental de tal magnitud como el de la UE y ALC.
Desde dos puntos de anlisis.

Poltica.- Se requiere normar el sistema educativo Latinoamericano para que exista primeramente compatibilidad
en la educacin superior regional y a partir de ello valorar que tan conveniente es realizar este tipo de vinculaciones con regiones que geogrficamente estn muy apartadas y cuyas necesidades en educacin superior no estn
de acuerdo a lo que acontece de manera objetiva en ALC.
En lo econmico.- Geogrficamente hablando seria ms pertinente centrarnos en crear un espacio de educacin superior entre ALC, Canad y Estados Unidos de Amrica, aunado a las relaciones de tipo econmico existentes entre
estas regiones.
Crtica radical: Grupos que promueven la relacin entre
ALCUE han hecho de este proceso su modus vivendi, por lo
que seria importante a la luz de esta realidad, preguntarse que tan viable es la creacin de este Espaci de Educacin Superior entre UEALC.
Aunado a que con algunos programas de movilidad se
ven favorecidas instituciones Bancarias quienes promueven intercambios a cambio de una poblacin universitaria cautiva.
58
BIBLIOGRAFA
Ayala, A Y Robledo, R. (2002). Proyectos de Armonizacin del
Sistema de Crditos CyT con el Sistema Europeo de Transferencia
de Crditos (ECTS). Asuncin: Universidad Catlica Nuestra Seora de la Asuncin.
Arredondo Lozano, Gerardo y Castillo Velzquez, Jess. La Cooperacin Amrica Latina y el Caribe- Unin Europea. El difcil
camino hacia la asociacin estratgica birregional; en
www.sre.gob.mx/imred/publicac/rempe71/glozano.htm
Callinicos. (2002). Contra la tercera va una crtica anticapitalista. Ed. Crtica. Barcelona.
Cepeda Juan, Snchez Alfredo y Verstegui Jess. (2006). Proceso de Bolonia: Enseanzas y Cooperacin entre las Instituciones
de Educacin Superior Mexicanas y sus Homologas Europeas.
Memorias del 3er Congreso Internacional sobre Docencia.
Ermlieva, Eleonora. (2007). La Cooperacin educativa en el marco de la integracin Transcontinental y regional, Instituto de
Latinoamrica de la Academia de Ciencias de Rusia; en http:/
/www.Sp.rian.ru/analysis/2007728/69475346.html
Haug, Guy. (2004).Reformas universitarias en Europa en el contexto del Proceso de Bolonia. Congreso Internacional: Amrica Latina y Europa ante los procesos de convergencia de la
educacin superior. Taller 6 por 4 UEALC-Mercosur. Buenos
Aires, Argentina.
Mara del Pilar Toloza. (2006). Hacia la Movilidad Estudiantil en
la Integracin Latinoamericana a partir de la Experiencia Europea. OBREA/UELARO. Buenos Aires.
Navarro Leal, Marco Aurelio y Snchez Rodrguez Ivn. (2007).
Transformacin mundial de la educacin superior. Universi-
dad Autnoma de Tamaulipas- Universidad Iberoamericana Puebla, Mxico.

Proyecto Tunning. (2003). Tunning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase I. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Editado por Julia Gonzlesz y Robert
Wagennar. Bilbao: Universidad de Deusto.
Salvador Malo. (2004).El proyecto 6x4 UEALC. Seis profesiones en
cuatro ejes. CENEVAL, Mxico.
Salvador Malo. Proceso de Bolonia y Amrica Latina. Foreing
Affairs. Revista Iberoamericana, Abril- junio 2005, nm. 1.
Comit de seguimiento del Espacio Comn de Educacin Superior UEALC ; en http://www.aneca.es/prensa/notas/docs/
241104.
Cooperacin Europea, Amrica Latina y el Caribe. Espacio comn de Enseanza Superior; en http:// www.crue.org/pdf/
UE-ALC/cooperacionUEAmLatinaCaribe.pdf.
Declaracin de Bolonia, 1999; en http://www.us.es/eees/legislacin/Bolonia_ Declaracion.htm
Foros sobre el Proceso de Bolonia ; en http://www.aneca. es/
Hacia el proceso de Bolonia (2007) Espacio Madrileo de Enseanza Superior; en http://www.emes.es/portals/25/EspacioEuropeo/espacioeuropeoeducacion.pdf.
Informe nacional en Amrica Latina y el Caribe 2000-2005; en
http://wwwiesalc.unesco.org.ve/pruebaobservatorio/
informe%20RAMA%20ESLAT/informeES-2000-2005.pdf.
Mundo educativo. Espacio Europeo de Educacin Superior; en
http://www.educawed.com/edw/seccion.asp
Proceso de Bolonia; en http://www.fsa.alaval.ca/rdip/cal/lectures/proceso% 20Bolonia.htm
Mara Izquierdo, Monumento Artstico

de la Nacin
Nacida en San Juan de los Lagos, Jalisco, en 1902, Mara Izquierdo se cas con un militar siendo muy joven. Con dos pequeos hijos, se separ de su marido y se mud a la ciudad de
Mxico en una poca en que era muy osado para una mujer
divorciada el vivir sola y ser pintora. Ingres a la Escuela Nacional de Bellas Artes. Tuvo su primera exposicin individual en la
ciudad de Mxico en 1929, y poco despus mostr su trabajo en
el Arts Center de Nueva York. En este mismo ao, Izquierdo se
involucr sentimentalmente con Rufino Tamayo, y durante cuatro aos fueron compaeros y compartieron estudio. Las obras
producidas por ambos a finales de los veinte y comienzos de los
treinta presentaban varias correspondencias e influencias mutuas estilsticamente. En 1936 adopt algunos principios del surrealismo, debido a su amistad con el poeta Antonin Artaud, que
visitaba Mxico en ese tiempo. Defini su trayectoria bajo la
influencia de las ideas de vanguardia como de diversas manifestaciones de la cultura popular. Como mujer artista sufri por el monopolio de los muralistas Diego
Rivera y David Alfaro Siqueiros, quienes bloquearon sus esfuerzos por pintar murales en la ciudad de
Mxico. Muri de una embolia en 1955. En 2002 fue declarada Monumento Artstico de la Nacin.
Ver http://www.museoblaisten.com/02asp/spanish/artistDetailSpanish.asp?artistId=141
59
Primer Coloquio Iberoamericano de Orientacin

Educativa y Tutora
A iniciativa de la Revista Mexicana de
Orientacin Educativa (REMO) y
con el propsito de elaborar de
manera conjunta un evento donde se plasmaran las ideas y propuestas de trabajo de destacados investigadores de Iberoamrica en los temas de la
Orientacin Educativa y la Tutora, se invit a participar en la
organizacin del mismo a diversas instituciones educativas.
Con la participacin de la Direccin
General de Orientacin y Servicios Educativos (DGOSE-UNAM), la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (FESZ-UNAM), la Comisin Estatal para la
Planeacin y Programacin de la Educacin Media
Superior del Estado de Mxico (COMIPEMS), la Universidad Autnoma del Estado de Morelos (UAEM),
el Instituto Tecnolgico de Hermosillo (ITH), el Centro de Investigacin y Formacin para la Docencia y
Orientacin Educativa y la misma Revista Mexicana
de Orientacin Educativa (CENIF/REMO), se llev a
cabo as el Primer Coloquio Iberoamericano de Orientacin Educativa y Tutora, del 28 al 31 de octubre
pasado, con la participacin de los siguientes visitantes extranjeros:
De Argentina Sergio Rascovan, profesor de la Universidad de Buenos Aires, integrante de la Asociacin
de Profesionales de la Orientacin de la Repblica Argentina (APORA). De Brasil Wanda Junqueira, acadmica de la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo y profesora del posgrado en Psicologa y Educacin.
De Chile Horacio Foladori, acadmico de la Universidad Bolivariana, reconocido investigador y escritor acerca de temas sobre Grupos Operativos y Orientacin
Vocacional. De Cuba Ada Rosa Gmez Labrada, coordinadora de Orientacin en la Universidad de las Tunas. De Espaa Neves Arza Arza, directora del servicio
de Tutora de la Universidade da Corua. De Per Cecilia Baldwin Olgun, directora de Tutoras de la UniMxico, Enero-Junio de 2009
versidad Cesar Vallejo de Trujillo. De Venezuela Julio Gonzlez Bello, acadmico de la Universidad de Carabobo,
integrante de la Red Latinoamericana de Orientacin Educativa y miembro del Consejo Directivo de la Asociacin Internacional de Orientacin
(AIOSP).
La intensin es que el evento fuera a todos luces incluyente; una ocasin en la que se dejaran escuchar todas las voces y de manera significativa la visin de los iberoamericanos.
Esta idea empez a fluir entre todos y cada una de las
instituciones donde dejbamos caer la semilla de que
era posible y deseable el debate sobre aquellos dos
aspectos centrales de la educacin.
Durante cuatro das se logr la participacin de ms
de 300 orientadores y orientadoras de la Repblica
Mexicana en diversos foros de anlisis. Sumados todos resultaron 27 talleres impartidos de manera simultnea en siete sedes, siete mesas de trabajo con dilogos entre los asistentes, adems de ocho panelistas
nacionales. El coloquio inici el martes 28 en el Centro Cultural Mexiquense, sede de Toluca, Estado de
Mxico; durante los dos das siguientes se llevaron a
cabo Talleres en cada una de las sedes, para culminar
el da 31 con la sesin de Clausura en el auditorio
Alfonso Caso de la Ciudad Universitaria, en nuestra
Mxima Casa de Estudios.
El Comit Organizador de este Primer Coloquio
Iberoamericano de Orientacin Educativa y Tutora
estuvo integrado por Cecilia Crespo Alcocer (DGOSE-UNAM); Bernardo A. Muoz Riveroll (DGOSE/
UNAM); Hctor Magaa Vargas (FESZ/UNAM);
Guillermo Esquivel Vallejo (CEPPEMS); Daniel Surez Pellycer (UAEM); Ana Mara Camacho Hernndez (ITH), y Jess Hernndez Garibay (CENIF/
REMO).
60
8 Congreso Regional Sur-Sureste de

Orientacin Educativa
Entre la Orientacin y la Tutora, Visiones para la Reflexin
13, 14, 15 de Noviembre de 2008, Tuxtla Gutirrez, Chiapas.
Sede: Universidad Autnoma del Estado de Chipas
Gonzalo Rodolfo Ruz Paredes*
ACTO
INAUGURAL
Participacin del C. Rector de la Universidad Autnoma de Chiapas, Dr. Ren Estrada Arvalo, quin
coment su beneplcito por la realizacin de este
evento y la importancia de la tarea de orientar para
el amor al conocimiento, a la vida, que los orientandos definan su proyecto de vida, dndole sentido al trabajo humano, haciendo lo que les gusta y
vivir para lo que les gusta. Ofreci adems la creacin de la Especialidad en Orientacin Educativa
virtual en la Universidad Autnoma de Chiapas.
Inauguracin por la diputada Profra. Magdalena
Torres Abarca, Vicepresidenta de la Comisin de
Educacin del H. Congreso del Estado de Chiapas.
ACTIVIDADES ACADMICAS
Conferencia magistral: El tutorado, el tutor y
la tutora Mtro. Jos Alberto Monroy Romero.
Foro: La Orientacin Educativa y las competencias
Ponencias presentadas:
La orientacin educativa y tutoras. Encuentros y
desencuentros
Consideraciones para la formacin del orientador
educativo
La importancia de la teora y la formacin en el
campo de la O. E., desde el enfoque de las competencias
Hacia una O. E., el pensamiento crtico en la educacin basada en competencias
Generalidades:
Presentacin del programa NIDO (Nios informados de sus derechos y obligaciones) por un grupo de estudiantes de la carrera de Pedagoga de la
Universidad Autnoma de Chiapas.
-Aplicado a alumnos, maestros y padres de familia
de escuelas secundarias.
-Lo conciben como la conversin de la teora a la
prctica.
*
-Beneficiarios: alumnos de 1., 2., y 3ro. de secundaria entre 11 a 15 aos de edad.

-Beneficios: conocimiento (conciencia de sus obligaciones y derechos).
-Actitudes: avanzar en sus vidas con responsabilidades, trabajar a favor del otro, vivir en sociedad
aceptando normas de convivencia.
Esperando desarrollar en:
-Alumnos: sensibilidad, compromiso y participacin.
-Maestros: adaptacin y flexibilidad a las estrategias docentes adecundose al trabajo individual o
grupal, herramientas que favorecern el trabajo con
alumnos para favorecer el pensamiento crtico.
-Padres: triangular el trabajo, alumnos, docentes
y padres de familia, mejorar la relacin padres e
hijos, participacin activa y con valores en la comunidad, contribuyendo al desarrollo social.
-Beneficios para estudiantes universitarios: experiencias personales como parte de la formacin
profesional, obtencin de herramientas para la prctica laboral. Adquisicin de conocimientos y habilidades, identificar la orientacin profesional, conocer la realidad y las teoras y mtodos a utilizar.
Foro: La investigacin en Orientacin Educativa
Retos de la O. Vocacional en contextos indgenas:
entender desde otras visiones a la Orientacin Educativa.
Planeacin estratgica, uso de la tcnica FODA
Maestros de asignatura como tutores
Resignificacin de la prctica docente como actividad orientadora
Conferencia magistral: Perspectivas de la Orientacin en el nivel medio
-Semblanza histrica de la O. E. en el Estado de
Chiapas.
-Principales estrategias que han fundamentado a
la O. E.
Secretario de Comunicacin y Difusin de la AMPO. Delegacin Chiapas.
61
Conferencia magistral: La Orientacin Educativa, la Tutora y el servicio de Orientacin, tareas
compartidas en la Secundaria. Psic. Ma. de los
ngeles Silva Mar.
Foro: La Orientacin Educativa y la Tutora
Cierre del da: Concierto musical, a cargo de la

Academia de msica Guido Daresso
Conferencia magistral: Estrategias y habilidades para la Tutora, desde la O. E. Lorena Magaa
Miranda, Presidenta del comit ejecutivo nacional
de la AMPO.
El mundo actual exige de los jvenes: creatividad,

capacidad de crtica, preparados para cambios vertiginosos, capacidad para solucionar problemas y
toma de decisiones, para trabajo en equipo, habilidad para manejar situaciones crticas y estresantes, capaz de cuidar su integridad fsica y emocional, de enfrentar aspectos econmicos y sociales
de un mundo globalizado.
Impacto de la globalizacin en el mbito educativo: nuevas tecnologas, dominio de lenguas
extranjeras, planes de
Hoy, de nuevo la emocin invadi a mi ser
estudio actualizados y
La cascada de saberes atrap mi cuerpo
nuevas lneas de invesAsombrado, trato de nadar en el difcil
tigacin.
ocano del quehacer
Para lograr la misin
Y de una cosa estoy seguro,
educativa de la instituNo confiar en el frgil madero de la
cin es necesario: proignorancia
gramas institucionales
No me hundirn los difciles retos de las
de apoyo como la tutotormentas
ra, la cual no sustituye
Aprender a controlar mis emociones
a la O. E., una educaPermitir que me acompaen
cin en habilidades psiAcompaar con amor
cosociales, favorecer la
estoy listo para navegar! estoy listo para
promocin personal y
ser!
social, la proteccin de
ser un mejor orientador!
los derechos humanos.
El programa nacional de tutora en las escuelas

normales
Evaluacin de la actividad tutorial en la Facultad
de Pedagoga de la Universidad Veracruzana.
El orientador educativa: un apoyo al trabajo tutorial
Pensar el mito entre la tutora y la orientacin
educativa
Foro: Polticas educativas y marco jurdico de
la Orientacin Educativa.
Las tutoras como un
proceso de acompaamiento basado en competencias
El marco jurdico de la
O. E. en Chiapas
Reflexiones sobre el
perfil del profesional
basado en competencias: una nueva poltica
en el diseo curricular
Propuesta para la creacin del Consejo Estatal
de O: E:
Conferencia magistral: Las polticas neoliberales de Orientacin en Mxico: Dos dcadas perdidas Hctor Magaa Vargas.
Seala la falta de acciones en materia de O. E. a
partir de los gobiernos de Zedillo, Fox y Caldern
Hinojosa. Desde el programa de la modernizacin
educativa de l989 l994, donde el objetivo es fortalecer la vinculacin de la educacin media superior con las necesidades del desarrollo nacional.
En la educacin superior universitaria, parece
necesario contar con una poltica de formacin de
recursos humanos, de orientacin vocacional. La
matrcula nacional concentra casi el 50% en el rea
de ciencias sociales y administrativas y menos del
3 % en las ciencias bsicas.
En nuestro pas no se puede elegir la escuela
que el joven desea, miles presentan examen de
ingreso y muchos quedan fuera de ellas.
Orientacin Educativa
Foro: Fortalezas y debilidades del servicio de
Alternativas para la ampliacin del campo laboral
de los orientadores educativos
Programa de inteligencia emocional
Representaciones del orientador en la educacin
media: reflexiones y retos
La formacin del aprendiz desde el mbito de la
O. E.
Presentacin del libro: Retos Educativos para el
siglo XX1 (2008), de Hctor Magaa Vargas y Jess Hernndez Garibay (coord.). Mxico: Grupo
Editorial Cenzontle. Comentaristas: Andrs O. Gmez Tellez y Maril Camacho Lpez
CLAUSURA
DEL EVENTO
A cargo de la Presidenta del Comit Ejecutivo Nacional de la AMPO, Mtra. Lorena Magaa Miranda.
62
REMANDO en la cultura...
Hojas sueltas...
14 de julio, da de San Camilo de Lelis
A las condominas y condominos en... soledad
El interior de tu casa es un santuario...

Mahoma*
I San Camilo de Lelis
II Los camilenses y el primer condominio de Mxico
Naci en 1550 en la regin de Abruzzo. De nio conoci la

orfandad y la experiencia terrible de vivir solo. Tiempo despus y casi analfabeto, an siendo muy joven, ingreso al ejercito, combati al lado de venecianos y napolitanos contra los
moros hasta que en 1574 se disolvi su compaa. Otra vez
solo, muy solo vag por la regin central del viejo continente,
en su periplo tuvo tiempo para mitigar su terca soledad mediante el juego y las parrandas que lo condujeron irremisiblemente, primero a la pobreza y despus a la indigencia. Sin
embargo, el hambre lleg a cercenar su vida solitaria y lo oblig a emplearse como cargador, albail, mozo. Un da recibi el consejo de un importante religioso capuchino, quin lo
condujo a la redencin de su alma y trat de ayudarlo para
ingresar a la vida de la Orden. Camilo se entusiasm con la
idea de combatir esa soledad lacerante, a travs de una vida
dedicada a la oracin y al servicio de dios. Sin embargo, debido a un serio problema fsico en una pierna, fue rechazado
por la Orden. La frustracin de nueva cuenta lo condujo a
otra prolongada etapa solitaria. Una maana se dice despert con el deseo de la redencin en su mente. Viaj a Roma
y se alist en el Hospital de San Jaime. Fue en ese lugar en
donde adquiri como destino, asistir enfermos vomitados por
pestes y plagas. Su fama misericordiosa se extendi por toda
Italia. Finalmente recibi el reconocimiento sacerdotal en
1584. Fund la Congregacin Servidores del Enfermo a travs de la cual pudo continuar su obra asistencial, auxilindolos en su calvario y ayudndolos a bien morir. Antes de su
muerte, el 14 de julio de 1614, Camilo fund hospitales y
casas de asistencia, en Bolonia, Gnova, Miln...1
Efectivamente, as puede llamarse al extenso y ruinoso edificio conocido como la Casa de las Calderas, que se extiende
como un vetusto gusano rojo sobre la calle de San Jernimo
(Centro Histrico de la Ciudad de Mxico). All existi el
monasterio construido por la orden de San Camilo de Lelis.
Los camilenses arribaron a la Nueva Espaa en 1755, un ao
despus comenzaron a desarrollar su importante misin a travs de la Congregacin de Padres Agonizantes, dedicada a
la atencin de enfermos terminales. A stos les proporcionaban servicios mdicos y socorro espiritual. Tambin los familiares de los enfermos agonizantes reciban apoyo, que consista en brindarles auxilio durante el proceso de duelo o bien
morir de sus enfermos. No hay exageracin alguna al decir
que los religiosos camilenses eran unos autnticos tanatlogos
de la poca colonial. Esta orden tena el monasterio en donde
se encuentra actualmente la Escuela Secundaria no. 1, pero el
resto del conjunto monasterial, ocupaba el extenso cuadrante comprendido entre las calles de Pino Surez,, Regina, Correo mayor y San Jernimo, y en el se encontraba muy posiblemente el primer conjunto habitacional, multifamiliar o
condominio 2, que los camilenses mandaron a construir
como un medio para obtener recursos y proseguir con su
noble e importante misin. 3
III Camila y el pacto nerudiano...
Una vez ms se mir en el espejo, y con la mano alis su
cabello castao, fingi sacudirse una pelusa que se encontraba en el cuello del vestido. Por quinta ocasin acudi al ligero
Ver la epgrafe en los versculos 4 y 5 del Corn, llamado el Santuario.
Butler, A (2003) Vidas de los santos, Editorial Libsa, Madrid, p. 98.
Nota: Estas denominaciones urbanas no son similares a la denominada vecindad, ya que sta presenta una organizacin espacial distinta.
Rivera Cambas, Mxico Pintoresco Artstico y Monumental, Tomo 2, Editorial del Valle de Mxico, Mxico, pp. 194195 (esta obra es una copia de
la edicin facsimilar, impresa en 1972).
63
maquillaje, reviviendo de paso con la punta de la lengua el

brillo de sus labios.
Revis con cuidado la cada recta de los pliegues del vestido y sin salirse del escrutinio de su mirada en el espejo, se
contempl de reojo con minuciosidad, en un intento de despersonalizarse para ser imparcial con el riguroso examen que
se impona.
La mesa circular del compacto comedor se encontraba
sobriamente dispuesta para una comida muy poco usual en
su rutina. No haba duda, la logstica sugerida por aquella
revista domstica, el lugar haba sido transformado, paso de
ser un espacio de meditabundas comidas, en uno que reviva los deseos de ella, en un ambiente policromo, por los
ricos destellos proyectados por la cristalera dispuesta para
la ocasin. Todo estaba preparado para comer, brindar y
comprometer. Todo estaba tan dispuesto para impedir peroratas vanas sin tiempo ni sentido, tampoco para justificaciones a ausencias prolongadas. Con el recibimiento y el escenario ntimo no haba cabida para esconder o disfrazar los
anhelos.
As lo pensaba. Y con entusiasmo una vez ms volva a
revisar el orden de los dos juegos de cubiertos, el de la loza;
que las servilletas mantuvieran su apariencia de copos de nieve, para lo cual era menester as lo indicaba la revista domstica haberlas almidonado ligeramente para mantener la
verticalidad.
Tambin reubic la posicin de los espigados candelabros
de bronce con sus tros de velas, mientras que el arreglo floral,
trado unos minutos antes. Lo coloc ms al centro, como un
amuleto que facilitara el encuentro. Estaba segura que todos
esos detalles no seran desapercibidos por l y que ayudaran
a recobrar la confianza desgastada.
En ese momento se dio cuenta que el canasto de palma,
sobre el que reposaba la botella de vino reflejaba la luz vespertina que cotidianamente con la misma alevosa, entraba
por la ventana del comedor. Para esta ocasin la luz haba
sido teida por el color mbar, que alteraba el consuetudinario juego de luces provenientes de los mismos objetos de cristal de la pequea vitrina que los apresaba.
La luz inundaba los muros del comedor y la sala, vistiendo
de nostalgia la espera, tatuando al tiempo, atrapando por momentos a una intimidad acribillada por el ruido de la calle, lejanamente audible, pero al fin y al cabo intruso.
Se vio obligada a romper la formalidad de la mesa, reubicando el orden de las dos nicas sillas que custodiaban el comedor. Las coloc en un radio que permitiera la cercana,
que atrapara en ese momento la intimidad y favoreciera el
intercambio ldico de miradas. Como aquellas de la cena inolvidable del invierno pasado, cuando las palabras tenan un
sentido de ser y se expresaban sin prembulos con el ritmo
armnico de los ademanes.
A paso lento se acerc a la ventana silbando en forma discreta una meloda, no elegida para el momento, la que logr
colarse en su pensamiento. Esto no le import, era lo de menos, aunque saba que ayudaba a que el tiempo avanzara.
Observ en esos momentos la llegada de un automvil al
estacionamiento del condominio, y se entretuvo al mirar la
torpeza del piloto al conducir de reversa, tratando de colocarse con evidente terquedad en su cajn. Era divertido hasta
cierto punto, ver la psima pericia del conductor, al tratar de
colocar la nave en un espacio paradjicamente extenso para
maniobrar. De repente se dio cuenta que haba invertido demasiado tiempo en una actividad pueril y le preocup en un
momento dado repetir esa tctica dilatoria y ser testigo de la
llegada de otros vehculos.
Dirigi su vista al cielo y observ que comenzaba a ser
invadido por ese espectro escarlata del crepsculo, que se aviva conforme se oculta el sol. En el otoo este cielo es de colores ocres, rojos y grises ms agresivos, la luz del sol dura menos, y la nostalgia es ms tempranera. sta es el preludio del
ocaso y del tiempo que inclemente avanza. Esa tarde el ambiente era escampado, el olor hmedo del asfalto contribua a
que se percibiera apocado y perezoso.
Desganadamente se dirigi a la pequea sala, se dej caer
en el silln predilecto y estir las piernas, se senta cansada. Se
dio cuenta que las puntas del calzado estaba muy gastadas,
dedujo que la posible causa se deba al golpeteo continuo, a
los pisotones que sufra en la transportacin en el metro, pero
tambin el desgaste se deba al engorroso y rutinario ascenso
de los 32 escalones de acceso a su oficina. Ya que durante su
ascenso, el peso de lo descargaba en las puntas. Ante tal supuesto se dedic a idear nuevas formas de pisar los escalones;
ocupando con la plata del pi todo el peldao para subir, subir de costado; subir rpido para evitar el desgaste y la fatiga,
hacerlo de espaldas, - imposible pens. De salto en salto,
como conejo. Por primera vez sonri al imaginarse en esa
posicin.
Volte hacia los oleos y las tintas, creadas por ella. Su produccin media ao atrs fue tenaz y prolfica, temporada de
ms armona y de tregua con su soledad. Los colores ocres y
solemnes de las pinturas contrastaban con los muros claros,
con el mobiliario de la sala y poco comn, tapizada con estampados de flores plateadas sobre un fondo negro; absurda,
como si representara un otoo en penumbras.
Con ms discrecin, en el muro de enfrente, estaba una
galera de fotografas familiares, enmarcadas en varillas doradas. Las imgenes la trasladaban a situaciones pasadas,
momentos buenos y malos. Era curioso pero una mirada
nueva a cada fotografa le ofreca un matiz distinto, descubra la falsedad de una sonrisa o una pose; observaba la
mirada esquiva, atormentada, descontrolada o feliz de los
fotografiados. Sin embargo, algo comn en ellos era que
haban posado para el recuerdo, no haba mucha espontaneidad
Con el sabor del enjuiciamiento a las fotografas, se dio
cuenta que la sombra parda de la tarde se arrastraba por el
64
piso y ya trepaba sobre la sala. Cuantas veces en este lugar en teza de un abandono ms. Que difcil haba sido para l, sosnoches de insomnio, deshojo recuerdos, cay rendida por el tener el pacto. Ella se reprochaba no haber descubierto a tiemcansancio; otras ms, esperndolo, alimentando el deseo de po la coartada que se encontraba agazapada en el epgrafe
compartir un sueo tranquilo, tolerante ante a las caricias tier- potico. Que difcil era para ella luchar contra una soledad
nas o apasionadas, cmplice en el redescubrimiento de las que como una neblina cubra todos los lugares del departatantas formas de forcejear , acoplarse y entregarse. Pero cuan- mento.
tas veces despert y se vio tan sola y dolorosamente naufraga
Dej de caminar sin sentido de un lado a otro, se detuvo y
en el pequeo departamento.
mir apesadumbrada la oscuridad total, solo perciba los tmiCada vez que la hacia no poda dejar de lado su lucha dos destellos de las varillas doradas de oleos y tintas, de la
permanente contra sus propios fantasmas, de reconocer las cristalera y las del rayo de luz del mercurial que inclemente
derrotas que la obligaban a retroceder y los triunfos que muy acribillaba una parte de la sala. Qu hora ser?, se cuestion.
serenamente asuma, con la modestia que su soledad le im- Importa la hora?... sinti lo banal de la pregunta. No se repona.
signaba al fracaso por la cita reiteradamente incumplida, pero
Todava bajo los efectos hipnticos del recuerdo percibi tampoco la motivaba la esperanza. En que espacio sentique el departamento ya se encontraba en penumbras que el mental se haba quedado?. Dudaba que ya estuviera instalada
color mbar se haba desvanecido y que los oleos y las tintas en el dolor o en la indiferencia. En donde estaba...en ese
se diluan en la oscuridad.
sitio tiene sentido contar el tiempo?..
Una vez ms se dirigi a la ventana, observ el reloj y lueNo entenda porqu en la oscuridad se arreglaba el peinago el cielo. El cenit escarlata se haba extinguido. La tarde do, porqu finga sacudirse una pelusa en el cuello del vestihaba muerto. La muestra gastronmica comenzaba a perder do, porqu volva a maquillarse con toda la calma del mundo
sentido como el grato tiempo invertido en ella.
y porqu con la punta de la lengua, volva a revivir el brillo de
Unos pasos en el corredor la expulsaron de la desazn los labios. No le importaba saber del impulso que la llevaba a
que comenzaba a invadirla. Ansiosa peg el odo a la puerta. confirmar su aceptable presentacin.
Emocionada esper que los pasos se detuvieran all, pero lo
A tientas encontr el silln preferido, avent los zapatos,
hicieron ms adelante. Desse sent en cuclillas, coloc
pus el silencio. Jurara que
su barbilla sobre las rodillas
haba sido l, sus pasos los
y esper pacientemente
Eplogo para la soledad...
tena identificados: la maneacompasar el recuerdo con
ra firme de caminar, seguel silencio y reconciliarse en
ro, ruidoso... as llegaba y de
VEN
la oscuridad. Un viento hela misma forma se retiraba
lado penetraba por la venal amanecer, sigiloso como
tana y fantasmagricamenAydame a insertar mi corazn en la tapa de este
un vampiro. Un fantasma
te acariciaba las delgadas
libro
que la dejaba tranquila, docortinas, el fro no le imporenciclopedia donde en cualquier momento puedo
tada de ilusiones e inmune
t. Su mirada se top con la
leerte
al deseo por una breve temmesa sobriamente dispuesmanual de frmulas para ahuyentar la tristeza
porada, porque el deseo
ta para una comida poco
cada vez era ms intenso y
usual en su rutina, la conVen
nutra con ahnco la necesatempl largamente, mienaydame a olvidarte
ria presencia de l. Recortras unas lgrimas bajaban
a no seguir buscando
d la condicin nerudiana
lenta y punzantemente sola mirada que pusiste en mi rostro
de su amor, propuesta por
bre las mejillas...
cada minuto diferente
l y pactada desde el moAfuera, en el estacionamento que entr a su vida:
miento del condominio coVen
para que nada nos separe,
menz a escucharse la maraydame a olvidar nuestra hermosa
que nada nos una
cha de unos automviles.
soledad
de
animales
en
celo
Para que nada nos sepaComenzaba una nueva jorsi t me ayudas
re que nada nos una, repenada. En poco tiempo se
te prometo no salir a buscarte en los espejos
ta una y otra vez, como si
pondra el sol.
o en el fondo de la taza de t
fuera un conjura mgica que
Riverohl Foundation Inc.
ahuyentara esa desesperaThelma Nava, 1966.
cin que ya le oprima el corazn, y convocaba a la cerREMO: Volumen VI, Nmero 16
65
NUEVOS LINEAMIENTOS PARA PUBLICAR EN LA REMO

l. Aspectos generales que debern contener las
colaboraciones para publicarse.
1. Las colaboraciones podrn ser ensayos, investigaciones en
proceso o terminadas, propuestas de intervencin grupal o
individual, reseas de libros, entrevistas, programas institucionales y otros como cuento corto, poesa, fotografas, etctera. Debern entregarse capturados en Word. Podrn ser enviados por correo, previo contacto con REMO.
2. La extensin de las colaboraciones ser de un mximo de
20 cuartillas, incluyendo cuadros, notas, bibliografa y tablas.
Los cuadros, tablas y grficas se entregarn en archivo por
separado, en Excel o algn programa adecuado.
3. Es recomendable que todo trabajo entregado cuente con un
lenguaje claro y accesible, con sintaxis coherente que permita una lectura fluida y no complicada, lo cual es posible si el
material cuenta con una estructura lgica.
4. Las colaboraciones debern ser inditas y originales, salvo
que la importancia del documento lo amerite. La entrega o
envo de un trabajo a esta revista, compromete al autor a no
someterlo simultneamente a la consideracin de otras publicaciones en espaol. A cada colaboracin se le anexar los
datos generales del autor para poder contactarlo sobre su documento (telfono, fax y/o correo electrnico).
5. Las colaboraciones que se entreguen para su publicacin
sern sometidas a dictamen del Consejo Directivo. Es importante que la presentacin de los trabajos cumpla con requerimientos que faciliten la edicin. El Consejo puede considerar
la aceptacin y publicacin de las colaboraciones que se presenten, pedir correcciones o cambios para adaptarse a los lineamientos generales de publicacin. El Consejo Directivo
se reserva el derecho de publicar o no las colaboraciones, las
cuales son responsabilidad del autor o autores.
ll. Informacin tcnica a incluir.
1. Currcula. El autor deber incluir una pequea currcula a
pie de pgina (mximo 3 lneas), en donde se incluya grado
acadmico, lugar de adscripcin, disciplina, especialidad y
lnea de investigacin, entre otros datos sobresalientes.
2. Resumen. Toda colaboracin incluir un breve resumen
inicial en donde se expresen las ideas centrales contenidas en
el documento, que especifique la importancia del mismo, sus
alcances, aportaciones y aspectos particulares, en una extensin de 5 a 10 lneas. Se incluirn palabras claves. El resumen ser incluido tanto en espaol, como en ingls y en portugus.
3. Ttulo. Se recomienda que las colaboraciones incluyan un
ttulo que sea breve, claro y sinttico del contenido.
4. Desarrollo. Se sugiere que las colaboraciones planteen un

problema para iniciar su discusin, su desarrollo y un cierre,
procurando redondear el tema tratado.
5. Bibliografa. Al final de cada colaboracin se presentar
la bibliografa consultada por el autor, mencionando todos
los datos completos para su identificacin, en el siguiente rden: nombre del autor o autores, ao de publicacin, ttulo de
la obra o artculo, lugar, editorial, edicin y pginas.
6. Aparato crtico.
a) Forma de citar las fuentes consultadas. Es indispensable
utilizar la anotacin Harvard para las referencias al interior
del texto con los datos siguientes: apellido, ao y pgina entre parntesis. Ejemplo: (Carrizales 1993: 37).
b) Uso de notas al pie de pgina. Es recomendable evitar extenderse innecesariamente; slo incluirn aclaraciones circunstanciales o simplemente adicionales.
c) Empleo de las referencias bibliogrficas. Es necesario unificar el criterio de cmo incluir la identificacin de la fuente
consultada, referida en el texto; para ello habr que tomar en
cuenta el orden siguiente: Primer apellido del autor(es) y nombre (s), ao entre parntesis, ttulo de la obra en cursivas, lugar de edicin, editorial, nmero de edicin.
d) Uso de las referencias hemerogrficas. Incorporar los datos en el orden siguiente: apellido y nombre de autor(es), ao
de edicin entre parntesis, ttulo del artculo entre comillas,
nombre de la revista o peridico en cursivas, volumen (si hubiere), nmero y fecha de edicin, lugar de edicin y pginas
de referencia.
e) Referencias de Internet. Se har uso del orden siguiente:
autor, ttulo del trabajo, direccin completa del sitio, fecha de
consulta entre parntesis. Ejemplo: Foro Mundial sobre Educacin (2000), Plan de Accin, Dakar, Senegal, abril; ver
www2.unesco.org/wef/ (mayo de 2000).
lll. Caractersticas de las colaboraciones.
a) Las colaboraciones se presentarn capturadas en maysculas y minsculas. Cada cuartilla contendr 28 renglones por
65 golpes.
b) El autor cuenta con absoluta libertad para resaltar alguna
palabra o frase; para ello puede incluir cursivas, siempre y
cuando evite caer en el abuso.
IMPORTANTE: NO SE ACEPTARN TRABAJOS CONFUSOS EN SU REDACCIN O CON FALTAS DE ORTOGRAFA.
La Revista Mexicana de Orientacin Educativa se reserva el
derecho de hacer los cambios editoriales que considere convenientes, pero siempre respetando las ideas propias y el esquema analtico del autor (es). No se devuelven originales.
Ninguna colaboracin podr ser dictaminada, si no toma en cuenta

los lineamientos anteriores.

Remo 16

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Remo 16

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

3 poca, Vol.

VI, Nmero 16, Enero-Junio 2009

UN ENFOQUE SOCIAL DE LA ORIENTACIN

El Impacto de la Crisis en la Educacin Mexicana

No obstante esta radiante visin, lo cierto es que el rezago

Consejo Directivo de la REMO

La Indagacin Apreciativa: Una Alternativa para Crear

La Funcin del Tutor en Ambientes Presenciales y No

8 Congreso Regional Sur-Sureste de Orientacin Educativa, ....... 59

Indizada e incluida en: IRESIE/UNAM (www.unam.mx/cesu/iresie); CLASE/

Imagen de Portada: El baile del oso (1940), Mara Izquierdo,

Panorama de la prctica docente

Que la escuela y el hogar forman a un ser, a una

Pensar solo en desarrollar al individuo, podra llevar

REMO: Volumen VI, Nmero 16

cacin para el presente, o bien que lo fortalezca y, a

El sentimiento de dignidad coloca al hombre en el plano

decir hablamos con otras personas y vivimos en un

cancin Gracias a la vida de Violeta Parra, Las

REMO: Volumen VI, Nmero 16

La indagacin apreciativa es la colaboracin en la bsqueda

Para mantener las fortalezas es importante tener muy

Mxico, Enero-Junio de 2009

b) Escritos o pensados en positivo, que describan

y aprendizaje. Un libro abierto est expuesto a miles

Es notable observar cmo las personas pueden crear

que todos podamos tener voz en el proceso de su

Garca H. V. (1993). Introduccin general a una Pedagoga de

Repensar el Perfil del Abogado en un Nuevo

REPENSAR EL PERFIL DEL ABOGADO O ABOGADA

Es un abogado con tica y moral que reclama la

REMO: Volumen VI, Nmero 16

par activamente en el proceso formativo, y se le debe

tructurar los contenidos y subproyectos ofertados en

ordenamiento jurdico positivo y de la formacin y

La Universidad, se propone formar profesionales

2. Cul es el concepto de enseanza que debemos

tivas, necesidades y motivaciones de los estudiantes

personas involucrando factores intelectuales y afectivos, y el proceso de aprendizaje como construccin

sociopoltico en la refundacin del estado democrtico y soberano.

La formacin tendr como eje transversal la crtica como

Justicia como modelo de estado.

3. Cultivar en el futuro abogado, sensibilidad social,

democrtico de la voluntad popular, la promocin

Inteligencia: Las partes buscan un mediador que

Merece especial atencin en la formacin del egresado de la

Mxico, Enero-Junio de 2009

Campo de accin del egresado

Magistratura: sistema judicial venezolano; tribunal supremo de justicia.

La Funcin del Tutor en Ambientes Presenciales

Uno de los aspectos ms importantes en cualquier

REMO: Volumen VI, Nmero 16

en donde con la ayuda de las nuevas tecnologas de

La accin de tutora es un proceso de acompaamiento

jas de estar cursando estudios en la comodidad de la

bilidades de la cobertura a travs de la utilizacin de

Martnez-Guerrero, J. & Snchez, J. J. (1993). Estrategias

Mxico, Enero-Junio de 2009

Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar en

nes, ni determinar la relacin entre perfil y rendimiento escolar.

Se utiliz una metodologa de corte cuantitativo,

Por su parte, los intereses vocacionales sealan una

Dichos elementos conforman el Perfil Vocacional