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Reviso de Ligustica: Wanderson Ciambroni
Capa: Snia Maria Borba

Apoio

CPI-BRASIL. Catalogao na fonte

T255

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura [recurso


eletrnico] / organizao de Rosngela Gabriel, Onici Claro Flres,
Rosane Cardoso, Fabiana Piccinin Curitiba: Multideia, 2014.
495 p.; 23 cm
ISBN 978-85-86265-89-1
(vrios coautores)
1. Cognio. 2. Aprendizagem. 3. Linguagem. 4. Leitura.
I. Gabriel, Rosngela (org.). II. Flres, Onici Claro (org.). III. Cardoso,
Rosane (org.). IV. Piccinin, Fabiana (org.). II. Ttulo.
CDD 370.15(22.ed)
CDU 37.015.3
de inteira responsabilidade dos autores a emisso dos conceitos aqui apresentados.
Autorizamos a reproduo dos textos, desde que citada a fonte.
Respeite os direitos autorais Lei 9.610/98.

Rosngela Gabriel
Onici Claro Flres
Rosane Cardoso
Fabiana Piccinin
(Organizadoras)

TECENDO CONEXES ENTRE


COGNIO, LINGUAGEM E LEITURA

Curitiba
2014

APRESENTAO

No meio acadmico contemporneo, a pesquisa


evidencia que o estado da arte nos mais diversos
campos do saber apresenta consenso, quando o assunto em foco a articulao entre os conhecimentos construdos nas vrias disciplinas acadmicas ao
longo do tempo. Essa articulao visa a aprofundar o
que se sabe a respeito do modo humano de conhecer, envolvendo esse conhecimento cognio e linguagem, memria e pensamento, raciocnio e imaginao, emoo e razo, intuio e experimentao.
De fato, os estudos sobre a cognio, de modo
geral, e, particularmente, o alto investimento nas
pesquisas neurocientficas do crebro/mente, bem
como sua intensa e ampla difuso nas ltimas duas
ou trs dcadas, em pases como os Estados Unidos e
a Frana, dentre outros, propiciaram desdobramentos tericos inimaginveis anteriormente, alm de
aproximar reas de conhecimento comumente apartadas e incomunicveis.
Em decorrncia, viabilizou-se que, com base
em perspectivas tericas relevantes da atualidade,
fosse possvel produzir e difundir a coletnea de textos que compe esta publicao, a qual aborda a
cognio (inclusive, gramtica) e a linguagem, a partir de diferentes enfoques. No que diz respeito leitura, em especial, deve-se destacar o espectro de campos de conhecimento envolvidos: lingustica, teoria
da literatura e comunicao, bem como vrios gneros textuais que circulam nessas esferas sociais.

Rosngela Gabriel, Onici Claro Flres, Rosane Cardoso & Fabiana Piccinin

Em vista disso, foram selecionados e reunidos trabalhos que se


fundam em algumas das mais representativas propostas tericas atuais,
visando sua ampla difuso. Esses trabalhos contm reflexes sobre
temticas distintas, mas interdependentes, que so arroladas ao longo
das trs partes constitutivas do livro aqui apresentado. Os temas no
so tratados sob o mesmo vis terico. Porm, se as abordagens so
diferentes, unnime a busca de respostas para o desafio de relacionar campos diversos, o que mostra a viabilidade de interseco e
complementaridade desses campos.
Com o propsito de dar visibilidade s controvrsias existentes,
distriburam-se as contribuies de autores de instituies acadmicas brasileiras em trs sees, versando sobre uma das reas de investigao a seguir relacionadas: Parte I Cognio e linguagem; Parte II
Leitura e educao bsica; e Parte III Narrativas literrias e miditicas.
Esse conjunto de contribuies teve sua origem nas discusses
realizadas ao longo dos eventos conjuntos promovidos pelo GT Lingustica e Cognio da ANPOLL Associao Nacional de Ps-Graduao em Letras e Lingustica e pelo Programa de Ps-Graduao em Letras (PPGL), rea de concentrao Leitura e Cognio, da Universidade
de Santa Cruz do Sul (UNISC), no perodo de 25 a 27 de setembro de
2013, em Santa Cruz do Sul, Rio Grande do Sul. A VI Conferncia Lingustica e Cognio e o VI Colquio Leitura e Cognio tiveram como
objetivo comum tecer conexes entre campos de saber que se dedicam aos estudos da cognio humana, em especial s questes da linguagem oral e escrita, congregando pesquisadores e estudantes em
torno de objetos de pesquisa em comum. Ao longo dos eventos, foram
apresentados 180 trabalhos de pesquisa, nas modalidades palestra,
mesa-redonda, simpsio e comunicao individual. Setenta e cinco artigos foram submetidos avaliao das organizadoras deste livro, as
quais, aps intensa anlise, selecionaram os artigos que compem as
trs sees j mencionadas. Importa esclarecer que a seleo das contribuies que ora integram a presente obra considerou a qualidade
dos artigos, bem como a aderncia temtica proposta. Aos autores
cujos artigos no integram esta obra, o nosso agradecimento pela confiana no trabalho realizado.
A publicao desta obra no seria possvel sem o inestimvel
apoio da FAPERGS Fundao de Apoio Pesquisa do Estado do Rio
Grande do Sul (Processo 4266.273.14757.27052013). Cumpre regis-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

trar ainda nosso agradecimento mestranda do PPGL Katiele Naiara


Hirsch, secretria Luiza Wioppiold Vitalis e Universidade de Santa
Cruz do Sul, instituio em que as organizadoras deste livro atuam
como professoras e pesquisadoras.
Cognio, linguagem e leitura so temas complexos que ensejam
diferentes perspectivas tericas e metodolgicas, por vezes complementares, por vezes incompatveis. Possveis controvrsias provocam
discusses que oportunizam o avano do conhecimento. Esperamos
que os artigos reunidos nesta obra contribuam para a qualificao das
investigaes e para que olhares transversais sobre cognio, linguagem e leitura sejam privilegiados.

As organizadoras

SUMRIO
Parte I COGNIO E LINGUAGEM
Captulo 1
O QUE H POR TRS DE UMA HISTRIA: AS RELAES ENTRE
ENCANTAMENTO E COGNIO ................................................................................. 17
Daiane Lopes (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Onici Claro Flres (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Captulo 2
A EMERGNCIA DA ESPECIALIZAO CEREBRAL PARA LEITURA DE
PALAVRAS........................................................................................................................... 33
Ivanete Mileski (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Lucilene Bender de Sousa (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)

Captulo 3
IMPLICAES LINGUSTICO-COGNITIVAS E CONCEPTUAIS DA
MULTIMODALIDADE TECNOCOMUNICACIONAL .............................................. 47
Aline Aver Vanin (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)
Camila Xavier Nunes (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)

Captulo 4
MODELOS COGNITIVOS IDEALIZADOS ACADMICOS X MODELOS
COGNITIVOS IDEALIZADOS NO ACADMICOS: A CATEGORIZAO
EM CLASSES HIPERONMICAS ................................................................................... 61
Thalita Maria Lucindo Aureliano (Universidade Federal da Paraba)
Jan Edson Rodrigues Leite (Universidade Federal da Paraba)
Danielly Lima Lopes (Universidade Federal da Paraba)
Mbia Nunes Toscano (Universidade Federal da Paraba)

Captulo 5
ESTUDO DAS CONSTRUES CONDICIONAIS EPISTMICAS NA
GRAMTICA COGNITIVA .............................................................................................. 75
Andra de Oliveira Gomes Martins (Universidade Federal da Paraba)
Fbio Lcio Gomes Barbosa (Universidade Federal da Paraba)
Jan Edson Rodrigues Leite (Universidade Federal da Paraba)
Auriclia Moreira Leite (Universidade Federal da Paraba)

Captulo 6
A SEGUNDA ABOLIO NO BRASIL: A PROJEO DE DOMNIOS DA
EXPERINCIA NA CONSTRUO DE SENTIDO ................................................... 89
Vincius Nicas (Universidade Federal de Pernambuco)

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Rosngela Gabriel, Onici Claro Flres, Rosane Cardoso & Fabiana Piccinin

Captulo 7
A METFORA COMO UMA EMERGNCIA DINMICA, CATICA E
COMPLEXA .......................................................................................................................... 99
Joo Paulo Rodrigues de Lima (Universidade Estaual do Cear)

Captulo 8
METFORA E PROGRESSO TPICA EM ARTIGOS CIENTFICOS DE
HISTRIA .......................................................................................................................... 115
Adriano Dias de Andrade (Universidade Federal de Pernambuco)

Captulo 9
O PAPEL DA METFORA CONCEPTUAL NA CONSTRUO DAS
MLTIPLAS LEITURAS EM UM POEMA DE GUIMARES ROSA ................ 129
Gislaine Vilas Boas (Universidade Federal de Santa Maria)

Captulo 10
O PRINCPIO DA RELEVNCIA E A COMPREENSO DE ENUNCIADOS
METAFRICOS EM TEXTOS PUBLICITRIOS: UMA ABORDAGEM NA
INTERFACE ENTRE PRAGMTICA E CINCIAS COGNITIVAS .................... 143
Kri Lcia Forneck (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)

Captulo 11
A RELAO DOS PROCESSOS COGNITIVOS DE INFERNCIA E PREDIO:
UMA INTERFACE ENTRE PSICOLINGUSTICA E PRAGMTICA ................ 161
Jonas Rodrigues Saraiva (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)

Parte II LEITURA NA EDUCAO BSICA


Captulo 12
LEITURA DO LIVRO DE IMAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR: ALGUMAS
REFLEXES NECESSRIAS........................................................................................ 177
Marlia Forgearini Nunes (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Captulo 13
DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA: COMO LEVAR O
ALUNO A SUPER-LAS? .............................................................................................. 189
Mrcia Regina Melchior (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Rosngela Gabriel (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Captulo 14
INTERFERNCIA DO ENQUADRAMENTO DE TRABALHO NAS
REPRESENTAES SOBRE O ENSINO DE LEITURA NO CONTEXTO
DE FORMAO INICIAL DOCENTE ........................................................................205
Fabrcia Cavichioli Braida (Universidade Federal de Santa Maria)

Captulo 15
INDICADORES DA LEITURA NO BRASIL: UMA ANLISE DOS
DADOS DA REGIO DO VALE DO RIO PARDO ...................................................221
Katiele Naiara Hirsch (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Rosngela Gabriel (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Captulo 16
CONSCINCIA MORFOLGICA E FONOLGICA: UM ESTUDO A
PARTIR DO MODELO DE REDESCRIO REPRESENTACIONAL ...............249
Dbora Mattos Marques (Universidade Federal do Pampa)
Aline Lorandi (Universidade Federal do Pampa)

Captulo 17
CONSCINCIA FONOLGICA E ALFABETIZAO ESTUDOS
REFERENTES IDENTIFICAO E PRODUO DE RIMAS .....................263
Clarice Lehnen Wolff (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)

Captulo 18
INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE EM PAUTA NAS
AULAS DE LNGUA MATERNA..................................................................................277
Luciana Maria Crestani (Universidade Federal de Passo Fundo/
Faculdade Anhanguera de passo Fundo)

Captulo 19
QUEM O INTERLOCUTOR DOS PARMETROS CURRICULARES
NACIONAIS DE LNGUA PORTUGUESA DO TERCEIRO E QUARTO
CICLOS? ..............................................................................................................................295
Mrcia Elisa Vanzin Boabaid (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Captulo 20
TEXTOS PODEM FICAR PEQUENOS: USOS DO RESUMO COMO
INSTRUMENTO EM TRS DIMENSES.................................................................315
Marlia Marques Lopes (Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul)

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Rosngela Gabriel, Onici Claro Flres, Rosane Cardoso & Fabiana Piccinin

Captulo 21
A TRADUO E O SEU PAPEL NA SALA DE AULA DE ESPANHOL COMO
LNGUA ESTRANGEIRA .............................................................................................. 325
Angela Luzia Garay Flain (Universidade de Santa Cruz do Sul/
UAB-Universidade Federal de Santa Maria)

Captulo 22
A CONSTRUO DO SENTIDO DO VOCABULRIO DA LNGUA
PORTUGUESA POR SURDOS ..................................................................................... 341
Catia Regina Zge Lamb (Instituto Federal Farroupilha)
Graciele H. Welter (Instituto Federal Farroupilha)

Parte III NARRATIVAS LITERRIAS E MIDITICAS


Captulo 23
AUTONARRATIVAS: TECENDO REDES ENTRE OS CONCEITOS DE
AUTORIA, COMPLEXIFICAO E AUTOCONSTITUIO DO HUMANO .. 355
Beatriz Rocha Araujo (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Captulo 24
ALBERT CAMUS E A ESTTICA DO ABSURDO: UMA EXPERINCIA
INQUIETANTE ................................................................................................................ 369
Catiussa Martin (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Eunice Piazza Gai (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Captulo 25
SOLIDO, VAZIO EXISTENCIAL E A (IN)SUFICINCIA DAS TEORIAS DO
CONTO: UMA LEITURA DE NARRATIVAS CURTAS DE JOO GILBERTO
NOLL ................................................................................................................................... 383
Roselei Battisti (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses)

Captulo 26
RELAES ENTRE LITERATURA E VIOLNCIA: ANOTAES SOBRE
FORMAS E TEMAS DE CONTOS BRASILEIROS CONTEMPORNEOS ...... 399
Luana Teixeira Porto (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses)

Captulo 27
VIOLNCIA, REPRESSO SEXUAL E SOCIEDADE PATRIARCAL:
UMA LEITURA DE NARRATIVAS DE CAIO FERNANDO ABREU ................. 411
Larissa Bortoluzzi Rigo (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses)

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Captulo 28
QUANDO A FONTE VIRA PERSONAGEM ..............................................................425
Fabiana Piccinin (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Kassia Nobre (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Captulo 29
APROPRIAES JORNALSTICAS NO CAMPO LITERRIO:
RECONFIGURAES NARRATIVAS IDENTIFICADAS NA OBRA NO
BIOGRFICA DE FERNANDO MORAIS ..................................................................441
Demtrio de Azeredo Soster (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Daiana Stockey Carpes (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Diana Azeredo (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Ricardo Dren (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Rodrigo Bartz (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Vanessa Costa de Oliveira (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Captulo 30
O PERFIL DE MULHER NO JORNAL DAS SENHORAS E NOS CONTOS
D. BENEDITA E CAPTULO DOS CHAPUS, DE MACHADO
DE ASSIS ............................................................................................................................451
Itiana Daniela Kroetz (Universidade de Santa Cruz do Sul)
Eunice Terezinha Piazza Gai (Universidade de Santa Cruz do Sul)

Captulo 31
A FIGURAO FEMININA EM O FIO DAS MISSANGAS, DE MIA COUTO ...465
Silvia Niederauer (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses)

Captulo 32
IDENTIDADE DO SUJEITO ANGOLANO NA NARRATIVA DE
CASTRO SOROMENHO .................................................................................................473
Ana Paula Teixeira Porto (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

Captulo 33
A FORMAO DA IDENTIDADE INDGENA EM METADE CARA,
METADE MSCARA, DE ELIANE POTIGUARA ....................................................481
Rita de Cssia Dias Verdi Fumagalli (Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e
das Misses)

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Parte I

COGNIO E LINGUAGEM

O QUE H POR TRS DE UMA HISTRIA:


AS RELAES ENTRE
ENCANTAMENTO E COGNIO

Daiane Lopes1
Onici Claro Flres2

INICIANDO A CONVERSA: UM JOGO ENTRE O LER E O DIZER

Em nossas vidas, h muitos episdios e situaes que influenciam


ou influenciaram as nossas aes e que podem ser evocados com facilidade. Mas as pessoas que nos marcaram foram aquelas que, com certeza, nos disseram algo: a me que nos contava histrias antes de
dormir, a professora que encenava textos para nos fazer compreender
algo, o palhao que nos encantava e enchia nossa vida de fantasias. O
contato que tivemos com tais indivduos se deu por meio de um jogo,
pois teve funo significante, conferindo sentido s atividades das
quais participamos. Na verdade, a prpria linguagem pode ser tida
como um jogo ao fazer com que relacionemos aquilo que pensamos
com a materialidade que possui.
A prtica do dizer e, consequentemente, a ao de jogar com as
palavras so atividades extremamente presentes e relacionadas ao
nosso dia a dia. Entretanto, raramente percebemos essa ligao e, s
vezes, somente a partir de algumas leituras que abrimos espao para
esse tipo de reflexo. Elie Bajard (2001), por exemplo, em sua obra Ler
e dizer, nos faz pensar acerca dos conceitos de leitura, de leitura oral e
de dizer, sob uma perspectiva que considera a compreenso como a
apropriao integral do texto pelo leitor. J Huizinga (1999) apresenta
1
2

Aluna do Mestrado em Letras Leitura e Cognio/UNISC; bolsista PROSUP/ CAPES.


E-mail: daianel@mx2.unisc.br.
Professora do PPG em Letras Mestrado e do Departamento de Letras da UNISC.
E-mail: oflores@unisc.br.

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Daiane Lopes & Onici Claro Flres

o jogo como um dos elementos fundamentais da cultura humana, no


qual se enquadra a linguagem sobretudo, o dizer literrio. Nesse sentido, as ponderaes destacadas nesta primeira parte de nosso dilogo estaro pautadas nas concepes de tais autores, assim como em
Ligia Cadermatori Magalhes (1982), que tambm considera a iniciao literria como jogo.
O dizer, segundo Bajard (2001), pode ser definido como atividade de comunicao que ocorre a partir da traduo de um texto escrito
em um texto falado, ou seja, um igual diferente. A partir de um texto
preexistente, ocorre uma comunicao oral, na qual aquele que diz
pode expor a sua interpretao mediante a atividade de emisso, considerando que um texto permite mltiplas mas no infinitas interpretaes, j que no se pode fugir das ideias inseridas no texto pelo
autor. Caso isto ocorra, gera-se novo texto.
Dessa maneira, extremamente pertinente diferenciar a prtica
da leitura oral da prtica do dizer. Na primeira, ocorre a decodificao
de grafemas e o leitor pode at ler expressivamente para dar destaque
sua interpretao, mas o foco no enfatizar a compreenso. Para
poder dizer um texto, no entanto, o indivduo precisa compreend-lo e
senti-lo, ou seja, algo mais do que apenas oralizar. Necessita, tambm, contrastar seu conhecimento de mundo com as informaes expostas pelo autor e ser capaz de extrair um sentido para o que foi lido.
De acordo com Varela (2006), o conhecimento de mundo, tambm denominado conhecimento enciclopdico, pode ser definido como o
aprendizado que construmos, desde o momento em que nascemos,
pela observao e experincia pessoal. Inclui-se, tambm, nessa experincia o aprendizado formal, obtido por nossas leituras e estudos. Para dizer, ento, o indivduo necessita da realizao da prtica de leitura, que consiste em atividade silenciosa, individual e invisvel, que
permite a construo de sentidos a partir de significantes grficos e que
s pode ser avaliada por seus efeitos. O dizer, ento, no se define como
modalidade de leitura, mas sim uma das trs vias de acesso escrita:
ler, escrever e dizer (BAJARD, 2001).
De acordo com Bajard (2001), quando se diz um texto, necessrio entrar em um jogo, pois h o envolvimento de uma plateia que
ir atribuir determinado significado para aquilo que est sendo dito
de acordo com suas vises de mundo. Da a existncia de inmeros
tipos de dizeres. H o contador de histrias, que assume as persona-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

gens e as instncias do enredo. H tambm o ator, que assume outros


eus diante de testemunhas, as quais, mesmo sabendo que tal dizer
fictcio, ao se envolverem na situao, acabam interpretando-a como
real. Outra forma de dizer aquela dos jornais televisivos, que tem a
inteno de transmitir informaes a determinado pblico. Assim, as
maneiras de se dizer dependem das intenes de cada pessoa, do prprio texto e da situao, enfim, do contexto vivenciado.
Para Dijk (2012), os contextos no so um tipo de situao social
objetiva, na verdade, definem-se como construtos construdos pelos
participantes da interao, que, embora socialmente fundamentados,
so subjetivos, referindo-se a propriedades consideradas relevantes
em tal situao pelos prprios participantes, isto , os contextos so
modelos mentais. Segundo o autor, agimos em diferentes situaes de
acordo com imagens esquemticas que armazenamos em nosso crebro sobre elas, nossas aes so pautadas naquilo que conhecemos
sobre o entorno social e sobre o ambiente fsico no qual interagimos.
Dessa maneira, ao mesmo tempo que processamos nosso discurso ou
nosso dizer, precisamos controlar nossa interpretao, que subjetiva, sobre a situao.
Outro aspecto importante a ser ressaltado a questo dos instrumentos utilizados para a prtica do dizer. Primeiramente, preciso
que se levem em considerao as inmeras situaes de dico: grito,
cochicho etc. Relacionados a isto esto outros dois meios que auxiliam
em tal prtica: o olhar e o gesto. O olhar utilizado tanto por quem
emite o texto quanto por quem o recebe. necessrio existir um jogo
de olhares e haver confiana mtua entre eles. J o gesto pode servir
para eliminar ambiguidades, para subverter o texto ou at mesmo para contradiz-lo, pois o corpo inteiro se torna significante no jogo lingustico em andamento. Alm disso, pode-se contar com o uso de objetos especialmente selecionados para a ocasio e de um espao apropriado para cada dizer.
Cabe ressaltar, ainda, a dimenso ldica que envolve o dizer e
que s acontece quando h uma ruptura com a realidade cotidiana.
Conforme comenta Bajard (2001), fundamentado em Winnicott, o jogo
uma rea intermediria entre o sonho e a realidade. Na tica desses
autores, o homem tem necessidade de desenvolver esse espao de jogo, que est vinculado tanto realidade quanto ao sonho, nele enraizando-se a religio e a cultura, j a partir do faz-de-conta infantil. O

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Daiane Lopes & Onici Claro Flres

contador de histrias, por exemplo, precisa jogar com a plateia e tentar envolv-la, fazendo com que aceite a dimenso ldica da situao.
Caso contrrio, ele no conseguir jogar, gerando-se constrangimento
e/ou inibio.
H muitas teorias a respeito do jogo. Huizinga (1999), porm,
nos mostra que a civilizao surge e se desenvolve no jogo, que mais
antigo do que a prpria cultura. E por conferir um sentido ao,
conforme j afirmado anteriormente, que o jogo possui uma funo
significante. O jogo tem carter esttico, promove prazer, alegria, tenso e sua essncia definida como divertimento. Apesar da presena
do jogo antes mesmo do surgimento da cultura, ele permeia todas as
manifestaes culturais, demonstrando a sua funo social. Por isso,
acaba se tornando acompanhamento, complemento e parte integrante
da vida real, do mesmo modo que muitos tericos concebem ser a arte
literria.
Ao se instalar o jogo, ocorre a delimitao de certo espao onde
se respeitam determinadas regras, ou seja, cria-se um mundo temporrio dentro do mundo cotidiano. Promove-se, ento, a evaso da vida
real mediante a criao de uma esfera temporria de atividade com
orientao prpria. E, neste novo mundo, ao mesmo tempo que possvel a autenticidade e a espontaneidade, exige-se a seriedade e a concentrao. Apesar de ser tido como algo suprfluo, o prazer provocado
pela prtica do jogo pode torn-lo uma necessidade. Assim, o jogo
[...] se insinua como atividade temporria, que tem uma finalidade
autnoma e se realiza tendo em vista uma satisfao que consiste
nessa prpria realizao. pelo menos assim que, em primeira instncia, ele se nos apresenta: como um intervalo em nossa vida quotidiana. Todavia, em sua qualidade de distenso regularmente verificada, ele se torna um acompanhamento, um complemento e, em
ltima anlise, uma parte integrante da vida em geral. (HUIZINGA,
1999, p. 12)

Diante de tais caractersticas, podemos considerar a leitura literria como um jogo, uma vez que nela h o contato direto com a linguagem, com as palavras (metforas, antteses etc.). Sabemos que ao se
ler no se brinca, mas que, para estabelecermos sentido para o texto,
precisamos testar hipteses, ou melhor, precisamos instaurar um jogo
entre os conhecimentos que j possuamos e os conhecimentos novos,
que vamos alinhando em conjunto.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Da mesma forma, ao se dizer uma histria, estabelecida a ludicidade que, apesar de promover a alegria e a diverso, envolve tambm tenso. Essa tenso encontra-se tanto naquele que diz, que a todo
minuto precisa encontrar estratgias para envolver o pblico, quanto
naquele que escuta, que envolvido pelo mistrio da narrativa e pela
surpresa de seus episdios. Alm disso, ambos criam expectativas (de
emisso e de escuta). Esse, na verdade, o motivo pelo qual em determinados casos uma criana solicita a repetio de uma histria
inmeras vezes. Ora, um jogo ldico foi promovido entre o ouvinte e
aquele que disse, e isto que a criana busca recomear.

FALANDO NISSO AS IMPLICAES DA ARTE DE CONTAR HISTRIAS:


UM OUTRO OLHAR PARA A CRIANA NA ESCOLA

A infncia um dos temas mais debatidos no mbito educacional, uma vez que, por meio desse conceito, outra concepo de criana
se estabeleceu em um cenrio de significativas evolues tecnolgicas.
Se antes a criana era tida como um adulto em miniatura, como um
indivduo que no tinha vontade prpria e tampouco merecia atendimento a suas reais necessidades, agora a Sociologia da Infncia apresenta uma srie de questes pontuais sobre a temtica. A criana passa a ser vista como um indivduo carregado de significados, os quais
precisam ser percebidos nas diferentes relaes humanas que por ela
sero estabelecidas.
Tais relaes so fundamentadas dentro das distintas culturas
em que a criana interage: escolares, de infncia e familiares. Nesse
sentido, Barbosa (2007) apresenta a discrepncia existente entre esses aspectos, visto que a criana convive com uma pluralidade de socializaes humanas e sua infncia constituda de experincias heterogneas. Da a importncia de haver constante conversa entre essas
culturas. E a escola o local mais propcio para que isso ocorra. O educador, ento, precisa ter uma atitude receptiva para conseguir perceber aquilo que os inmeros outros espaos sociais trazem para o
ambiente escolar.
Uma instituio de ensino que busque desenvolver certa sensibilidade para perceber os mltiplos sentidos oriundos de uma sociedade
que apresenta diversidades (ou desigualdades) no poder, de forma
alguma, padronizar a aprendizagem. Isto porque sua meta ser explorar
a capacidade criadora de cada criana. O contraste entre as experincias

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Daiane Lopes & Onici Claro Flres

j vivenciadas e os novos conhecimentos apresentados no ambiente


formal, que a escola, possibilitar a solidificao de cada identidade.
Nesse cenrio, a contao de histrias um dos recursos que
possibilitam o dilogo entre os diferentes mundos em que a criana
interage, pois abarca e d suporte aos princpios geradores das culturas de infncia: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiterao (BARBOSA, 2007, p. 1.067). A seguir, abordamos esta questo.

A ESCOLHA, A APROPRIAO E, FINALMENTE, A CONTAO!

De acordo com Barbosa (2007), as boas histrias, ou melhor,


aquelas que so emancipatrias, levam em considerao o jogo (ludicidade) aliando tenso, alegria e divertimento desenvolvem o imaginrio (fantasia do real ou faz de conta) e estimulam tanto a interao
lingustica e o gosto pela leitura quanto o relacionamento entre os pares (interao). E qual a criana que, participando desse jogo, no solicita a repetio de uma histria inmeras vezes? Resulta da a prtica
da reiterao. Em sntese, h uma interligao entre os eixos que propiciam o desenvolvimento sociocognitivo humano que, aos poucos,
vo introduzindo a criana no mundo da leitura e da literatura. Enfim,
em outras formas de cultura.
indispensvel ressaltar a grande responsabilidade dos adultos
ao assumirem a funo de contadores de histrias. Na obra Acordais,
Regina Machado (2004) apresenta os aspectos terico-poticos da arte de contar histrias, tendo como objeto de anlise os contos de tradio oral. Pela mescla entre a teoria e as prprias narrativas que servem de exemplificao, a autora enfoca fatores indispensveis a serem
pensados desde a escolha de uma histria at a prtica de cont-la.
Utilizando a metfora da floresta interior, Machado (2004)
destaca a capacidade de as narrativas desencadearem uma conversa
entre a histria e o leitor, a qual resulta em efeitos de sentido singulares, a partir das experincias de cada indivduo e das relaes ntimas,
repercutidas. Cada narrao capaz de organizar imagens internas
relacionadas a determinado momento da vida de cada um. Pode-se
avaliar essa reao desde o ponto de vista lingustico, levando em considerao o conceito de conhecimento partilhado, que, de acordo com
Varela (2006), resume-se necessidade de existir certo grau de similaridade entre o conhecimento de mundo do falante/escritor e de seu
ouvinte/leitor. S assim o texto poder fazer sentido. Em vista disso,

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

para fazer a escolha de uma histria a ser contada, deve-se considerar


o universo da criana e as suas possibilidades de aproximao e relacionamento com o texto.
Por isso, o contador necessita, primeiramente, se apropriar da
histria a ser contada, dado que a experincia de escuta da criana (ou
do adulto) depender da maneira como ele encetar a relao entre as
partes da sequncia narrativa e as ligaes entre elas. Aos poucos, a
prpria prtica da contao vai permitir a formao de um conjunto
de relaes significativas, distinto de pessoa para pessoa, pois as imagens acionadas por determinada histria s sero significativas quando dialogarem com a histria pessoal de cada sujeito.
As variadas situaes humanas apresentadas nos contos tradicionais, por exemplo, podem gerar efeitos de sentido em diferentes nveis
de apreenso: fazer pensar, querer descobrir, provocar o riso ou o susto etc. Alm disso, cada contador tem em suas mos o poder de colocar
o seu eu no texto e dar efeitos particulares ao seu dizer. Para isso,
[] bom que quem esteja contando crie todo um clima de envolvimento, de encanto Que saiba dar as pausas, criar os intervalos,
respeitar o tempo para o imaginrio de cada criana construir o seu
cenrio, visualizar seus monstros, criar seus drages, adentrar pela
casa, vestir a princesa, pensar na cara do padre, sentir o galope do
cavalo, imaginar o tamanho do bandido e outras coisas mais
(ABRAMOVICH, 1995, p. 21)

Assim, o despertar do esprito crtico facilitado pelo confronto


entre a fantasia e o mundo atual. Dessa forma, a capacidade de pensar
sobre os valores que devemos exercitar na vida em sociedade pode ser
estimulada: a princesa agiu certo dizendo a verdade? O rei est sendo
justo com o povo? Da a capacidade de a histria educar, mesmo sem
ter o objetivo de faz-lo, constituindo-se, ainda, em uma experincia
singular para cada indivduo.
A pergunta a seguir resume tais argumentos e pode ser emitida
tanto pelo contador quanto pelo espectador: histria, o que voc tem
para mim e o que eu tenho para voc? (MACHADO, 2004, p. 54). Por
meio desse questionamento, so delimitados os contextos de significaes. O contador passa a conhecer toda a sequncia narrativa, escolhendo estratgias para elaborao de um roteiro a partir das articulaes com sua prpria experincia pessoal. Aos poucos, a histria vai se

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Daiane Lopes & Onici Claro Flres

colorindo, ganhando ritmo e pulsao. Mediante as infinitas melodias


(sonoridades) traduzidas pelo contador, o espectador ativa seu plano
significativo de ressonncias internas. Na verdade, como se a histria tivesse um corao, que bate num pulso, num compasso diferente a
cada momento (Ibidem, p. 55).
Na certa, a prtica de contar histrias envolve constante aprimoramento, para o que se faz imprescindvel aliar recursos internos e
externos, tcnica, preparao (tanto para escolher a histria quanto
para cont-la), entre outros fatores. Mas, acima de tudo, requerida
intencionalidade: o que quero dizer com esta narrativa? por meio de
nossa inteno que conferimos ritmo histria. pelos sons e silncios que entoamos, que fazemos os outros construrem imagens expressivas.
Alm disso, na hora de contar ou de ouvir uma histria, os envolvidos precisam brincar de imaginar. a flexibilidade imaginativa
que d vida narrativa e que faz com que penetremos no enredo. Isto
pode ser definido como a capacidade de se permitir enxergar de outras formas.
Diante disso, o ato de contar histrias ganha outra perspectiva.
Deixa de ser visto como mero passatempo e passa a se caracterizar
como incentivo imaginao, leitura, ampliao do repertrio cultural e ao desenvolvimento da subjetividade. O simples contato com a
linguagem j nos induz a pensar que a palavra potica algo sempre
presente na vida humana. De acordo com nosso desenvolvimento, a
complexidade de tal contato aumenta e apresenta novas possibilidades para que possamos brincar com as palavras. Os bebs, por exemplo, so expostos, primeiramente, aos acalantos, aos brincos, ou seja, a
um fazer com palavras que encanta pelo som, pelo ritmo, pela brincadeira em si. Depois, quando a criana passa a ser vista como um ser
mais autnomo, principalmente durante sua fase inicial de escolarizao, comea a conhecer as parlendas, os trava-lnguas, as cantigas de
roda, enfim, os jogos lingusticos que promovem alegria, tenso e divertimento (HUIZINGA, 1999). E, com certeza, as narrativas literrias
fazem parte desse leque de possibilidades.
Ao lermos ou ao escutarmos uma histria, dispomo-nos a interagir dialogicamente, pois no somos agentes passivos. Somos indivduos pensantes e, por esse motivo, cada histria contm uma carga de
significantes e significados a ser intercambiada. Para que haja dilogo

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

entre aquele que ouve e aquele que conta, necessrio que exista confiana entre ambos, abarcando estes trs importantes aspectos: a voz,
a presena e a imaginao (GIRARDELLO, 2007).
A emisso vocal apresenta inmeras possibilidades expressivas
e, no caso da contao de histrias, aproxima o contador do espectador mediante uma interao ldica. A partir das possibilidades oferecidas pelo autor, o contador pode ir agregando densidade e sentido
sua verso oral da histria. Para apropriar-se verdadeiramente da
narrativa, precisa deixar que sua viso de mundo conduza sua inteno e mobilizao para a histria, fazendo uso tanto da expresso corporal quanto da vocalizao.
Juntamente com a voz, o contador deve se entregar ao jogo demandado pela narrativa, o qual se inicia pela prpria atitude corporal
de quem conta e de quem escuta. Esse estar junto exige que a presena de ambos esteja em consonncia, ou seja, que haja um clima harmnico. A criao imaginria ser o resultado da entrega narrativa.
E, ento, s esperar para que distintas imagens particulares e subjetivas surjam das surpresas trazidas pelo enredo.

CONTAO E COGNIO COMBINAM?

Sabemos que a arte de contar histrias exige, sobretudo, o encantamento. Demanda pensar que palavras possuem vidas mltiplas e
que, por isso, apresentam cores, texturas, sabores, cheiros, tamanhos Enfim, podemos viajar pelo universo das palavras encantadas;
podemos brincar de ser! Essa magia, algumas vezes, acaba impondo
uma mscara ao ato to complexo que se instaura a partir da imerso
em um mundo imaginrio. Como se contar ou ouvir uma histria fosse
simplesmente brincar e nada mais. Ao contrrio, esta uma atividade
tensa e intensa, que, apesar do divertimento, demanda extrema seriedade. Jogar tenso, srio! E a contao jogo de palavras, entrecruzar narrativas, conhecer o outro, conhecer a si prprio. Assim,
chegamos ao destino final deste texto: mostrar que, quando contamos
uma histria ou quando a ouvimos, conhecemos. Ora, contao e cognio combinam sim! Vejamos
De acordo com Van Dijk (2012), os textos so estruturas muito
incompletas, contendo inmeros implcitos, pois seus autores pressupem de seus leitores grande conhecimento de mundo. Por seu turno,

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os leitores constroem modelos mentais dos eventos sobre os quais


esto lendo e ativam partes relevantes do conhecimento de mundo,
conseguindo preencher o processo de compreenso com a informao
pressuposta no texto. Claro, nem sempre acontece isso e, nesses casos,
os leitores no chegam a entender o que leram. Porm, o encantamento durante a contao de uma histria implica a compreenso do texto,
pois um estar junto que ocorre entre autor, contador e espectador.
Assim, instaurado o dilogo entre as narrativas que cada um carrega
consigo. E justamente esse entrecruzamento de vozes que possibilita
a compreenso e o consequente deslumbramento pelo enredo. Podemos falar, tambm, que o dizer literrio, perpassa um processo de recontextualizao. A histria no deixa de ser a histria, mas recebe
outra roupagem na voz daquele que diz, da mesma forma que ser
reinterpretada por aquele que a recebe. Alm disso, uma
[...] pesquisa recente que usa tcnicas de neuroimagem para monitorar a atividade do crebro durante a compreenso da narrativa
mostra que h uma exploso de atividade cerebral quando novos
acontecimentos (ou novos modelos) esto sendo formados durante
a compreenso []. Embora no nos permita identificar o contedo cognitivo exato dessa atividade neural, essa tcnica parece confirmar que a compreenso da narrativa se baseia em algum tipo de
segmentao ou na construo de algum tipo de unidades (novas),
possivelmente do mesmo tipo que os acontecimentos. (DIJK, 2012,
p. 102)

Quando lemos e, principalmente, quando ouvimos uma histria


(a prtica da contao recebe uma carga expressiva muito grande),
acionamos memrias. Esse outro ponto que interliga encantamento
e cognio. Nossa Memria de Longo Prazo constantemente acionada. Delong (2005) define Memria de Longo Prazo como o espao no
qual a informao mais permanente armazenada, ou seja, onde esto
arquivadas as nossas experincias pessoais e tambm os conhecimentos convencionalizados a respeito do mundo, leituras e experincias
anteriores. Tal memria compreende a memria semntica e a episdica. A primeira suporta, ainda de acordo com Delong (2005), as estruturas do conhecimento geral sobre o mundo e reflete padres inerentes organizao do conhecimento, como, por exemplo, as estruturas de eventos e situaes comuns a grupos de indivduos. A segunda
contm informaes sobre vivncias pessoais, armazenando epis-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

dios, isto , eventos espao-temporalmente situados, portanto, apresentando sensibilidade s variaes contextuais. Nessa perspectiva,
podemos dizer que a contao ou a leitura de uma histria so experincias que ativam e que, da mesma forma, agregam conhecimentos s
nossas memrias.
DellIsola (2001) salienta, tambm, o fato de que um texto sempre deve ser considerado em seu estatuto de enunciao. Por no possuir significado nico, no pode ser convertido em enunciado. Cada
leitor ou ouvinte carrega consigo uma bagagem de conhecimentos que
vai interagir com o texto em audio/leitura, no momento da recepo
do texto, pois
[...] o sentido no reside no texto, os conhecimentos individuais afetam decisivamente a compreenso. O texto e o leitor so o ponto de
partida para a compreenso; esta s se d quando ambos entram
em contato. O texto torna-se unidade de sentido na interao com o
leitor. (DELLISOLA, 2001, p. 34)

O desejo de ler, o encantamento pelo mundo das palavras , como vimos, fruto da palavra literria em nossas vidas desde o nascimento. Morais (1996) nos fala da importncia da oralidade como estmulo leitura, argumentando que antes de comear a ler a criana
precisa saber o que leitura. A formulao desse conceito se inicia pelo exemplo dos adultos, pois o primeiro contato que a criana possui
com o texto escrito se d pela contao de histrias:
A leitura em voz alta feita pelos pais cria na criana o desejo de ler
por si mesma, to irresistvel quanto o desejo de comear a andar
sozinha. A melhor demonstrao disso o fato de que, muitas vezes, a criana para a qual se l noite, antes de dormir, pede para
ficar sozinha, s mais um pouquinho, com o livro entre os joelhos
abertos, olhando-o, refazendo o que o papai ou a mame acabam de
fazer, tentando encontrar o eco mgico das palavras lidas.
(MORAIS, 1996, p. 171)

Os pais possuem, na mesma medida que a escola, um papel imprescindvel na formao do futuro leitor. A oralidade cada vez mais
vem ganhando destaque como fonte de aproximao com o texto escrito. Sem dvida, a apresentao dessa forma de manifestao da lngua realizada na voz daquele com quem a criana possui mais proxi-

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Daiane Lopes & Onici Claro Flres

midade s faz aumentar o desejo de ouvir, de ler e, gradativamente, a


necessidade de escrever. Na escola, a contao de histrias um elemento indispensvel, j que suscita interaes e formas de partilha
intelectual entre colegas que a relao paicriana no pode fornecer.
Ela tem a grande vantagem democrtica de contribuir para no deixar
definitivamente a reboque as crianas cujos pais no leem para elas ou
simplesmente no lem (MORAIS, 1996, p. 172).
Morais (1996) assegura, ainda, que a audio da leitura exerce
trs funes: cognitiva, lingustica e afetiva. Como funo cognitiva, ela
ajuda a melhorar a organizao e o ato de reter informaes, bem como auxilia na elaborao de roteiros mentais. A criana capaz de fazer associaes entre a experincia dos outros e a sua prpria. Como
funo lingustica, a leitura oral propicia que a criana estabelea relaes entre linguagem escrita e falada, a correspondncia letrasom, a
pontuao pelo vis da entonao , o aumento no repertrio de palavras, a realizao de parfrases, o desenvolvimento da estrutura de
frases e de textos, e a compreenso e utilizao de figuras de estilo. No
nvel afetivo, podemos destacar a importncia de a criana receber o
texto na voz daqueles em que mais confia e com quem mais se identifica. A significao das histrias facilitada, assim como o gosto pelas
palavras. Os adultos precisam estar atentos ao desejo de reiterao, j
mencionado anteriormente, pois a repetio acaba por permitir criana conhecer a histria palavra por palavra, dando-lhe assim a oportunidade de fixar melhor sua ateno sobre os aspectos formais do
texto e sobre as relaes entre os signos e a fala (MORAIS, 1996, p.
172).
importante atentarmos para o fato de que ao se contar uma
histria no se pretenda apenas almejar o avano cognitivo da criana.
A meta tambm deve ser o prazer tanto de quem escuta quanto de
quem l ou diz o texto. Ambos precisam estar envolvidos em um clima
harmonioso, em um clima de partilha de saberes.
A contao de histrias para as crianas exerce o papel, tambm,
de prepar-las para utilizar a lngua da escola, prtica que pode ser
realizada tanto por professores quanto pelos pais. Considerando-se os
inmeros contextos de interao das mltiplas infncias, atualmente,
sabemos que as variantes lingusticas so numerosas em uma sala de
aula. Cada criana apresentar a sua forma singular de expresso no
plano oral, de acordo com fatores como: nvel econmico, a regio em

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

que vive etc. No entanto, a escola, ainda que deva abolir o preconceito
lingustico, tem a obrigao de apresentar ao discente a norma
oral/escrita padro da lngua. Essa exigncia, principalmente na modalidade escrita da lngua, pode ser apresentada aos poucos criana.
No que tange contao de histrias, podemos dizer que um recurso
extremamente til, principalmente quando a contao realizada com
o suporte livro. Assim se dar o primeiro contato com o plano escrito e
com seu modo de estruturao textual.
O prazer de contar e o prazer de ler no devem ser esquecidos,
no ambiente escolar. preciso que se perceba que as histrias encantam tanto crianas quanto adultos e que o ato de estar junto motivador do querer saber. Por isso, a leitura no pode ser tida na escola
apenas como um processo de avaliao, mas como espao para a fruio, para a sensibilidade. A concepo de leitura que muitas escolas
ainda apresentam pode justificar o fato de que
[...] muitas crianas no gostam mais de ler depois dos nove ou dez
anos, porque ler no mais uma aventura no imaginrio mas somente um meio de satisfazer s exigncias do sucesso. A leitura na
escola ou para a escola transforma-se rapidamente, quando se atinge a idade de ser srio, numa leitura obrigatria, numa pura demonstrao de conhecimento, e os pais se tornam cmplices dessa
empresa excessivamente pragmtica. Ler, ao contrrio, nutrir-se,
respirar. tambm voar. Ensinar a leitura ao mesmo tempo formar a criana para uma tcnica de voo, revelar-lhe esse prazer e
permitir-lhe que o mantenha. Se no gostassem de voar, os pssaros deixariam cair suas asas e praticariam a corrida a p. Mas, nos
pssaros e nos homens, o prazer dos atos naturais est nos genes.
Em compensao, o prazer da leitura criao nossa. Esse prazer,
portanto, de nossa responsabilidade, tanto quanto a prpria leitura. (MORAIS, 1996, p. 293-294)

Esse prazer, conforme argumentamos neste texto, provoca conhecimento. sempre bom aprender com aquilo que nos faz bem, que
nos fazer enxergar o mundo de outras perspectivas. importante a
existncia de um espao para reflexo sobre a nossa prpria condio
humana e a nossa relao com os numerosos outros que nos cercam. A
contao de histrias e o mundo literrio so a porta de entrada para
isso!

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Daiane Lopes & Onici Claro Flres

QUE VONTADE DE OUVIR UMA HISTRIA

s vezes, temos um desejo imenso de voltar a ser criana, de


sentir a vida intensamente, de saborear cada instante. H momentos
em que, na vida assoberbada de adultos, no nos dispomos a enxergar
outras possibilidades, no nos permitimos o ato de sonhar acordados
(ou no temos tempo para isso). Esquecemos que nossa narrativa interior necessita do encantamento para se manter em um processo de
reescrita constante. Assim se explica aquele desejo inexplicvel de ouvir uma histria e de, por alguns instantes, adentrar outro caminho,
outras veredas.
Este texto teve a inteno de apresentar algumas reflexes sobre
a importncia da contao de histrias como estmulo oralidade,
leitura e, consequentemente, escrita. Na verdade, a expresso oral
perpassa todas as formas de comunicao, ao propiciar o conhecimento do ser humano. Quando dizemos algo, expressamos um pouco daquilo que somos; quando ouvimos, aprendemos a dar sentido narrativa do outro. por isso que o ato de estar inserido no mundo compreende uma rede de ligaes intertextuais. A vida um dilogo entre
textos que se entrecruzam, ao promoverem a descoberta de conhecimentos, variveis de pessoa para pessoa.
Descobrimos, ento, que o ato de se encantar por meio da narrativa propicia conhecimento. Quando nos maravilhamos com determinado texto, somos convidados a jogar: com o outro, com o texto e com
nosso prprio ser. Uma rede de aprendizados passa a interferir nas
produes futuras nossos dizeres, nossas escritas e se inicia a
construo de outro indivduo. Cada experincia vivenciada agrega
sentidos e influencia ou modifica aquilo que pensamos. Assim, cada
texto lido, ouvido ou sentido nos transforma, ao mesmo tempo que
promove a percepo daquilo que j fomos e daquilo que estamos
sendo. Enquanto adultos e leitores experientes, podemos apreender
que o ato de ler, dizer ou ouvir uma histria desperta um jogo que
atrai e que nos convida a refletir sobre o dizer de outrem. A mescla
entre seriedade e divertimento educa para a vida. E isso faz toda a diferena!

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

REFERNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 5. ed. So Paulo:
Scipione, 1995. (Srie Pensamentos e Ao no Magistrio)
BAJARD, Elie. Ler e Dizer: compreenso e interpretao do texto escrito. 3. ed.
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Disponvel em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 25 nov. 2011.
DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Leitura: inferncias e contexto sociocultural.
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DELONG, Silvia Regina. As noes de frames e esquemas no processo de leitura
compreensiva em espanhol lngua estrangeira. 2005. 167 f. Dissertao (Curso de
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Segunda Lngua) - Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2005.
DIJK, Teun A. van. Contexto e cognio. In:______. Discurso e contexto: uma abordagem sociocognitiva. Traduo de Rodolfo Ilari. So Paulo: Contexto, 2012.
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MACHADO, Regina. Acordais: fundamentos terico-poticos da arte de contar
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MORAIS, Jos. A arte de ler. Traduo de lvaro Lorencini. So Paulo: UNESP,
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como elemento facilitador da compreenso de textos orais em lngua estrangeira.
2006. 102 f. Dissertao (Curso de Mestrado Acadmico em Lingustica Aplicada
do Centro de Humanidades) - Universidade Estadual do Cear, Fortaleza, 2006.

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A EMERGNCIA DA ESPECIALIZAO CEREBRAL


PARA LEITURA DE PALAVRAS

Ivanete Mileski1
Lucilene Bender de Sousa2

INTRODUO

A cincia da leitura ainda jovem, no entanto, o estudo dos processos cerebrais que ocorrem durante a leitura tem evoludo muito a
partir do surgimento das neurocincias. Se, antes, estudar a cognio
da leitura era quase um exerccio imaginativo, hoje temos recursos
tecnolgicos como fMRI e ERP para auxiliar na desafiadora tarefa de
entender o que acontece no crebro enquanto lemos. Ao contrrio do
que muitos possam pensar, no estamos falando de uma cincia inacessvel ou inaplicvel. As poucas dcadas de estudo j trazem resultados capazes de auxiliar na educao, indicando caminhos para um
ensino da leitura menos instintivo e mais efetivo.
Neste artigo, inicialmente, mencionamos o que importantes pesquisas revelaram sobre a rea da forma visual da palavra, suas caractersticas e seu papel exclusivo na leitura. Em seguida, descrevemos
estudos de uma equipe de pesquisadores cujo interesse foi investigar:
quando emerge a especializao da regio occpito-temporal esquerda
para a leitura; como ocorre o desenvolvimento dessa especializao
em crianas, adolescentes e adultos saudveis e dislxicos; e em que
condies emerge essa especializao. Por fim, discutiremos as implicaes pedaggicas dos resultados desses estudos.
1

Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Letras da Pontifcia Universidade


Catlica do Rio Grande do Sul (rea de concentrao: Lingustica). Bolsista CNPq.
E-mail: ivanetemileski@gmail.com.
Doutoranda pelo Programa de Ps-Graduao em Letras da Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul (rea de concentrao: Lingustica) com bolsa CAPES.
E-mail: lenebender@yahoo.com.br.

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Ivanete Mileski & Lucilene Bender de Sousa

REA DA FORMA VISUAL DA PALAVRA

Dehaene (2012) apresenta evidncias sobre a existncia de uma


rea no crebro especfica para o reconhecimento das letras: a regio
occpito-temporal esquerda. A existncia dessa rea foi constatada a
partir de um caso clnico no ano de 1887: um paciente do neurologista
Joseph-Jules Djerine percebeu que, embora fosse capaz de ver e falar
normalmente, assim como escrever, desde que no fosse interrompido,
no conseguia mais ler. O paciente reconhecia normalmente o que lhe
era mostrado e era capaz de nomear figuras e objetos, mas no conseguia reconhecer as letras. Djerine denominou tal fenmeno cegueira
verbal pura e postulou a existncia de um centro visual das letras, uma
vez que apenas o reconhecimento da palavra escrita estava impossibilitado, sem que houvesse qualquer alterao na viso do paciente.
A denominao cegueira verbal pura deu lugar ao termo alexia
pura, ou alexia sem agrafia (comprometimento da leitura sem comprometimento da escrita); a alexia pode acometer pacientes de acidente vascular cerebral, como o caso do paciente de Djerine. Hoje
possvel examinar a estrutura dessa regio e seu funcionamento durante a leitura por meio de ressonncia magntica. Wilson e colegas
(2013) pesquisaram dois pacientes com alexia progressiva e constataram a existncia de diferentes nveis de atrofia na regio occpitotemporal esquerda. O paciente com atrofia leve mostrou ativao da
regio tanto para letras quanto para fontes falsas, demonstrando, assim, perda da especialidade. J no paciente com atrofia moderada a
severa, a ativao dessa regio foi muito reduzida para ambos os estmulos, comprovando a atrofia. Concluram, assim, que na alexia adquirida ocorre perda gradual da especializao da regio occpitotemporal esquerda para a leitura de palavras devido a problemas funcionais dessa regio.
Em leitores proficientes, diferentes estudos de neuroimagem
(DEHAENE, 2012) comprovaram que a regio occpito-temporal esquerda especfica para o reconhecimento das letras, independentemente da lngua que lemos, de sua lateralidade se escrita da direita
para a esquerda, como o hebraico, ou da esquerda para a direita, como
o portugus , ou do sistema de grafia, se alfabtico ou no.
Mostramos a seguir, na Figura 1, uma imagem da localizao da
regio occpito-temporal esquerda.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Figura 1: Localizao da regio occpito-temporal esquerda.


Fonte: Dehaene (2012, p. 106)

Dehaene (2012) menciona um estudo que conduziu juntamente


com sua equipe em 2002, em que verificaram a ativao da regio occpito-temporal esquerda em sete pessoas quando expostas a estmulos escritos. Conforme o autor, a posio da ativao espantosamente reproduzvel a despeito da variabilidade dos sulcos do crtex
(DEHAENE, 2012, p. 87), o que indica a possibilidade de a especializao dessa rea ser universal. Alm disso, leitores de sistemas de escrita no alfabticos, como o chins, apresentam especializao da mesma rea cerebral para a leitura.
Sabe-se tambm que essa rea no a mesma utilizada no reconhecimento de rostos ou objetos (PUCE et al., 1996). Ocorre algo semelhante a uma diviso de tarefas no crebro: quando lemos, ativada rapidamente a rea cerebral de reconhecimento visual, lobo occipital em ambos os hemisfrios; logo em seguida, o input direcionado
para a rea especfica de tratamento de letras, no hemisfrio esquerdo
(os rostos so processados no hemisfrio direito). Segundo Dehaene
(2012, p. 91), a lateralidade rpida em direo ao hemisfrio esquerdo faz parte das propriedades essenciais da leitura.

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Ivanete Mileski & Lucilene Bender de Sousa

Diversos pesquisadores tm se dedicado a entender como emerge a especializao dessa rea, em quais condies, bem como seu desenvolvimento. Nas prximas sees sero apresentados resultados
de estudos cujo interesse foi investigar a emergncia e o desenvolvimento dessa especializao cerebral.

QUANDO EMERGE

A leitura no uma habilidade inata, no nascemos lendo e no


desenvolvemos essa habilidade sem instruo explcita. A escrita foi
um cdigo criado pelo homem para registrar o conhecimento produzido ao longo da histria. A leitura uma decorrncia dessa inveno
cultural, sendo basicamente a atividade de desvendar esse cdigo, de
decodificar. Considerando a recenticidade da escrita e da leitura,
Dehaene (2012) conclui que nosso crebro no est pronto para ler.
Para isto, preciso haver uma tarefa de reciclagem neuronal, em que
neurnios at ento responsveis pelo reconhecimento de faces so
recrutados para o reconhecimento de smbolos especiais, as letras.
Existem diversas tecnologias de neuroimagem utilizadas para a
investigao das bases cerebrais da leitura. Neste artigo, as pesquisas
citadas utilizaram ERP (Event Related Potentials potencial relacionado
a eventos), e fMRI (Functional magnetic resonance imagin imageamento funcional por ressonncia magntica). A primeira permite verificar a atividade eltrica dos neurnios durante uma determinada tarefa. Quando apresentado ao leitor um estmulo visual, como uma palavra, observa-se uma resposta rpida do crebro, 100 milissegundos,
que demonstrada em uma onda negativa denominada N1 (ver Figura
3, seo 5). interessante notar que, quando o estmulo uma sequncia de smbolos, e no de letras, no ocorre a mesma resposta
(BENTIN et al., 1999); o que caracteriza N1 como resposta rpida, automtica e especfica para o reconhecimento de palavras ou pseudopalavras, realizando, assim, um processo pr-lexical que ocorre antes
mesmo da recuperao da informao semntica. J a segunda tecnologia, fMRI, verifica a atividade metablica do crebro e permite localizar
mais precisamente onde ocorrem as ativaes. Por meio dela, possvel
encontrar o lugar ativado em N1, a regio occpito-temporal esquerda,
conforme vimos anteriormente na Figura 1. Esses so, portanto, dois
indicadores utilizados pelos estudos citados para investigar a especializao cerebral para a leitura de palavras.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Maurer, Brem e colaboradores (2005) se interessaram por pesquisar quando a regio occpito-temporal esquerda comea a responder pela leitura de letras e palavras. No estudo, eles pesquisaram a
emergncia da especializao cerebral no reconhecimento visual de
palavras por meio de ERP. Compararam crianas de 6 anos, que ainda
no sabiam ler, com adultos leitores em atividade na qual deviam
identificar a repetio de diferentes estmulos (palavra, pseudopalavra, combinao de smbolos e figuras). Os adultos tiveram melhor
desempenho ao detectar as repeties e mostraram rpida ativao de
N1 para a sequncia de letras. As crianas, em geral, tiveram tempo de
resposta maior e apresentaram ativao semelhante para palavras e
smbolos, o que mostra que ainda no conseguiam reconhecer as letras. No entanto, algumas crianas com maior conhecimento de letras
mostraram incio de especializao, embora ainda imaturo. O estudo
a primeira evidncia de que o processamento rpido e especializado
de letras no emerge antes do aprendizado da leitura. A equipe interpretou esse resultado como indcio de que seu precursor o conhecimento de letras.
Em outro estudo, Maurer e sua equipe (2006) investigaram com
ERP 20 crianas antes e depois de iniciarem o aprendizado da leitura
na escola: no final da pr-escola e no segundo ano. A atividade realizada pelas crianas foi, como no estudo de 2005, identificar a repetio
imediata de palavras, pseudopalavras e sequncias de smbolos.
Quando na pr-escola, as crianas no apresentaram ativao significativa de N1, no entanto, depois de 18 meses de treinamento em leitura, houve ativao de N1 em todos os indivduos durante a tarefa, com
ativao maior para palavras do que para sequncias de smbolos,
confirmando o resultado do estudo anterior de que a especializao
cerebral emerge com o aprendizado da leitura.
Outro resultado notvel nesta pesquisa foi a ausncia de diferena na ativao de N1 entre palavras e sequncias de smbolos apenas em uma das crianas, que apresentava baixo escore de leitura. Esse dado registra a relao entre fluncia em leitura e especializao
cerebral, tendo em vista que o estudo mostrou tambm que as crianas com maior diferena de ativao de N1 entre palavras e smbolos
so leitores mais fluentes. A partir desse resultado, os autores propem o uso da mesma tarefa para a investigao da emergncia de
dficits de processamento visual das palavras em crianas com dislexia.

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Ivanete Mileski & Lucilene Bender de Sousa

Alm da anlise da ativao de N1 nas crianas antes e depois do


aprendizado da leitura, o estudo comparou os resultados das crianas
alfabetizadas com os dos adultos do estudo anterior (MAURER et al.,
2005), e verificou que os adultos apresentaram ativao de N1 menor
do que as crianas recm-alfabetizadas. Esse resultado sugere que o
desenvolvimento da especializao de N1 no linear e a diminuio
da ativao est associada prtica da leitura ao longo dos anos.
Com esses dois estudos, o grupo verificou que a especializao
da regio occpito-temporal esquerda emerge com o aprendizado da
leitura. Na prxima seo sero apresentados resultados de um estudo que comparou a especializao cerebral em dislxicos e em crianas sem dificuldades de leitura, bem como de um trabalho que investigou o desenvolvimento da especializao em diferentes faixas etrias.

COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO

Os estudos mencionados na seo anterior apontam para uma


estreita relao entre a emergncia da especializao da regio occpito-temporal esquerda e o aprendizado da leitura. As pesquisas seguintes buscaram responder como ocorre o desenvolvimento dessa especializao ao longo da idade e da experincia escolar, comparando,
assim, diferentes graus de proficincia em leitura, bem como o desenvolvimento em crianas dislxicas e em crianas sem dificuldade na
aprendizagem da leitura.
No estudo de 2007, o mesmo grupo (MAURER et al., 2007) investigou, com ERP, a ativao da regio occpito-temporal esquerda
em 15 crianas dislxicas e em um grupo controle composto por 22
crianas, antes e depois do aprendizado da leitura. A tarefa realizada
pelas crianas novamente foi identificar a repetio de palavras, pseudopalavras, sequncias de smbolos e figuras. A hiptese era de que
nas crianas com dislexia a especializao da regio occpito-temporal
esquerda seria mais demorada, havendo menor aumento da ativao
de N1 (de antes do aprendizado da leitura para depois do aprendizado), se comparadas s crianas do grupo controle.
Os pesquisadores constataram que houve aumento de ativao
de N1 depois do aprendizado da leitura, no entanto, o aumento foi
maior para o grupo controle do que para os dislxicos, confirmando-se
a hiptese inicial. Como em estudos anteriores da mesma equipe, a

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

ativao de N1 foi maior para palavras do que para smbolos depois


do aprendizado da leitura, todavia, o grupo com dislexia apresentou
menor diferena de ativao entre um estmulo e outro se comparado
ao grupo controle. A anlise dos grupos separadamente, antes e depois do aprendizado da leitura, constatou que o aumento de ativao
de N1 com palavras foi significativo somente para o grupo controle. A
partir desse resultado, os autores sugerem que o sucesso ou o fracasso
no aprendizado da leitura pode estar relacionado ao grau de plasticidade cerebral durante a fase inicial de aquisio da leitura. O estudo
mostra que, mesmo depois do processo de alfabetizao, a reao cerebral ao estmulo de palavras se diferencia de crianas com diagnstico de dislexia para crianas sem esse diagnstico. Assim, o desenvolvimento da especializao da regio occpito-temporal esquerda para
a leitura parece interferir nas primeiras habilidades de decodificao,
dificultadas em dislxicos. Salmelin et al. (1996), bem como Shaywitz
(2006), em anlise comparativa entre dislxicos e um grupo controle,
j haviam apresentado resultados similares aos deste estudo no que se
refere ativao mais fraca da regio occpito-temporal esquerda em
dislxicos.
Em 2009, Brem e sua equipe testaram, com fMRI e ERP, 19 crianas alfabetizadas (~10,3 anos), 13 adolescentes (~16,2 anos) e 18
adultos (~2,5 anos) em tarefa de identificao de repetio envolvendo palavras e cadeias de smbolos. Todos os grupos responderam mais
rapidamente para o estmulo de palavras do que para os smbolos. No
entanto, as crianas levaram mais tempo e tiveram mais erros quando
comparadas com o desempenho dos adolescentes e adultos. A rpida
ativao de N1 foi mais proeminente em crianas e decaiu com a idade, conforme j havia sido observado em Maurer et al. (2006). Isso indica maior relevncia de N1 nos primeiros anos de aprendizado da
leitura e uma provvel relao com o processo de decodificao. A reduo de ativao de N1 com a idade pode estar relacionada ao aumento da eficincia e automatizao do processo da leitura.
Ao contrrio de N1, a ativao da regio occpito-temporal ventral esquerda mostrou-se constante durante a visualizao de palavras
pelos trs grupos, sendo mais pronunciada, especialmente no grupo
das crianas, para palavras do que para smbolos que tambm ativaram partes mais posteriores dessa regio. Observou-se gradual movimento de ativao posterior-anterior durante o reconhecimento de

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Ivanete Mileski & Lucilene Bender de Sousa

palavras. No incio do processo de aprendizado da leitura, regies visuais mais posteriores so ativadas, o crebro parece tratar as letras
de forma semelhante aos smbolos, a reciclagem neuronal ainda est
acontecendo, ou seja, o crebro ainda est tentando se adaptar nova
necessidade cognitiva. Porm, medida que avana o desenvolvimento da leitura, as ativaes se deslocam para regies visuais mais anteriores, que se aproximam da regio temporal onde processamos a informao fonolgica e semntica. Isto pode ser decorrncia da automatizao da leitura, pois, passada a fase de decodificao, preciso
integrar a forma ao significado. A plasticidade neuronal permite que o
crebro v se ajustando para atender s novas exigncias da leitura
que demanda um processo cada vez mais rpido e integrado.

EM QUE CONDIES EMERGE

Os estudos anteriormente citados apontaram insistentemente


para uma relao entre a emergncia da especializao cerebral para a
leitura de palavras e o aprendizado da leitura. Isto fez com que os
pesquisadores buscassem entender melhor a natureza dessa relao.
Afinal, o que necessrio para que a regio occpito-temporal esquerda se especialize na leitura de palavras? O conhecimento de letras? O
aprendizado da correspondncia grafema-fonema? A automatizao
da decodificao? Enfim, em que condies emerge essa especializao?
Brem e colegas (2010) investigaram quando emerge a sensibilidade para o estmulo impresso ao longo do aprendizado da leitura e
qual o seu gatilho: a) aprendizado inicial da correspondncia letra/som; b) aprendizado profundo do conhecimento ortogrfico e reconhecimento de letras. Eles observaram, por meio de fMRI e ERP, a
ativao da rea occpito-temporal esquerda, antes e aps o treinamento de crianas em um jogo de computador envolvendo a correspondncia de letras e sons (Graphogame) e um jogo controle semelhante envolvendo a correspondncia de nmeros e suas quantidades
(jogo de nmeros). Os participantes foram 32 alunos saudveis da
pr-escola, entre 5,7 e 7,1 anos de idade, ainda no alfabetizados. Inicialmente (T1), todos os participantes passaram por uma seo de
imageamento e uma bateria de testes comportamentais que verificou
o conhecimento de letras, a conscincia fonolgica, a leitura de palavras, o vocabulrio e o Q.I.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

O treinamento foi realizado pelas crianas em casa, quando no


estavam muito cansadas e queriam jogar. Elas praticaram o Graphogame e o jogo de nmeros por um perodo de oito semanas, sendo os
pais os responsveis por regular o tempo de jogo: 10 minutos por dia,
tendo o alvo de 45 minutos por semana. Ao final, houve variao no
nmero de minutos jogados por dia e por semana, no entanto, essa
diferena no foi significativa. As crianas foram separadas em dois
grupos cuja ordem de treinamento foi diferente, conforme ilustramos
na Figura 2.
GRUPO GG
T1 Testes antes do treinamento
T2 Graphogame
T3 Jogo de nmeros

GRUPO NC (controle)
T1 Testes antes do treinamento
T2 Jogo de nmeros
T3 Graphogame

Figura 2: Grupos e treinamentos recebidos.

O objetivo do treinamento foi proporcionar o aprendizado da


correspondncia grafema/fonema, nmero/quantidade antes que as
crianas recebessem essa instruo na escola. Dessa forma, foi possvel controlar tanto o nmero de horas quanto o mtodo de aprendizado, proporcionando as mesmas condies para ambos os grupos. A
nica diferena, como se pode verificar na Figura 2, foi o momento em
que cada grupo fez os treinamentos. A inverso de ordem entre o jogo
de letras e o de nmeros possibilitou avaliar exatamente em que momento a emergncia da especializao surge, bem como determinar se
influenciada pelo aprendizado de outros smbolos semelhantes s letras, como os nmeros.
As crianas foram acompanhadas antes do treinamento (T1),
aps o primeiro jogo (T2) e aps o segundo jogo (T3) por meio de sees de ERP (n = 32) e fMRI (n = 16), nas quais realizaram tarefa de
leitura implcita. Nessa tarefa, eram apresentados estmulos: visuais,
palavras e sequncia de fontes falsas; auditivos, palavras e fala ao contrrio; e audiovisuais, congruentes e incongruentes. As crianas deveriam apenas decidir a modalidade do estmulo apertando o boto correspondente.
Os resultados mostraram que o conhecimento de letras foi maior
em associao prtica do Graphogame do que do jogo de nmeros,

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Ivanete Mileski & Lucilene Bender de Sousa

embora ambos os grupos permanecessem com a habilidade de leitura


ainda incipiente. Antes do treinamento, apesar de j terem alguma familiaridade com as letras, as crianas dos dois grupos no mostraram
ativao significativa da regio da forma visual da palavra ou de N1,
como mostra a Figura 3, parte B (T1).

Figura 3: Resultados de ERP para ambos os grupos.


Fonte: Brem et al. (2010, p. 7.942)

Brem e colaboradores (2010) observaram que, aps o treinamento com Graphogame (GG-first), comparado ao treinamento com
nmeros (NC-first), houve maior ativao na regio occpito-temporal,
esquerda e direita, e cneus, alm de uma resposta crescente ao estmulo de palavras. J o treinamento com o jogo de nmeros levou a um
declnio na resposta de N1 para palavras (continuou havendo ativao, mas no foi significativa, como mostra o asterisco entre parnteses no GG-first em T3), o que sinaliza para a importncia da continuidade do ensino da correspondncia entre grafema e fonema.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Esse resultado indica que o treinamento explcito da correspondncia grafema-fonema faz com que a regio occpito-temporal esquerda comece rapidamente a se especializar no reconhecimento de
letras e palavras, sendo, portanto, o gatilho para a especializao.
Alm disso, a familiaridade com as letras no suficiente para a especializao dessa rea, uma vez que nenhum dos grupos mostrou ativao significativa em T1. A diminuio de ativao depois do treinamento com o jogo de nmeros no grupo que recebeu primeiro o treino
com o Graphogame indica que, para consolidar a sensibilizao, preciso a prtica contnua da correspondncia grafema-fonema.

IMPLICAES PEDAGGICAS

Considerando o resultado do estudo mais recente do grupo


(BREM et al., 2010) e o debate acerca dos mtodos de alfabetizao,
dedicamos esta seo discusso da relao entre esses dois tpicos:
a) a verificao de que a especializao cerebral para a leitura de letras/palavras emerge com o aprendizado da correspondncia grafema-fonema; b) mtodos fnicos de alfabetizao.
Conforme Oliveira e Silva (2011, p. 81), para aprender a operar
com uma escrita baseada em alfabeto, o aluno precisa tornar-se consciente de um princpio que a rege: as letras representam os sons da fala. Alm disso, segundo os autores, o aluno precisa aprender as correspondncias entre grafemas e fonemas, uma vez que um mesmo
som pode ser representado por mais de uma letra (como mostram os
exemplos de grafia de /s/ em seco, ma, explodir, nascer), e
uma letra pode representar mais de um som (como mostra o uso da
letra x no portugus: exame (/z/), txi (/ks/), exterminar (/s/), enxugar (//)).
Tendo em vista esse fato, os autores argumentam em favor de
mtodos fnicos de alfabetizao, que so os que ensinam de maneira
explcita as relaes entre fonemas e grafemas. Os mtodos fnicos se
opem aos mtodos que no abordam explicitamente o fonema, ou
seja, que ensinam a leitura a partir de textos, frases, palavras ou letras,
sem focar a correspondncia grafema-fonema (OLIVEIRA; SILVA,
2011, p. 82). Nos mtodos no fnicos (mtodo global, silbico, alfabtico), o aluno deduz a correspondncia grafema-fonema a partir da
experincia que vai adquirindo com a leitura.

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Ivanete Mileski & Lucilene Bender de Sousa

A superioridade da eficcia dos mtodos fnicos de alfabetizao


sobre os demais foi mostrada no National Reading Panel Report (NRP
2000), um relatrio que revisou diferentes estudos realizados nos
Estados Unidos para fazer um balano de evidncias cientficas a respeito de alfabetizao e leitura que pudessem ser aplicadas ao ensino
(OLIVEIRA; SILVA, 2011, p. 100). Para isso, foram comparados os resultados de 66 estudos realizados aps 1970 que abordaram mtodos
fnicos x mtodos no fnicos de alfabetizao. Entre as evidncias do
NRP esto as seguintes: alunos ensinados com mtodo fnico superaram o desempenho de alunos ensinados com outros mtodos em quesitos como conscincia fonmica, vocabulrio, fluncia e compreenso; mtodos fnicos tm mais eficcia em crianas mais novas e so
mais adequados para crianas com dificuldades de aprender a ler; e
mtodos fnicos ajudam a desenvolver competncias de compreenso. Os resultados do NRP impulsionaram mudanas na legislao
americana, a fim de garantir que o conhecimento cientfico pudesse
ser aplicado ao ensino da leitura.
A partir de tais constataes do NRP, entende-se que, uma vez
que o mtodo fnico suscita a habilidade essencial do aluno aprendiz
de leitura compreender o princpio alfabtico da correspondncia
grafema-fonema , o aluno torna-se apto a adquirir com mais independncia vocabulrio, fluncia e compreenso, tendo em vista que
domina a tarefa mais elementar, a decodificao. Morais (1996) argumenta, nesse sentido, que o domnio do princpio alfabtico indispensvel, pois permite no s a identificao de palavras j conhecidas, mas confere maior autonomia ao leitor aprendiz, capacitando-o a
identificar palavras nunca vistas antes.
Alm das evidncias provenientes de testes comportamentais,
como as do NRP, baseadas em estudos que compararam o desempenho de estudantes ensinados com mtodos fnicos e mtodos no fnicos, hoje temos evidncias de estudos com neuroimagem. O estudo
de Brem e seu grupo (2010) corrobora com a constatao da eficincia
dos mtodos fnicos, revelando o efeito que esse mtodo tem sobre o
desenvolvimento neural das regies responsveis pela leitura. Embora as crianas que participaram do estudo no tenham aprendido a ler,
pois estavam apenas iniciando esse processo, apresentaram rpida
especializao cerebral aps o treino com o Graphogame, o que leva a
inferir que a aprendizagem da leitura mediante a explicitao da cor-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

respondncia letra-som tem maior papel na especializao cerebral


para a leitura do que a simples instruo para o reconhecimento de
letras ou reconhecimento global de palavras.

CONSIDERAES FINAIS

Neste estudo, discutimos a especializao da regio occpito-temporal esquerda para a leitura de palavras, cujo papel foi diagnosticado ainda no sculo XIX, a partir de um caso clnico de alexia proveniente de um acidente vascular cerebral. A emergncia da especializao cerebral para a leitura de palavras tem merecido a ateno de um
grupo de pesquisadores que buscou verificar quando emerge a especializao da regio occpito-temporal esquerda, como se desenvolve e
em que condies. Os primeiros estudos do grupo (MAURER et. al.
2005; 2006) mostraram que a especializao est relacionada ao
aprendizado da leitura, uma vez que crianas ainda no alfabetizadas
no exibem ativao da regio quando expostas ao estmulo de letras
e palavras, diferentemente de crianas alfabetizadas, adolescentes e
adultos, que mostraram ativao.
Os resultados do estudo mais recente (BREM et al., 2010) comprovam, no entanto, a importncia do ensino explcito da correspondncia entre letras e sons para que ocorra o ajuste e a especializao
das regies cerebrais responsveis pela leitura, uma vez que, embora
as crianas que participaram do estudo ainda no fossem alfabetizadas,
o treino da correspondncia grafema-fonema fez com que rapidamente
exibissem ativao da regio occpito-temporal esquerda. Esse resultado tem relevantes implicaes pedaggicas, especialmente no que se
refere a mtodos de alfabetizao, uma vez que aponta para a importncia do ensino explcito da correspondncia grafema-fonema.
Como apontamos no incio deste trabalho, recursos tecnolgicos
como fMRI e ERP atualmente auxiliam no entendimento do que acontece no crebro quando lemos e, a partir disso, o ensino de leitura pode tornar-se mais efetivo. Dessa forma, conclumos este trabalho ressaltando a importncia de estudos como os de Brem e sua equipe para
compreender os processos neurais envolvidos na leitura, bem como as
implicaes pedaggicas que seus resultados apresentam.

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Ivanete Mileski & Lucilene Bender de Sousa

REFERNCIAS
BENTIN, S.; MOUCHETANT-ROSTAING, Y.; GIARD, M. H.; ECHALLIER, J. F.;
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IMPLICAES LINGUSTICO-COGNITIVAS E
CONCEPTUAIS DA MULTIMODALIDADE
TECNOCOMUNICACIONAL

Aline Aver Vanin1


Camila Xavier Nunes2

INTRODUO

O desenvolvimento da tcnica e a produo de sentido possibilitaram a emergncia da cultura que foi se tornando cada vez mais especfica e situada, ao ponto de construir outras novas culturas e sistemas tcnicos. O rpido desenvolvimento das tecnologias relacionadas comunicao est diretamente envolvido com o fluxo contnuo
de informao. possvel perceber significativas mudanas de paradigmas conceptuais refletidas nos modos de dizer da vida cotidiana.
Contedos textuais e perceptuais (visuais e sonoros, por exemplo) se
organizam em um continuum, no qual eles se combinam em mensagens multimodais que influenciam e so moldadas no comportamento
verbal dos sujeitos em suas formas de expressar o mundo. As relaes
humanas, refletidas na linguagem, intensificam-se e so reorganizadas
no desenrolar das experincias de interao com a mquina como objeto de socializao. O sentido de estar em contato toma outros contornos e assumem-se novas perspectivas: a percepo, dessa forma, se
virtualiza.
Devido aos mltiplos estmulos digitais e virtuais que se ajustam
vida cotidiana, o conceito de realidade apropria-se de novos signifi1

Doutora em Lingustica. Pesquisadora no Grupo de Pesquisa em Processamento da


Linguagem Natural no Programa de Ps-Graduao em Cincia da Computao/Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS).
E-mail: aline.vanin@ymail.com.
Doutoranda em Geografia. Programa de Ps-Graduao em Geografia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-mail: camilagauche@gmail.com.

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Aline Aver Vanin & Camila Xavier Nunes

cados. Tal como preconizado por M. McLuhan, as tecnologias modernas passam a ser extenses do homem, e este se ajusta a essas novas
realidades. Sob influncia desses novos modos de interao e de comunicao, o corpo agora virtualizado apropria-se de comportamentos, gestos e rituais bastante distintos daqueles experimentados
pelo homem da era pr-digital. O entendimento dessa multimodalidade de grande valor por promover uma discusso acerca do papel da
cognio humana na construo de significados, haja vista o seu carter corporificado. Assim, mediante as interaes com o meio, com especial enfoque para o das tecnologias digitais, essa cognio corporalizada se potencializa e se reconstri, modificando a forma como os
sujeitos se comunicam gestual e verbalmente. O carter multimodal
das novas formas de comunicao, propiciado pelas tecnologias, evidencia-se pela expresso lingustica de metforas conceptuais que
emergem na comunicao, cujos domnios so provenientes do contexto digital.
Conceitos ligados tecnologia passam a ser elaborados pela experincia do corpo com o espao virtual. Termos associados ao domnio da tecnologia extrapolam os limites da virtualidade e so incorporados ao lxico da vida cotidiana, trazendo novas cores sobre a organizao cognitiva e o sistema conceptual. Nessa evoluo tecnolgica,
v-se uma expanso da prpria cognio corporalizada, reorganizando-se a maneira como se produzem e se interpretam as informaes.
V-se, tambm, uma perspectiva inversa: a tecnologia se ajusta s capacidades desse corpo em constante mudana e configura-se como
sujeito dos processos cognitivo-conceptuais.
Nesses novos domnios nos quais o corpo adentra, interage e se
molda, muitas vezes, a apropriao de novos sentidos para o que se
passa a experienciar acaba tomando rumos inesperados. Enquanto se
espera que as novas tecnologias tragam, alm de novas maneiras de
interagir, facilidades para a vida cotidiana, o que parece ocorrer uma
ansiedade em obter a maior quantidade possvel de informaes, ainda que a enxurrada de dados no permita aprofundamento. Este artigo pretende refletir justamente sobre as mudanas comportamentais
e cognitivo-comunicativas geradas pela interao humano-mquina.
Assim, a prxima seo discute a influncia das tecnologias comunicacionais no processamento da informao e na produo de subjetividades. A seo seguinte trata das interaes digitais e a construo de

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

identidades (virtuais). A quarta seo volta-se para a interface cognitivo-conceptual e a multimodalidade como experincia corporalizada.
Por fim, ambos os planos da realidade criada pelas identidades virtuais e o da experincia corprea so retomados para traarmos as consideraes finais.

OS NOVOS DOMNIOS COGNITIVOS E OS PROCESSOS DE SUBJETIVAO NA


SOCIEDADE DA INFORMAO

Novos domnios do conhecimento surgem com as tecnologias


mais recentes, e a multimodalidade advinda delas estimula aes cognitivas e sensorialidades. As mudanas cognitivas no se concentram
apenas no funcionamento do organismo da regulao biolgica bsica, do domnio pessoal e social s operaes abstrato-simblicas
(NOGUEIRA, 2008) , mas tambm na interao com o meio, com os
objetos a que se tem acesso. No que se refere ao processamento da
informao, a atuao do corpo vai muito alm da base fsica. Por isso,
invivel conceber a mente imagem de um computador (como uma
estrutura fixa), e nem o seu funcionamento imagem de um programa
computacional (input/output), posto que sua resposta vai depender da
sua interao com o ambiente: conceitos ligados tecnologia passam
a ser estabelecidos pelo status das interaes corpreas (COSTA et al.,
2012, p. 75). No nvel bsico de categorizao, ponto em que corpo e o
ambiente se tornam simultaneamente atuados, a relao que se estabelece composta de uma organicidade sensvel. Assim, o ambiente
composto por percepes decorrentes de nossa estrutura cognitiva
(individual, intransfervel) que orienta o modo como percebemos a
realidade, uma vez que no estamos separados dos fenmenos que
observamos, mas somos parte deles.
As diferentes tecnologias alteram a capacidade perceptiva e acabam por compor domnios cognitivos simultneos e distintos como
nunca anteriormente percebido por nossa sociedade. Isto porque no
se configuram apenas como extenso corprea que cumpre funcionalidades especficas, mas tambm como elementos que definem o corpo
contemporneo. Novas estruturas so compostas quando a mente se
atualiza, uma vez que opera por meio da construo constante de significados, e no com informaes neutras o que chamamos de plasticidade.

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Aline Aver Vanin & Camila Xavier Nunes

A mente, ento, resultado das relaes que estabelece com o


ambiente e com as outras pessoas; caso no existisse a interao corpo-crebro durante nosso processo coevolutivo, nossa mente no seria dotada de tanta plasticidade. Se fosse o contrrio, a mente responderia aos estmulos externos sem o estabelecimento de correlaes e
categorizaes aes necessrias para a construo de conceitos que
integram o pensamento humano. Os processos pertencentes ao pensamento se apresentam sob a forma de metforas, que constituem
grande parte de nosso sistema conceitual: construmos e compreendemos o mundo por meio desse mecanismo, emergente de um corpo
interatuante com variadas linguagens, tecnologias, estmulos e informaes o dentro e o fora do corpo convergem a partir do fluxo comunicativo. A metfora, portanto, no est limitada linguagem, mas
a todo o sistema conceitual humano que se ocupa em representar algo
ao mesmo tempo que est representando seu prprio estado de mudana corporal: a influncia do corpo na organizao da mente tambm pode ser detectada nas metforas que os nossos sistemas cognitivos tm criado para descrever os acontecimentos e qualidades do
mundo que nos rodeia (DAMSIO, 2004, p. 216).
Nesse sentido, o processo de aprendizado enquanto ao cognitiva corporalizada vai muito alm da simples memorizao e instrumentalizao de contedos. Assim, necessrio que a corporalidade
seja compreendida como uma srie de modalidades experienciais
multissensoriais que atua como ponto de interlocuo de uma educao que opera no domnio tico, esttico e poltico: [] a inteligncia
deixa de ser a capacidade de resolver um problema para passar a ser a
capacidade de penetrar num mundo de significao compartilhado
(VARELLA et al., 2001, p. 269).
Apesar do fato de os processos de significao ocorrerem a partir das experincias corpreas, em que a indissociabilidade entre corpo e ambiente leva a uma construo constante da realidade, no campo das relaes humanas o caminho para um aprendizado pela experincia e, consequentemente, pela sensibilidade ainda longo. Afirmamos que as novas tecnologias propiciam mudanas significativas
no sistema cognitivo, mas a conscincia dessa transformao leva
repetio de atitudes relacionadas noo de que a mente um simples repositrio. A maioria das escolas ainda exige que seus alunos
mantenham-se sentados em fila, e esses alunos precisam preencher os

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

requisitos das disciplinas (e a analogia dessa nomenclatura com o aspecto comportamental no mera coincidncia) que muitas vezes so
meramente expositivas e desestimulantes. Alm disso, os sinais para
cada nova aula remontam ao comportamento de subservincia exigido
a partir da Revoluo Industrial, cujo horrio para iniciar e encerrar as
atividades determinado pelo relgio que coloca todos num mesmo
patamar. Essas atitudes (e metforas que impregnam o falar cotidiano) esto ligadas ideia tradicional de que as cognies reunidas em
salas de aula, escritrios, estaes de trabalho em geral podem ser pareadas e alimentadas com dezenas de dados de forma igualitria que
supostamente retratariam uma realidade estanque, em que cabeas
estariam prontas para engolir contedos.
Hoje, escolas e universidades recebem equipamentos como
computadores e tablets que acabam cumprindo as mesmas funes
dos cadernos e dos quadros-negros, ainda que com atrativos. A obteno desses recursos passa uma impresso superficial de que o aprendizado ser maior, j que o alcance a informaes tambm se amplifica, mas uma discusso sobre as possibilidades de experincia e o uso
da tecnologia ainda precisa ser estabelecida. As novas tecnologias trazem, sem dvida, um avano para as interaes humanas, j que h
um sem-nmero de recursos e acesso ilimitado a informaes. Contudo, ainda preciso estabelecer um filtro para tamanha demanda. H
uma corrida para se conseguir visitar o maior nmero de links possvel, mas, por vezes, h pouco tempo de digesto das informaes
apreendidas. Ao mesmo tempo que escolas so gradativamente equipadas com tais meios, muitas vezes no h recursos bsicos disponveis, como estrutura fsica adequada, bem como h poucos profissionais habilitados para (ensinar a) explorar adequadamente tais ferramentas.
Nesse contexto, os novos gadgets que surgem a cada semana
prometendo experincias nicas ainda priorizam, essencialmente, o
sentido da viso. Mesmo os aparelhos touch screen, que levam a um
refinamento do toque (que de apertar com fora passa a ser de deslizar com suavidade), so concebidos para agradar aos olhos, j que
imagens coloridas, brilhantes e cheias de movimento so cada vez
mais salientes.
A visualidade caracterstica marcante no Ocidente, derivada de
uma cultura ocularcntrica e tecnologicamente complexa, a qual am-

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Aline Aver Vanin & Camila Xavier Nunes

pliou o controle territorial por intermdio da viso e de seu prolongamento tendo a perspectiva como conceito cientfico e tcnica de
representao. A hipervalorizao do visual deixou outros modos de
contatos subdimensionados; como se tudo fosse uma grande tela e
perdssemos a experincia tridimensionalizada do espao. A proeminncia da visualidade como perda da profundidade uma metfora
que serve tanto para o modo como nos relacionamos com o espao e
com as pessoas quanto com objetos para se estabelecer relao meramente econmica e utilitria. Assim, em vez de interaes cujos sentidos so integrados, em geral, as experincias partem de corpos inertes observando uma tela que provm inmeros estmulos acessveis
viso. Em outras palavras, o que se constata que a grande influncia
do representacionismo em nossas vidas pode ser percebida pelo domnio conceptual da imagem.
De acordo com Debord (2000), estamos vivendo em uma sociedade do espetculo, conjectura em que o espao-tempo toma propores globais e converte-se mais em conjunto de imagens e representaes veiculadas massivamente do que em experincia corporalizada
processo que intensificado com o desenvolvimento de tecnologias
(principalmente s relacionadas a cmeras fotogrficas), o que potencializa a experincia de uma realidade aumentada. Nela, a experimentao de dada situao uma ao cognitiva, em que o suporte um
espao virtual. Nesse interstcio, situa-se uma diferena estratgica, j
que a experincia pode ser deslocada de seu domnio de realidade:
uma representao pode ser to convincente ao ponto de a tomarmos
como verdade inquestionvel: o espetculo no um conjunto de
imagens, mas uma relao social entre pessoas, mediatizada por imagens (DEBORD, 2000, p. 14).
Na contemporaneidade, o corpo marcado pelos excessos da
exposio e pela necessidade de representar. Isto pode ser corroborado no projeto Photoland, do fotgrafo Fbio Seixo3, que criou uma srie mostrando pessoas no ato de tirar fotos. Para ele, o ato de fotografar (e, portanto, de criar uma representao) mais importante do
que a vivncia do local. Imagens icnicas, como a da Mona Lisa, no
Louvre, ou a da Torre Eiffel, em Paris, nunca foram to reproduzidas, e
por cmeras cada vez mais poderosas. H necessidade de marcar um
3

Mais detalhes sobre o projeto em: <http://vimeo.com/50550160>. Acesso em: 10 ago.


2013.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

momento, de provar que se esteve em determinado local, e no de experienci-lo em sua plenitude. Uma obra de arte apenas um produto
exposto, e no um elemento desencadeador de reflexes e de experincias realmente nicas. Por isso, talvez seja to difcil para algum
com a viso comprometida conseguir inserir-se em uma sociedade
ainda fundamentada no representacionismo. Dedicamos a prxima
seo construo de identidades numa era de representaes.

AS INTERAES DO CORPO NO ESPAO DIGITAL E A CONSTRUO DE


IDENTIDADES (VIRTUAIS)

O corpo ps-moderno est sob constante apuramento esttico e


aperfeioamento das faculdades humanas em todos os sentidos. As
tecnologias no se apresentam apenas como extenso corprea que
cumpre funcionalidades especficas, mas como elementos que definem
o corpo enquanto subjetividade. Muito se afirma que vivemos sob a
sociedade de informao, denominao, por vezes, equivocadamente
substituda pela expresso sociedade do conhecimento, como se informao e conhecimento pudessem ser considerados sinnimos. A
relao estabelecida entre a tcnica e a produo de subjetividade
muito mais complexa, pois operada por meio de projees de caractersticas humanas na mquina e caractersticas maqunicas no humano, algo que se aproxima da concepo de ecologia cognitiva composta
por Pierre Lvy: uma modificao tcnica ipso facto uma modificao da coletividade cognitiva, implicando novas analogias e classificaes, novos mundos prticos, sociais e cognitivos (1993, p. 145).
Zigmunt Bauman (2001) criou a metfora da liquidez para expressar como as relaes podem ser efmeras em nossa sociedade
contempornea, em que os sentidos so construdos e descontrudos
em volatilidade que se assemelha ao fluxo do giro do capital financeiro. No filme Medianeras Buenos Aires na era do Amor Virtual, Martin, um dos personagens principais, define-se pela relao estabelecida com a tecnologia: h mais de dez anos sentei em frente ao computador e tenho a sensao de que nunca mais levantei. No sei se a internet o futuro ou foi o meu. Vivo de criar sites. Este o meu ciberespao. O personagem ainda enumera as atividades que realiza pela
internet e como isso influencia seu modo de se relacionar com a cidade e com as pessoas: a internet me aproximou do mundo, mas me dis-

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Aline Aver Vanin & Camila Xavier Nunes

tanciou da vida. Fao coisas de banco e leio pela internet, baixo msica, ouo rdio pela internet, compro comida pela internet, alugo ou
vejo filmes, converso pela internet [].
A virtualidade o que caracteriza essas relaes que esto constantemente sendo produzidas e em aberto, uma atualizao do vir-aser dos pr-socrticos, agora massivamente amparada pela tecnologia.
Porm, o fluxo est muito mais associado ao consumo do que elaborao da subjetividade e, neste ponto, localiza-se a fragilidade de
acreditar que seramos livres para fazer e desfazer as identidades
nossa vontade. Isto muito perceptvel nas redes sociais, como o Facebook4: um perfil individual composto por imagens intencionalmente selecionadas por meio de uma edio virtual da vida, que, por
vezes, mescla-se a uma narrativa conflitante com sua experincia subjetiva corporalizada, como se realidades paralelas fossem vivenciadas.
As imagens produzidas tornam-se mais importantes do que vivenciar
a experincia, j que so estas que asseguram o registro da presena
em determinado evento/lugar. Os registros fotogrficos e audiovisuais
que surgem como instrumento de compartilhamento da memria social passam a ser dispositivos de esquecimento da prpria experincia; trata-se de uma mediatizao por meio de filtros que criam uma
realidade editada, e no uma experincia a ser compartilhada, sentida
e ressignificada (COSTA et al., 2012, p. 73).
Dessa forma, a construo da identidade (digital) feita com as
informaes que intencionalmente lanamos na rede. Pelas redes sociais, expomos uma persona por vezes diferente daquela da vida cotidiana. Ora, se nossa identidade aquilo que nos define, aquilo pelo
que nos reconhecem e o que se constri por meio de nossa atividade
(ROCA, 2012, [s.p.]), essa construo, nas redes, possivelmente ter
uma faceta reinventada. No se expe aquilo que se experiencia, mas
uma representao daquilo que se deseja, ou se desejou, vivenciar.
Trata-se, portanto, de mera representao.
Somos o que fazemos e o que dizem que fazemos; e cada vez mais
fazemos mais coisas na rede, e cada vez mais h mais pistas na rede
sobre ns. Assim, a rede se converteu em um elemento chave para a
gerao e gesto de nossa identidade, tanto no [plano] pessoal como no profissional []. (ROCA, 2012, [s.p.], traduo nossa)
4

www.facebook.com

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Assim, nas redes, ao invs de acesso a um indivduo, tem-se


acesso a uma representao dele (RECUERO, 2012, p. 206) e, portanto, daquilo que ele intenciona divulgar. Numa cibercultura afeita quilo que se v, um indivduo capaz de construir representaes diversas de si mesmo dependendo de quantas forem as redes sociais das
quais ele faz parte. O prprio conceito de rede social extrapola a ideia
de laos sociais e acaba tomando novo formato porque os indivduos
interagem e se moldam conforme os recursos disponveis: no meio
digital, as conexes entre os atores so marcadas pelas ferramentas
que proporcionam a emergncia dessas representaes (RECUERO,
2012, p. 206). Assim, os grupos sociais que se estabelecem se ajustam
e se recriam dependendo do contexto estabelecido por cada rede.
Contudo, ao mesmo tempo que somos motivados a agir por um
universo de representaes, o corpo num mundo cada vez mais tecnolgico no pode fugir da influncia propiciada pela interao com a
mquina. Mesmo que se crie intencionalmente uma mscara pblica
nas redes sociais, uma persona construda conscientemente para exibir
para o mundo virtual, no se pode ignorar a influncia da interao
humano-mquina nos processos cognitivos de conceitualizao. Desse
modo, no plano cognitivo, a experincia com um ambiente tecnolgico
leva elaborao de novos domnios conceptuais, que, por sua vez, fazem emergir novos significados para a vida cotidiana mesmo que esses sejam conscientemente construdos no plano das interaes sociais.

A INCORPORAO DA MULTIMODALIDADE E A INTERFACE


COGNITIVO-CONCEPTUAL

Na modernidade lquida, o corpo cada vez mais conectado virtualidade percebe-se protagonista das novas mdias, e no mais mero
usurio delas. A tecnologia se ajusta s capacidades desse corpo, que
deixa de ser objeto para ser sujeito dos processos cognitivo-conceptuais. E isto no ocorre s atualmente, com as novas tecnologias e mdias, mas s nesse momento que se torna possvel ultrapassar a barreira da metfora da mente como computador para a concepo de
mente como corpo. Assim, a composio cognitiva passa a ser, tambm, a prpria tecnologia com a qual se interage; trata-se, portanto, de
um sistema que se retroalimenta, em que o corpo se hibridiza nos artefatos, refinando a sua percepo, expandindo-se e reinventando-se.

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Aline Aver Vanin & Camila Xavier Nunes

Nessa indissociabilidade do(s) corpo(s) com o meio em que interage,


percebe-se que a relao do indivduo com as novas tecnologias tem
transformado at mesmo a sua maneira de ver o mundo.
Os diversos recursos tecnolgicos que surgem no mercado exigem uma mudana de postura: um telefone celular de ltima gerao,
por exemplo, capaz de reunir e organizar as suas possveis preferncias. Mquinas so programadas para simular uma realidade, levando
crena de que se est, de fato, interagindo com algum. Bebs e crianas j se desenvolvem sabendo como interagir com ferramentas virtuais, muitas vezes operando-os com desenvoltura natural.
O uso de recursos tecnolgicos parece estabelecer nova dimenso, na qual a lgica que eles no so apenas elementos que servem a
propsitos especficos, mas passam a ser uma extenso do prprio
corpo. A funo dos telefones celulares de ligar para outras pessoas
acaba ficando em segundo plano. Com aparelhos multifuncionais, os
indivduos no precisam necessariamente dialogar; a comunicao
simulada, mesmo que essa interao seja monolgica. No obstante,
concertos so assistidos pelo filtro de cmeras celulares, ainda que
constatao espantosa se esteja diante dos msicos. H uma midiatizao por meio de filtros que criam uma realidade editada, e no uma
experincia a ser compartilhada, sentida e ressignificada tal como se
constatou no projeto Photoland.
Mesmo nos planos da inteno consciente de criar, editar e oferecer uma realidade para mostrar nas redes sociais virtuais, a experincia nas redes torna inevitvel o compartilhar de comportamentos e
de ideias ainda que o uso das tecnologias assuma contornos ligados
tradio. Disto decorre a emergncia de domnios conceptuais intrinsecamente relacionados virtualidade e tecnologia, haja vista a
sua insero na cibercultura.
Varella et al. (2001) mostram que sujeito e mundo especificamse reciprocamente. H um acordo tcito entre os elementos do mundo
fsico e aquele que parcialmente idealizado ao longo da vida, que se
molda medida que interage. E essas mudanas se projetam na linguagem. Para os mesmos autores, necessrio transpor essa geografia
lgica de interior versus exterior pela compreenso de que a cognio
no apenas recupera contedos mais ou menos estveis para a elaborao de conceitos, nem apenas de projeo; trata-se de uma ao incorporada. Isto decorre do fato de as experincias que moldam a cog-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

nio estarem diretamente conectadas s capacidades sensrio-motoras individuais, e por estas ltimas estarem inscritas em um contexto
biolgico, psicolgico e cultural abrangente (VARELLA et al., 2001).
A cognio corporalizada vista como fundada e situada socialmente: , conforme Vereza (2010), uma sociocognio. Corpo e ambiente esto em um continuum em que estabelecem novas interfaces a
cada movimento. Vale enfatizar que os processos sensrio-motores, os
mecanismos de percepo e a ao no esto apenas ligados, mas esto em condio de evoluo inextricvel. por isso que no podemos
mais assumir uma separao entre relaes sociais e os aspectos cognitivos, muito menos se pode cogitar uma dicotomia homem
ambiente. A construo de sentidos depende no apenas da recepo
das experincias, mas pela forma como as elaboramos corporeamente.
E quando se trata de pensamento corpreo, implica-se uma subjetividade moldada pela ao incorporada.
Maturana e Varella (1997) mostram que nossos corpos devem
ser compreendidos como estruturas vivas e experienciais, em que interno e externo, biolgico e fenomenolgico esto em interao. Desse
modo, pelo fato de entendermos o corpo como um modelo semntico
que se molda no fluxo da vida cotidiana (GREINER, 2005), a tese da
corporalidade sustenta que muitos dos conceitos que construmos
surgem a partir de elementos advindos dessa tricotomia corpo
mentemundo. Esta, como j referimos, fica evidenciada na expresso
lingustica, posto que os conceitos que elaboramos emergem de nossas experincias, por meio de um sistema cognitivo altamente metafrico (LAKOFF; JOHNSON, 1980).
Os movimentos de socializao da internet se expandiram com
maior velocidade, e os modos de dizer, de uma maneira ou outra, tornam-se possveis de maneira plural. As interaes passam a ser multimodais, no necessitando de lugar fsico: as conexes so elaboradas
com base no mundo fsico, mas seus movimentos se estendem para
relaes amplamente virtuais. Nesse sentido, possvel acessar uma
pgina da web, quando antes qualquer pessoa podia ter acesso ao outro pela simples aproximao fsica; o movimento que se faz por meio
de dispositivos operados via touch screen nada mais que uma derivao e uma alterao do toque humano, que hoje se adapta para interagir e acessar esse no lugar disponibilizado pelas redes wi-fi. Podese, ainda, apontar a metfora da ligao: estar em rede significa estar
ligado a outros indivduos, ainda que virtualmente embora o sentido

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Aline Aver Vanin & Camila Xavier Nunes

de rede social tenha mudado bastante com o advento das redes na internet. O contato no mais concreto, mas possvel ter amigos virtuais,
curtir (no sentido de gostar e de apoiar) certa postagem, compartilhar
uma informao numa rede social, entre outros movimentos. De acordo com Costa et al. (2012), palavras associadas tecnologia incorporam-se ao lxico cotidiano e at mesmo extrapolam os limites (se
que eles existem) da virtualidade: algum pode deletar um amigo no
s na rede social e ter uma forte conexo com algum; pensar bastante
sobre algo pode ser referido como queimar o HD (metfora da mente
como computador). Alm disso, relaes amorosas j so possveis
virtualmente, substituindo percepes fsicas pelo contato com o outro por genricos elaborados pela distncia: a era digital promove
romances iniciados por chats, e as formas de aproximao apenas se
assemelham quelas abordagens face a face.
A extenso do corpo pela tecnologia leva a um refinamento das
combinaes multimodais a partir das quais se movimenta pelo mundo, e apesar de esse arranjo acarretar focos mltiplos de ateno, a
cognio capaz de readaptar-se de forma a no perder as habilidades
desenvolvidas ao longo da vida, mas apenas a aprimor-las de acordo
com a ao ou o objeto. Para Hutchins (1996), o uso de artefatos desse
domnio promove uma mudana na natureza cognitiva da ao a ser
realizada. Contudo, os saltos de uma composio conceptual para outra no excluem os processos cognitivos elaborados anteriormente. O
que ocorre, de fato, uma retroalimentao adaptativa: a cognio
molda os artefatos, que moldam a prpria cognio. Esses processos,
desencadeadores de novos conceitos para as realidades ressignificadas, so, em grande parte, inconscientes.
relevante salientar, aqui, que ainda que se force uma construo de realidades inventadas pela hiperveiculao de estmulos artificiais, ligados principalmente ao sentido da viso, e pela consequente
criao de identidades virtuais, no se pode desprezar o poder de um
plano ainda mais fundamental, arraigado quilo que somos: o da realidade corprea.

CONSIDERAES FINAIS

O corpo, em constante devir, serve de base para a experincia e


nos leva ao entendimento dos conceitos que ns mesmos construmos
pela linguagem, pela socializao, pela cultura. Por sermos parte do

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

mundo, estamos em posio indissocivel a ele: somente produzimos


significados para ele porque ele prprio construto. Sob influncia
das mdias, o corpo passa a ter extenses: o objeto com que se interage corpo virtual leva a novos gestos, comportamentos e rituais. Assim, tal como previra M. McLuhan, as tecnologias modernas passaram
a ser extenses do homem, e este, adaptvel a meios distintos, ajustase a essas novas realidades.
A reorganizao adaptativa estimulada pela evoluo tecnolgica leva a uma reelaborao de sentidos e abre outras perspectivas para o estar no mundo. O carter multimodal das novas formas de comunicao, propiciado pelas tecnologias, se evidencia pela expresso
lingustica por meio de metforas conceptuais elaboradas por meio do
contexto digital. Alm disso, essas novas formas de dizer esto atreladas ao modo como se interpreta e ressignifica o mundo: a expanso do
corpo sob esse vis no significa uma fragmentao de relaes, mas
uma reorganizao na maneira como se alcana e se produz informao.
Contudo, importante retomarmos duas questes que apareceram diludas ao longo deste texto. Se, por um lado, as experincias
corpreas propiciam uma construo inconsciente de conceitos e, portanto, de entendimentos sobre a realidade elaborada, por outro, h o
plano da realidade criada. Ao mesmo tempo que conceitos ligados ao
domnio da tecnologia esto to atrelados intersubjetividade que
passam despercebidos no falar cotidiano, essa aldeia virtual leva tambm a novos comportamentos. Toda e qualquer experincia precisa
ser registrada por gadgets diversos, que filtram a experincia perceptual; as personas virtuais, na maioria das vezes, no correspondem
persona que realmente vivencia o cotidiano. Isto , como afirmamos,
fruto da urgncia pela informao e da necessidade de representao.
Ressaltamos que o que se pretendeu neste texto foi, alm de explorar a relao da construo de perspectivas por meio do plano da
mente corprea, bsico e essencial para os significados atribudos s
interaes cotidianas, tambm trazer para discusso o plano das no
experincias, aquelas que emergem pela necessidade de interagir, de
expor, de buscar informao. Este o plano das identidades criteriosamente elaboradas para mostrar aos outros, sejam elas expostas nas
redes sociais do cotidiano ou do espao virtual. , tambm, o plano da
representao, ainda que esta esteja associada aos moldes tradicionais
de pensamento. Ao expormos esses dois planos, apontamos para a necessidade de romper com os limites desse pensamento tradicional,

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Aline Aver Vanin & Camila Xavier Nunes

dentro dos moldes da linearidade, da rigidez e da representao para


dar lugar ao corpo como grande razo: pelo pensar estendido e ampliado, interdisciplinar e interconectado que se pode construir e interpretar realidades de forma plena e significativa.

REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. A Modernidade Lquida. Traduo de Plnio Dentzien. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
COSTA, Juliana C.; NUNES, Camila X.; VANIN, Aline A. A multimodalidade tecnocomunicacional nas interfaces do corpo expandido. In: RIOS, Jos; BOCCIA, Leonardo; COIMBRA DE S, Natlia (Orgs.). Desafios intermodais: Leituras da composio analgico-digital culturas, memrias e sonoridades. Simes Filho: Kalango, 2012.
DAMSIO, A. Em Busca de Espinosa: prazer e dor na cincia dos sentimentos. So
Paulo: Companhia das Letras, 2004.
DEBORD, Guy. A Sociedade do Espetculo. Traduo de Estela dos Santos Abreu.
Rio de Janeiro, Contraponto, 2000.
GREINER, C. O corpo: pistas para estudos interdisciplinares. So Paulo: Annablume, 2005.
HUTCHINS, E. Cognition in the wild. 2. ed. Massachusetts: MIT, 1996.
LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Metaphors We Live By. Chicago: The University of Chicago Press, 1980.
LVY, Pierre. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da
informtica. Traduo de Carlos Irineu da Costa. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.
LVY, Pierre. O que o virtual? Rio de Janeiro: Editora 34, 1996.
MATURANA, H. R.; VARELA, F. J. De mquinas e seres vivos. Autopoiese: a organizao do vivo. Traduo de Juan Aua Llorens. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
MEDIANERAS. Buenos Aires na era do Amor Virtual. Direo e Roteiro: Gustavo
Taretto. Produo: Natacha Cervi e Hernn Musalupp. Alemanha / Argentina /
Espanha. Distribuidora: Imovision, 2011. DVD (95 min.) Ntsc, son., color. NTSC.
Legendado. Port.
NOGUEIRA, Judith. Do movimento ao verbo: desenvolvimento cognitivo e ao
corporal. So Paulo: Annablume, 2008.
RECUERO, Raquel. A rede a mensagem: efeitos da difuso de informaes nos
sites de rede social. In: VIZER, Eduardo (Org.). Lo que McLuhan no previ. Buenos
Aires: Editorial La Cruja, 2012. v. 1, p. 205-223.
ROCA, Gens. Qu dice la Red de ti? Redes sociales e identidad digital. Telos.
Cuadernos de Comunicacin e Innovacin, n. 95, Big Data, Abril-Junio, 2012.
VARELLA, F. J.; THOMPSON, E.; ROSCH, E. The embodied mind: cognitive science
and human experience. Massachusetts Institute of Technology, 1991.
VEREZA, S. C. Articulating the conceptual and the discursive dimensions of figurative language in argumentative texts. D.E.L.T.A., 26: especial, p. 267-284,
2010.

MODELOS COGNITIVOS IDEALIZADOS


ACADMICOS X MODELOS COGNITIVOS
IDEALIZADOS NO ACADMICOS:
A CATEGORIZAO EM CLASSES HIPERONMICAS

Thalita Maria Lucindo Aureliano1


Jan Edson Rodrigues Leite2
Danielly Lima Lopes3
Mbia Nunes Toscano4

INTRODUO

De acordo com os pressupostos da Lingustica Cognitiva, o conhecimento da linguagem um fenmeno cognitivo. Dessa forma, no
possvel estudar a linguagem sem analisar os seus aspectos cognitivos, pois, para que os seres humanos consigam organizar o seu conhecimento de mundo, necessria a ativao de vrios conhecimentos
construdos socialmente e conectados atividade cognitiva.
A partir dessa proposta de trabalho, a presente pesquisa tem
como objetivo mais vasto investigar o sistema conceitual envolvido no
processo de construo dos hipernimos com base em sequncias lexicais de um mesmo campo semntico. Esse processo acontece por
meio da categorizao que o falante faz da sua realidade sociocultural.
A nossa hiptese de pesquisa est centrada na ideia de que as
palavras no pertencem a determinadas categorias de forma fixa,
1
2
3
4

Mestranda em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba.


E-mail: thalitamaria.a@gmail.com
Prof. Dr. em Lingustica Cognitiva da Universidade Federal da Paraba.
E-mail: edson123@gmail.com
Doutoranda em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba.
E-mail: danillima@gmail.com
Mestranda em Lingustica pela Universidade Federal da Paraba.
E-mail: mabia_toscano@hotmail.com

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Thalita M. L. Aureliano, Jan E. R. Leite, Danielly L. Lopes & Mbia N. Toscano

quando fazemos referncia a algum objeto, ser ou fenmeno no mundo. Mas, para que o indivduo organize mentalmente e expresse, por
meio da linguagem, essa organizao, ele se baseia em suas experincias individuais, gerando uma reformulao conceitual das categorias
convencionais. Nesse sentido, investigaremos se essa reformulao
est ligada com a escolaridade dos informantes.
Avaliaremos as relaes lxico-semnticas em oito falantes do
estado da Paraba, levando em considerao ambos os sexos, segundo
a varivel grau de instruo. Essa varivel foi escolhida em virtude de
muitas dessas categorias serem consideradas fixas pela academia, ou
seja, esto convencionalizadas. Os indivduos com as mais altas escolaridades tendem a utilizar esses conhecimentos internalizados, j os
indivduos com escolaridades mais baixas, provavelmente iro escolher de modo natural as suas experincias socioculturais como suporte para a categorizao da realidade.
A Lingustica Cognitiva postula que as categorias so ativadas
por frames via Modelo Cognitivo Idealizado, postulados por Lakoff
(1987). A viso de categoria adotada nessa pesquisa a de Rosh (1975)
e Lakoff (1987).

PRESSUPOSTOS DA LINGUSTICA COGNITIVA

A teoria lingustica conhecida como lingustica cognitiva surge


com fora por volta de 1980 a partir de duas obras importantes: Women, fire and dangerous things, de George Lakoff, e Cognitive Grammar:
theoretical prerequisites, de Ronald Langacker. E, segundo os cognitivistas, a linguagem no independente de outras funes e atividades
mentais.
Um dos principais campos de investigao dessa corrente da
terica o fenmeno da categorizao, que tem como verso inicial a
viso clssica proposta por Aristteles (TAYLOR, 1995). O autor postulava que as categorias eram formadas por propriedades fixas (necessrias e suficientes) em que todos os membros possuam todas as
caractersticas em comum. A partir dos estudos de Eleanor Rosch
(1975), entretanto, percebeu-se que existiam na verdade, categorias
prototpicas, ou seja, um membro central possuindo todas as caractersticas daquele grupo, bem como outros membros que se afastavam
do prottipo e exibiam apenas algumas das caractersticas da categoria.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Com os estudos de Rosch, pode-se entender que as estruturas


lingusticas no so rgidas, e sim flexveis, pois se modelam s necessidades comunicativas, produzindo os significados. Esses significados
so construdos mentalmente e estruturados pelas formas lingusticas,
sendo a lngua a atividade que se usa para acessar o pensamento e para
interagir socialmente.

TEORIA DA CATEGORIZAO

O processo de categorizao uma operao mental primordial


na organizao de nossa experincia. De acordo com Lakoff (1987),
no h nada mais bsico do que categorizar, pois cada vez que percebemos ou estabelecemos algo como pertencente a um grupo, estamos
categorizando.
Nesse artigo, foi utilizada a perspectiva cognitiva de categorizao, ou seja, a categorizao tratada como uma operao mental ligada a questes socioculturais.

PERSPECTIVA COGNITIVA

Rosch (1975) apresentou os prottipos como ponto chave para


entender as categorias. Lakoff (1987) manteve essa mesma linha de
reflexo.
De acordo com Rosch (1975), se as categorias tivessem apenas
caractersticas necessrias e suficientes, no existiria um exemplar
melhor ou mais tpico da categoria. Dessa forma, o autor prope ser
possvel perceber propriedades mais salientes nas categorias, as propriedades prototpicas. A concluso foi de que cada categoria possui
um membro que tem todas as caractersticas mais especficas para
pertencer quele grupo. Essa teoria ficou conhecida como Teoria dos
prottipos.
Nas categorias, percebe-se que h membros mais centrais,
membros menos centrais e outros, no limite da categoria. O membro
prototpico possui a maioria dos traos daquela categoria, e todos os
outros membros tm pelo menos um trao do prottipo, mas no necessariamente o mesmo trao. Isto levou Rosch (1975) seguinte concluso: o prottipo a prpria representao mental da categoria, tentando uma relao ideal entre objeto e categoria.

63

64

Thalita M. L. Aureliano, Jan E. R. Leite, Danielly L. Lopes & Mbia N. Toscano

Um ponto forte dos estudos desse autor so as categorias de nvel bsico. Enquanto o conceito de prottipo situa-se em um nvel intracategorial, em um nvel extracategorial encontra-se o conceito de
nvel bsico. o nvel prototpico que faz com que as pessoas categorizem gato como gato, no como cavalo ou cachorro. J no nvel bsico,
encontra-se o porqu de, no cotidiano, preferirmos usar gato a felino
ou animal, por exemplo.
A teoria de Rosch (1975) possui trs ordens:
conceito bsico: o nvel em que uma representao mental unitria possvel. Ex: cadeira.
conceito superordenado: est acima do nvel bsico, a autora o considera o mais abstrato, pois no possvel uma
representao mental unitria. O termo superordenado
de cadeira seria moblia.
conceito subordinado: est abaixo do nvel bsico em que
processada a especializao, normalmente so compostas por um nome mais um modificador, exemplo: cadeira
de balano.
Na perspectiva cognitiva, encontramos tambm a proposta de
Lakoff (1987). Reportando-se a Rosch, Lakoff destaca que o pensamento corporificado, pois nossos primeiros contatos com o mundo
ocorrem por intermdio dos sentidos, envolvendo o corpo, e, como a
mente no separada do corpo, a organizao e a estrutura dos pensamentos esto diretamente associadas estrutura do nosso corpo.
A corporificao est inserida nos limites da percepo humana
em relao a objetos concretos. O autor defende que as categorias esto
fundadas nas experincias sensrio-motrizes, podendo ser ampliadas
via mecanismos imaginativos, como a metfora e metonmia conceitual.

FRAMES E MODELOS COGNITIVOS IDEALIZADOS

Para abordar o significado a partir da linguagem, Langacker


(1987) institui a noo de domnio que discute as composies armazenadas nas memrias semnticas permanentes, sendo os domnios
mais bsicos, aqueles relacionados s experincias corporais. Outras
estruturas cognitivas ligadas ao armazenamento de informao culturalmente compartilhada so frames e modelos cognitivos idealizados.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

5.1

FRAMES

Filmore (1982) conceitua o termo frame como um sistema de


conhecimento gravado na memria de longo prazo e organizado a partir dos esquemas de experincias. Um exemplo do que seria um frame
dado pela autora que afirma que, quando utilizamos, por exemplo, os
verbos: comprar, vender, pagar, custar e cobrar, necessrio acessar o
frame EVENTO COMERCIAL para interpret-los. Como, por exemplo:
(1) Eu comprei um computador por R$ 2.000. (2) Ana vendeu seu
computador por R$ 2.000. (3) Eu paguei R$ 2.000 pelo computador.
Todas as sentenas utilizam o frame EVENTO COMERCIAL para a
interpretao, mas cada uma acentua aspectos diferentes desse frame,
de acordo com cada verbo selecionado.
Em aspectos gerais, percebe-se que a palavra ou expresso escolhida pelo falante mostra a maneira como ele relaciona os participantes da cena e quais frames ele quer destacar. Assim, fica claro
que o significado das palavras em parte uma funo do frame que
lhe d sustentao.

5.2

MODELOS COGNITIVOS IDEALIZADOS (MCI)

Unido aos processos de categorizao, Lakoff (1987) desenvolveu o conceito de Modelo Cognitivo Idealizado, que seria um conjunto
complexo de frames distintos. Lakoff (1987) ainda discute que a categorizao, mediante um modelo cognitivo idealizado, responsvel
pela organizao do conhecimento, podendo ser um modelo acadmico, ou seja, um modelo j convencionalizado na sociedade, ou um modelo no acadmico, que estruturado por meio de experincias socioculturais do falante. Esses modelos so idealizados, pois:
No preciso que eles sejam perfeitamente adequados
ao mundo, j que so originados da cognio humana e
da realidade, determinados por crenas, valores, necessidades etc.
Podem ser construdos modelos diferentes para a compreenso de uma situao, podendo ser inclusive contraditrios entre si.
importante salientar que MCI diferente de frame, pois este
um recorte de um MCI. Por sua vez, o MCI um conjunto de frames.

65

66

Thalita M. L. Aureliano, Jan E. R. Leite, Danielly L. Lopes & Mbia N. Toscano

SIGNIFICADO E LXICO

O termo semntica, de acordo com Koch (2005), foi definido pela


primeira vez no livro Essai de Semantique (1873), de Michael Bral,
incitando os estudiosos a voltar os olhos para a significao.
A significao estuda vrios processos, entre eles: hipnimos e
hipernimos, que so palavras pertencentes a um mesmo campo semntico. A pesquisa apresentada neste trabalho foi baseada no estudo
de hipernimos.
Hiperonmia corresponde palavra ou expresso que pertence
ao mesmo campo semntico de outras, porm com sentido mais
abrangente.
Em oposio a esse termo, h o hipnimo, que corresponde a um
vocbulo no qual cada parte ou cada item possui sentido mais limitado, apresentando uma relao de incluso aos significados dos lxicos.
Por exemplo: Pastor alemo e Labrador constituem caso de hiponmia,
visto que cada uma dessas palavras parte de um todo neste caso,
cachorro.
Podemos pensar tambm na relao hipernimo-hipnimo em
categorias, ou seja, a categoria de comida, que inclui feijo, carne, biscoito etc. Assim, nessa relao, comida hipernimo de feijo e feijo
hipnimo de comida.

HIPERONMIA E CATEGORIZAO

Quando o indivduo categoriza itens lexicais de um mesmo campo semntico, utiliza hipernimos. Esses itens encontram-se no nvel
bsico, segundo a classificao de Rosch (1975).
Conforme as caractersticas lingusticas, as categorias de nvel
bsico apresentam palavras consideradas morfologicamente mais
simples e curtas, talvez por isso com uma grande ocorrncia. Essas
palavras tambm so as primeiras a serem adquiridas na fase de aquisio lexical das crianas.
A teoria do prottipo de Rosch (1975) aborda tambm as relaes semnticas com a hiperonmia. Segundo a autora, quando o falante escolhe um termo pertencente ao nvel bsico (cadeira) em detrimento do nvel superordenado (moblia), h uma preferncia pela opo mais vantajosa (nvel bsico), pois a representao mental mais

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

plausvel. Isto ocorre, na maioria dos casos, de maneira inconsciente,


por estar convencionalizada em certas categorias dentro do modelo
sociocultural vivido.

METODOLOGIA

A pesquisa realizada neste trabalho reproduo de parte do


experimento proposto por Monteiro (2000) em sua tese e o recorte
utilizado por Marcuschi (2007). Sua proposio derivou da afirmao
feita pelos autores de que o indivduo com baixa escolaridade tende a
priorizar as experincias individuais, registrando-as em primeiro plano no processo de categorizao, embora saiba agrupar os fenmenos
de modo convencional. A curiosidade em saber se tal assertiva seria
corroborada impulsionou a replicao do experimento de Monteiro
(2000, apud MARCUSCHI, 2007).
Participaram da pesquisa, na qualidade de informantes, oito
pessoas do estado da Paraba de nveis de escolaridade diferentes, faixa etria entre 20 e 64 anos, de ambos os sexos.
Os informantes foram distribudos por nvel de escolaridade,
como mostra a tabela abaixo, contendo cada nvel dois informantes,
um informante feminino e um masculino. Essa organizao foi baseada no Projeto Variao Lingustica no Estado da Paraba VALPB
(HORA; PEDROSA, 2001).
Quadro 1: Nvel de escolaridade proposto para pesquisa
Sem escolaridade
De 610 anos de escolaridade

De 15 anos de escolaridade
Com mais de 11 anos de escolaridade

A coleta de dados aconteceu por meio de um questionrio obtido


oralmente. Assim como na proposta de Monteiro, foi apresentado o
seguinte comando: Eu vou te dizer trs palavras e voc vai me dizer o
que essas trs palavras so. O que o informante deveria fazer era tentar agrupar trs entidades (hipnimos) que eram relacionados e represent-los por uma palavra ou expresso (hipernimos).
A investigao foi realizada com 14 grupos de itens, mas, para
serem apresentados neste artigo por limitao de espao, foram selecionados trs grupos. Uma viso geral de todas as categorias pesquisadas ser oferecida, aps, juntamente com a discusso dos resultados.

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Thalita M. L. Aureliano, Jan E. R. Leite, Danielly L. Lopes & Mbia N. Toscano

ANLISE DOS DADOS

De acordo com a classificao proposta por Rosch (1975), foram


apresentados, mediante um questionrio oral, itens de nvel bsico
para os informantes. O termo esperado como resposta, est presente
no nvel superordenado, pois mais genrico, abrangendo vrios itens
do nvel bsico. Na relao goiabafruta, o primeiro termo do nvel
bsico e o segundo o superordenado.
Esse processo de categorizao s possvel via Modelo Cognitivo Idealizado. Apontaremos o que acontece de diferente quando os
frames ativam um determinado MCI acadmico ou quando ativam um
MCI no acadmico. Os MCIs acadmicos so os que derivam das experincias de mundo atreladas s convencionalizaes sociais. J os
MCIs no acadmicos derivam principalmente das experincias socioculturais e individuais. As categorias, por fim, resultam de toda essa
relao. A seguir, mostraremos uma anlise de cada grupo de hipernimos selecionados da tabela de classificao dos informantes.

9.1

CHOCOLATE, BRIGADEIRO E QUINDIM

Os itens acima foram os que mais ativaram MCIs no acadmicos, fazendo com que suponhamos que os indivduos envolvidos no
experimento tenham uma relao diferenciada com os hipnimos apresentados.
A informante OSS (sem escolaridade) no ativou o frame da classificao das palavras, mas o de algo ser bom ou ruim, de acordo com
as suas experincias com esses alimentos. A informante ento categorizou esses itens como bom. De uma maneira semelhante, a informante ELM (15 anos) categorizou esses itens baseada nas mesmas
ideias de OSS, utilizando o conceito de gostoso.
O informante EAM (sem escolaridade), a partir de todas as possibilidades de frames no acadmicos para serem ativados, de acordo com
as suas experincias e conhecimentos de mundo, ativou o frame de presente aos referidos itens, dizendo: Isso to bom que um presente.
O informante EOS (15 anos) utilizou um termo mais abrangente para categorizar esses itens, que foi o de comida. Este item foi enquadrado de acordo com o MCI no acadmico, por no ser um hipernimo convencionalizado para essa categoria, mas no pode ter o seu
uso considerado como equivocado. E dentro do MCI no acadmico, o

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

informante SIA (mais de 11 anos) ativaram o frame de lanche. J os


informantes ELS e JAS (1-6 anos) e LLI (mais de 11 anos) ativam o
frame do MCI acadmico, doce.
Tabela 1: Quantificao dos dados: CHOCOLATE, BRIGADEIRO e QUINDIM
Informante Escolaridade
MCI Acadmico MCI no acadmico
EAM

Presente
OSS

Bom
EOS
15 anos

Comida
ELM
15 anos

Gostoso
ELS
610 anos
Doce

JAS
610 anos
Doce

SAI
Mais de 11 anos

Lanche
LLA
Mais de 11 anos
Doce

TOTAL
3
5

9.2

MORCEGO, GOLFINHO E BALEIA

Todos os informantes participantes do experimento ativaram


esses itens relacionando-os com o frame animal, porm o informante
EAM (sem escolaridade) no conseguiu ativar nenhum frame para esses hipnimos. Segundo ele, os trs no se encaixavam em uma mesma categoria, pois: Baleia e golfinho so bichos do mar, e o morcego
um inseto no ? Ele voa. Embora o informante saiba que os trs itens
pertencem categoria de animal, o nvel de categoria que ele queria
utilizar estava no nvel subordinado (mais especfico) e assim no era
possvel categorizar.
Tabela 2: Quantificao dos dados: MORCEGO, GOLFINHO e BALEIA
MCI
Informante Escolaridade
MCI no acadmico
Acadmico
EAM

Baleia e golfinho so bichos do


mar, e o morcego um inseto.
OSS

Animal

EOS
15 anos
Animal

ELM
15 anos
Animal

ELS
610 anos
Animal

JAS
610 anos
Animal

SIA
Mais de 11 anos
Animal

LLA
Mais de 11 anos
Animal

TOTAL
7
3

69

70

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9.3

MERCRIO, VNUS E JPITER

A informante OSS (sem escolaridade) ativou o frame de remdio ao ouvir a palavra Mercrio, no entanto, no ativou nenhum
frame ao ouvir as palavras Vnus e Jpiter, justificando: O resto eu
no sei no, viu? De maneira semelhante, o informante EOS (15
anos) ativou o frame remdio ao ouvir esses trs itens, provavelmente ativado pelo item Mercrio. A informante ELM (15 anos) seguiu a mesma linha de ativao dos outros informantes, mas, para ela,
o mais proeminente foi que, em um contexto geral, os itens ativados
por Mercrio, estariam dentro do hospital.
Nesse caso, percebemos claramente que, quando encaixamos
itens em uma determinada categoria, mesmo que inconscientemente,
tentamos encontrar uma ou mais caractersticas que pertenam a todos os itens mencionados, estando evidente que a categorizao no
ocorre aleatoriamente, existe uma lgica interna. Possivelmente, se,
no lugar de Mercrio, tivssemos utilizado o termo Netuno, por exemplo, o frame ativado no seria o mesmo. Pois Mercrio ativado pelos
informantes no o planeta, e sim a Preparao farmacutica destinada a destruir parasitas do corpo (AURLIO, 2002), no tendo esse
significado nenhuma semelhana com itens como: Vnus, Jpiter ou
Netuno.
Por meio do MCI acadmico, o informante EAM (sem escolaridade), ELS e JAS (610 anos) e LLA e SIA (mais de 11 anos) ativaram o
frame planeta.
Tabela 3: Quantificao dos dados: MERCRIO, VNUS e JPITER
Informante Escolaridade
MCI Acadmico MCI no acadmico
EAM

Planeta

OSS

Mercrio: Remdio, Vnus e


Jpiter:
EOS
15 anos

Remdio
ELM
15 anos

Hospital
ELS
610 anos
Planeta

JAS
610 anos
Planeta

SIA
Mais de 11 anos Planeta

LLA
Mais de 11 anos Planeta

TOTAL
5
3

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

10

ANLISE DOS GRFICOS

Transformando os dados coletados em grficos, podemos realizar algumas observaes, como as descritas abaixo.
Retirando as categorias verdura, transporte, famlia, jogo, bebida, poltica, pas, mveis, artista, comida e escritor, que no foram analisadas neste trabalho, por limitaes de espao foram retiradas. O
grfico dos trs itens abordados (doce, animal, planeta) aparece como
a seguir representado:
Grfico 1: MCI acadmico e no acadmico dos dados analisados

Das seis respostas divididas nas trs categorias analisadas, constata-se que os indivduos no escolarizados admitiram duas respostas
enquadradas no MCI acadmico e quatro no MCI no acadmico. Os
indivduos de 15 anos encontram-se com duas respostas no MCI acadmico e com quatro no MCI no acadmico. J os indivduos com 6
10 anos categorizaram os seis itens com o MCI acadmico. Por fim, os
informantes com mais de 11 anos de escolarizao categorizaram cinco itens no MCI acadmico e apenas uma resposta no est nesse MCI.
De acordo com o Grfico 1, percebemos que h uma relao direta entre a escolarizao e o enquadre de categorias dentro de um MCI
acadmico. Com relao aos MCIs no acadmicos, categorizar um
item dentro desse MCI significa que o indivduo ao fazer uma escolha
de classificao no considera uma pr-classificao existente na sociedade, e sim a relao das suas experincias individuais com aqueles
itens de classificao. A escolha da categoria feita automaticamente e,
em determinados casos, percebemos que o indivduo sabe em que MCI

71

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Thalita M. L. Aureliano, Jan E. R. Leite, Danielly L. Lopes & Mbia N. Toscano

acadmico est quele item, porm, o frame ativado, quando ouve as


palavras e as relaciona com as suas experincias, leva-o em outra direo. Por exemplo, o informante SIA com mais de 11 anos de escolaridade provavelmente sabe que: quindim, brigadeiro e chocolate se enquadram na categoria de doce, no entanto, ao ouvir essas palavras, o frame
de lanche foi muito mais proeminente a partir das suas experincias.
Para confirmar as nossas afirmaes, tomemos como base as tabelas de
repetio separadas por categorias e organizadas mediante os dados
analisados.
Tabela 4: MCI no convencionalizado de DOCE
CHOCOLATE, BRIGADEIRO E QUINDIM
Termo escolhido
Nmero de repetio Escolaridade
Bom
0
Sem escolaridade
Presente
0
Sem escolaridade
Gostoso
0
1-5 anos de escolaridade
Comida
0
1-5 anos de escolaridade
Lanche
0
Mais de 11 anos de escolaridade
Tabela 5: MCI no convencionalizado de ANIMAL
MORCEGO, GOLFINHO E BALEIA
Termo escolhido
Nmero de repetio Escolaridade
No h uma categoria.
0
Sem escolaridade
Baleia e golfinho: bichos
do mar.
Morcego: inseto porque
voa.
Tabela 6: MCI no convencionalizado de PLANETA
MERCRIO, VNUS E JPITER
Termo escolhido
Nmero de repetio Escolaridade
Remdio
1
Sem escolaridade e 1-5
anos de escolaridade
Hospital
0
1-5 anos de escolaridade

Neste ponto, percebemos que, devido ao baixo ndice de repeties, a maior parte dos frames ativados por esses informantes tem um
carter nico, emergido das experincias individuais.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

No momento em que utilizamos todas as categorias de anlise, o


grfico se configura da seguinte forma:
Grfico 2: MCI acadmico e MCI no acadmico dos dados coletados

Cada escolaridade nos proporcionou vinte e oito respostas divididas em catorze categorias. evidente a relao do MCI acadmico
com a escolaridade dos informantes, esse MCI prevalece, embora a
diferena entre os MCIs aumente de acordo com o nvel de escolaridade.
Os informantes sem escolaridade apresentam: dezessete itens
acadmicos e onze no acadmicos. Os de 15 anos mostram que
quinze itens se enquadram no MCI acadmico e treze no. Dos informantes com mais escolaridade, essa diferena discrepante, os de 6
10 anos tm vinte e quatro categorias enquadradas no MCI acadmico
e dois no MCI no acadmico. Os com mais de 11 anos de escolaridade
tm vinte e trs itens no MCI acadmico e trs no no acadmico. Os
informantes com escolaridade mais baixa tendem a utilizar um MCI
no acadmico para organizar o conhecimento.

11

CONSIDERAES FINAIS

Os resultados da presente pesquisa indicam que h relao direta


entre escolaridade e ativao dos frames via Modelos Cognitivos Idealizados convencionalizados, quando os indivduos categorizam. Entretanto, necessrio mencionar que as palavras selecionadas interferiram no processo de ativao dos frames. Se, no caso do MCI de planetas, no estivesse Mercrio, muito provavelmente no teramos respostas como: Hospital ou remdio, pois a categorizao no feita
de forma aleatria. H uma relao entre os domnios que se estabelece de maneira clara.

73

74

Thalita M. L. Aureliano, Jan E. R. Leite, Danielly L. Lopes & Mbia N. Toscano

Os dados provenientes da presente anlise mostram evidncias


que corroboram a hiptese inicial de a escolaridade ser fator determinante para o tipo de categorizao feita pelo indivduo. O que confirma
o pensamento de que categorizamos sobre bases culturais, muitas vezes etnocntricas.
Esses resultados, porm, so indcios de uma afirmao genrica.
preciso que se aprofundem os estudos aqui apresentados, de modo a
alargar o leque de informantes pesquisados, a fim de fortalecer a hiptese aqui defendida e, para isso, utilizar um nmero maior de categorias lexicais. No podemos assegurar enfaticamente que essa relao
se estenda para a comunidade de uma forma geral, devido ao pequeno
grupo de informantes, mas com certeza esse o primeiro passo em
prol de pesquisas em torno da categorizao.

REFERNCIAS
AURLIO. O minidicionrio da lngua portuguesa. 4. ed. rev. e ampl. do minidicionrio Aurlio. 7. impr. Rio de Janeiro, 2002.
FAUCONNIER, G.; TURNER M. Blending as a central process of grammar. In:
FELTES, Helosa. P. M. Semntica Cognitiva: ilhas, pontes e teias. Porto Alegre:
EdiPUCRS, 2007.
FERRARI, Lilian. Introduo Lingustica Cognitiva. So Paulo: Contexto, 2011.
FILLMORE, C. J. Frame Semantics. In: THE LINGUISTIC SOCIETY OF KOREA
(Org.). Linguistics in the morning calm. Seoul: Hanshin, 1982.
HORA, D.; PEDROSA, Juliene Lopes Ribeiro (Orgs.). Corpus do Projeto Variao
Lingstica no Estado da Paraba (VALPB). Joo Pessoa: Idia, 2001.
KOCH, Ingedore V. Coeso textual. So Paulo: Contexto, 2005.
LANGACKER, R. W. Foundations of cognitive grammar: Theoretical Prerequisites.
Stanford, CA: Stanford University Press, 1987.
LAKOFF, G. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago, 1980.
LAKOFF, G. Women, fire and dangerous things. Chicago/London: The University
of Chicago Press, 1987.
LYONS, John. Linguagem e Lingustica uma introduo. Rio de Janeiro: LTC,
1987.
MARCUSCHI, Luiz A. Cognio, linguagem e prticas interacionais. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2007.
ROSCH, E. Cognitive representation of semantic categories. Cognitive Psychology,
4, p. 328-350, 1975.
SALOMO, Maria Margarida Martins. A questo da construo do sentido e a reviso da agenda dos estudos da linguagem. Veredas Revista de Estudos Lingusticos, v. 3, n. 1, p. 61-79, jan./jun. 1999.
TAYLOR, John R. Linguistic Categorization. Prototypes in Linguistic Theory. 2nd
ed. Oxford: Clarendon Press, 1995.

ESTUDO DAS CONSTRUES CONDICIONAIS


EPISTMICAS NA GRAMTICA COGNITIVA

Andra de Oliveira Gomes Martins1


Fbio Lcio Gomes Barbosa2
Jan Edson Rodrigues Leite3
Auriclia Moreira Leite4

INTRODUO

A Lingustica Cognitiva uma teoria lingustica que busca entender a relao entre cognio e linguagem e prope modelos tericos para estudar esse fenmeno. Diante dessa assertiva, propusemonos a fazer uma investigao referente relao entre aspectos gramaticais e funes cognitivas como espaos mentais, mesclagem conceitual e postura epistmica, tendo em vista que a linguagem possui
dimenso social e cognitiva. Essas funes podem ser identificadas
pelo entendimento da gramtica como um sistema de padres formais
no uso real da fala.
Neste trabalho, propomos destacar as Construes Gramaticais
baseadas em alguns postulados da Lingustica Cognitiva. Para isto, nos
embasamos nos estudos da Gramtica de Construes de Salomo
(2009). Vamos investigar a introduo dos Espaos Mentais e da Mesclagem Conceitual nas construes condicionais epistmicas e nas
construes condicionais contrafactuais. Na perspectiva cognitivista
no possvel tratar separadamente forma e significado, tendo em
1
2
3
4

Graduanda PIBIC/CNPq Universidade Federal da Paraba.


E-mail: andr3aogm@gmail.com
Mestrando UFPB/CAPES Universidade Federal da Paraba.
E-mail: bito-1@hotmail.com
Professor/Orientador Universidade Federal da Paraba.
E-mail: edson123@gmail.com
Graduanda PIBIC/CNPq Universidade Federal da Paraba.
E-mail: celialeite.educ@gmail.com

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Andra de O. G. Martins, Fbio L. G. Barbosa, Jan E. R. Leite & Auriclia M. Leite

vista que cada construo o emparelhamento de uma estrutura sinttica (forma) e um contedo semntico (sentido).
A partir desse aporte terico, demonstramos de que maneira os
itens gramaticais atuam na construo desses espaos, bem como no
processo de Mesclagem Conceptual que um desdobramento da teoria dos Espaos Mentais proposto por Fauconnier (1994). Para isto,
partimos de uma reviso terica sobre o assunto abordado e utilizamos, como exemplos, dados do corpus do Projeto Variao Lingustica
do Estado da Paraba VALPB (HORA; PEDROSA, 2001), que busca
traar o perfil lingustico do falar pessoense. O corpus constitudo de
uma amostragem do portugus falado na Paraba, coletado por meio
de entrevistas com 60 informantes dos sexos masculino e feminino de
diferentes nveis de escolarizao e de diferentes faixas etrias. Apresentamos, em seguida, exemplos de cada uma das construes condicionais que nos propusemos analisar.
Devido complexidade do corpus, escolhemos um recorte dos
dados, o qual demonstra, de maneira geral, como os informantes constroem o sentido, e analisamos as variantes morfossintticas encontradas na fala da variedade lingustica pessoense, comparando-as s estruturas padro do Portugus Brasileiro.
Objetivamos observar a variabilidade morfossinttica levando
em considerao a necessidade que o falante tem de atuar contextualmente, modelando sua atividade lingustica a partir de motivaes
cognitivas. Por fim, demostramos os resultados da anlise realizada.

FUNDAMENTAO TERICA: TEORIA DOS ESPAOS MENTAIS


E MESCLAGEM CONCEITUAL

A Lingustica Cognitiva prope, entre outras premissas, que a


linguagem organiza processos que so entendidos como espaos mentais. Esses espaos so domnios conceptuais construdos com as
transferncias de informaes entre domnios e que servem para
compreenso de novos significados, ou seja, se ancoram em uma determinada situao comunicativa. Uma das premissas da teoria dos
espaos mentais a de que os espaos formam operaes de correspondncia entre domnios, sendo que essas operaes so indicadas
por estruturas lingusticas especficas.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

A maneira como pensamos e agimos, isto , como recortamos a


nossa realidade, estruturada por um sistema de conceitos que apreendemos e utilizamos de modo inconsciente. Segundo Fauconnier
(1994), a teoria dos Espaos Mentais prope que espaos so construdos medida que o discurso se desenvolve, e que espaos mentais representam estruturas construdas no nvel cognitivo.
Os construtores de Espaos Mentais nas construes gramaticais
so apresentados de formas variadas, como sintagmas preposicionais,
sintagmas adverbiais, marcadores de tempo e modo verbal. De acordo
com Ferrari (2010, p. 111), espaos mentais so, portanto, domnios
conceptuais locais que permitem o fracionamento da informao, disponibilizando bases alternativas para o estabelecimento da referncia. Assim, alguns conceitos so utilizados para compreenso desses
espaos, que so as noes de domnios e projees. Quanto s projees, segundo Rodrigues (2010, p. 72), as projees tm como funo
construir e ligar domnios. As projees entre domnios so essenciais para o processo de mesclagem conceitual. A projeo conceptual
tem lugar entre espaos mentais, que so definidos como representaes temporrias construdas pelos falantes.
A mesclagem pode ocorrer no lxico, na sintaxe ou em situaes
comunicativas. Ainda de acordo com Rodrigues (2010, p. 79), a mesclagem no trata, portanto, apenas da projeo de um domnio fonte
em um alvo, como o mapeamento analgico, mas conduz a um nvel de
ao integrada, ou seja, a um novo domnio emergente. Com isso, a
mesclagem percebida em vrios processos da criao como na arte,
no humor, nas construes lingusticas, etc.
A mesclagem constituda de dois domnios (inputs 1 e 2) e um
terceiro domnio, denominado espao genrico, que define a correspondncia entre os inputs, mais um quarto domnio, o espao-mescla,
que possui propriedades dos inputs, mas tambm apresenta propriedades originais, resultando disso uma estrutura emergente, conforme
figura abaixo:

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Andra de O. G. Martins, Fbio L. G. Barbosa, Jan E. R. Leite & Auriclia M. Leite

Figura 1: Diagrama bsico do processo cognitivo de mesclagem

GRAMTICA COGNITIVA E GRAMTICA DE CONSTRUES

De acordo com os tericos da Gramtica Cognitiva, o significado


construdo cognitivamente. Essa teoria tem como caracterstica marcante investigar as diferentes perspectivas estabelecidas pelas estruturas lingusticas, tanto nos aspectos dinmicos da gramtica quanto
na forma como o falante codifica a linguagem.
A Gramtica de Construes uma das teorias da Lingustica
Cognitiva e tem como funo principal analisar a integrao entre estruturas lingusticas e processos cognitivos. Para cumprir esse objetivo, a GC se baseia no pareamento formasignificado enquanto unidades simblicas que se sustentam no uso e tem como caracterstica a
esquematizao das estruturas lingusticas, as quais so recortadas
dos eventos de fala reais dos informantes. Em outras palavras, essas
construes so as unidades bsicas do conhecimento da linguagem.
O elemento crtico que levou postulao das Construes como
unidades bsicas da gramtica resultou da percepo de que, no caso das expresses lingusticas reconhecveis como objetos analticos, o todo no a soma das partes. (SALOMO, 2009, p. 39)

As construes so unidades simblicas baseadas no uso e tm


como caracterstica a abstrao ou esquematizao das estruturas lingusticas recortadas dos eventos reais de comunicao.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Podemos compreender a construo sinttica por intermdio da


gramtica de construes, visto que esta tenta explicar a construo
como um todo e no apenasse baseando em um item lexical.
No modelo de Goldberg (1995), uma construo gramatical definida como um par forma-significado, sendo que no se pode predizer algum aspecto da forma ou do significado a partir das partes
componentes da construo ou de outras construes previamente
estabelecidas. (FERRARI, 2010, p. 135)

Nesse sentido, a Gramtica de Construes um sistema de conhecimento que inclui os nveis morfolgicos, sintticos e lexicais. Segundo Salomo (2009), construes so unidades bsicas do conhecimento lingustico, ou seja, so as unidades bsicas da gramtica que
o conjunto de todas as construes de uma lngua.
Levando em conta que este trabalho baseado na perspectiva
sociocognitivista, optamos por analisar construes condicionais epistmicas e construes contrafactuais.
As Construes Condicionais Epistmicas so construes que
exprimem uma dependncia semntica entre proposies e apresentam aspectos particulares no pareamento entre forma e sentido. A
ideia de que o conhecimento de um evento representado na prtase
suficiente para formular a concluso expressa na apdose, podendo
ainda traduzir uma relao de causalidade entre os eventos da estrutura condicional e, ainda, ser caracterizado como postura negativa,
neutra ou positiva (Se chover, eles vo cancelar o passeio/ Se chovesse,
eles cancelariam o passeio/ Chovendo, eles vo cancelar o passeio).
A prtase a sequncia de contedo que mantm uma relao hierrquica de dependncia com a apdose que possui proposicionalmente o contedo semntico de uma determinada sentena. Essa relao de causalidade permite a ligao dos elementos dentro do domnio condicional. Assim, a construo condicional aquela na qual o
mundo real especificado epistemologicamente. Nesse tipo de construo, a relao entre prtase e apdose decorre do fato de que
enunciado uma generalizao que remete a um mundo acessvel, ou
seja, o mundo real.
As formas verbais podem sinalizar postura epistmica. De acordo
com Bezerra (2009), alm de sinalizar postura epistmica, as formas

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Andra de O. G. Martins, Fbio L. G. Barbosa, Jan E. R. Leite & Auriclia M. Leite

verbais podem tambm sinalizar o movimento de distanciamento do


enunciador em relao ao evento da apdose. Neste domnio epistmico, as condicionais expressam a ideia de que o conhecimento do
evento ou estado de coisas expresso na prtase seria uma condio
suficiente para determinar a concluso expressa na apdose. Em outras palavras, a prtase exprime uma condio proposicional na apdose em que o nexo entre ambas as proposies se d na localizao
temporal dos estados de coisas descritos em construes hipotticas
futuras. Nesse tipo de construo os verbos esto localizados no mesmo perodo de tempo sejam eles presente, passado ou futuro. Tendo
em vista que a prtase pode iniciar por se, caso, no caso de, etc. Assim,
as condicionais podem expressar a ideia de que o conhecimento do
evento ou estado de coisas expresso na prtase seria uma condio
para determinar a concluso expressa na apdose.
As Construes Condicionais Contrafactuais estabelecem uma
relao geral entre as proposies que se verificam no mundo no real
ou irreal. Assim, a prtase verifica-se num mundo alternativo em que
no mesmo intervalo de tempo sua negao se verifica no mundo real.
Ou seja, a contrafactualidade remete para um intervalo de tempo passado no qual estabelece ou pode estabelecer uma relao entre duas
proposies, que aludem a um mundo impossvel. Assim, a contrafactualidade pode ser um processo de comparao entre o domnio do
desejo do falante e do domnio da vida real. Ressaltando as diferenas,
essas construes so fatos postulados em outro domnio que no o da
realidade, por exemplo:
(i) Se eu fosse voc, eu me contrataria.
Nesse tipo de construo pode ocorrer, na prtase, o modo temporal pretrito imperfeito do subjuntivo, que situa o estado de coisas
descritos no passado fosse, e na apdose, o modo temporal pode estar no futuro do pretrito contrataria, em que os estados de coisas
no esto localizados temporalmente. Na linguagem, essa construo
mostrada mediante diferentes mecanismos cognitivos, como por
exemplo, a mesclagem e os espaos mentais.
No existem estruturas condicionais rgidas, formas prontas, nas
quais o significado temporal ou contrafactual deva ser encaixado.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Existem esquemas sintticos dos quais o falante lana mo para
construir a forma lingustica que melhor consiga expressar o conceito que ele traz consigo. (MEIRELES; BEZERRA, 2009, p. 174)

Em construes desse tipo, as formas verbais podem indicar distanciamento epistmico dependendo do posicionamento do enunciador. Ou seja, o movimento de distanciamento do enunciador em relao ao evento da apdose sinaliza esse distanciamento, isso pode
ocorrer a partir do grau de ligao de causalidade entre prtase e
apdose.

ANLISES DAS OCORRNCIAS

Definidas as caractersticas bsicas para a compreenso das


construes que nos propomos estudar, passaremos s anlises apontando suas particularidades.
Ao levantarmos os dados, observamos que nas ocorrncias das
Construes Contrafactuais, as formas verbais servem para indicar a
relao do falante com aquilo que ele expressa.
Informante: 3 Anos de escolarizao: 1 a 4
Sexo: Masculino Faixa etria: 15 a 25 anos Linhas: 153-157
A o professo cham tudo a ateno, dizeno que na hora de trabalho pra trabalha, no pra cachorrada. A eu expliquei a ele que
quem tava comeano com as cachorrada foi ele, ento eu sem t
brincano, ele pego e me empurro. A, eu me segurei ainda no
andame, sorte minha tambm foi o cinto, puque o cinto tava travado no ferro, mays se ele no tivesse travado no ferro, eu tinha
descido com tbua com tudo, a gente.

Nessa construo encontramos a relao de um enunciador e um


enunciado. O uso da forma pretrito imperfeito do subjuntivo tivesse, indica tratar-se de um contrafato, ou seja, um fato que pertence a
um domnio que no o da realidade. O falante verifica qual a melhor
maneira de expressar o que ele idealiza ou conceptualiza no esquema
sinttico, uma vez que tenta expressar o mundo no como ele , mas
como ele o concebe. Trazendo para a teoria dos espaos mentais, os

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82

Andra de O. G. Martins, Fbio L. G. Barbosa, Jan E. R. Leite & Auriclia M. Leite

indicadores lingusticos ou construtores de espaos mentais introduzem


as marcas de diferena entre um espao e outro. Nesse caso, uma condicional no pretrito (se tivesse) o operador que introduz a postura
epistmica da contrafactualidade na prtase, e essa mesma postura
utilizada na apdose.
Sem: CAUSARSUPOR

<

agente

paciente

beneficirio >

PRED

Suj.

Obl.

Obj.

R:

Sint:

<

>

Figura 2: Diagrama de construo de movimento causado

Informante: 4 Anos de escolarizao: 1 a 4


Sexo: Masculino Faixa etria: 15 a 25 anos Linhas: 88-95
Olhano o meu quadro assim da minha pessoa que eu s uma
pessoa muito necessitada tambm, eu, se eu pudesse, ajudaria todos necessitados. tanto que s veze quano eu v ao centro,
qualqu coisa assim, que'u passo por uma pessoa que no tem
condio que me pede uma esmola, quano eu no tenho condio
de ajud, eu fico assim um pco sentido, porque no pude ajud
aquela pessoa, no porque eu no quis, mays porque eu no pude. E infelizmente, existe muitas pessoas hoje em dia que pode,
mays no ajuda porque no d val, acha que j tem muita coisa e
num d nenhum val quela pessoa aqui no tem, mas eu sei que
muitas passa, porque tambm eu passo por esse processo, ento,
se eu pudesse eu ajudaria muito a: parte pobre do nosso Brasil.

A construo condicional (2) contrafactual introduzida pela


conjuno se, e determina uma relao de causalidade entre a prtase, que estabelece condio para afirmar o que se encontra na apdose. Como esse tipo de construo busca ressaltar diferenas, obser-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

vamos a inteno do falante ao utiliza o pretrito imperfeito do subjuntivo se eu pudesse, indicando que o evento contrrio s expectativas do informante. Nesse caso, um espao mental hipottico
construdo, assim, o falante apresenta uma postura que se distancia da
realidade. O uso da forma verbal passada indica um evento tomado
como fato. Assim, o impedimento encontrado na prtase contraria a
forma verbal futura ajudaria, encontrado na apdose.
Informante: 4 Anos de escolarizao: 1 a 4
Sexo: masculino Faixa etria: 15 a 25 Linhas: 193-201.
Bom, se: eu tivesse um pai compreensivo, um pai que realmente
desse val ao filho, um pai que realmente : considerasse + Eu tenho certeza que hoje eu tinha um bom relacionamento memo,
teria uma vida muito boa, porque por no <ter:> criado pelo meu
pai, eu sempre fui um moo que dependi de mim mesmo, por
tra da ajuda de algumas pessoas que eu tenho a mai aproximao. Porque eu sempre trabalhei pra mant a minha pessoa, sempre fi muito as coisa pra mim. Tudo em geral eu sempre fi pra
mim, qu diz hoje, : se eu tivesse um pai eu tinha um bom relacionamento, como no tenho + um bom, uma boa vida, eu acho, podia no t tambm, mas optava pelo lado de t, mas como no tenho pai hoje passo por algum processo, porque no conheo o meu
pai. (VALPB, 2001)

Neste exemplo de construo contrafactual (3), a construo


condicional introduzida pela conjuno se, a qual determinante
para observar a relao de causalidade entre a prtase que estabelece
condies especficas para afirmar o que se encontra na apdose. Com
isso, o falante utiliza o modo temporal pretrito imperfeito do subjuntivo se eu tivesse, indicando que o evento contrrio s suas expectativas, tratando-se de um contrafato, ou seja, um fato que pertence a
um domnio que no o da realidade. Nesse caso, um espao mental hipottico construdo e o falante assume uma postura que se distancia
totalmente da realidade.
O uso da forma verbal passada indica um evento tomado como
fato. Com isso, o impedimento situado na prtase contraria a forma
verbal futura teria, encontrado na apdose. Dessa forma, o falante
verifica qual a melhor maneira de expressar o que ele idealiza ou con-

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Andra de O. G. Martins, Fbio L. G. Barbosa, Jan E. R. Leite & Auriclia M. Leite

ceptualiza no esquema sinttico, uma vez que o falante tenta expressar


o mundo no como ele , mas como ele o concebe. O significado dessa
sentena envolve um mapeamento do espao real em que eu desejaria
ter um pai compreensivo, para um espao contrafactual em que a disposio do falante e no sua situao foi transferida para o ouvinte. Essa
construo sinttica sinaliza uma relao em que os eventos 1 e 2 se
mesclam, estabelecendo um mapeamento entre domnios.

Eu1
Pai1

Eu2
Pai2

Input 1

Input 2
Eu
Pai
Mescla
Figura 3: Diagrama do Domnio Contrafactual

Observamos nas ocorrncias das Construes Epistmicas que


estas possuem uma relao de causalidade entre os eventos da estrutura sinttica, ou seja, h uma causalidade entre a prtase e a apdose.
Informante: 8 Anos de escolarizao: 9 a 11
Sexo: Masculino Faixa etria: 15 a 20 Linhas: 648-653.
De manh eu estudo, tarde eu fao Educao Fsica, depois da
educao fsica eu estudo. Quando tem ensaio de cinco e meia,
como t sen0o agora, a eu, e:u: v0, ensaio at, vamo0 dize0, at sete, sete e meia, quan0o chego em casa s veze0 no d tempo estud0, eu num estudo, mays eu estudo j depois da Educao Fsica
j por causa disso. Sempre assim. De Segunda + Sexta de manh
aula; Segunda, Tera e Quinta tarde a Educao Fsica, eu estudo e
fao o ensaio, e no Sbado tarde v0 ao teatro mays volto cedo.
(VALPB, 2001)

85

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Nessa construo (4), o marcador quando, apresenta uma relao de causalidade, em que um conhecimento prvio do falante, leva-o
a uma concluso especfica. Como podemos observar nessa estrutura
sinttica, o fato de o falante no ter tempo para estudar quando chega
a sua casa, por frequentar a escola pela manh e praticar Educao
Fsica tarde, nos leva a considerar uma postura epistmica temporal,
em que a relao de causalidade pautada pelo conhecimento prvio
do enunciador, no qual o posicionamento epistmico deste caracterizado pela postura positiva. Nesse caso temos a relao CAUSAR-SUPOR.
Conforme a marcao verbal utilizada na construo o presente do indicativo chego percebemos que o enunciador considera o
enunciado como fato. Assim, as construes condicionais epistmicas
estabelecem uma relao de correspondncia entre a prtase e a apdose, em que o falante demonstra convico a respeito do evento expresso na construo sinttica em si, tornando-a assim, uma estrutura
semntica condicional epistmica. De acordo com Bezerra (2009, p.
155) construes temporais so interpretadas como construes
condicionais, se a relao de temporalidade que representam passa a
expressar uma relao genrica de causa possvel do evento subsequente pelo evento antecedente. Assim, existe uma relao causal entre os eventos da estrutura condicional epistmica.

Sem: CAUSARSUPOR

<

R:

PRED

Sint:

<

agente

paciente

beneficirio >

Suj.

Obl.

Obj.

Figura 3: Diagrama de construo de movimento causado


Informante: 3 Anos de escolarizao: 1 a 4
Sexo: Masculino Faixa etria: 15 a 25 Linhas: 232-237

>

86

Andra de O. G. Martins, Fbio L. G. Barbosa, Jan E. R. Leite & Auriclia M. Leite


A gente brincava na rua assim, mays, comparao, [a gente tinha ot]
eu e meus irmo tinha medo, sabe? do meu pai, porque, comparao, a gente brincava no mei da rua, quando ele apontava na
esquina a gente corria com medo dele, que ele no queria a gente
no mei da rua. Comparao, ele queria assim, que a gente, assim
desse [pa vid] pa gente, mais tarde. Ento ele butava em cima da
gente, a gente tinha medo. A por isso que eu digo que a gente
no tinha essa liberdade que hoje em dia essas criana tem.
(VALPB, 2011)

As construes epistmicas condicionais que possuem em sua


estrutura o marcador temporal quando, apresentam uma relao de
causalidade, ou seja, evidenciam que o conhecimento prvio do falante
o conduz a uma concluso especfica. No relato, quando o pai se aproximava de casa, todos corriam com medo. Observamos nessa estrutura
sinttica uma situao que nos leva a consider-la uma postura epistmica temporal. A relao de causalidade pautada pelo conhecimento prvio do enunciador, e o posicionamento epistmico deste
caracterizado pela postura positiva. Nesse caso temos a relao
CAUSAR-MOVER.
Existe uma relao causal entre os eventos da estrutura condicional epistmica, que se traduz na utilizao verbal da construo o
pretrito imperfeito do indicativo apontava. Percebemos que o
enunciador considera o enunciado como fato. Assim, as construes
condicionais epistmicas estabelecem uma relao de correspondncia entre a prtase e a apdose, na qual o falante est convicto do que
ele relata.

Sem: CAUSARSUPOR

<

agente

paciente

PRED

Suj.

Obl.

Obj.

R:

Sint:

<

beneficirio >

Figura 4: Diagrama de construo de movimento causado

>

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

CONSIDERAES FINAIS

As anlises desenvolvidas pelo presente estudo constituem uma


amostragem das construes condicionais e gramaticais do Portugus
Brasileiro, com base nos postulados da Lingustica Cognitiva. Procuramos focalizar a variabilidade morfossinttica na construo do sentido dos falantes estudados.
Verificamos que h relao entre as construes sintticas condicionais aqui tratadas. Enquanto a conjuno se sinaliza uma negociao para a introduo dos espaos mentais condicionais, o uso de
quando indica que estes espaos j foram negociados anteriormente,
tendo em vista que esta uma das formas que o enunciador tem para
marcar a estrutura epistmica por meio da forma verbal. E ainda que
os verbos utilizados no ocorram na variedade padro da lngua, embora se reconhea sua utilizao no dialeto falado por pessoas de pouca escolaridade.
Nossa pretenso foi analisar as variantes morfossintticas encontradas no falar pessoense comparando-as com as estruturas do
Portugus Brasileiro padro, levando em considerao a necessidade
que o falante tem de atuar contextualmente, modelando sua atividade
lingustica a partir de motivaes cognitivas.

REFERNCIAS
FAUCONNIER, Gilles. Mental spaces: aspects of meaning construction in natural
language. Cambridge: Cambridge University Press, 1994.
FERRARI, L. V. Introduo lingustica cognitiva. So Paulo: Contexto, 2011.
FERRARI, L. V. Postura epistmica, ponto de vista e mesclagem em construes
condicionais na interao conversacional. Veredas, (UFJF), Juiz de Fora, v. 3, n. 4,
p. 115-128, 1999.
HORA, Dermeval da; PEDROSA, Juliene Lopes Ribeiro (Orgs.). Projeto Variao
Lingustica no Estado da Paraba. Joo Pessoa: Ideia, 2001. v. I, II, III, IV e V.
MEIRELES, F. A. R.; BEZERRA, W. S. Um estudo sobre construes condicionais
no PB. In: MIRANDA, N. S.; SALOMO, M. M. M. (Orgs.). Construes do portugus
do Brasil: da gramtica ao discurso. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009. p.
150-176.
RODRIGUES, Jan Edson. Conceptualizao na linguagem: dos domnios cognitivos
mente social. Joo Pessoa: Editora Universitria UFPB, 2010.
SALOMO, M. M. M. Tudo certo como dois e dois so cinco: todas as construes
de uma lngua. In: MIRANDA, Neusa Salim; SALOMO, Maria Margarida Martins
(Orgs.). Construes do Portugus do Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 2009. p. 33-74.
TORRENT, T. T. A Construo de Dativo com Infinitivo. In: MIRANDA, Neusa Salim; SALOMO, Maria Margarida Martins (Orgs.). Construes do Portugus do
Brasil. Belo Horizonte: UFMG, 2009. p. 122-149.

87

A SEGUNDA ABOLIO NO BRASIL:


A PROJEO DE DOMNIOS DA EXPERINCIA
NA CONSTRUO DE SENTIDO

Vincius Nicas1

Nossas representaes so projees de um mundo elaborado mentalmente na base de experincias no apenas individuais, mas socializadas e constitudas em discursos. Trata-se da linguagem como
forma de ao social para constituir um sentido pblico usando a
lngua. (MARCUSCHI, 2007b, p. 40)

INTRODUO

A luta dos trabalhadores por melhores condies de trabalho,


salrios e benefcios tem sido algo constante nas sociedades ao longo
dos anos. Hodiernamente, a sociedade brasileira vivenciou um desses
captulos: a aprovao da PEC (Projeto de Emenda Constituio) que
concede diversos direitos aos empregados domsticos. Essa ao foi
conceituada metaforicamente como a segunda abolio do Brasil.
As metforas esto presentes em todos os discursos, esferas, nveis e domnios da sociedade, como integrante das mais diversas prticas, concebidas como operaes lingustico-cognitivas essenciais para a atuao do ser humano na sociedade, contribuindo para a construo discursiva, para o entendimento de mundo e para compreender um discurso, devemos compreender as metforas e as teorias sociais usadas para estrutur-lo (LAKOFF, 1985, p. 60).
Nessa perspectiva, a elaborao metafrica realizada sob a tica
desse momento/movimento histrico, poltico e social do Brasil apresenta uma forma de perceber como a sociedade observa e conceitua o
1

Mestrando em Lingustica no Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade


Federal de Pernambuco. E-mail: viniciusniceas@hotmail.com

90

Vincius Nicas

mundo. Tal realizao propicia a produo discursiva de uma sociedade (ou um grupo social) de uma maneira particular. Observaremos, a
seguir, algumas questes sobre a construo dessa metfora e do discurso produzido a partir dela.

TRATANDO DA TEORIA DA METFORA CONCEPTUAL

A teoria da Metfora Conceptual, desenvolvida por Lakoff e Johnson (2002), busca compreender a influncia das metforas na linguagem humana, bem como no pensamento e nas aes, a partir da assertiva de que o ser humano possui um sistema conceptual metafrico
que subjacente linguagem. As metforas so compreendidas como
um recurso de pensamento (logo, um aparato cognitivo) que nos faz
falar, ver e agir sobre determinados fenmenos de uma maneira e no
de outra (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 29). A metfora , ento, uma
metfora conceptual: um processo mental de representao que possibilita ver um domnio da experincia em termos de outro.
A materialidade textual desse processo mental de elaborao
metafrica denominada expresso lingustica metafrica (ELM), ou
seja, a realizao lingustica de uma metfora conceptual. a relao
e/ou projeo de elementos do domnio fonte e do domnio alvo que
constitui a elaborao de uma determinada metfora conceptual e a
compreenso das expresses lingusticas metafricas. Tambm, importante salientar que uma mesma metfora conceptual pode orientar
diversas expresses lingusticas metafricas distintas.
Lakoff e Johnson (2002) organizam as metforas conceptuais a
partir das experincias que se vivencia, sinalizando que cada metfora
relacionada com as experincias vivenciadas, no podendo ser as
mesmas em contextos sociais e/ou culturais distintos. A tipologia das
metforas dividida em trs grupos, a saber: (i) as metforas orientacionais, (ii) as metforas ontolgicas e (iii) as metforas estruturais, as
quais se baseiam na orientao corporal no espao; nas relaes de
entidade, recipiente e pessoa; e nos usos de um conceito para estruturar outro, respectivamente.
Marcuschi (2007a, p. 120) chama a ateno para a anlise da
atividade cognoscitiva humana, considerando a possibilidade de criao no mundo por meio da linguagem, isto , enfatiza a necessidade de
ver mais o processo do que o produto. Tal perspectiva relevante

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

para analisar a relao estabelecida entre pensamento e linguagem,


pois nessa relao que se desenvolvem os discursos.
Nesse direcionamento terico, a elaborao de metforas um
processo constitutivo das prticas do discurso. Segundo Ferro ([s.d.],
p. 13), a anlise de metforas permite verificar que nos apoiamos em
modelos do mundo concreto para conceptualizar fenmenos abstratos
e que a metfora lingustica s concretizada porque existem metforas no nosso sistema conceptual. com este princpio que desenvolvemos nossa anlise.

ACD E A NOO DE ACESSO DISCURSIVO

Os estudos investigativos na Anlise Crtica do Discurso (ACD)


tm tratado de diversos aspectos como a ideologia, o poder, o abuso
de poder, o controle e o acesso discursivo, observando a conexo entre
a fala cotidiana por um lado e a produo e manuteno dos sistemas
de poder, desigualdade e injustia, e a resistncia a esses sistemas, por
outro2 (VAN DIJK, 2001, p. 266). Ou ainda, a ACD visa construir uma
base cientfica para investigaes da vida social que almejam contribuir para a superao de relaes de dominao (RESENDE;
RAMALHO, 2006, p. 24).
fundamental observar que os grupos sociais que so considerados dominantes exercem poder no discurso, perpetuando suas
aes na relao que e estabelece entre dominante e dominado, bem
como exercem poder sobre o discurso, controlando as aes daqueles
que esto sob sua dominao. Ao discutir sobre o acesso mdia por
parte dos grupos sociais em dominao, Van Dijk (2001) trata de um
controle discurso. Falcone (2005, p. 21) afirma que a anlise sobre o
acesso que dado aos grupos e aos seus discursos tem que levar em
conta as classes sociais, os papis das instituies envolvidas, as relaes de poder existentes nesta sociedade e as organizaes discursivas dentro desse contexto.
, nesse sentido, indispensvel a anlise de como o grupo beneficiado com a aprovao dessa emenda constitucional, que um grupo
sob dominao, teve acesso ao espao discursivo nessa cobertura da
2

[...] la conexin entre el habla cotidiano por un lado y la produccin y mantenimiento de


los sistemas de poder, desigualdad y injusticia, y la resistencia a esos sistemas, por el
otro. (Traduo livre do autor).

91

92

Vincius Nicas

aprovao da PEC das domsticas, pois os grupos possuem (maior ou


menor) poder se forem capazes de exercer (maior ou menor) controle
sobre os atos e as mentes dos (membros de) outros grupos (VAN
DIJK, 2008, p. 117). Nessa perspectiva, consideramos que controlar o
acesso dos grupos sociais ao discurso vital para o controle das aes
de tais grupos e a falta de acesso desses grupos dominados um dos
aspectos mais evidentes da dominao.

ANLISE DAS NOTCIAS

A metfora da segunda abolio, veiculada pelo Correio Braziliense, traz tona um conhecimento prvio, scio-histrico, compartilhado
socialmente como domnio fonte. Van Dijk (2008, p. 117) afirma que a
cognio, pessoal e social, compe o uso da linguagem, no que memrias, conhecimentos e opinies pessoais, bem como aqueles compartilhados com os membros do grupo ou da cultura como um todo so
acionados e, no caso das metforas, projetados em outros domnios.
Esses tipos de cognio influenciam a interao e o discurso dos
membros individuais, enquanto que as representaes sociais compartilhadas governam as aes coletivas de um grupo (VAN DIJK,
2008, p. 117). Acreditamos que esse nvel das representaes sociais
que possibilitou a projeo de domnios, construindo a relao entre
escravos e trabalhadores domsticos.
A relao entre domnio fonte e domnio alvo e a projeo entre
domnios o que licencia as expresses lingusticas metafricas. A metfora conceptual LEI ABOLIO tomada como a projeo que licencia as expresses lingusticas nessas notcias. A realizao dessa
metfora conceptual se d pela organizao estrutural A B, sendo o
elemento A o domnio fonte e o elemento B o domnio alvo. Essas metforas permite-nos fazer mais do que simplesmente orientar conceitos, referirmo-nos a eles, quantific-los etc. [] elas nos permitem
usar um conceito detalhadamente estruturado e delineado de maneira
clara para estruturar um outro conceito (LAKOFF; JOHNSON, 2002, p.
134-135).
Nesse direcionamento, a relao entre a aprovao da PEC das
domsticas pode ser metaforizada como uma abolio, pois se trata de
um acontecimento histrico de grande importncia para o pas. Essa
a caracterstica salientada com a metfora conceptual, que foi projeta-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

da nas expresses lingusticas metafricas. A metfora conceptual LEI


ABOLIO organizou o pensamento e licenciou expresses lingusticas como: (i) Brasil aprova, enfim, a segunda abolio [a PEC das domsticas] [Correio Braziliense, manchete de capa, 27.03.2013] e (ii)
a aprovao da PEC pode ser considerada a correo de uma injustia [NOTCIA 1, 27.03.2013].
A projeo de domnios se realiza mediante a relao entre a assinatura da lei que libertava os escravos e a assinatura da emenda
constitucional que concedeu direitos aos trabalhadores domsticos.
Essa relao se d na medida em que as metforas salientam aspectos
que tem importncia na nossa cultura, pois o que elas enfatizam corresponde de maneira muito prxima ao que experienciamos e ao
mesmo tempo que so fundamentais em nossas experincias fsicas e
culturais, elas tambm fundamentam nossas experincias e aes
(LAKOFF; JOHNSON, 2002, p. 141).
A projeo fica clara no s nas expresses metafricas licenciadas, mas tambm no prprio discurso, direto e indireto, dos atores sociais, retomando o acontecimento histrico que se configura no domnio fonte, como podemos ver nos excertos que seguem:
(1) Especialistas em direito trabalhista avaliam que a aprovao da
PEC pode ser considerada a correo de uma injustia que vem
desde 1945, quando a categoria foi discriminada pela Consolidao
das Leis do Trabalho (CLT) e, posteriormente, pela Constituio de
1988. Entre eles, h um consenso de que a tendncia que o Brasil
siga os passos dos pases desenvolvidos, onde ter uma empregada
em casa, devido aos altos custos trabalhistas, se tornou h muito
tempo um luxo restrito aos mais abastados. [NOTCIA 1, 27.03.2013]
(2) Antonino Ferreira dos Santos fixou-se em Braslia 20 anos atrs,
quando acabou conseguindo um emprego de caseiro em uma casa
no Lago Norte Fazia de tudo. Eu era tipo um escravo, define ele,
relembrando que chegava a trabalhar aos domingos e feriados, sem
ganhar nada a mais por isso. [NOTCIA 11, 31.03.2013]
(3) O senador frisou que os benefcios (44 horas semanais de trabalho, seguro-desemprego, hora extra, salrio compatvel) vo gerar
custos aos empregadores, mas que so necessrios para garantir os
mesmos direitos a todos trabalhadores. Assim como a liberdade
tem um preo, a igualdade tambm tem um preo. Por fim, Calheiros disse que esse um processo que comeou h 125 anos com a
lei urea e s foi encerrado agora. [NOTCIA 19, 02.04.2013]

93

94

Vincius Nicas

Podemos perceber, nos trs exemplos, que independentemente


do ator social, seja o jornalista (1), seja um trabalhador domstico (2)
ou uma autoridade poltica (3), a relao estabelecida com o conhecimento compartilhado que possibilitou a projeo de domnios se mantm, pois essas as representaes sociais compartilhadas governam
as aes (VAN DIJK, 2008).
importante ressaltar que as questes tratadas nas duas abolies so distintas: a primeira abolio concedeu liberdade aos escravos; a segunda concede igualdade de direitos aos trabalhadores domsticos. Os escravos conseguiram ser livres, mas no obtiveram condies de sobrevivncia adequada3. Os trabalhadores domsticos conseguiram igualdade perante os demais trabalhadores, o que no os
isenta de problemas e conflitos nas relaes de trabalho.
Outro aspecto relevante que na metfora Brasil aprova, enfim,
a segunda abolio, alm apontar a necessidade da abolio, percebe-se que a afirmativa da necessidade e da espera pela aprovao dessa lei (emenda constitucional) se materializa linguisticamente no uso
do item lexical enfim, o qual denota o trmino de uma expectativa.
Organizando, sinteticamente, as relaes que se estabeleceram
na projeo de domnios, temos o seguinte quadro.
Quadro 1: Comparao entre as duas abolies no Brasil
QUADRO COMPARATIVO DAS ABOLIES NO BRASIL
PRIMEIRA ABOLIO SEGUNDA ABOLIO
Maio/1888
Maio/2013
FAVORECIDOS
EFETIVAO
AUTORIDADE
BENEFCIOS

Escravos
Lei urea
Princesa Isabel
Liberdade

Empregados domsticos
Proposta de Emenda Constitucional
Senador Renan Calheiros
Igualdade de direitos

Alm da metfora da segunda abolio, a expresso emenda


constitucional da igualdade tambm foi utilizada nesses discursos. Se
LEI ABOLIO e essa aprovao concedeu igualdade de direitos aos
trabalhadores domsticos, ento podemos compreender tambm que
LEI IGUALDADE e que ABOLIO IGUALDADE.
3

O Estado brasileiro no se preocupou em oferecer condies de vida para os


ex-escravos. A maioria dos negros encontrou grandes dificuldades para conseguir empregos e manter uma vida com o mnimo de condies necessrias.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Isso nos permite perceber o novo sentido construdo para a relao de trabalho dessa classe. A mudana de perspectiva que se desenvolveu em relao primeira abolio, que concedeu liberdade, e a
segunda abolio, que concede igualdade est, assim, conceptualmente
construda.
No tocante ao acesso discursivo, observamos que durante o processo de aprovao e promulgao da emenda, diversas autoridades
tiveram acesso ao espao discursivo numa tentativa de minimizar as
possveis interpretaes e posicionamentos da sociedade. E, como
apontou Van Dijk (2008, p. 119), entre muitos outros recursos que
definem a base de poder de um grupo ou instituio, o acesso comunicao e ao discurso pblico ou o controle exercido sobre esses elementos representam um importante recurso simblico, como no caso
do conhecimento e da informao. Os atores que obtiveram acesso ao
espao discursivo apontaram, predominantemente, que as diversas
mudanas que sucedem a aprovao da PEC reorganizariam as relaes entre patres e empregados e construiriam, assim, novo rumo
para a profisso.
Nas vinte notcias que formaram o corpus, vinte e quatro atores
sociais tiveram acesso ao espao discursivo, sendo vinte e dois de
forma direta e dois de forma indireta. A quase totalidade dos atores
trazidos para as notcias so autoridades polticas e jurdicas ou exercem influncia na sociedade (advogados, analistas, polticos, professores universitrios).
Observamos que, exceo dessas autoridades j mencionadas,
apenas um ator social na condio de empregador teve acesso ao espao discursivo [NOTCIA 8, 29.03.2013] e apenas dois empregados
domsticos tiveram espao no discurso miditico [NOTCIA 11,
31.03.2013], salientando que nenhum desses empregados era do sexo
feminino nem trabalhador domstico no sentido estrito do termo
(eram um motorista e um jardineiro), especificidades que generalizam
os beneficirios da lei, ou seja, as empregadas domsticas.
Organizando esses dados, propomos o seguinte grfico:

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96

Vincius Nicas
Grfico 1 Atores sociais com acesso discursivo

ATORES SOCIAIS COM ACESSO


DISCURSIVO
AUTORIDADES

EMPREGADORES
4%

TRABALHADORES DOMSTICOS

8%

88%

Com a anlise desses acessos discursivos, podemos perceber


que o discurso reverberado pode ser entendido como uma tentativa
de minimizar as possveis interpretaes e posicionamentos da sociedade a respeito do tema, no qual as autoridades salientaram a importncia da aprovao da PEC das domsticas e os benefcios que os trabalhadores domsticos adquiriram. Das 21 autoridades, apenas quatro sinalizaram possveis dificuldades provenientes da aprovao da
PEC. Tambm, autoridades que tiveram participao direta na aprovao da emenda, como o ministro do trabalho e a ministra do Tribunal
Superior do Trabalho (TST) tiveram acesso em vrias notcias.
Outro aspecto que merece destaque que a ministra do TST, Delade Arantes, foi apresentada, por meio de apostos, como uma mulher
que j trabalhou como empregada domstica, recurso constante nas
variadas notcias que a ministra teve acesso ao espao discursivo:
[Para] Delade Miranda Arantes, ex-empregada domstica, a ampliao
dos direitos desses trabalhadores ser uma questo de adaptao
[NOTCIA 15, 02.04.2013], o que sinaliza que essa autoridade, por tal
caracterstica pessoal, direcionada a posicionar-se a favor desse
grupo social e da concesso dos direitos trabalhistas.
No discurso do empregador, notou-se uma adequao s novas
regras, ao que se espera dos demais empregadores, e uma preocupao com a relao trabalhista a partir dessa nova realidade: Apesar

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

de garantir que cumprir todas as obrigaes, Pena pessimista e


acredita que muitas pessoas deixaro de pagar os direitos dos trabalhadores [NOTCIA 8, 29.03.2013]. O acesso apenas desse discurso,
na categoria dos empregadores, sinaliza de que maneira se espera a
compreenso da posio de empregador nessa nova realidade social.
J no discurso do empregado domstico, observamos que a relao entre os domnios tambm foi construda e os aspectos salientados pela metfora foram assumidos, visto que ele afirmou que trabalhava como um escravo [NOTCIA 11, 31.03.2013]. A relao de trabalho entre as abolies estabelecida e compreendida na projeo.
Esse acesso aponta a realidade que os trabalhadores domsticos vivenciavam, bem como a identificao desses com a metfora.

ALGUMAS CONSIDERAES (FINAIS)

A metfora funda-se na capacidade criadora e um pensamento concreto e sem capacidade generalizadora (MARCUSCHI, 2007a, p.
130). Na esteira dessas afirmaes que percebemos a metfora da
segunda abolio como construo de sentido histrico e culturalmente
situada, a qual d conta da experincia que se vive e realizvel pela
criatividade inerente ao ser humano para a prtica da linguagem.
Assim, a elaborao lingustica metafrica da segunda abolio,
por meio da metfora conceptual LEI ABOLIO, permitiu uma
construo de sentido que identifica os trabalhadores domsticos de
maneira particular e posiciona os grupos em situao desfavorvel
socialmente no centro das prticas sociais, embora sem espao discursivo amplo para se posicionarem.

REFERNCIAS
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Recife: PPGL-UFPE. 112p. (Coleo Teses).
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Vincius Nicas
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A METFORA COMO UMA EMERGNCIA DINMICA,


CATICA E COMPLEXA

Joo Paulo Rodrigues de Lima1

A Teoria da Metfora Conceitual (LAKOFF; JOHNSON, 1980)


abordou a perspectiva de uma metfora como uma estrutura conceitual derivada das particularidades das experincias no mundo. Os mapeamentos para a composio das metforas, uma vez definidos, parecem estar consolidados de forma a no permitir muitas variaes. Esta
a crtica que a metfora conceitual tem recebido ao longo dos anos.
Se sua estrutura parece ser to convencional, como a Teoria da Metfora Conceitual pode justificar a criatividade do pensamento e da linguagem, que origina metforas novas e peculiares ao contexto de produo? Isto , se as metforas so convencionais, como explicar o surgimento dirio de metforas no convencionais no discurso?
Considere a metfora conceitual ESTRUTURAS POLTICAS SO
EDIFCIOS2, baseada na pesquisa de Musolff (2000) sobre discursos a
respeito da integrao europeia na dcada de 90. Durante o discurso,
termos como o teto e as sadas de emergncia foram utilizados
(MUSOLFF, 2000, p. 220-221):
Ns estamos felizes que a unificao da Alemanha acontea debaixo
do teto europeu (Documentao da Federal Press and Information
Office, Bonn);
[A casa europeia ] um prdio sem sadas de emergncia: no d
para escapar se isto der errado. (Guardian [Manchester], 2 de maio,
1998);
1

Mestre em Lingustica, Professor Assistente na Faculdade de Filosofia Dom Aureliano


Matos (FAFIDAM), da Universidade Estadual do Cear (UECE).
E-mail: jptranslater@gmail.com
A notao das metforas conceituais se d nesta formatao (times new roman, tamanho 11, caixa alta). Para diferenciar destas, as metforas sistemticas possuem a
mesma formatao, contudo estaro em itlico, como sugere Cameron (2007).

100

Joo Paulo Rodrigues de Lima


[ um] prdio pegando fogo sem sadas. (Times [Londres], 20 de
maio, 1998)

Se as metforas conceituais que usam EDIFCIOS como fonte so


convencionais3, ento os interlocutores do discurso no deveriam
conceitualizar ESTRUTURAS POLTICAS usando estes termos. O que
se pode sugerir aqui que, neste caso, no foi o domnio fonte que mapeou o alvo, mas, por meio da dinmica e dos propsitos discursivos,
aconteceu o inverso: o domnio alvo mapeou o que seria til da fonte
para expressar a ideia do discurso. Por exemplo, se um pas no concorda com a unificao europeia e tem uma opinio negativa a respeito deste fato, possvel dizer que esta proposta de unificao seja um
prdio sem sadas de emergncia (KVECSES, 2010). Este um elemento de domnio fonte, em geral, no muito usado, mas que se encaixa
perfeitamente a este propsito discursivo, sugerindo que o mapeamento nem sempre se d em via nica para as metforas conceituais
complexas, contrariando, assim, a predio proposta por Lakoff e
Johnson, na teoria de 1980.
Cameron (2007) sugere que, para se compreender a metfora,
necessrio estud-la no seu uso dialgico como parte integrante do
uso da lngua, por sua vez, entendida como um sistema dinmico
complexo, e no s como uma instanciao de uma competncia fixa e
preexistente.
Pensamento e fala so processos dinmicos que requerem interpretao constante por parte dos participantes. O ajuste da compreenso se d medida que intenes e emoes evoluem no fluxo do discurso. Na opinio de Gibbs e Cameron (2007, p. 4),
[] as abordagens dinmicas enfatizam a dimenso temporal dos
processos sociais e cognitivos e as maneiras pelas quais o comportamento de um indivduo emerge a partir da interao crebrocorpo-ambiente, incluindo a interao com outros sujeitos. Os padres comportamentais simples e complexos, incluindo o desempenho metafrico no discurso, so produtos super ordenados e
emergentes de processos que se auto-organizam. Assim, o comportamento surge da frequente interao no-linear entre os compo3

Isto , so convencionais os termos que so mapeados do domnio fonte para o alvo,


como, por exemplo, os fundamentos, os pilares, as estruturas, a construo,
mas nunca as janelas, o teto ou at mesmo as sadas de emergncia.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


nentes de um sistema, ao invs de mecanismos cognitivamente e
neurologicamente especializados.

As metforas emergem no discurso como tentativas de estabilizar a dinmica e a variabilidade discursiva. Consequentemente, padres metafricos so gerados quando os interlocutores assumem um
pacto conceitual de como falar sobre determinados tpicos. As metforas que so situadamente escolhidas para tpicos, contextos e interaes discursivas especficas por meio do discurso frequente sobre
este ou aquele tpico. Com base nisto, as metforas no possuem significados similares em contextos diversos, mas so dinamicamente
recriadas, dependendo das histrias particulares de cada participante
na ao discursiva.
Gibbs e Cameron (2007) comparam o sistema dinmico a um jogo de sinuca. No jogo, a bola que usada para rebater outras modifica
o jogo e precisa ser rebatida de acordo com a configurao do jogo
atual. Duas tacadas nunca so iguais, pois elas dependem desta configurao, da mutvel natureza do jogo. O mesmo ocorre com as metforas, que nunca so idnticas ou simplesmente armazenadas na memria, sendo relativo o seu uso e dependentes da natureza do discurso que se configura no momento de interao.

SISTEMAS DINMICOS COMPLEXOS ADAPTATIVOS (SDCA)

Aplicada em diversos campos do saber, tais como a lgica, a matemtica, a biologia, a filosofia, as cincias humanas e cognitivas, a Teoria dos Sistemas Dinmicos tem recentemente tambm tocado nas
questes relativas corporificao (os problemas sobre a relao mente-corpo) e a fenomenologia (a intencionalidade) (WALMSLEY, 2008).
Quanto primeira questo, os processos mentais no esto dispersos
na massa cinzenta, mas eles so como so, devido estrutura biolgica que lhe oferece condio de existncia, no caso, o corpo como um
todo. O corpo mais um elemento influenciador dentro de um sistema
complexo que conjuga uma srie de outros fatores que interagem entre
si para fazer emergir padres de comportamento e de compreenso
de mundo. Dentre estes outros fatores, aspectos culturais, sociais e
histricos tambm se configuram como elementos que participam ativamente desta rede interativa, e muitas vezes, estes so os elementos

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Joo Paulo Rodrigues de Lima

que do carter particular a determinadas emergncias discursivas e


comportamentais. Da a razo pela qual a Teoria dos Sistemas Dinmicos Complexos e Adaptativos (doravante TSDCA) tem interesse nos
estudos fenomenolgicos.
Os sistemas dinmicos abordam a noo ecolgica do comportamento humano. Um SDCA composto de vrios tipos diferentes de
agentes ou elementos que interagem dinamicamente por meio de distintas relaes e conexes. dito complexo, no somente devido
multiplicidade de elementos e conexes entre os componentes, mas,
pelas mudanas que constantemente ocorrem nas relaes entre os
elementos, o que resulta em auto-organizaes e emergncias. Isto
mostra que os sistemas complexos no so sistemas fechados, autocontidos, mas esto abertos a novas energias e interagem com elementos externos e internos a eles prprios, estando altamente propensos a mudanas. desta instabilidade que decorrem adaptaes e
evolues no sistema, o que equivale a dizer que o sistema dinamicamente se adequa ou muda a ponto de fazer emergir uma nova ordem.
As mudanas podem acontecer de forma suave e contnua ou podem
ser repentinas medida que o sistema muda de comportamento.
De uma forma geral, a interao discursiva pode ser tambm
compreendida de acordo com esta perspectiva. Cameron e Maslen
(2010, p. 116) apresentam a noo de discurso que o define como
[...] um resultado dos processos cognitivos e lingusticos, em que as
pessoas se engajam quando falam e escrevem. O que expresso ou
entendido no fluxo do discurso o melhor resultado disponvel no
momento, sob algumas restries e circunstncias. Estes resultados
no so arbitrrios; eles refletem as mltiplas influncias das experincias passadas, conveno sociocultural e restries do processamento.

O discurso visto como um sistema dinmico, repleto de instabilidades, fazendo convergir uma srie de variveis que visam a estabilidade deste sistema. Assim, as metforas e metonmias no discurso
aparecem como uma temporria estabilidade da negociao de conceitos entre os interlocutores, sugerindo ser mais situada do que se
pensava, ou seja, no tendendo a generalizaes frequentes, como
propunha a teoria da metfora conceitual (LAKOFF; JOHNSON, 1980).

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Este trabalho se prope a descrever a emergncia da metfora


sob a tica da teoria dos sistemas dinmicos complexos adaptativos
no discurso sobre violncia urbana, produzido por um grupo focal de
seis jovens adultos (faixa etria de 20 a 30 anos) universitrios residentes em Fortaleza/CE, sendo estes participantes vtimas diretas
e/ou indiretas de violncia urbana. Antes de a conversa ser iniciada, o
grupo foi orientado quanto aos objetivos e justificativa da pesquisa,
alm de serem informados de que suas verdadeiras identidades estariam protegidas, portanto, os nomes que aparecem na transcrio so
fictcios. O discurso foi gravado em udio e vdeo, depois transcrito
segundo os procedimentos listados por Cameron et al. (2009).
As metforas sistemticas em anlise foram identificadas mediante a localizao de veculos metafricos (CAMERON; MASLEN, 2010) e
estes, posteriormente, foram agrupados com os tpicos discursivos, os
quais podem ser definidos como os fragmentos da conversao em
que h participao colaborativa, assentada em um complexo de fatores contextuais, tais como o conhecimento recproco dos interlocutores, os conhecimentos partilhados, as circunstncias da conversa, as
diferentes vivncias e crenas sobre o mundo, os aspectos cognitivos
envolvidos etc. (JUBRAN et al., 1992).
Entende-se por veculo metafrico um item lexical ou expresso
que tem o seu sentido contrastado com o significado contextual do
discurso, isto , quando ocorre uma transferncia de sentido, que torna
o significado contextual capaz de ser entendido nos termos do significado bsico (CAMERON, 2007; CAMERON; MASLEN, 2010). As sees
seguintes destacaram as propriedades de um SDCA e como esto associadas emergncia do uso figurado da linguagem no discurso.

CAOS E COMPLEXIDADE

O termo caos frequentemente entendido como desordem e


aleatoriedade, uma falta de padro e uma srie de imprevisibilidades.
No entanto, o novo uso do termo pela cincia tem sugerido uma desordem aparente, respaldada por uma ordem subjacente a um conjunto
de sistemas determinsticos. Tais sistemas so dependentes das condies iniciais e das mudanas internas que podem ocorrer (LORENZ,
2001). Apesar do determinismo destes sistemas e, consequentemente,
de ser possvel prever os desdobramentos imediatos que as condies

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Joo Paulo Rodrigues de Lima

iniciais podem provocar, outros resultados, e estes, em longo prazo,


no podem ser determinados. O termo caos se justifica pela imprevisibilidade que as aparentes aleatoriedades podem causar: ns at
podemos acreditar que algum fenmeno governado por leis determinsticas e que ele reage de forma regular, para depois descobrirmos
que seu comportamento mais irregular do que suspeitvamos
(LORENZ, 2001, p. 157).
O discurso deve ser entendido como um sistema, que at se torna previsvel em determinados momentos, mas, ao longo da interao
com outros participantes, no possvel controlar o seu fluir, podendo
exceder ou no as expectativas dos prprios interlocutores. Durante a
interao aqui em anlise, o moderador do grupo focal introduz o tpico Mudana Comportamental por meio da seguinte pergunta: se
vocs j tiverem enfrentado situaes de violncia urbana no dia a dia,
como que o comportamento de vocs mudou? O veculo metafrico
enfrentado na pergunta possibilitou a conceitualizao deste tpico
nas seguintes metforas sistemticas: VIOLNCIA AGRESSOR e
MUDANA COMPORTAMENTAL SO AES BLICAS. O veculo enfrentado provocou a emergncia de outros veculos que no haviam
sido previstos (se defender, mecanismo de defesa, agredir,
agredida, agresso, agride, agredindo, agresses, atingida,
fase da defesa, partir pro ataque, no ponto do ataque, defesa,
estado de alerta, passiva, combater, fase do ataque, blicos e
treinado), exemplificando a propriedade do caos, em que no caso, h
uma aparente organizao, j que os veculos esto semanticamente
relacionados como aes blicas, no entanto, o simples input enfrentado estimulou a construo colaborativa da metfora com veculos
no previstos, como mostram alguns fragmentos retirados do Corpus
Grupo Focal 1_GELP (2010):

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

MUDANA COMPORTAMENTAL SO AES BLICAS


Excerto 1

Excerto 2

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Joo Paulo Rodrigues de Lima

VIOLNCIA AGRESSORA

Excerto 3

Nestas metforas, ao mesmo tempo que os participantes se manifestavam a respeito do tpico introduzido pela pergunta, eles tambm conceitualizavam a violncia como o inimigo, ou seja, no era
apenas uma metfora que estava emergindo, mas duas sob o mesmo
tpico discursivo e no mesmo momento de interao, o que caracteriza a complexidade da emergncia.
Um sistema complexo caracterizado por ter outros sistemas
complexos dentro de si, podendo gerar resultados caticos (imprevisveis), devido s suas condies iniciais. Palazzo (1999, apud
AUGUSTO, 2009) diferencia sistemas complexos de sistemas lineares
ao afirmar que os primeiros so todos constitudos de outros todos,
isto , so subsistemas de sistemas. Ele utiliza a ilustrao de um relgio, que desmontado, constitudo de partes e no de todos, pois se
uma das partes faltar, o relgio no funcionar. Os sistemas complexos, por sua vez, no tm este tipo de relao de dependncia entre
seus elementos: [] se uma clula morre ou uma formiga se perde,
isto tem pouco efeito sobre o sistema ao qual pertencem (PALAZZO,
1999, apud AUGUSTO, 2009, p. 39-40).
O fato que o sistema autnomo e se mantm vivo, mesmo sofrendo algumas adaptaes. As conexes entre os elementos do sistema so to complexas, que rapidamente este encontra um meio de
adaptar-se, embora no seja possvel determinar o impacto destas
adaptaes. De acordo com Brooks (2007), onde caos e complexidade se complementam, pois a imprevisibilidade dos sistemas caticos
surge da sensibilidade a qualquer transformao nas condies que
controlam o seu desenvolvimento.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

O desenvolvimento deste tpico proporcionou ainda a emergncia de mais uma metfora sistemtica: MUDANA COMPORTAMENTAL MOVIMENTO, a qual est imbricada na metfora MUDANA
COMPORTAMENTAL SO AES BLICAS, j que muitos dos veculos
desta ltima metfora apareceram acompanhados de veculos que
prope movimento de ataque ou defesa: retornar, ir , vai chegar
no ponto, vamos chegar a uma questo e contornar, conforme alguns exemplos a seguir:
Excerto 4

Caos e complexidade se encontram no ponto crtico do sistema,


o que Waldrop (1993, p. 12) denomina a beira do caos: a zona de batalha em constante alternncia entre a estagnao e a anarquia, o ponto onde um sistema complexo pode ser espontneo, criativo e vivo.
Em outras palavras, as sequncias de adaptaes estimulam (foram) a dinamicidade do sistema para que este continue existindo. O
sistema no se encaminha para um equilbrio, pois estar morto, mas
busca a estabilidade. Larsen-Freeman e Cameron (2008, p. 58) argumentam que um sistema no limite do caos muda adaptativamente
para manter a estabilidade, demonstrando um alto nvel de flexibilidade e sensibilidade. Tais estabilidades so encaminhadas para estados chamados de atratores.

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Um sistema simples opera de forma previsvel, pois estabelece


conexes estticas, como, por exemplo, os semforos (LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008), os quais no so de maneira alguma
afetados por elementos externos (carros, motoristas, pedestres, outros sinais de trnsito etc.). Por outro lado, caracterstico de um
SDCA variar muito, de fato, quanto mais variaes tiver, mais forte e
duradouro ele se torna, j que h uma ampla gama de conexes entre
os diversos elementos internos e externos que o compe:
Em sistemas complexos, cada componente ou agente se encontra
em um ambiente produzido por suas interaes com outros agentes
no sistema. Est constantemente agindo e reagindo ao que outros
agentes esto fazendo. E por causa disso, essencialmente nada no
seu ambiente est fixo. (WALDROP, 1992, p. 145)

O discurso rico em variaes conceituais, pois as infinitas possibilidades de conexes que pode haver entre os agentes proporcionam isto. Ainda que o sistema apresente agentes que por si j so estveis, as suas relaes com os outros agentes especificam e alteram o
sistema, fazendo emergir particularidades inerentes ao prprio discurso. Sendo a cognio um dos agentes do discurso, pode-se dizer
que as operaes cognitivas no se manifestam sempre da mesma
forma, mas fazem emergir metforas e metonmias reveladas de maneiras bem especficas e variadas no discurso.
No corpus em anlise, a metonmia ESTAR DENTRO POR ESTAR
SEGURO emergiu com a participao coletiva e frequente do grupo focal. Visto que o ESTAR DENTRO, assim como o ESTAR FORA, entendido em termos literais (mudana metafrica literalizao), ou seja,
significa realmente estar dentro ou estar fora de um lugar nas falas dos
participantes, ento, no se trata propriamente de uma metfora, mas
de uma metonmia: uma parte da experincia humana com lugares
estendida subjetividade do sentimento de segurana/insegurana.
Veculos metonmicos do domnio de fechar, trancar e dentro apareceram com regularidade para simbolizar a segurana, enquanto o inverso tambm foi verdadeiro, que a insegurana est do
lado de fora; portanto, sair arriscado e manter-se trancado a melhor proteo. Outro veculo muito significativo para este conceito foi
vidro, sinnimo da fronteira de segurana, contextualmente:

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Excerto 5

Excerto 6

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Os comentrios de Mateus e Elisa so bastante pertinentes


quando se referem questo cultural. sabido por todos que, em Fortaleza, a partir das 22 horas, os semforos no so considerados locais
seguros, portanto, recomenda-se aos motoristas que cruzem o semforo, mesmo que esteja vermelho, com cautela e velocidade reduzida.
A cautela tambm sugerida durante o dia, pois, nos semforos da cidade de Fortaleza, possvel ver pessoas lavando os para-brisas de
carro ou pedindo dinheiro nos sinais, e alguns assaltantes se passam
por estas pessoas para ter a oportunidade de executar o furto. Desse
modo, frequente ver os motoristas desta cidade subindo os vidros ao
se aproximarem dos semforos. Assim, a metonmia a partir do discurso tambm peculiar ao seu contexto discursivo, pois emergiu
principalmente devido experincia social, em Fortaleza.
A variabilidade uma caracterstica que tem sido apontada frequentemente por diversos autores (DE BOT; LOWIE; VERSPOOR,
2007; LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008) como recurso necessrio
do sistema para atingir momentos de estabilidade. Para De Bot, Lowie
e Verspoor (2007, p. 8), o novo estado emerge devido a uma interconexo completa, em que todas as variveis esto inter-relacionadas, e
por isso, mudanas em uma varivel tero um impacto em todas as
variveis que fazem parte do sistema.
Ao variar, o sistema est mudando o seu padro de comportamento, encaminhando-se para estados denominados atratores. Segundo Larsen-Freeman e Cameron (2008, p. 50), um atrator entendido como sendo uma regio especfica no espao de fases no qual o
sistema tende a se movimentar, isto , um conjunto de estados preferveis (mas no necessariamente previsveis) para os quais o sistema
tende a emergir. Dentre os possveis estados, aqueles que no so preferveis so chamados de estados repelentes (DE BOT; LOWIE;
VERSPOOR, 2007). Os atratores so temporrios, mas, dependendo da
fora que eles tm, mais ou menos energia ser exigida do sistema para poder se movimentar e mudar para outras fases. o que acontece
no discurso quando o tpico discursivo se torna interessante e facilmente se conecta com o conhecimento prvio dos participantes do
grupo. O sistema est alcanando certa estabilidade e mais difcil fica
para que outro tpico seja desenvolvido. Isto , o tpico discursivo
funciona como um atrator, e dependendo de outros agentes no sistema ele pode ganhar mais ou menos fora. Como possvel observar, a
metonmia ESTAR DENTRO POR ESTAR SEGURO tambm foi desen-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

volvida sob o tpico Mudana Comportamental, o qual se justifica como um forte atrator por ter concentrado e dinamizado uma extensa
participao cognitiva dos interactantes.
Alm deste tpico, outros tambm foram desenvolvidos, tais
como Banalizao da violncia pela mdia, Tipos de violncia, Sentimento de insegurana, Sociedade e grupos sociais e Aes do governo.
Estes atratores demandaram mais tempo e mais discusso, no permitindo que outros tpicos fossem desenvolvidos, o que nos termos da
Teoria dos Sistemas Dinmicos Complexos Adaptativos (DE BOT;
LOWIE; VERSPOOR, 2007; LARSEN-FREEMAN; CAMERON, 2008), demandaram mais energia do sistema para permanecer estvel, enquanto os tpicos no desenvolvidos no conseguiram obter energia o suficiente para influenciar o sistema.
A fim de tornar o conceito de atratores ainda mais claro, Augusto (2009, p. 47), baseando-se em Larsen-Freeman (1997; 2007) e Larsen-Freeman e Cameron (2008), vale-se da seguinte ilustrao:
Se imaginarmos um casal danando uma sequncia de ritmos diferentes como, por exemplo, samba, rock-and-roll, salsa e twist, veremos que cada ritmo se configura como um atrator, pois o casal ter
que assumir um padro diferente de comportamento na elaborao
dos diferentes estilos de dana e assim permanecer por algum tempo. No entanto, o casal de danarinos poder num mesmo ritmo
apresentar variaes de comportamento. Por exemplo, a salsa pode
ser danada em diferentes ritmos e velocidades, assim como todos
os outros estilos. Nesse caso ocorreria aquilo que alguns autores
(LARSEN-FREEMAN, 1997; 2007; LARSEN-FREEMAN; CAMERON,
2008) definem como sendo variabilidade junto estabilidade.

O sistema no completamente desordenado, mas regido por


regras simples para que possa encontrar a auto-organizao temporria. Para que possa ser concebido como um sistema, ele deve ter um
nmero mnimo de regras que possibilitem momentos estveis e para
que a energia gerada pelas variaes no sistema no se percam. O discurso regido por regras simples (os papis sociais, por exemplo) para que ocorram as mais variadas interaes entre os interlocutores.
Estas regras tornam o sistema subideal. O sistema no precisa ser perfeito para se adequar ao seu ambiente, basta que seja melhor do que
outras possibilidades para adaptar-se temporariamente e se configure
de modo satisfatrio.

111

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A TSDCA oferece um modo de pensar o mundo e a vantagem de


realizar anlises para alm dos dados, ao prever que possveis organizaes o sistema poderia ter tomado (como se fosse uma bifurcao
de possibilidades), e descobrir que elementos especficos causam desestabilizao no sistema.
A metfora sistemtica se prope ser exatamente o momento em
que o sentido foi negociado entre os interlocutores; por isso, os seus
termos veculos podem ser identificados de maneira sistemtica dentre as diversas falas, apontando para um mesmo conceito.
Nisto se diferencia a proposta de Cameron (2007, 2008) de uma
anlise pautada em metforas conceituais (LAKOFF; JOHNSON, 1980),
pois no interessa se a metfora resultado de uma intensa interao
discursiva; se h a possibilidade dela se manifestar linguisticamente
em determinada cultura, ento ela merece ser analisada. Alm disso,
as metforas conceituais tendem universalidade, enquanto as metforas sistemticas so discursivamente situadas e no esto armazenadas na mente, mas emergem dinamicamente em meio ao caos e
complexidade da interao discursiva.

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113

METFORA E PROGRESSO TPICA EM


ARTIGOS CIENTFICOS DE HISTRIA

Adriano Dias de Andrade1

INTRODUO

A metfora tem sido estudada na tradio ocidental h, pelo menos, dois mil anos. a partir da figura do filsofo grego Aristteles que
as discusses em torno do tema ganharam popularidade e se diversificaram na histria do pensamento ocidental. No rastro do empreendimento da retrica clssica e mesmo da retrica moderna, a metfora
tem sido estudada como elemento lingustico de comparao entre
imagens, ou, para colocar de outra maneira, como uma comparao
entre termos. Certamente, este reducionismo generalizador e no d
conta dos inmeros pesquisadores e das muitas concepes sobre o
fenmeno. Todavia, esse conceito parece abarcar uma concepo geral
que correu os sculos e alcanou inclusive as salas de aulas do ensino
contemporneo de lnguas, no Brasil. Essa concepo retrica da metfora revela uma viso de lngua como expresso do pensamento e
limita o seu uso a discursos especiais e com finalidades artsticas ou
poticas.
O sculo XX foi especialmente importante para rupturas no paradigma retrico. Surgiram, ali, vrios nomes que comeavam a impulsionar novo olhar sobre a linguagem, sobre o pensamento e, tambm, sobre a metfora. Nesse sentido, citamos, por exemplo, Max
Black (1966) e sua reflexo sobre a Metfora, isto , a Teoria da Interao, a qual se baseia em reflexes anteriores do filsofo anglofnico
I. A. Richards (1937). As discusses empreendidas por Black se proli1

Doutorando em Letras (Lingustica) pelo PPGL, Universidade Federal de Pernambuco,


E-mail: adrianoad@hotmail.com. Este artigo baseia-se em parte da pesquisa empreendida no mestrado em Letras (Lingustica) pela UFPE, concludo em 2010, sob orientao da Profa. Dra. Beth Marcuschi.

116

Adriano Dias de Andrade

feraram nos estudos lingusticos e, desde ento, tm influenciado o


nascimento de novos olhares sobre a metfora. Contudo, com o advento da lingustica cognitiva, ou, mais especificamente, da semntica
cognitiva, nas ltimas dcadas do sculo passado, que os estudos sobre metfora se intensificaram de maneira acentuada no Brasil. Isso
graas ao lanamento da obra, hoje clssica, Metaphors We Live By2,
em 1980, por George Lakoff e Mark Johnson. A inovao proposta por
Lakoff e Johnson consiste, no nosso entendimento, em dois aspectos
centrais: (i) compreender a metfora como fenmeno do pensamento
muito mais do que de palavras ou aes e (ii) reivindicar a ideia da
onipresena metafrica, ou seja, seu uso e apario em todos os discursos da vida cotidiana.
Este artigo parte do ponto de vista da lingustica cognitiva sobre
a metfora, inaugurado por Lakoff e Johnson (2003 [1980]), para investigar como as metforas presentes no discurso terico-cientfico da
Histria permitem e colaboram para a progresso tpica nos textos
dessa rea do conhecimento acadmico. Aqui, entendemos a progresso tpica como o desenvolvimento dos temas centrais discutidos no
texto, ou seja, o modo como o assunto geral argumentado, levando
manuteno e recategorizao de referentes. Para tanto, utilizamos
como Corpus de anlise trs artigos cientficos da Revista Brasileira de
Histria (ver referncias), disponveis no Portal de Peridicos da
CAPES (Conselho de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). A
escolha do gnero no se deu de maneira aleatria, mas por (a) considerarmos que os artigos constituem uma amostragem bastante significativa do discurso terico-cientfico, (b) por se constiturem como
um repertrio dos discursos produzidos e circulantes nas academias e
por (c) sua produo est sendo constantemente requerida como provas de produtividade pelos rgos de fomento brasileiros.
A metodologia deste trabalho consiste de duas etapas: na primeira, fizemos a leitura dos textos e levantamos os trechos com ocorrncias que julgamos metafricas; na segunda, a partir das ocorrncias elencadas, analisamos os casos em que as metforas ajudam a ancorar os assuntos discutidos, permitindo a progresso tpica dos textos. As metforas so analisadas a nvel conceptual e lingustico, assim,
os exemplos destacados nas anlises traro consideraes sobre as Metforas Conceptuais (MC) e Expresses Lingusticas Metafricas (ELM).
2

O livro foi traduzido para o portugus e publicado em 2002. Ver referncias.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

BASES TERICAS

Nesta seo, traremos as bases tericas gerais sobre as quais este estudo se alicera. Em seguida, mostraremos como o fenmeno foi
visto e analisado nos textos e, finalmente, encerraremos com algumas
breves consideraes a partir das anlises. O nosso objetivo principal
o de mostrar como a metfora atua discursivamente para a categorizao e recategorizao de referentes, permitindo o desenvolvimento
temtico.

TEORIA DA METFORA CONCEPTUAL

A metfora foi durante muito tempo vista apenas como matria


da linguagem potica, restrita aos usos literrios e resultado exclusivo
da manipulao da linguagem. Por esta razo, ou seja, por acharem
que a metfora uma caracterstica exclusiva da linguagem, um problema de palavras muito mais do que de pensamento e aes, as pessoas tm como senso comum a ideia de que podem perfeitamente se
esquivarem das metforas. Contudo, isto uma utopia j que as metforas esto presentes em todas as esferas da vida cotidiana, no apenas na linguagem, mas tambm no pensamento e nas aes. Segundo
Lakoff e Johnson (2003 [1980], p. 3), nosso sistema conceptual ordinrio, em termos do que pensamos e fazemos, fundamentalmente
metafrico3.
Nosso sistema conceptual no apenas rege nosso intelecto, mas
tambm governa nossa existncia no mundo, no sentido de que ele
estrutura nossos posicionamentos e forma de nos inter-relacionarmos. Assim, o sistema conceptual desempenha um papel primordial
na definio das nossas realidades. Tal sistema fortemente marcado
pela presena de metforas, ou seja, usamos muitos conceitos em funo da compreenso de outros, no entendimento de uma coisa por outra, por meio de enquadramentos sociais herdados culturalmente e
experienciados ao longo da vida.
Um dos postulados iniciais e mais importantes elencados por
Lakoff e Johnson (2003 [1980]) o de que as metforas no so uma
questo apenas da linguagem, mas o prprio pensamento metafrico
em grande parte. Assim, os autores diferenciam as metforas lingusti3

Traduo nossa.

117

118

Adriano Dias de Andrade

cas das metforas conceptuais. Nesse sentido, reportamo-nos a Berber-Sardinha (2007) quando explica que:
(i) A Metfora Conceptual uma maneira convencional de conceitualizar um domnio da experincia em termos de outro
domnio da experincia (estruturas mentais de representao); e
(ii) A Metfora Lingustica (Expresso Lingustica Metafrica)
a realizao lingustica da Metfora Conceptual.
Completando a explicao com as palavras dos prprios Lakoff e
Johnson (2003 [1980], p. 6), acrescentamos que as Expresses Lingusticas Metafricas (doravante ELM) s so possveis porque existem as metforas conceptuais (MC) no nosso sistema conceptual.

SISTEMATICIDADE DAS METFORAS CONCEPTUAIS

Segundo Lakoff e Johnson (2003 [1980]), por meio do estudo


das ELM, possvel investigar a natureza metafrica dos conceitos que
estruturam as atividades do nosso dia a dia. Isso por que as expresses metafricas na lngua esto ligadas s metforas conceptuais de
forma sistemtica. Segundos os autores (2003 [1980], p. 7), Ns podemos usar expresses lingusticas metafricas para estudar a natureza das metforas conceptuais e, tambm, para adquirir conhecimento sobre a natureza metafrica de nossas atividades4.
A fim de mostrar como o estudo das ELM til para entender a
estruturao do nosso sistema conceptual, Lakoff & Johnson (2003
[1980]) consideram a metfora conceptual TIME IS MONEY e demonstram vrios exemplos de ELM que so licenciadas por meio deste conceito. Esta conceituao, ou seja, esta maneira convencional de pensar
e falar sobre o tempo em termos de recurso financeiro, tambm vlida na nossa cultura. Portanto, ao invs de apresentarmos o exemplo
original em lngua inglesa, propomos investigar o equivalente em portugus: TEMPO DINHEIRO. Para tanto, fizemos uma breve consulta
no site de buscas da internet Google5 com o intuito de encontrar expresses que pudessem ser licenciadas por essa metfora conceptual.
Vejamos nossos achados:
4
5

Traduo nossa.
Buscas realizadas no dia 01.10.2009.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

METFORA CONCEPTUAL: TEMPO DINHEIRO


(1) O post de hoje no tem nada a ver com imigrao, com Canad,
nem com a nossa vida aqui. simplesmente sobre perder tempo
da vida vendo TV []6.
(2) Um dos problemas que faz um empresrio se transformar em
um emperrado, justamente a falta de noo de que ele mais perde
tempo do que trabalha7.
(3) Voc sente que no tem tempo para fazer metade das coisas
que gostaria de fazer? Voc no est sozinho8.
(4) Brasil onde se gasta mais tempo para resolver problemas
com impostos9.
(5) Como dominar os e-mails e ter tempo de sobra para viver a vida10.
(6) Aprenda a Usar o Tempo um guia prtico repleto de solues para melhorar a convivncia com o frentico ritmo de vida
atual11.

De maneira semelhante de Lakoff e Johnson (2003 [1980]),


nossos achados explicitam a sistematicidade da metfora conceptual
TEMPO DINHEIRO e sua larga realizao, mediante diferentes expresses lingusticas. Para se ter uma ideia, a cada busca realizada no
Google obtivemos cerca de 14 milhes de ocorrncias.
Como vimos pelos seis exemplos anteriores, tempo compreendido em termos de um bem valioso que se deve economizar, em termos de recurso limitado, isto , em termos de dinheiro. Segundo Lakoff e Johnson (2003 [1980]), isso no ocorre por ser algo intrnseco
ao sistema conceptual humano, ou seja, ns no conceptualizamos o
6

7
8
9

10
11

Trecho de um depoimento pessoal postado num blog, no qual o autor (um brasileiro)
apresenta sua experincia de vida no Canad. In: <http://diretodevan couver.wordpress.com/2009/07/22/perdendo-tempo-com-a-tv/>.
Trecho de um artigo no qual o autor discute a otimizao do tempo no mundo corporativo. In: <http://www.planetanews.com/news/2007/10682>.
Trecho de um artigo no qual o autor discute a administrao do tempo. In:
<http://www.produzindo.net/sem-tempo-para-o-lazer-aprenda-como-consegui-lo/>.
Trecho retirado de um artigo no qual a autora discute a questo da burocracia para se
resolver problemas de impostos no pas. In: <http://www.communitate. com.br/bra
sil-e-onde-se-gasta-mais-tempo-para-resolver-problemas-com-impostos>.
De um artigo num blog sobre tecnologia. In: <http://tecnoblog.net/archives/comodominar-os-emails-e-ter-tempo-de-sobra-para-viver-a-vida.php>.
Trecho da resenha de um livro de autoajuda, que versa sobre a administrao do tempo. In: <http://publifolha.folha.com.br/catalogo/livros/136019/>.

119

120

Adriano Dias de Andrade

tempo nesses termos por ser uma condio natural de nossa categorizao, mas sim porque esses conceitos so relacionados de alguma
forma em nossa cultura. Contudo, advertem os autores, h culturas
nas quais o tempo no visto em termos de nenhum desses conceitos.
Ns completaramos dizendo que alm de razes puramente experienciais, no sentido da nossa experincia com o tempo, com o dinheiro,
com bens limitados etc., h tambm razes scio-histricas por meio
das quais nosso sistema poltico, nossa organizao social, as leis, os
hbitos, nossas inseres culturais, a partilha e o reconhecimento desses variados smbolos fizeram ao longo de nossa histria com que
apreendssemos, ou melhor, conceitussemos o tempo nesses termos.
As metforas conceptuais TEMPO DINHEIRO; TEMPO UM
BEM VALIOSO e TEMPO RECURSO LIMITADO formam um sistema
nico baseado em subcategorizao. Essas subcategorizaes permitem acarretamentos ou desdobramentos entre as metforas conceptuais. Segundo Berber-Sardinha (2007, p. 32), esses desdobramentos so as inferncias que podemos fazer a partir de uma metfora
conceptual. Assim, retomando os nossos exemplos e as reflexes de
Lakoff e Johnson (2003 [1980]), TEMPO DINHEIRO desdobra-se em
TEMPO UM BEM VALIOSO, que por sua vez desdobra-se em TEMPO
RECURSO LIMITADO e assim por diante.
Lakoff e Johnson (2003 [1980]) sugerem a utilizao da metfora conceptual mais especfica para a caracterizao do sistema inteiro,
neste caso a MC TEMPO DINHEIRO.
O exemplo sugerido pelos autores e validado por nossa breve
pesquisa via Google, mostra como as metforas conceptuais (i) se estruturam sistematicamente, (ii) licenciam gamas diversificadas de ELM e
(iii) possuem desdobramentos que caracterizam um sistema conceptual coerente e um tambm coerente sistema de expresses lingusticas
metafricas.

ANLISE DO CORPUS

O sistema de notao oferecido nesta seo deve ser compreendido da seguinte forma: onde se l: Exemplo 1 H1, entenda-se: tratase do primeiro exemplo trazido discusso, trata-se do artigo de Histria nmero 1 do corpus.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

A pesquisa tomou como Corpus trs artigos da Revista Brasileira


de Histria, todavia, devido a limitaes espaciais, neste artigo, faremos aluso apenas ao exemplo analisado 1, referente ao primeiro artigo, e ao exemplo 2, do segundo artigo.
O artigo 1, intitulado Formao e atuao da rede de comissrios do Santo Ofcio em Minas Colonial, investiga a atuao da Inquisio, por meio de seus representantes no Brasil, no estado de Minas
Gerais, no perodo colonial. Vejamos o resumo:
Focalizando a atuao dos agentes inquisitoriais, este artigo busca
esclarecer como a Inquisio portuguesa se relacionou com a estrutura eclesistica de Minas colonial. A anlise se concentra na formao e na atuao da rede de comissrios do Santo Ofcio na Capitania do ouro. Qual era o perfil desses agentes? Como eles eram recrutados entre a hierarquia eclesistica local? Que papel eles desempenhavam na ao inquisitorial ocorrida na capitania mineradora? De que forma atuavam? Qual a relao entre a insero dos
comissrios nas estruturas eclesisticas locais e as atividades inquisitoriais desempenhadas por esses agentes?
Palavras-chave: inquisio portuguesa Minas Colonial agentes inquisitoriais.

O segundo artigo investiga a produo discursiva dos viajantes


estrangeiros que visitaram o Brasil durante o sculo XVIII. Segundo a
autora, os relatos de viagens serviam para dois propsitos bsicos:
eram utilizados cientificamente para o conhecimento do Brasil pelos
estrangeiros, de forma que estes discursos servissem de guia para novas empreitadas rumo ao nosso pas e, tambm, eram utilizados como
literatura de entretenimento para saciar a curiosidade da Europa com
relao s novas terras. O artigo tem por ttulo O Brasil nos relatos de
viajantes ingleses do sculo XVIII: produo de discursos sobre o novo
mundo e seu resumo pode ser lido a seguir.
O conhecimento cientfico do Brasil anterior ao perodo da abertura dos portos brasileiros ao comrcio e navegao das naes europeias. Embora seja inegvel a importncia e a novidade trazidas
pelas obras de John Mawe, Thomas Lindley, Henry Koster, Maximiliano de Wied-Neuwied ou do baro de Eschwege, h que considerar que o Brasil tornou-se mais conhecido dos europeus do Setecentos graas aos roteiros, dirios de viagens, mapas e vistas de
marinheiros e traficantes, corsrios e piratas que percorreram o li-

121

122

Adriano Dias de Andrade


toral brasileiro durante o sculo XVIII. Assim como pelos registos
produzidos por homens ilustrados como George Anson, James Cook,
Joseph Banks, Charles Solander e Arthur Bowes Smith. O objetivo
de muitos desses relatos produzidos ao longo do sculo XVIII define-se claramente do seguinte modo: corrigir a geografia do globo
terrestre, diminuir os perigos da navegao e tornar mais conhecidos os costumes, artes e produtos da colnia brasileira.
Palavras-chave: conhecimento cientfico relatos e dirios de viagens contrabando de informaes.

METFORA E PROGRESSO TPICA

Uma das funes exercidas pelas metforas nos textos investigados a de permitir a continuidade tpica, ou seja, pelas metforas
muitos referentes so retomados ao longo do texto. De forma que,
nessa constante retomada, o objeto do discurso referido vai sendo
paulatinamente construdo e reconstrudo, salientando e escondendo
atributos, modificando-se ao longo da argumentao.
A funo de metaforizao para a designao de referentes pode
ser conferida pelo exemplo abaixo:
Exemplo 1 H1
Isso significa que a inquisio foi mudando sua estratgia (1), passando a
se apoiar cada vez mais na rede de agentes prprios (2) composta principalmente por comissrios, notrios, qualificadores e familiares.
1 INQUISIO JOGADOR
2 INQUISIO REDE

Nesse exemplo, observamos a conceptualizao da inquisio


em termos de um jogador. Mas no qualquer jogador, no se trata de
um jogador de futebol, por exemplo. A conceptualizao realizada
em termos de um jogador de guerra ou de jogos ldicos de estratgia e
persuaso, como o RPG12. Em complemento, alm de ser conceptualizada em termos de um jogador, a inquisio tambm conceptualizada em termos de rede. Quando primeiro aparecem retomados metaforicamente no texto analisado (p. 146), os agentes inquisitoriais so
12

Roller Play Game.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

definidos em termos do domnio-fonte REDE, gerando a MC


INQUISIO REDE, conforme mostra o exemplo. Atentemos para o
esquema de desdobramentos a seguir.
Se:
INQUISIO JOGADOR
E se:
INQUISIO REDE
Ento:
JOGADORES SO REDES
Alm da metfora JOGADORES SO REDES, outras so igualmente usadas para a conceptualizao da inquisio no texto analisado.
Vejamos abaixo as passagens em que o referente retomado metaforicamente durante o texto.
(a) A engrenagem inquisitorial [] era composta por trs grupos
de agentes: os comissrios, os notrios e os familiares. Alm dessa
rede e integrada a ela foi relevante a complexa articulao []
(p. 147).

Em (a), temos as MC:


INQUISIO MQUINA
AGENTES SO ENGRENAGENS
(b) A rede de comissrios do Santo Ofcio comeou a ganhar flego (p. 148).

Em (b), temos:
REDES SO PESSOAS
(c) A evoluo dessa rede por perodo, comarca e freguesia pode
ser observada no Quadro 1 (p. 149).

Em (c), temos:
REDES SO ORGANISMOS
(d) A montagem da rede de comissrios em Minas [] (p. 149).

Em (d) temos:
REDES SO MQUINAS

123

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Adriano Dias de Andrade


(e) A Capitania teve influncia no recrutamento da rede de comissrios e na ao inquisitorial ocorrida na regio (p. 151).

E, finalmente, em (e) temos:


REDES SO EXRCITOS
Como podemos ver, o referente Inquisio primeiramente definido em termos de um jogador, de um estrategista de guerra e tambm em termos de rede (Exemplo 1 Trecho II). Em seguida (a) retomado como uma mquina da qual os agentes so engrenagens. Logo
aps (b), a inquisio retomada como uma rede de pessoas, uma rede que capaz de ganhar flego. Em (c) a inquisio novamente metaforizada em termos de rede, uma rede no mais especificamente de
pessoas, mas de seres vivos em geral, uma rede que pode evoluir. J
em (d) a inquisio agora uma rede de mquinas. Mquinas que podem ser montadas e desmontadas, que podem ter suas engrenagens
(agentes inquisitoriais, conforme metaforizado em [a]) retiradas ou
substitudas. Finamente em (e), a inquisio retomada como redes
de exrcitos, o que retoma a metfora que primeiro apareceu no texto
para conceptualiz-la A INQUISIO JOGADOR. Esses exemplos
mostram como os objetos do discurso so plsticos e como possvel
mold-los no decorrer dos textos. Mostram, principalmente, a metfora como uma importante estratgia de designao de referentes no
discurso cientfico.
No artigo H2, v-se uma discusso sobre a questo do conhecimento que produzido sobre nosso pas no sculo XVIII, segundo os
registros dos viajantes. H, nesse texto, outro exemplo bastante relevante para a percepo da metfora como elemento que o discurso
utiliza para a manuteno e recategorizao de referentes ao longo
dos textos. Vejamos:

Exemplo 2 H2
(a) O conhecimento que a Europa do Setecentos foi acumulando
sobre os domnios coloniais sul-americanos. (p. 134)

Em (a):
CONHECIMENTO BEM ACUMULVEL

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


(b) Contribuiu para a construo do conhecimento cientfico. (p.
136)

Em (b):
CONHECIMENTO EDIFCIO
(c) Os piratas e corsrios foram tambm produtores de conhecimento sobre o litoral brasileiro. (p. 137)

Em (c):
CONHECIMENTO PRODUTO
(d) Confiavam em si e nas luzes da razo. (p. 144)

Em (d):
CONHECIMENTO (RAZO) LUZ
Esses trechos nos permitem observar como o referente conhecimento vai sendo moldado ao longo do artigo. A fim de se conceptualizar o conhecimento cientfico que surgia a partir dos relatos de viajantes, o autor utiliza quatro domnios-fonte diferentes: BEM ACUMULVEL; EDIFCIO; PRODUTO E LUZ. Como vemos, os domnios-fonte utilizados so todos domnios pertencente a experincias concretas. Ento
importante notar o esforo autoral em definir o conhecimento, em
aproximar esse conceito do leitor de seu texto. Em caracteriz-lo da
forma mais concreta possvel, a fim de que seu discurso seja inteligvel.

ALGUMAS CONSIDERAES

Foi possvel observar, por meio das anlises, que as metforas


cumprem funes para alm de uma taxonomia cognitiva postulada
pioneiramente por Lakoff e Johnson, em 1980, e revisada no posfcio
da edio de 2003, ou seja, podemos analisar metforas sem a obrigatoriedade do enquadramento tipolgico: estrutural, orientacional e
ontolgico. No se trata de invalidar essas definies, mas da tentativa
de incurses mais ao nvel discursivo de anlise. Portanto, verificamos
que as metforas podem recobrir diferentes funes discursivas, dentre elas, a funo de promover a manuteno tpica nos textos, ou seja, a funo de categorizar e recategorizar referentes, permitindo, assim, a continuidade temtica.

125

126

Adriano Dias de Andrade

Os dois exemplos trazidos discusso neste artigo dizem respeito conceptualizao dos termos INQUISIO e CONHECIMENTO,
ambos so categorizados pelos autores como palavras-chave, dada a
sua importncia, pois se referem aos assuntos principais discutidos
em cada artigo. Isso demonstra que a metfora recrutada como estratgia de categorizao e recategorizao de termos-chave em textos terico-acadmicos.
As anlises aqui apresentadas apontam para a necessidade de
mais estudos a respeito do nvel discursivo e, embora no tenhamos a
pretenso de generalizar, os exemplos apontam para uma questo
ainda no vista de maneira sistemtica, isto , a relao entre metfora
e palavras-chave, entre metfora e assuntos principais. Isso demanda
novas incurses na esfera acadmica e em outras esferas, para, dessa
maneira, fazer avanar nossa compreenso do fenmeno.

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Artigo H2 O Brasil nos relatos de viajantes ingleses do sculo XVIII: produo
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Artigo H3 Imigrao e famlia em Minas Gerais no final do sculo XIX. Revista
Brasileira de Histria, So Paulo, v. 27, n. 54, p. 155-176, 2007.

127

O PAPEL DA METFORA CONCEPTUAL


NA CONSTRUO DAS MLTIPLAS LEITURAS
EM UM POEMA DE GUIMARES ROSA

Gislaine Vilas Boas1

INTRODUO

Os conceitos metafricos estruturam nosso pensamento e, consequentemente, tero implicaes na maneira de interpretar um texto.
Neste artigo, abordo a importncia da literatura em sala de aula, propondo uma prtica de leitura que considere a subjetividade dos leitores em um evento de letramento.
Por esta razo, este trabalho desenvolvido sob a corrente interpretativista de pesquisa, uma corrente da metodologia qualitativa,
na qual se insere o instrumento de pesquisa utilizado neste trabalho: o
Pensar Alto em Grupo, considerado, aqui, tanto um instrumento de
gerao de dados quanto uma prtica de letramento.
Assim, ao trabalhar com a prtica do Pensar Alto em Grupo, que
privilegia a interao entre os leitores, torna-se possvel investigar
como as metforas conceptuais influenciam a construo dos sentidos
das leituras durante a interpretao de um texto literrio em um evento social de leitura.
Pretendo, assim, destacar o papel dos conceitos metafricos no
processo de construo de leituras na interpretao do poema Impacincia, de Guimares Rosa.
Penso que a literatura deva ser estudada com novos propsitos,
ou seja, preciso nova prtica que atinja os objetivos da leitura literria em sala, qual seja dar espao para a emoo e para o sentimento do
leitor.
1

Mestre em Lingustica Aplicada e Estudos da Linguagem. UFSM.


E-mail: gvilasboas@ymail.com

130

Gislaine Vilas Boas

LER: UM NOVO CONCEITO

A prtica de leitura que apresento neste trabalho se baseia na


educao libertadora proposta por Freire, que critica a prtica da educao bancria, opondo-se a ela.
Minha pesquisa se apoia na educao democrtica e libertadora.
Afinal, como afirma Freire (2005/1987, p. 77), se, como educadores,
pretendemos a libertao dos homens, no podemos mant-los alienados. Ao contrrio, a fim de formar cidados crticos e participantes
de uma sociedade, devemos prezar por uma educao libertadora e
problematizadora, que seja dialgica.
Na concepo libertadora da educao, os papis do educando e
do educador se transformam. No lugar de recipiente de depsitos, os
educandos passam a ser investigadores crticos, em dilogo com o
educador, que tambm assume outro papel, o de investigador crtico.
A leitura, como um dos meios mais importantes de acesso educao, atende aos pressupostos da educao bancria em vrios aspectos em sala de aula. Segundo Macedo (1990), em geral, a prtica de
leitura na escola se constitui numa prtica excluda das dimenses sociais e polticas.
A leitura, muitas vezes, encarada como a aquisio de formas
preestabelecidas de conhecimento, sendo os alunos corpos absolutamente vazios espera de serem preenchidos pela palavra do professor. nesse sentido que ocorre a alienao do aluno, que faz o uso
da leitura apenas para decodificar cdigos (MACEDO, 1990, p. 94). Assim, a prtica de leitura passa a ignorar a experincia de vida, a histria e a prtica lingustica desses alunos, tornando-se a leitura uma
atividade de conhecer o vocabulrio e significados engessados nas palavras (LAJOLO, 2008; MACEDO, 1990).

OS MODELOS COGNITIVOS DE LEITURA

O cognitivismo uma corrente terica que nasceu na psicologia,


com o intuito de investigar, pelos mtodos introspectivos, o que se
passa na mente humana durante um determinado processo ou atividade (MARCUSCHI, 2007). Todavia, os estudos cognitivos, segundo
Zanotto (2009), revelam que a mente humana no somente individual, mas tambm social, o que resulta em uma abordagem sociocog-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

nitivista de pesquisa. Assim, as pesquisas lingusticas com relao ao


processo da leitura apropriam-se dos mtodos da vertente para entender como o leitor pensa e age durante o processo de ler.
Apoiada nas palavras de Kato (1985), abordo os dois modelos
cognitivos de leitura utilizados pelo leitor do processo de compreenso do texto: bottom-up e top-down. O primeiro processo, o bottom-up,
conhecido como o processo ascendente e dependente do texto.
Nesse processo, para reconhecer o significado, o leitor deve fazer uso
linear e indutivo das informaes visuais contidas no texto (KATO,
1985, p. 40).
J o segundo, o top-down, conhecido como o processo descendente e dependente do leitor. Esta uma abordagem no linear e faz
uso intensivo de informaes no visuais, tendo como base o conhecimento prvio do leitor.
Para a autora, h dois tipos de leitores com base nesses processos: o leitor top-down e o leitor bottom-up. O leitor top-down o que
faz mais uso de seu conhecimento prvio do que da informao efetivamente dada pelo texto (p. 40). J o leitor bottom-up o que faz
poucas leituras nas estrelinhas, tirando concluses com base nas informaes visuais dadas pelo texto (KATO, 1985, p. 40).
No entanto, esses dois processos no so engessados, nem usados separadamente. Um nico leitor pode fazer uso dos dois processos
dependendo da familiaridade com o texto. Quanto maior sua familiaridade com o texto, mais top-down ser sua leitura. Enquanto menos
familiaridade resultar em maior dependncia do texto, este ser o
leitor bottom-up (KATO, 1985).
H tambm um terceiro tipo de leitor, o leitor maduro. Esse leitor capaz de fazer uso dos dois processos de maneira complementar,
ou seja, o leitor e o texto devem ser considerados no processo de leitura.
Isto implica dizer que tanto o processo top-down quanto o bottom-up
devem ser utilizados para que haja uma interao entre os dois processos, constituindo, assim, o modelo interativo, que compreende tanto o bottom-up quanto o top-down.
Desse modo, a leitura passa de um simples ato de decodificar,
como no estruturalismo, para um ato de interao entre texto e leitor.
O que muda, neste momento, a posio do leitor diante do texto.

131

132

Gislaine Vilas Boas

A LEITURA NA ABORDAGEM INTERACIONISTA: INTERAO LEITORAUTOR

Na abordagem interacionista, Kleiman (1999) afirma que ler no


apenas um ato cognitivo, mas um ato social. Para ela, o processo de
leitura vai alm da interao entre leitor e texto, percebendo a existncia de dois sujeitos autor e leitor no processo de compreenso.
Segundo a autora, ambos os sujeitos interagem entre si e obedecem a
objetivos e necessidades determinados socialmente.
Por essa razo, o sentido do texto no reside no prprio texto,
mas emerge dessa interao entre leitor e autor, mediados pelo texto.
Como aponta Kleiman (1999), o leitor constri, e no apenas pega o
significado contido no texto. Ele procura pistas formais, formula e reformula hipteses, aceita ou rejeita concluses.
J o autor tem a responsabilidade de convencer o leitor, apresentando os melhores argumentos, a evidncia mais convincente da
forma mais clara possvel, organizando e deixando no texto pistas
formais a fim de facilitar a construo de significado pelo leitor
(KLEIMAN, 1999, p. 65). A interao entre leitor e autor e a construo
do sentido com base nas pistas deixadas pelo autor, a viso interacionista da leitura. De acordo com Coracini (1995, p. 17), nessa abordagem, considera-se a possibilidade de algumas leituras, mas estas dependeriam prioritariamente do texto e, de modo indireto, do autor,
que as autoriza ou no.
A questo das leituras autorizadas ou no pelo autor resulta na
discusso das inferncias feitas pelo leitor no momento da leitura.
Como aponta Colomer (2003), a escola ainda est reticente quanto a
promover o raciocnio crtico e inferencial do leitor.

O LEITOR E AS INFERNCIAS

Segundo DellIsola (2001, p. 43), o texto existe, o leitor infere.


Por essa razo, o ato de inferir faz parte do processo de compreender
um texto. A inferncia uma operao mental em que o leitor constri novas proposies a partir de outras j dadas (2001, p. 44). A
possibilidade da gerao de inferncias devido a lacunas existentes
em todos os textos.
O que importa discutir como essa questo da inferncia vem
sendo trabalhada na prtica de leitura em sala de aula.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Trabalhar com o processo de inferncia na leitura significa ativar os conhecimentos individuais preexistentes no momento da leitura ou aps a leitura, o que vai trazer para cada indivduo compreenses qualitativamente diferentes para o mesmo texto.
Se a inferncia leva em considerao a experincia particular de
cada um, a prtica que impe as inferncias do professor , no mnimo, incoerente. Para Marcuschi (2007), a produo de sentido passa
pelo processo de inferncia, ento, os processos inferenciais, segundo
ele, so construdos a partir de condies postas tanto pelo cdigo
como pelo co(n)texto e pelas intenes dos falantes numa situao
interacional (2007, p. 88).

A VISO PS-MODERNA DE LEITURA: A LEITURA COMO PRTICA SOCIAL

A partir do momento em que reconhecemos a leitura como prtica eminentemente social e cultural, as pesquisas se expandem para
alm da leitura como um processo puramente cognitivo. Vale ressaltar
que o aspecto cognitivo da leitura no abandonado, mas sim reconhecido como algo influenciado por aspectos socioculturais.
Um evento social de leitura, como define Bloome (1993, 1983),
no depende de uma discusso entre leitores. O evento social tambm
acontece na leitura individual, pois, para o autor, no processo da leitura devemos considerar a posio social que o autor tenta estabelecer,
a relao social que se estabelece entre autor e leitor, bem como considerar o que est acontecendo durante o evento social em que um
texto escrito est sendo usado.
Segundo Coracini (2005), a viso ps-moderna de leitura, prope a considerao do sujeito e entende que o olhar do leitor est inteiramente impregnado por sua subjetividade, que histrica. De
acordo com a autora, ler, compreender, interpretar ou produzir sentido uma questo de ngulo (2005, p. 23), de ponto de vista.
Porm, essa viso ps-moderna de que um nico texto admite
vrias inferncias e, por consequncia, vrias leituras no anulam o
texto, mas o transformam e o reescrevem, fazendo com que dele surjam outros textos.
A prtica de leitura predominante na escola, entretanto, , em
geral, a da decodificao, na qual o texto apresenta um nico sentido,
uma nica leitura engessada nos sinais grficos.

133

134

Gislaine Vilas Boas

Segundo Zanotto (2010), mudar as prticas de leitura em sala de


aula e, assim, repensar os papis do professor uma maneira de
abandonarmos a prtica da educao bancria.

A LINGUSTICA APLICADA E A LEITURA COMO PRTICA SOCIAL

A LA ps-moderna, como aponta Zanotto (2010), no entende a


linguagem como autnoma, desconectada do contexto social, cultural
e histrico, ao contrrio, ela inteiramente constituda da subjetividade e da ideologia dos sujeitos. Assim, segundo a autora, a linguagem
ideologicamente comprometida, por essa razo, sob esses parmetros,
o sentido considerado mltiplo e indeterminado (ZANOTTO, 2010,
p. 616).
A LA ps-moderna, segundo Moita Lopes (2006), busca construir
teorias que contribuam para as novas necessidades provenientes de
um sujeito social, cultural e histrico. Como observa o autor, torna-se
inadequado construir teorias sem considerar as vozes daqueles que
vivem as prticas sociais que queremos estudar (2006, p. 31). Assim,
necessrio entendermos o leitor como um sujeito cognitivo e social,
por isso, de acordo com Kleimam (2005), o objeto de estudo da Lingustica Aplicada se constitui na interface do social discursivo e do
cognitivo.

A METFORA CONCEPTUAL NO PROCESSO DA LEITURA

Na Teoria Conceptual da Metfora, pela qual so responsveis


Lakoff e Johnson, a metfora consiste em experienciar uma coisa em
termos de outra (1980, p. 4), ou seja, um domnio em termos de outro. Isto implica dizer que vivenciamos, por exemplo, o amor em termos de uma viagem.
Para exemplificar, utilizo a metfora conceptual AMOR UMA
VIAGEM, na qual as expresses metafricas, ou expresses lingusticas
do domnio de viagem so usadas para falar do amor.

EXPRESSES LINGUSTICAS
Veja a que ponto ns chegamos.

135

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Agora no podemos voltar atrs.
Ns estamos numa encruzilhada.
Nossa relao no vai chegar a lugar nenhum.
(ZANOTTO et al., 2002, p. 24)

Todas as expresses lingusticas listadas se referem a um nico


conceito metafrico, ou a uma nica metfora conceptual: AMOR
UMA VIAGEM. Com o intuito de aprofundar a questo dos conceitos
metafricos, considero necessrio entender o que so e como acontecem os mapeamentos metafricos, que constituem o que Lakoff e
Johnson (1980) chamam de metfora para a Teoria da Metfora
Conceptual.
H, na metfora conceptual, um mapeamento de aspectos inferenciais do domnio-fonte para o domnio-alvo. A metfora AMOR
UMA VIAGEM resultado do seguinte mapeamento:

Inferncias

DOMNIO-ALVO
AMOR

DOMNIO-FONTE
VIAGEM

amantes

Viajantes

relao

Caminho

dificuldades

Problemas na viagem

objetivos

Destinos da viagem

Esse um exemplo de como os seres humanos vivem a experincia de uma coisa em termos de outra. Para Lakoff e Turner (1989),
os mapeamentos so os responsveis pelo fenmeno da metfora conceptual, ao nos permitirem entender um conceito em termos de outro.
Dependem dos nossos modelos cognitivos e do nosso conhecimento
cotidiano, ou de mundo. De acordo com Lakoff e Turner,
[...] os esquemas conceptuais organizam nosso conhecimento. Eles
constituem modelos cognitivos dos aspectos do mundo, modelos
estes que usamos para compreender nossas experincias e para raciocinar sobre elas. Esses modelos cognitivos pelos quais entendemos o mundo, bem como nossas experincias, so inconscientes,
so usados automaticamente e sem nenhum esforo esses modelos cognitivos possibilitam os mapeamentos metafricos. (1989, p.
65-66) (traduo minha)

136

Gislaine Vilas Boas

Segundo os autores, os modelos cognitivos possibilitam a construo de inferncias. S podemos fazer um mapeamento metafrico
se conseguirmos inferir aspectos de um domnio para outro. Essas inferncias so o que Lakoff (1993) chama de entailments.
Na metfora conceptual, segundo Lakoff e Turner (1989, p. 131),
a relao estabelecida entre o domnio fonte e o domnio alvo no
bidirecional. H, em uma metfora, um nico mapeamento que vai do
domnio fonte para o domnio alvo. Desse modo, h somente uma conexo entre os domnios, proporcionada por uma estrutura inferencial.
No exemplo citado, AMOR UMA VIAGEM, ns estruturamos
amor em termos de viagem e mapeamos para o domnio AMOR uma
estrutura inferencial do domnio VIAGEM.
O nosso conhecimento de um domnio nos permite extrair inferncias para entendermos o outro domnio. Quando um domnio serve
de fonte para um mapeamento metafrico, modelos inferenciais desse
domnio fonte so mapeados para o domnio alvo. As inferncias
permitidas pelo mapeamento no existiriam sem a metfora, pois a
metfora essencialmente inferencial (LAKOFF; TURNER, 1989, p.
120). Assim, o mapeamento, nada mais do que a capacidade de inferncia metafrica, ou seja, a capacidade de usar uma estrutura inferencial para entender um domnio em termos de outro.
Se a metfora dependente do mapeamento e o mapeamento
dependente da estrutura inferencial, do domnio fonte para o domnio
alvo, de quem ou de que depende a inferncia? Essa pergunta parece
j ter sido respondida, afinal, as inferncias de um domnio para o outro s acontecem se o indivduo ou, no caso da leitura, o leitor, tiver
conhecimento ou uma base experiencial que lhe possibilite fazer inferncias.
Em virtude do espao de um artigo cientfico, apresento aqui
apenas dois mapeamentos acerca da concepo de tempo construdos no processo de leitura do poema Impacincia.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

10

ANLISE DE DADOS

Impacincia
(Duas variaes do mesmo tema)
I
II
Eu queria dormir
Se eu pudesse correr pelo tempo afora,
longamente
vertiginosamente,
(um sono s)
futuro adiante,
Para esperar assim
saltando tantas horas tediosas,
o divino momento que eu pressinto,
vazias de ti,
em que hs de ser minha
e voar assim at o momento de todos os
Mas
momentos,
e se essa hora
em que hs de ser minha!
no devesse chegar nunca?
Mas
Se o tempo,
e se esse minuto faltar
como as outras cousas todas,
nas areias de todas as ampulhetas?
te separa de mim?!
E se tudo fosse intil:
Ento
a mquina de Wells,
ah!, ento eu gostaria
as botas de sete lguas do Gigante?!
que o meu sono,
Ento
frissimo e sem sonhos
ah!, ento eu gostaria
(um sono s)
de desviver para trs, dia por dia,
no tivesse mais fim
para parar s naquele instante,
e nele ficar, eternamente, prisioneiro
(Tu sabes, aquele instante em que sorrias
e me fizeste chorar)
(ROSA, Joo Guimares (1997/1967).
Magma. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira)

No processo de leitura do poema acima, duas concepes metafricas acerca do conceito de tempo foram abordadas: tempo vilo
e tempo empecilho. De acordo com Lakoff e Johnson (1999, p.
139), quando buscamos conceituar o tempo no demora muito a aparecer uma metfora conceptual, pois, segundo os autores, praticamente impossvel conceitualizarmos o tempo sem o uso da metfora.
Os conceitos de vilo e de empecilho, domnios-fonte, so mapeados para o tempo, domnio-alvo. Os leitores estabelecem um mapeamento entre os domnios, o que traz a compreenso ou o que revela o
conceito metafrico ativado para tal compreenso.

137

138

Gislaine Vilas Boas

No primeiro processo, o leitor diz: na verdade aqui o tempo o


vilo. H aqui um processo de personificao, o qual apresenta a
mesma estrutura da metfora conceptual, pois para Lakoff e Johnson
(2002) a personificao uma metfora. H o mesmo mapeamento,
pois domnios ou caractersticas de vilo foram atribudos ao tempo:

TEMPO VILO

DOMNIO-ALVO

DOMNIO-FONTE

Para os leitores, o eu-lrico sofre em funo de uma separao. A


partir dessa leitura construda (o sofrimento e a separao), um dos
leitores conceptualiza o tempo em termos de vilo.
Na segunda leitura metafrica, ativada por outro leitor, o empecilho o tempo, aspectos do domnio-fonte fonte, empecilho, foram
mapeados para o domnio-alvo, tempo.

TEMPO EMPECILHO

DOMNIO-ALVO

DOMNIO-FONTE

importante salientar que uma metfora, um mapeamento de


um domnio para outro s possvel se o leitor for capaz de estabelecer um processo inferencial entre os domnios. No caso do TEMPO
EMPECILHO, parece ter ocorrido um processo inferencial que, nesse
caso, metafrico.
Aspectos do conceito de empecilho como a funo de atrapalhar
algo, funo de obstculo, por exemplo, foram atribudos ao conceito
de tempo no processo de interpretao do poema. Isto requer uma

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

capacidade inferencial, que deve estar pautada no conhecimento emprico ou prvio dos leitores com relao ao conceito de tempo como
vilo e com relao ao conceito de tempo como empecilho.

11

CONSIDERAES FINAIS

As duas leituras/interpretaes foram construdas por meio da


interao entre os leitores, e essa construo se deu em meio a muita
discusso. Os conceitos metafricos aos quais os leitores recorreram
foram ativados na interao entre os participantes. Dessa forma, acredito que o Pensar Alto em Grupo proporciona maior riqueza na construo de leituras, como tambm maior possibilidade de leituras.
Entendo ser a proposta da leitura na interao uma maneira de
promover um ambiente crtico em sala de aula, no qual os alunos possam se manifestar, ouvir o outro e se posicionar diante das divergncias, ou mesmo ter a oportunidade de reafirmar suas posies.
possvel perceber, a partir das leituras consideradas, que o
nosso pensamento estruturado metaforicamente e os nossos conceitos guiam sim nossas interpretaes.
No caso da obra literria, por mais aberta que seja, ns sempre a
lemos com os nossos culos conceptuais. culos estes moldados por
nossas crenas, nossos valores e experincias. Os dois conceitos de
tempo destacados neste artigo no s influenciaram como guiaram a
construo das leituras (tempo vilo/tempo empecilho) acerca
desse fenmeno. Portanto, o papel da metfora conceptual na construo do sentido do texto o de tecer, de conduzir as interpretaes dos
leitores.
Uma das caractersticas mais importantes do Pensar Alto em
Grupo permitir que o sujeito se posicione diante do outro e tambm
que aprenda a respeitar a posio do outro como outro, diferente de
si. De acordo com Zanotto (2010), o Pensar Alto em Grupo permite
que as vozes silenciadas pelo positivismo sejam ouvidas e mais do
que isso: permite ao aluno aprender a ouvir o outro, uma caracterstica importante na resoluo de conflitos e na formao cidad desse
sujeito.
Ainda segundo a autora, aceitar as mltiplas leituras no passa
pela questo de dizer sim ou no leitura de um aluno, vai muito

139

140

Gislaine Vilas Boas

alm, passa pela questo do questionamento, ou melhor, do autoquestionamento do leitor; este o papel do professor dentro da nova proposta da pesquisa qualitativa.

REFERNCIAS
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141

O PRINCPIO DA RELEVNCIA E A
COMPREENSO DE ENUNCIADOS METAFRICOS
EM TEXTOS PUBLICITRIOS:
UMA ABORDAGEM NA INTERFACE ENTRE
PRAGMTICA E CINCIAS COGNITIVAS

Kri Lcia Forneck1

A metfora tem sido objeto de estudo para muitos linguistas de


diferentes perspectivas tericas. Tambm a Teoria da Relevncia (TR)
tem contribudo para o enriquecimento do tratamento desse aspecto
da linguagem. A fim de se verificar a aplicabilidade do Princpio da Relevncia, escolheu-se o exemplo privilegiado dos enunciados metafricos produzidos em campanhas publicitrias, devido a seu carter
persuasivo e seu contexto comunicativo bastante peculiar. Pretende-se
verificar, de um lado, se as inferncias produzidas na interpretao
desses enunciados contribuem para incrementar o carter persuasivo
das campanhas publicitrias e, de outro, contribuir para com as discusses da interface entre pragmtica e cincias cognitivas.
Como a TR o enfoque terico adotado nesta investigao, a seguir, brevemente, sero apresentados os pressupostos tericos da metfora adotados por Sperber e Wilson (1986 e 2008), Wilson e Sperber
(2012), Carston (2002) e Wilson e Carston (2006). Num segundo momento, apresentam-se alguns conceitos acerca da persuaso na linguagem publicitria. E, por fim, apresentam-se as anlises de trs
campanhas publicitrias em cujos enunciados verbais h a ocorrncia
de metforas.

Mestre em Lingustica Aplicada pela PUCRS, doutoranda em Lingustica pela PUCRS,


professora da UNIVATES Centro Universitrio. E-mail: kari@univates.br

144

Kri Lcia Forneck

O MODELO TERICO DA TEORIA DA RELEVNCIA E O TRATAMENTO DA


METFORA

O modelo de comunicao idealizado por Sperber e Wilson


(1986) contribuiu, sobremaneira, para o entendimento do fenmeno da
metfora. Suas pesquisas incorporaram o modelo inferencial de comunicao desenvolvido por Grice (1975). Assim como ele, esses autores partem do pressuposto de que no possvel reduzir a comunicao a um modelo de cdigo, popular desde Aristteles at a semitica moderna. O modelo terico de Sperber e Wilson explicou o modo
como se d o processamento cognitivo dos enunciados, acrescentando
aos estudos inferenciais a anlise da cognio humana durante o processo comunicativo.
A Teoria da Relevncia baseada na ideia de que o ouvinte dever fazer um esforo de ateno, de memria, de compreenso
para processar a comunicao se ele julg-la relevante, ou seja, se a
comunicao alterar ou enriquecer seu ambiente cognitivo, o que pode acontecer com o acrscimo de novos conhecimentos e crenas, ou
do cancelamento de velhas crenas, ou, simplesmente, de uma pequena mudana no grau de reconhecimento e confiana em suas velhas
crenas. Em quaisquer casos de comunicao verbal, desde os mais
complexos aos mais simplificados, o falante procurar garantir que a
proposio que intenciona expressar render efeitos contextuais suficientes para prender a ateno do ouvinte, quando processada em um
contexto ao qual o falante supe que o ouvinte tenha acesso. Essa a
tese central da Teoria da Relevncia, segundo a qual o Princpio da Relevncia (PR), por ele mesmo, suficiente para explicar o processo de
comunicao e compreenso humanas.
Em outras palavras, a TR baseia-se na ideia de que as pessoas esto atentas queles fenmenos que lhes parecem relevantes. O Princpio da Relevncia, cuja definio norteia o trabalho de Sperber e Wilson, apresentado da seguinte maneira: Todo ato de comunicao
ostensiva2 comunica a presuno de sua prpria relevncia tima
(SPERBER; WILSON, 1986, p. 158).
2

Neste estudo, comunicao ostensiva significa o ato de tornar manifesto aos interlocutores a inteno informativa do falante. Em se tratando de uma comunicao verbal, o
prprio enunciado a evidncia direta dessa inteno. Trata-se, pois, de uma garantia
de relevncia apresentada pelo falante.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Subjacentes ao Princpio da Relevncia esto as definies a seguir:

quanto maior o efeito cognitivo obtido pelo processamento de alguma informao, maior a relevncia para o
indivduo que a processa;
quanto menor o esforo envolvido no processamento de
alguma informao, maior sua relevncia para o indivduo que a processa.
O Princpio da Relevncia diz respeito s noes de efeito cognitivo e de esforo de processamento, o que denota uma relao custo/bene-fcio, na qual, de um lado, temos o pressuposto de que, em
uma situao comunicativa, se busque o mximo de benefcio e, de outro, que esse benefcio se d a partir do menor esforo de processamento.
Para exemplificar essa ideia, tomemos o enunciado a seguir:
(1) A cobertura ficou desastrosa.

Para reconhecer a interpretao mais relevante, de acordo com


seu ambiente cognitivo, o ouvinte dever ser capaz de encontrar o referente adequado para COBERTURA3, que em (1) no est suficientemente delimitado. O ouvinte ter, ento, que escolher dentre as interpretaes possveis para o enunciado contido em (1), alguma que seja
mais relevante, tal como pode ser sugerido por (1a), (1b) ou outras
tantas possibilidades:
(1) (a) A participao dos jornalistas na transmisso de um evento
importante no foi satisfatria.
(b) A consistncia da cobertura do bolo no correspondeu s
expectativas do cozinheiro.

O modo como o ouvinte interpretar (1) vai depender, obviamente, do contexto e de seu conhecimento enciclopdico. A fim de
avaliar qual das possibilidades acima a mais relevante para o ouvinte
e qual ser seu efeito cognitivo, preciso levar em conta o conjunto de
3

Conceitos lexicais so expressos por versaletes: COBERTURA; j os conceitos ad hoc,


por versaletes e asterisco: COBERTURA*.

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Kri Lcia Forneck

suposies4 que o ouvinte traz j internalizadas. O conjunto de suposies fator crucial na interpretao mais relevante de um enunciado.
Em todos os casos o processamento o mesmo: o ouvinte recorre
a um conjunto de supostos especficos para o contexto e deriva, ento,
um conjunto de inferncias tambm especficas a esse contexto.
Quanto s metforas, Sperber e Wilson (2008) e Wilson e Sperber
(2012) procuraram explicar esse fenmeno lingustico a partir da
ideia de relevncia subjacente sua teoria, atualizando, inclusive, o
que j tinham proposto no modelo standard de 1986. Para eles, a metfora no necessita de um tratamento especial nos estudos lingusticos. O entendimento de um enunciado metafrico segue, portanto,
exatamente os mesmos caminhos inferenciais que qualquer outro
enunciado, diferentemente de linguistas antecessores, para quem a
compreenso de metforas seria consequncia de quebras de paradigmas da linguagem literal5.
De acordo com a perspectiva da TR, o significado de um enunciado metafrico emerge a partir do ajuste conceitual de elementos contextuais e de estreitamento (narrowing) ou alargamento (broadening)
de um conceito. Dessa associao de propriedades decorre a produo
de um conceito ad hoc, especfico para cada situao de comunicao.
A seguinte resposta, dada de A para B, serve para elucidar essa
questo:
(2) A: um gato.

Como primeira alternativa, reconheceremos o contexto em que


(2) esteja inserida, como sendo uma conversa entre A e B, no caso de B
ter perguntado qual era o bicho de estimao de A e, como resposta, A
proferisse (2). A fim de obter relevncia tima, a interpretao deve
considerar que GATO a que A se refere um animal, seu bicho de estimao. Portanto, nesse caso, teremos o significado ad hoc GATO*.
Entretanto, (2) pode significar algo diverso, se tomado em um
contexto em que duas garotas conversam sobre um rapaz que est
4

Neste trabalho, suposio corresponde ao conjunto de pensamentos que os indivduos consideram como representaes do mundo real, conforme Sperber e Wilson
(1986, p. 2). Sero usados os termos supostos e suposies como sinnimos.
Para aprofundar o estudo destas questes recomenda-se a leitura de Grice (1975;
1981; 1991), Bergmann (1979; 1991), Searle (1982), Davidson (1984), Lakoff e Johnson (1980), Martinich (1991) e Levinson (2000).

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

passando perto delas. B pergunta a A qual sua impresso sobre o rapaz, e esta responde:
(2) A: um gato.

Nesse caso, o contexto mais acessvel o de que o rapaz muito


bonito. A moa que ouve tal declarao sabe, de antemo, que deve
interpretar (2) como querendo significar:
(2) (a) Este garoto muito bonito e charmoso.

Temos, nesse caso, o conceito ad hoc GATO**. Os conceitos ad


hoc so frutos da produo de inferncias, aliadas ao contexto especfico. So, portanto, conceitos tambm especficos a cada situao de
uso da linguagem. Nesse caso, houve um alargamento (broadening) de
significado: GATO deve ser entendido, desconsiderando-se relaes de
sentido que envolvem conceitos de zoologia, para ento se agregarem
conceitos que envolvem descries e avaliaes da aparncia de seres
humanos.
Sperber e Wilson argumentam, ainda, que o falante, de maneira
geral, pretende comunicar um pensamento complexo formado por vrias proposies, algumas mais salientes e conscientes do que outras.
Ao ouvinte cabe a tarefa de perceber justamente quais os aspectos
mais salientes, as propriedades emergentes, do que foi dito. Os autores sugerem que o ouvinte sabe que uma declarao deve ser interpretada como um pensamento do falante e que a informao comunicada,
por conta do Princpio da Relevncia, vem com uma garantia de verdade e de relevncia. Dessa forma, o ouvinte deve computar, em ordem de acessibilidade6, aquelas implicaturas que devem ser mais relevantes para ele.
Ento, se levarmos em conta a segunda possibilidade de contexto proposta para (2), possvel dizer que (2a) a inferncia mais relevante para aquele contexto e que o acesso a ela mais forte do que
qualquer outra.
Aprofundando ainda mais a questo, tomemos como exemplo o
enunciado (3), em que o uso da metfora exige de parte do ouvinte
6

A noo de acessibilidade, aqui pretendida, refere-se s partes de informao que esto mais disponveis para os interlocutores e prximas do contexto em que se d a
comunicao.

147

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Kri Lcia Forneck

uma interpretao a partir da relao entre Maria e mquina, que


normalmente no aparecem juntas em uma relao sujeito-predicado:
(3) Maria uma mquina.

Diferentemente do exemplo anterior, em (3) no h uma nica


implicatura forte que venha automaticamente mente do ouvinte. Ao
contrrio, para estabelecer a relevncia de (3) preciso encontrar
uma srie de efeitos contextuais que podem ser considerados como
implicaturas7 mais fracas, tais como:
(3) (a) Maria muito eficiente.
(b) Maria trabalha sem descanso.
(c) Maria vive obedecendo a ordens.
(d) Maria dificilmente erra.
(e) Maria no tem tempo para o lazer.
Os autores argumentam que, em casos como (3), o ouvinte dever assumir uma responsabilidade maior em relao derivao de inferncias, a fim de interpretar aquilo que foi dito pelo falante, j que
lhe permitido ir alm da explorao do contexto imediato e de seu
conhecimento prvio, ou seja, o ouvinte tem uma liberdade maior para
acessar uma rea mais ampla de conhecimento e pode recorrer, portanto, a vrias implicaturas mais fracas. Teramos, assim, para (3a)
MQUINA*, para (3b) MQUINA**, (3c) MQUINA***, e assim por diante.
Wilson e Sperber (2012) abordam esse processamento da seguinte forma:
O ouvinte desenvolve (em paralelo) tentativas de interpretao dos
componentes explcitos e implcitos do significado proposto pelo falante, encerra-as quando esses se unem juntamente com o sentido
contextualmente explicitado, podendo, ento, derivar as implicaturas conclusivas. (WILSON; SPERBER, 2012, texto digital)

Para os autores, algumas metforas so muito fceis de interpretar, por produzirem uma implicatura mais forte (especialmente quando
7

Neste trabalho, implicatura refere-se ao contedo que implicado (entendido) pelos


falantes, de forma dedutiva, a partir daquilo que explicitamente dito (GRICE, 1975).
Dito e implicado podem no corresponder mesma ideia, como em uma ironia, por
exemplo.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

o enunciado literal correspondente exigir maior custo de processamento). Outras metforas exigem um maior nmero de implicaturas
fracas para seu processamento tome-se (2a) para o primeiro caso e
(3a, b, c, d, e) para o segundo , embora produzam maiores efeitos
contextuais, devido a sua maior liberdade de interpretao.
Em relao a esse segundo grupo de metforas, Sperber e Wilson
(2008) sustentam a noo de efeito potico. Em metforas mais criativas,
portanto, a relevncia poder depender da gerao de vrias implicaturas fracas e decorrente delas, a gerao de efeitos contextuais adicionais.
Alm de Sperber e Wilson, como j se disse, outros pesquisadores tambm abordaram a metfora, via TR. Em Carston (2002) e Wilson
e Carston (2006) argumenta-se, tambm, em favor de uma anlise da
metfora a partir da definio de compreenso dos enunciados veiculada noo de conceito ad hoc e ao Princpio de Relevncia e enfatiza-se
que a pragmtica tem um papel determinante na constituio da proposio que o falante pretende comunicar. Em ambos os estudos,
afirma-se, ainda, que a TR no descreve com preciso de que modo se
d a passagem de uma palavra a um conceito ad hoc e que essa descrio um trabalho complexo para a lingustica contempornea. Sua
maior contribuio est na distino entre o entendimento de metforas mais convencionais e de metforas ditas mais criativas aquelas
que Sperber e Wilson sugerem produzir efeitos poticos, como j dito
anteriormente.
A fim de descrever esse processo, vejamos o seguinte exemplo:
(4) Roberto um trator.8

Para compreender o significado de (4), o ouvinte precisa acessar


as entradas enciclopdicas de ROBERTO e TRATOR, que normalmente
no aparecem juntas em uma relao sujeitopredicado. Para o ouvinte, a relevncia de (4) depende dos efeitos contextuais produzidos na
formulao de implicaturas. Nesse caso, no h uma implicatura mais
forte que emerge do enunciado, primeira vista, mas um conjunto de
implicaturas como as apresentadas a seguir:

Robert is a bulldozer. (CARSTON, 2002, p. 85; WILSON; CARSTON, 2006, p. 17).

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(4) (a) Roberto persistente.


(b) Roberto obstinado.
(c) Roberto insensvel.
(d) Roberto se recusa a cometer um desvio em seu caminho.
O problema que emerge desse exemplo o fato de que, se a produo de implicaturas depende do conhecimento enciclopdico de
trator, de que modo so produzidas as implicaturas acima, j que
conceitos de PERSISTNCIA, OBSTINAO, INSENSIBILIDADE no
podem ser associados ao conceito de TRATOR? Apenas seres humanos
podem ter essas caractersticas psicolgicas, mquinas no. As autoras
argumentam que, intuitivamente, propriedades humanas de ROBERTO
interagem com propriedades de TRATOR, de modo que so apontadas
diferentes propriedades que podem ser plausivelmente aplicadas como
predicao de Roberto (CARSTON, 2002; WILSON; CARSTON, 2006).
Defende-se, assim, a ideia de que uma anlise mais coerente das metforas deve levar em conta esse problema e que uma possvel explicao
para essa questo estaria em subdividir a anlise da metfora em dois
casos, conforme os exemplos:
(5) Joo um malabarista.

no contexto em que Joo no seja um malabarista profissional, mas tenha uma habilidade muito grande em se sair
bem de situaes embaraosas e
(6) Joo uma porta.

no contexto em que Joo tenha muitas limitaes de conhecimento e dificuldade de compreenso.


Em (5) as habilidades de Joo implicadas tm relao direta com
as habilidades que um malabarista profissional tem de ter. Assim, o
conceito ad hoc MALABARISTA* que construdo na compreenso do
enunciado inclui propriedades emergentes de um profissional dos malabares. Semelhante ao problema apresentado em (4) Roberto uma
mquina, o exemplo (6) no segue o mesmo padro de (5), j que
PORTA* no apresenta caractersticas emergentes em comum com
PORTA.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Segundo Carston (2002), caso aceitemos essa premissa, teremos


trs possibilidades de anlise:
a) Casos de estreita aproximao, resultantes de uma relao
entre o termo enunciado (item lexical) e o termo a ser interpretado (conceito), como em Meu caf est gelado.
b) Casos em que algumas propriedades so compartilhadas,
como em (5).
c) Casos em que as propriedades implicadas no conceito ad hoc
no podem ser encontradas na entrada enciclopdica do
item lexical enunciado, como em (4) e (6).
Em Wilson e Carston (2006), reconhece-se a necessidade de a
Lingustica contempornea se debruar sobre tais especificidades, na
tentativa de melhor descrev-las e explic-las. As autoras sugerem que
uma explicao possvel para a compreenso dos enunciados est no
fato de as pessoas fazerem analogias entre elementos que parecem
no ter propriedades em comum. Ou seja, o falante e o ouvinte tm a
habilidade de mapear propriedades emergentes do domnio entre
MALABARISTAS e PESSOAS GEIS, entre TRATORES e PESSOAS
OBSTINADAS e entre PORTAS e PESSOAS COM DIFICULDADES DE
COMPREENSO.
Uma consequncia emerge, ento, do fato de se incorporar conceitos ad hoc na explicao da compreenso da metfora: trata-se da
indeterminao dos conceitos ad hoc. De acordo com a TR, a inteno
manifesta pelo falante nem sempre requer do ouvinte a produo de
uma implicatura forte. Ou seja, para cada enunciado metafrico existe
a possibilidade de se constituir uma gama de implicaturas, de acordo
com o conhecimento enciclopdico do ouvinte. Alm disso, a produo
de implicaturas, como j dito neste trabalho, depende dos supostos
utilizados pelo ouvinte e da relevncia deles resultante, o que significa
que de responsabilidade do ouvinte a derivao das implicaturas dos
enunciados. Como resultado, a produo de conceitos ad hoc tambm
depender da relevncia percebida pelo ouvinte e, em alguns casos,
possvel que um mesmo elemento lexical produza diferentes conceitos
ad hoc, como o que acontece a partir de trator em (4) Roberto um
trator: TRATOR*, TRATOR**, TRATOR***, e assim por diante. Dado o
fato de que o ouvinte constri um conceito ad hoc que toma o lugar do
conceito decodificado pelo termo lexical na comunicao proposicio-

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Kri Lcia Forneck

nal explcita, a caracterstica da indeterminao acaba sendo estendida s implicaturas de muitos enunciados metafricos.
De que modo essa indeterminao pode ser favorvel persuaso
em anncios publicitrios? o que se mostrar nas prximas sees.

A METFORA NA LINGUAGEM PUBLICITRIA

Embora neste estudo no se tenha a pretenso de se desenvolver uma abordagem sistemtica do texto publicitrio, algumas consideraes a esse respeito podem ser feitas.
A tarefa fundamental de um anncio publicitrio atrair a ateno do receptor/leitor ou consumidor em potencial. por isso que a
linguagem verbal veiculada na publicidade um mecanismo extremamente importante, como recurso de persuaso. Carvalho (2002)
sugere que a palavra o principal instrumento da linguagem publicitria. Segundo a autora, "a palavra deixa de ser meramente informativa, e escolhida em funo de sua fora persuasiva, clara ou dissimulada" (CARVALHO, 2002, p. 18). Essa seleo das palavras empregadas
em um anncio publicitrio pode ser fator decisivo para se estabelecer
o grau de originalidade da campanha publicitria e, por conseguinte,
garantir o aliciamento do consumidor. J em 1997, Umberto Eco argumentava que
[...] a tcnica publicitria, nos seus melhores exemplos, parece baseada no pressuposto informacional de que um anncio mais atrair a ateno do espectador quanto mais violar as normas comunicacionais adquiridas (e subverter, destarte, um sistema de expectativas retricas). (ECO, 1997, p. 157)

Neste ponto, pode-se dizer que o uso de jogos de palavras, que


tem como um de seus mecanismos o fenmeno lingustico da metfora, serve como um dos meios de quebra de expectativas do interlocutor, j que subverte a linguagem comum da publicidade e, portanto,
auxilia na consecuo da ateno desejada por parte do anunciante.
Tambm Daz Prez (2000) argumenta em favor do uso da metfora nos anncios publicitrios, justificando que esse uso produzir
um efeito mais atrativo, o que, em consequncia, aumentar as chances de captar a ateno do leitor, especialmente, devido ao efeito sur-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

presa que produz. Esse autor sugere que, por esse motivo, a metfora
contribui efetivamente para que um anncio publicitrio seja relembrado com mais facilidade e durante mais tempo, o que altamente
favorvel ao anunciante, bem como ao fabricante do produto anunciado.
Os estudos envolvendo a anlise particularizada da linguagem
publicitria, tratando especificamente do uso de metforas e tendo
como base teorias lingusticas e seus conceitos, a fim de explicar, descrever e reconhecer de que modo se d a compreenso desse fenmeno, podem contribuir, portanto, para o desenvolvimento em particular
desse aspecto da linguagem humana.

A METFORA NA PUBLICIDADE E AS INFERNCIAS PRAGMTICAS

Nesta seo do trabalho, pretende-se ilustrar de que modo se


aplicam, em trs peas publicitrias veiculadas na mdia impressa e
disponveis em sites da Internet, os conceitos abordados nas sees
anteriores, a fim de se evidenciarem as vantagens do emprego de metforas em textos publicitrios.
Embora as mensagens visuais sejam altamente sugestivas para a
interpretao dos anncios, no se tem a pretenso de especific-las,
por no se terem aprofundado nesta anlise conceitos de semitica.
Basta reconhec-las como auxiliares na produo do significado dos
anncios como um todo, na medida em que o leitor tambm se vale do
efeito visual produzido pelas imagens para interpretar uma campanha
publicitria. Portanto, o enfoque est na linguagem verbal, embora se
reconhea que a TR tambm possa ser aplicada anlise das inferncias produzidas com a leitura da imagem.

Figura 1: Pea Publicitria


Fonte:
<http://www.ccsp.com.br/
site/anuarios/anuarios.php?
ano=25&c= R&p=2&pag=5>
Acesso em: 15 mar. 2013.

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(1) Voc um anjo e no sabia.

Primeiramente, preciso situar o contexto no qual esse anncio


est inserido. Trata-se de uma campanha de uma companhia telefnica
que, durante um perodo x de tempo, destina parte da renda obtida com
as ligaes a uma instituio de apoio criana e ao adolescente com
cncer. Esse contexto pode ser extrado da frase em menor evidncia:
(2) Em dezembro, parte dos DDDs feitos com a 15 vai para o Hospital do Grupo de Apoio ao Adolescente e Criana com cncer.

O emprego da metfora ANJO relacionada ao leitor (VOC) sugere uma intencionalidade por parte do falante9: comunicar-se via metfora pode significar uma economia de palavras, alm de uma reao
positiva por parte do possvel consumidor, j que um anncio com
metforas causa surpresa e estranhamento. Se a empresa, em lugar do
texto empregado, tivesse utilizado o texto a seguir, muito provavelmente, o interesse do receptor seria menor:
(3) A Telefnica quer fazer com que voc se sinta uma pessoa extremamente boa, porque est fazendo o bem a outras pessoas, sem
que voc se d conta disso.

Apesar da vantagem aparente que supe o emprego da metfora, o emissor tem que pagar um preo, j que o esforo de processamento de um enunciado metafrico maior que o de um enunciado
literal. mais fcil interpretar voc uma pessoa muito boa do que o
enunciado (1), porque a relao de significao, a partir da combinao entre traos emergentes menos complexa entre PESSOA MUITO
BOA e VOC, do que ANJO e VOC, uma vez que o primeiro par pode
apresentar mais traos emergentes em comum do que o segundo.
Isto pode ser explicado pela anlise do conceito ad hoc de
ANJO*: percebemos que existem algumas caractersticas salientes (ou
propriedades emergentes) de ANJO que so associadas ao conceito
VOC que corresponde, nesse caso, diretamente personificao do
prprio leitor. Para interpretar o conceito ANJO, o leitor/ouvinte preci9

Tomaremos o termo falante representando o anunciante do texto publicitrio.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

sa acessar vrios supostos, tais como a ideia de divindade e de sobrenaturalidade e a ideia de bondade e de caridade. Desses, resulta que os
menos salientes, como DIVINDADE e SOBRENATURALIDADE, no podem ser associadas a VOC, por ser esta uma pessoa do mundo real, e
no do mundo sobrenatural. Entretanto, BONDADE e CARIDADE podem. Para garantir as implicaturas resultantes do processo de interpretao, o leitor precisa ajustar, por meio de estreitamento (narrowing), o
conceito ANJO s inferncias produzidas para o novo conceito ad hoc
ANJO*, adaptando os supostos acessados: se VOC estiver usando o
produto, ento UMA PESSOA EXTREMAMENTE BOA E CARIDOSA*. Ao
emissor cabe a tarefa de possibilitar a contextualizao dessa informao, mas o receptor que precisa recuperar seu conhecimento enciclopdico para reconhecer quais das caractersticas so mais salientes que
as outras, para o contexto da publicidade.
Quando se processa neste contexto, (1) produzir uma implicatura forte como em (a):
(a) Voc que usa a Telefnica uma pessoa extremamente boa.

Entretanto, se o emissor quisesse transmitir simplesmente isso,


poderia t-lo feito diretamente. possvel, ento, que quisesse que a
audincia recuperasse outras implicaturas mais fracas, resultantes
dessa primeira, que compensam o esforo de processamento adicional
originado em (1):
(b) Voc que usa a Telefnica est ajudando outras pessoas.
(c) A Telefnica faz voc ser algum muito especial.
(d) A Telefnica preocupa-se com os outros.
(e) A Telefnica uma boa empresa porque ajuda os outros.
Os efeitos contextuais em (1b-e) poderiam compensar o esforo
de processamento adicional demandado por (1a). Assim, a relevncia
tima de (1a) ser evidenciada mediante a inferncia de implicaturas
mais fracas derivadas do conceito ANJO*.

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Figura 2: Pea Publicitria


Fonte: <http://www.ccsp.com.br/site/anuarios/anuarios.php?ano=20&c=
R&p=6&pag=2>. Acesso em: 15 mar. 2013.
(4) A mamadeira da mame.

Trata-se de um anncio do iogurte batido Danone. Embora no


siga, explicitamente, a forma conceitual de metfora SER (x, y), est
subentendido algo parafrasevel como DANONE A MAMADEIRA DA
MAME.
Neste anncio, a linguagem no verbal tem papel importante,
porque o conceito MAMADEIRA est diretamente relacionado imagem da me grvida.
O leitor sabe que a inteno do anunciante vender um produto
que, nesse caso, uma marca de iogurte. O leitor sabe, tambm, que
em um anncio so as caractersticas positivas do produto que so
evidenciadas, no intuito de influenciar o consumo. Com base nesse
contexto e no reconhecimento da inteno do anunciante, o leitor usa
o input MAMADEIRA, para acessar seu conhecimento enciclopdico,
num movimento cognitivo de relacionar os conceitos IOGURTE e
MAMADEIRA. Da resulta a ativao de vrios supostos, entre os quais:
o contedo das mamadeiras costuma ser leite, leite faz bem ao beb,
iogurte derivado do leite, uso da mamadeira, limpeza da mamadeira,
tomar leite demais pode engordar, as mes do de mamar aos filhos,
dar de mamar ao beb , alm de nutritivo e saudvel, um ato de amor
e carinho, uma mulher grvida bem alimentada, muito mais que compartilhar sade com o beb, preocupa-se com ele, entre outras. Alguns

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

desses supostos, por serem irrelevantes a esse contexto, sero abandonados. Permanecero aqueles que contm conceitos de NUTRIO*,
COMPOSIO*, RELAO MES E FILHOS* e AFETIVIDADE* por servirem de premissas para que se estabelea uma relao entre o iogurte
anunciado e o conceito MAMADEIRA. Desse processamento, o leitor
constri, por alargamento (broadening), um conceito ad hoc MAMADEIRA*, especfico para esse contexto.
A partir de ento, o leitor, levando em conta o grau de acessibilidade dos supostos, vale-se do conceito ad hoc MAMADEIRA* para dele
derivar as implicaturas:
(a) Danone, que derivado do leite, faz bem mame.
(b) Danone, em consequncia de (a), faz bem ao beb, que est
dentro da barriga da mame.
(c) Danone preocupa-se com o bem-estar da me e do beb.
(d) Danone, por ser muito nutritivo, o melhor iogurte para
mulheres grvidas.
Percebe-se um alto custo no processamento dessa propaganda,
embora o benefcio seja igualmente alto. Do enunciado (4), derivaram-se vrias implicaturas, altamente positivas, qualificando o produto
aos olhos do leitor.

Figura 3: Pea Publicitria


Fonte:
<http://www.ccsp.com.br/anua
rios/anuarios.php?ano=20&c=
R&p=2#nav>. Acesso em: 20
maio 2013.

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Antes de dormir, no esquea de apagar os insetos.

Esta uma pea publicitria que est anunciando o inseticida


Rodasol.
O termo empregado em sentido metafrico APAGAR. Porm, o
anunciante faz um jogo de palavras entre o sentido literal e o metafrico dessa palavra. Como a transitividade do verbo exige uma complementao, o leitor induzido a pensar, no ato da leitura, em algo do
tipo: apagar a luz, a televiso, o som, o ar condicionado ou qualquer
outra coisa que pressuponha conexo com a rede eltrica. Mas, como
APAGAR vem complementado por OS INSETOS, h uma significao
metafrica para o verbo. H dois caminhos de interpretao possveis
para que se consiga relacionar APAGAR com RODASOL.
No primeiro, o leitor, valendo-se de seu conhecimento enciclopdico, precisaria ativar, dentre os supostos possveis, o de que
APAGAR pode significar desligar algo ligado corrente eltrica, ou seja,
fazer parar de funcionar. Disso resulta o fato de que esse suposto no
pode ser relacionado ao produto Rodasol, porque no essa a funo
do produto. Todavia, num processo de adaptao, por alargamento
(narrowing), que envolve ajustamento pragmtico do material conceitual armazenado na entrada enciclopdica do conceito decodificado,
tal suposto pode servir de premissa para um novo conceito, ad hoc,
que se valha das caractersticas salientes do produto e da ao de deixar de funcionar INANIO*, que poderia ser relacionado a
INSETOS, se se considerar que a inanio provocada pelo inseticida
equivale morte dos insetos. Ento, seriam derivadas as seguintes
implicaturas:
(5) (a) Insetos vivos perturbam o sono.
(b) Rodasol faz com que os insetos parem de agir.
(c) Rodasol permite ao consumidor um sono tranquilo.
Outra possibilidade est relacionada ao j cristalizado sentido de
APAGAR que, inclusive, figura em verbetes de dicionrios como gria.
Nesse caso, acionando seu conhecimento enciclopdico, o leitor precisaria acessar como mais relevantes os conceitos de FAZER COM QUE
DEIXE DE VIVER*, EXTINGUIR* de MATAR* e relacion-los ao conceito
APAGAR, ao contexto de uso e inteno do anunciante. Desse processo, resulta o conceito ad hoc APAGAR** e, a partir dele, a derivao das
seguintes implicaturas:

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

(5) (a) Insetos vivos perturbam o sono.


(d) Rodasol mata os insetos.
(e) Insetos mortos equivalem a sono tranquilo.
Para um nico contexto, h a possibilidade de se produzirem
dois tipos de inferncias, semelhantes entre si, mas que exigem procedimentos interpretativos diferentes. o leitor quem decide que caminho vai traar para interpretar o enunciado, e sua escolha vai depender da relao custo-benefcio: provvel que cada leitor interprete o
enunciado utilizando o procedimento que despender menor custo.
Apesar do alto custo de processamento, tem-se neste caso um
exemplo de como os efeitos contextuais adicionais compensam esse
processamento.

CONSIDERAES FINAIS

A fim de verificar com maior preciso a relao entre os pressupostos tericos da TR e a compreenso de enunciados metafricos de
campanhas publicitrias, foram apresentados os tericos que reconhecem os fatores pragmtico-cognitivos como responsveis pela adequao do significado das proposies contidas nas sentenas. Em razo
disso, conclui-se que, ao processo de compreenso da metfora foi
acrescida a ideia de que o acesso aos supostos armazenados na memria enciclopdica do leitor guiado pelo Princpio da Relevncia, e que,
como resultado de uma adaptao pragmtica ao contexto, via broadening ou narrowing, e intencionalidade do falante, tais supostos constituem-se em premissas para a formao dos conceitos ad hoc que comporo as inferncias derivadas. Adita-se, ainda, que a compreenso das
metforas de anncios publicitrios segue o mesmo princpio da compreenso da linguagem literal, mas que a metfora pode favorecer o alcance da persuaso, uma vez que surpreende o leitor porque foge do
lugar-comum dos textos publicitrios, tornando-os mais atraentes.
No se pretendeu aqui desenvolver uma tese sobre a publicidade em seu carter complexo e geral. O propsito era tratar de uma
questo pontual, que pode ser analisada a partir de uma teoria lingustica, no caso a Teoria da Relevncia. Sabe-se, entretanto, que h muito
a ser explicado no que diz respeito publicidade, e muito a ser discutido, em se tratando de relevncia. H que se debater, por exemplo,
como se constituem os supostos, dos quais so derivadas as proprie-

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Kri Lcia Forneck

dades dos conceitos. De qualquer forma, a interface entre Pragmtica


e as cincias da cognio pode e deve ser levada em considerao, como aqui se prope.

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A RELAO DOS PROCESSOS COGNITIVOS


DE INFERNCIA E PREDIO: UMA INTERFACE
ENTRE PSICOLINGUSTICA E PRAGMTICA

Jonas Rodrigues Saraiva1

INTRODUO

Ao se estudar o processamento cognitivo da linguagem humana,


possvel deparar-se com a capacidade de produzir e reconhecer informaes que no esto presentes no cdigo materializado, mas que
so dele retiradas (inferenciao). Essa capacidade, a partir dessas
informaes, parece poder potencializar o processo de antecipao da
materializao do cdigo, ou seja, de predizer a linguagem (predio).
O presente captulo se ancora no eixo cognitivo dos estudos da
linguagem, estando baseado em um trabalho que utilizou fundamentos das reas da Pragmtica e da Psicolingustica, tendo como objetivo
central o de contribuir para os estudos que buscam interfaces produtivas entre reas da lingustica, como essa. Para tentar aproximar as
duas reas citadas, foram estudados, de maneira relacionada, os fenmenos da inferenciao e da predio, pertencentes a elas respectivamente. Mais especificamente, o trabalho se deu a partir da anlise
lingustica de um texto do gnero propaganda radiofnica, buscando
relaes internas e externas existentes entre processos inferenciais e
preditivos, visualizando, por meio dessa anlise, os pontos de contato
entre as reas envolvidas. A hiptese principal era de que esses fenmenos se do em uma relao de interdependncia, na qual, para
ocorrer o segundo, necessita-se do primeiro.
Este captulo visa relatar o trabalho citado, apresentando a seguir os pressupostos tericos que o embasaram, a anlise e as conclu1

Mestre em lingustica pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Contato: jonasrsaraiva@hotmail.com

162

Jonas Rodrigues Saraiva

ses que puderam ser construdas a partir do seu escopo tericometodolgico.

PRESSUPOSTOS TERICOS

A viso de linguagem como processo cognitivo aqui assumida,


tendo em vista a possibilidade de assim relacionarem-se as reas de
Psicolingustica e Pragmtica.
Falar em processamento cognitivo, hoje, significa assumir os
processos mentais que envolvem toda a experienciao, aquisio,
produo, alterao, armazenamento e evocao do conhecimento
considerando as variaes para esses termos na literatura das diversas teorias.
Nessa viso, a Psicolingustica e a Pragmtica so reas da linguagem que buscam conhecer processos mentais para o uso da linguagem natural2, ponto de interesse que as aproxima. Dois desses
processos so a predio e a inferenciao.

A PSICOLINGUSTICA E A ESTRATGIA DE PREDIO

A Psicolingustica, em linhas gerais3, a rea da cincia que une


Psicologia e Lingustica para o estudo do processo de produo da linguagem humana e considera esse processo como totalmente cognitivo.
Considerando o processamento, o leitor, segundo Sol (1998) e
Pereira (2009), entre outros autores, faz uso de estratgias para compreenso. Essas estratgias so utilizadas dependendo dos intuitos
que o usurio tem ao entrar em contato com a informao lingustica.
Por exemplo, em um trecho que contm um relato histrico, se
houvesse a inteno por parte do leitor em buscar o ano de nascimento de determinada personalidade, no seria necessrio reler todo o
texto, atentando para todas as informaes disponveis e no relacionadas diretamente informao buscada. Seria mais rpido e estratgico direcionar a ateno e os movimentos oculares a pontos especficos no texto (nmeros agrupados em 4 algarismos) para otimizar o
2

Entende-se por linguagem natural a linguagem humana em processo de execuo, de


uso, falado ou escrito, e por qualquer meio transmissor, desconsiderando linguagens
lgicas e linguagens no criativas e no recursivas.
Sugere-se o texto de Scliar-Cabral (1991) para aprofundamento nas bases da rea.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

processo. Essa estratgia de leitura chamada de Skimming e utilizada para os casos em que no se faz necessria uma leitura linear e
detalhada do texto para a obteno de alguma informao ou compreenso de algum aspecto especfico.
Para um conhecimento maior sobre cada uma dessas estratgias
e suas funes, podem ser verificados os escritos das referidas autoras. O presente trabalho detm-se sobre somente uma dessas estratgias, que parece ser, segundo os estudos de Pereira, a estratgia-chave:
a predio.
Predio um conceito primordial, em se tratando de compreenso, pois a capacidade de formular hipteses prvias, com base em pistas lingusticas (ou no4), sobre conceitos, informaes e dados que esto mais adiante no texto no importando o meio por que veiculado.
Smith (1989, p. 34), um dos principais autores dessa abordagem,
afirma que
[...] a previso o ncleo da leitura. Todos os esquemas, scripts e
cenrios que temos em nossas cabeas nosso conhecimento prvio de lugares, situaes, de discurso escrito, gneros e histrias
possibilitam-nos prever quando lemos, e, assim, compreender, experimentar e desfrutar do que lemos. A previso traz um significado potencial para os textos, reduz a ambiguidade e elimina, de antemo, alternativas irrelevantes.

O autor ressalta que compreenso e predio esto interligadas.


Para ele, prever fazer perguntas, e compreender ter capacidade de
responder a perguntas. Essas perguntas, realizadas durante uma leitura,
por exemplo, so previses sobre os trechos sucessores. So previses
hipotticas que podem ser corroboradas ou negadas medida que o
trecho alvo da predio vai sendo lido e compreendido.
Essas hipteses preditivas, segundo Smith, so feitas em nveis
diferentes, desde os mais globais aos mais focais.
Parece haver, portanto, nveis abaixo (ou acima) do lingustico
materializado para a chegada concluso (e compreenso). Nveis
tanto de informaes quanto de raciocnio, processamento do no explcito, ou seja, do implcito.
4

Embora a teoria no abarque a anlise de pistas no lingusticas para a predio, tampouco exclui essa possibilidade que claramente existe e utilizada.

163

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Jonas Rodrigues Saraiva

Nesse ponto, podem ser feitas as perguntas: A predio feita


somente com base em informaes in presencia? Que processamentos
so utilizados para gerar as hipteses preditivas?
No intuito de respond-las, pode-se comear citando a afirmao
de Kato (1995): O leitor [] se apoia principalmente em seus conhecimentos prvios e sua capacidade inferencial para fazer predies
sobre o que o texto dir.
Para dar seguimento a essas questes, os estudos pragmticos
tm especial importncia, no sentido de inserirem-se os conhecimentos sobre o processo de inferenciao.

A PRAGMTICA E A INFERENCIAO

A viso Pragmtica5 aqui assumida considera possveis para o


ser humano dois processos cognitivos em linguagem natural: a produo e a compreenso de inferncias. Na histria da lingustica, so
abundantes os estudos sobre essa capacidade. Dentre eles, as produes de Levinson (1983, e outros), Grice (1957; 1975) e Sperber e
Wilson (2005) so de especial importncia para a presente reflexo.
Deles, Grice foi o pioneiro, apresentando a Teoria da Implicaturas, que
ser abordada a seguir.
A capacidade de fazer inferncias em linguagem natural se refere possibilidade de entender o no dito, o subentendido, o implcito,
de acrescentar ao texto6 informaes nele no presentes, mas possveis por pistas lingusticas presentes.
Sobre o assunto deste tpico, cabe esclarecer que no h a preocupao pela construo de uma caracterizao terica das inferncias,
nem mesmo de uma tipificao. Tambm no se quer dar conta de
abarcar todos os casos. Nas anlises feitas na sequncia do estudo, estaro em pauta o reconhecimento da necessidade inferencial e a recuperao de informaes inferidas, no sua categorizao. Porm, para efeitos de estudo e aprofundamento, cabem essas categorizaes, que devem observar, como dito, o principal aspecto que permite diferenciar
inferncias: o reconhecimento de sua base lingustica principal.
5
6

Sugere-se o texto de Costa (2008) para aprofundamento na rea.


Entenda-se por texto qualquer realizao lingustica com sentido em linguagem natural (texto, discurso, imagem, cdigo em uso).

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Quando se trata de reconhecimento de inferncias, sempre devem considerar-se as diferenas nos processos inferenciais, no conhecimento prvio e experincias de cada indivduo, j que a mesma situao pode gerar inferncias diferentes para mais de um usurio da lngua. A noo de relevncia particularmente importante para tanto, j
que inferncias podem ser niveladas, organizadas hierarquicamente
por relevncia com relao ao input que as gerou.
Segundo Sperber e Wilson (2005), criadores da TR (Teoria da
Relevncia), intuitivamente, relevncia no uma questo de tudo ou
nada, mas uma questo de graus. Esses graus fazem com que o ouvinte
opte por uma das implicaturas dependendo do seu grau de relevncia.
Na origem da noo de relevncia, um dos conceitos bsicos a
relao custo-benefcio, ou esforo-efeito, que avaliada pelo indivduo por meio de julgamentos comparativos intuitivos.
Em linhas gerais, busca-se a compreenso de inferncias por
meio de hipteses que so elencadas e ordenadas mentalmente de
acordo com a relevncia que apresentam para a situao, para o enunciado, para o contexto, para os falantes etc.
A busca pela relevncia (Princpio Cognitivo de Relevncia) ,
segundo a TR, uma tendncia universal da cognio humana. Em qualquer situao, h a busca da maximizao da relevncia7.

UMA ANLISE CONJUNTA

Com base em todo o exposto at este ponto, parece haver relaes


de dependncia entre processos inferenciais e processos preditivos.
As hipteses de predio so feitas com base em elementos textuais e
extratextuais, porm a unio destes elementos feita por processos
externos aos textos e basilares predio, ou seja, diferentes dela, mas
inerentes a ela.
No sentido de explorar essa relao e propor pontos de contato
entre as reas s quais pertencem os estudos desses dois processos
cognitivos, construiu-se uma metodologia que visa a demonstrar teo7

No sentido de corroborar essa teoria e aproximar ainda mais as duas reas (Pragmtica e Psicolingustica), veja-se, na citao de Smith (1989, p. 34), o uso no casual da
palavra relevncia ao tratar do processamento da predio: A previso traz um significado potencial para os textos, reduz a ambiguidade e elimina, de antemo, alternativas irrelevantes. (grifo do autor).

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Jonas Rodrigues Saraiva

ricamente por meio da anlise lingustica de um texto como eles se


mesclam e em que medida interdependem ambos.
O texto, do gnero propaganda radiofnica mencionado em sua
forma transcrita original e completa a seguir:
Incio.
Toque de telefone.
Dilogo:
Al.
(Tom de desespero) Z Carlos? a Tereza do 42. A minha pia entupiu,
t alagando tudo!
A senhora no tem Porto Seguro? s discar 333-PORTO.
Toque de telefone.
(Tom de preocupao) Z? T com um problema no disjuntor aqui!
C tem Porto Seguro? 333-PORTO.
Anncio:
Quem tem servios de reparos ao imvel da Porto Seguro tambm
pode discar 333-PORTO, o telefone fcil da Porto Seguro. Consulte seu
corretor.
Toque de telefone.
Dilogo:
(Tom sensual) Ai, Z, meu chuveiro queimou e eu t toda ensaboada.
A senhora tem Porto S T subindo a, t subindo a.
Fim.

Para fins de relato de estudo, como o caso do presente captulo, no ser utilizada toda a anlise desenvolvida na metodologia original. Os dados tero o intuito de demonstrar o processo e o raciocnio
que levaram s concluses.
Como forma de organizar a anlise, as informaes sero estruturadas de forma a apresentar:

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Trecho (T) = o texto ser analisado em partes para que


se possa (tentar) identificar todas as inferncias possveis de cada trecho.
Inferncias possveis (IP) = em cada trecho sero levantadas as inferncias cabveis8, considerando-se a natureza (base) da informao semntica, sinttica, pragmtica, retrica, lgica
Nvel das inferncias (N) = Considerando a noo de relevncia, as inferncias possveis levantadas sero analisadas e classificadas em quatro nveis (de fora/relevncia):
F = forte MF = muito forte
F = fraca MF = muito fraca
Hipteses de predio (HP) = sero feitas predies hipotticas a partir das informaes de cada trecho (considerando-se tambm as diferentes naturezas dessas informaes).
Confirmao ou refutao das inferncias possveis
(CRI) = com base na sequncia de leitura dos trechos, as
inferncias possveis podero ser confirmadas ou rejeitadas.
Confirmao ou refutao das hipteses de predio
(CRH) = com base na sequncia de leitura dos trechos, as
predies hipotticas feitas podero ser confirmadas ou
rejeitadas.
Observaes (Obs) = esclarecimentos sobre a natureza e
as bases das inferncias e hipteses de predio levantadas.
A construo do mtodo se d no intuito de possibilitar a demonstrao e a anlise das relaes entre as inferncias possveis e as
hipteses de predio possveis.

Teoricamente e de acordo com a percepo do pesquisador.

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Jonas Rodrigues Saraiva

5.1

ANLISE

A seguir, apresentada parte da anlise preditivo-inferencial feita


do texto supramencionado, organizada conforme a estrutura proposta.
T1: Toque de telefone.
IP:

i1) o som de uma chamada telefnica (MF); i2) uma propaganda est iniciando (F); i3) algum est ligando para algum
(MF); i4) chamadas podem ser/devem ser/ comum que sejam
atendidas no primeiro toque (MF); i5) chamadas podem no
ser atendidas (F).
HP: h1) a chamada ser atendida (com base em i4); h2) o telefone
tocar mais de uma vez e no ser atendido (com base em i5).
Obs.: 1) em i1 e i2, dado o contexto de uma programao radiofnica,
na qual as propagandas de produtos e servios so veiculadas
sem indicao prvia no so anunciadas, mas apenas aparecem em sequncia nos intervalos da programao oficial de cada
rdio e apresentam, geralmente, tom cmico, ao ouvir o sinal
sonoro, a primeira inferncia feita reconhec-lo como toque de
telefone (dada a aplicao pragmtica desses sons e o conhecimento de mundo referente a eles) pertencente a uma propaganda ou anncio publicitrio da prpria estao de rdio ou no;
2) i2 a concluso de uma inferncia lgica que comearia considerando o fato de que um toque telefnico durante a programao de uma rdio no normal; 3) i3 pode ser considerada
uma pressuposio; 4) tendo em vista o fato de que quando se
liga para algum, comum que a chamada seja atendida, e, tendo em vista o contexto publicitrio, tem-se i4; 5) tendo em vista
o contexto publicitrio, se houver inteno, pode-se ter i5; 6) i4
mais forte que i5, pois mais comum; 7) no caso deste texto,
preciso considerar dois nveis inferenciais que devem ser percebidos pelo ouvinte: i1 e i2 so inferncias pertencentes a um nvel externo ao texto, e i3, i4, i5 so, com relao ao texto, inferncias internas9; 8) todas as inferncias deste trecho dependem
9

Na sequncia, quando casos semelhantes ocorrerem, haver indicao de inferncia interna ou externa.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

em algum nvel do conhecimento de mundo; 9) h2 exigir uma


explicao por parte do anunciador.
T2: Al.
CRI: T1-i510 refutada; no se refuta T1-i2; as demais inferncias so
confirmadas.
CRH: T1-h1 confirmada; T1-h2 refutada.
IP: i1) um homem atendeu o telefone (MF); i2) est se iniciando
um dilogo (MF); i3) a ligao pode cair (MF).
HP: h1) quem est ligando falar (com base em i2).
Obs: 1) todas as inferncias so feitas com base nas aplicaes pragmticas e nos conhecimentos prvios sobre a gravao de um telefonema; 2) em i1, pela voz masculina que disse Al; 3) para base de i2, um telefonema pressupe um dilogo, que, no caso, dse entre um homem e outra pessoa ainda no conhecida; 4) i3
muito fraca, dado o contexto, mas precisa estar presente, pois
pode vir a se confirmar se for inteno do anunciador e poderia estar presente em todas as anlises dos demais trechos pelo
mesmo motivo.
T3: (Tom de desespero) Z Carlos?
CRI: T2-i3 refutada; T2-i2 confirmada.
CRH: confirma-se T2-h1.
IP: i1) quem fala uma mulher (MF); i2) o homem se chama Jos
Carlos (MF); i3) ela tem certeza de que est falando com Z Carlos (F); i4) ela tem dvida sobre se est falando com Z Carlos
(F); i5) ela o chama para confirmar que ele quem est falando
(F);
HP: h1) ele responder confirmando que ele prprio (com base em
i4); h2) ela seguir falando (com base em i3).

10

Indicao da inferncia 5 do primeiro trecho. Essa legenda ser usada a partir deste
ponto para indicao de inferncias e hipteses de trechos anteriores.

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Jonas Rodrigues Saraiva

Obs: 1) em i1, pela voz feminina que fala; 2) i2 uma inferncia que
associa, tambm pelo conhecimento de mundo, o apelido Z ao
nome Jos; 3) i3, i4, i5 so inferncias que consideram o tom
da falante, a influncia desse tom no contedo e o uso do vocativo em uma fala de dilogo telefnico, que pode servir para confirmar quem est falando tanto quanto para simplesmente chamar essa pessoa.
T4: a Tereza do 42
CRI: T3-i1 e T3-i3 so confirmadas; T3-i4 e T3-i5 so refutadas; perde-se a relevncia, para a compreenso e entendimento do contexto, de confirmar ou refutar T3-i2.
CRH: confirma-se T3-h2; rejeita-se T3-h1.
IP: i1) a mulher que est falando chama-se Tereza (MF); i2) a palavra (preposio) de pode indicar a presena de algum tipo de
identificao do nome (sobrenome, origem, pertena) (MF);
i3) a estrutura do 42, aps o nome, reconhecida como usual para identificao em imveis com vrios moradores (como um
condomnio/um prdio) (MF); i4) Tereza mora em um condomnio/prdio (F); i5) Z Carlos mora no mesmo condomnio/prdio que ela (F); i6) o nmero do(a) apartamento/casa
42 (MF); i7) ela mora nesse(a) apartamento/casa (MF); i8) Z
Carlos conhece Tereza e ela o conhece (MF); i9) tm, ambos,
certo grau de intimidade e/ou amizade (MF); i10) Tereza
tem/est com algum problema (F); i11) Z Carlos est, de alguma forma, envolvido no problema (F).
HP: h1) a mulher contar seu problema a Z Carlos (com base em i9,
i10, i11).
Obs.: 1) i1 vem da estrutura a nome, que advm da expresso
Aqui quem fala a nome; 2) i2 e i3 esto baseadas em conhecimentos de mundo expressos na estrutura Fulano de Tal ou
Fulano de Lugar; 3) i4, i5, i6, i7 so baseadas nas inferncias
anteriores; 4) i8 e i9 esto relacionadas entre si e relacionadas
principalmente aos elementos pragmticos no tratamento dos
dois personagens; 5) i10 advm da prosdia, dado o tom de desespero e a agitao na fala de Tereza; 6) i11 uma inferncia

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

lgica, pois, se a mulher est ligando para ele com demasiada euforia, ento ele tem algo a ver com o que ela quer falar.
T5: A minha pia entupiu, t alagando tudo!
CRI: T4-i10 se confirma; as demais no so negadas.
CRH: confirma-se T4-h1.
IP: i1) Jos Carlos como um sndico/zelador (MF); i2) Jos Carlos
um amigo (F); i3) Jos Carlos um encanador (F); i4) Jos
Carlos pode resolver o problema (MF); i5) Z Carlos pode no
ter condies ou no querer resolver o problema (F); i6) tudo
se refere casa/apartamento de Tereza (MF); i7) Tereza est
fazendo uma solicitao indireta a Z Carlos (MF).
HP: h1) A funo de Z Carlos ser conhecida (com base principalmente em i1 e i3); h2) Z Carlos resolver o problema (com base
principalmente em i7 e i4); h3) Z Carlos no resolver o problema (com base em i5).
Obs: 1) i1, i3 e i4 so possveis pelo fato de Tereza estar contando a
Z seu problema, o que indica, pragmaticamente, que ele est
capacitado para resolv-lo; 2) i4 tem o mesmo peso lgico de
T4-i11; 3) i5 representa uma possibilidade baseada em conhecimento de mundo, em contraponto a i4; 4) i6 est baseada em
conhecimentos lingusticos no que se refere indefinio do
pronome tudo e ao seu uso vinculado a expresses hiperblicas,
alm de conhecimentos pragmticos e de mundo no referente ao
fato de pia estar dentro de casa; 5) i7 quase bvia dado o contexto da situao, o tom de Tereza e o conhecimento de mundo
que revela a possibilidade de contar a algum uma necessidade
visando ajuda desse algum. Poderia ser considerada uma implicatura gerada pela quebra da mxima de relao: no h relevncia em Tereza ligar para Z Carlos contando que sua pia entupiu se no for pela inteno de lhe pedir ajuda. 6) h1 expressa
algo que, embora no seja totalmente relevante para o enredo,
esperado, at pelo fato de que produto e anunciante ainda no
so conhecidos.

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Jonas Rodrigues Saraiva

CONCLUSO

At este ponto, todo o exposto colaborou para um encontro entre aspectos tericos vinculados Pragmtica e Psicolingustica. A
anlise aqui apresentada procura demonstrar a importncia dos processos preditivos para a compreenso textual, afirmando e demonstrando sua base inferencial. Na sequncia, so feitas revises breves
dos tpicos tericos tendo em vista relacion-los anlise.
Todos os tpicos tericos levantados se inter-relacionaram, sendo demonstrados praticamente nos percursos de raciocnio apresentados nos trechos do texto.
Sobre o conceito de predio como perguntas e previses focais
ou globais de Smith (1989), pode-se considerar o reconhecimento do
incio de uma propaganda no contexto de uma emisso radiofnica
como uma predio global, e a certeza de, aps o primeiro Al, em
T2, ouvir-se a fala de outra pessoa, como uma predio focal (e, vejase, baseada em uma inferncia pragmtica ou no conhecimento prvio
de que, em um dilogo telefnico, na maioria das vezes em que uma
pessoa atende, outra falar com ela em seguida).
Ainda sobre as predies, como dito, sempre haver a possibilidade de que sejam confirmadas ou refutadas, dependendo da informao apresentada na sequncia do texto. O campo CRH dedicou-se a
mostrar esse processo, em cada trecho, informando a confirmao ou
a refutao das hipteses de trechos anteriores. Ressalte-se nesse
campo a diferena entre as expresses no refutada e confirmada.
A hiptese no refutada no deve ser entendida como confirmada,
mas tampouco como refutada. Ela provavelmente receber sua confirmao ou refutao em trechos posteriores.
Finalmente, no que se refere noo de relevncia (TR), poderiam
ser colocadas muitas outras inferncias possveis em cada trecho,
principalmente se houvesse o levantamento dos percursos inferenciais
de vrios informantes, por exemplo. Porm, a maximizao da relevncia sempre leva a filtrar as principais inferncias possveis. Por
isso h poucas de nvel MF ou mesmo F.
importante ressaltar que, ao construir-se essa estrutura de
anlise, buscou-se o mximo de organizao e clareza na forma de
apresentao das informaes, tendo em vista a dificuldade de explicitar e demonstrar anlises de textos longos. Historicamente, os estudos

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

lingusticos tm preferido deter-se no nvel da frase, dada essa dificuldade. Ou seja, a estrutura construda revelou-se como tentativa de explorao de um texto e de demonstrao das (complexas) relaes entre as partes.
O presente trabalho abordou a capacidade humana de produzir
e compreender inferncias, relacionando-a com a capacidade de fazer
predies em contextos lingusticos. Nos fundamentos das reflexes,
esto a Psicolingustica e a Pragmtica utilizadas em conjunto, fato que
tambm era intuito, dada a necessidade atual de promover as relaes
entre as reas do conhecimento para o avano deste: as interfaces.
Para tais intuitos, procedeu-se anlise de um texto do gnero
rdio-propaganda11 dividido e analisado em trechos, levando em conta
os percursos inferenciais de cada trecho e as relaes destes com as
predies possveis (entre trechos).
A anlise permitiu delimitar as fronteiras entre processos inferenciais e preditivos em linguagem natural. Ao incio do trabalho, parecia um tanto confusa a margem limite entre o fim de uma inferncia e o incio de uma predio; os processos pareciam mesclar-se.
Portanto, foi necessria a compreenso de que a inferncia um
raciocnio obrigatoriamente anterior ao raciocnio preditivo e, logo,
houve necessidade de explicitar esse raciocnio inferencial em que se
baseia cada predio.
Durante a anlise, foi possvel perceber que so feitas muitas inferncias para que se chegue a uma hiptese preditiva, j que h necessidade de completude de vrios vazios, no ditos, antes de surgir
a previso. Logo, todas as inferncias feitas, de maneira geral, esto
direta ou indiretamente ligadas s predies. Nesse sentido, pode-se
afirmar que o nmero de raciocnios inferenciais no est ligado ao
nmero de hipteses preditivas j que eles no so proporcionais.
As inferncias, assim como as hipteses de predio, tambm
passam por um processo de confirmao ou refutao j que qualquer
raciocnio, mesmo o mais lgico, pode gerar concluses equivocadas
em linguagem natural. Mas h inferncias que, mesmo no sendo confirmadas nem refutadas, so aceitas para o bem da construo, do contexto e da coerncia da situao comunicativa. No caso, aceita-se, por
inferncia, embora no seja dito nem confirmado em momento algum
11

Cedido pela seguradora Porto Seguro.

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no texto, que Z Carlos um tipo de sndico ou zelador do prdio e que


os demais personagens so condminos ou moradores do prdio ou
bloco, dada a necessidade dessas duas informaes para a lgica interna da situao.
Dadas tais reflexes, deseja-se reafirmar a viso interftica assumida durante todo o percurso no sentido de relacionar predio e
inferncia, Pragmtica e Psicolingustica. A anlise auxilia na corroborao da hiptese de que a capacidade preditiva s possvel se fundamentada em processos inferenciais de forma a: tomar a linguagem,
considerar seus vazios, complet-los, produzir a hiptese preditiva.
Campos resume esse processamento afirmando que a predio uma
inferncia para o futuro.

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Parte II

LEITURA NA EDUCAO BSICA

LEITURA DO LIVRO DE IMAGEM NO CONTEXTO


ESCOLAR: ALGUMAS REFLEXES NECESSRIAS

Marlia Forgearini Nunes1

A leitura do texto verbal ensinada com afinco e ateno pela


escola, pois trata-se de uma aprendizagem com valor social e cultural
j estabelecidos. No entanto, em relao ao texto imagtico, o ato de
ler uma prtica cujo ensino resume-se a aes esparsas ou inexistentes. Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, quando ainda no h
um professor especialista cuja ao esteja voltada para esse gnero de
texto, normalmente as aes so empricas e, por vezes, com pouca
conscincia de seu real objetivo.
Justificativas para esse comportamento podem ser vinculadas ao
valor social e cultural assumidos pela escrita, ou voltadas para a questo do processo de aprendizagem que, em relao imagem, pode ser
encarada como algo natural e, portanto, sem necessidade de que se
reflita sobre o seu ensino. H, porm, no contexto da escola, lugar por
excelncia do ensino e da aprendizagem, a presena de um texto que,
para ser plenamente lido, necessita de uma ao consciente de leitura
da imagem.
O livro de imagem, como objeto de arte literria e imagtica, exige um olhar atento daquilo que se apresenta em suas pginas, um texto com constituio prpria profundamente implicada com seu contedo discursivo, numa interao recproca entre expresso e contedo.
Dessa forma, o presente trabalho pretende discutir os modos de produo de sentido do livro de imagem, em sua constituio interna,
bem como possibilidades de mediar a leitura desse livro, possibilitando uma prtica pouco presente na escola: o letramento visual.
1

Mestre em Letras UNISC; Doutoranda em Educao UFRGS/PPGEDU; Bolsista


CNPq; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Educao e Arte (GEARTE/UFRGS/
CNPq). E-mail: mariliaforginunes@gmail.com

178

Marlia Forgearini Nunes

Para que essa inteno seja alcanada, inicialmente, buscaremos


compreender a produo de sentido interna ao texto imagtico a partir
da semitica discursiva de A. J. Greimas com o apoio da semitica plstica de J. M. Floch. Essa compreenso entendida como o primeiro passo para que uma prtica de letramento visual possa ser estabelecida. Na
continuidade, definiremos modos de interao possveis com esse texto
a partir dos regimes de interao propostos por Eric Landowski.
A partir desse caminho, pretendemos demonstrar que o processo de leitura no se reduz ao texto, e que precisa tambm considerar o
leitor que se colocar frente a ele. Para alm de reforar a ideia de que
a leitura envolve tanto o matrico do texto quanto o inteligvel e sensvel do leitor, o que queremos discutir que, em relao ao texto
imagtico, esses aspectos precisam tambm ser trazidos para a pauta
da escola, possibilitando o letramento visual dos leitores em formao.

PRODUO DE SENTIDO NO TEXTO IMAGTICO

Dentre os diferentes modos de compreender o texto como fenmeno de sentido, tomaremos o da semitica discursiva, europeia de
linha francesa, vinculada a Algirdas Julien Greimas e seus colaboradores. A razo dessa escolha deve-se ao fato de que essa perspectiva da
teoria semitica se preocupa em examinar os procedimentos de organizao textual e, ao mesmo tempo, os mecanismos enunciativos de
produo e recepo do texto (BARROS, 2005, p. 12). Assim, o sentido
pode ser construdo a partir das relaes dos elementos que constituem
o texto (numa relao interna) e da interao do leitor com esse texto
(numa relao externa). Temos, portanto, duas instncias por meio
das quais podemos compreender o processo de significao, o texto, e
a prtica que envolve a sua leitura.
O processo de significao entendido pela semitica como resultado da reunio [] de dois planos que toda linguagem possui: o
plano da expresso e o plano do contedo (FLOCH, 2001, p. 9). O plano da expresso refere-se s qualidades sensveis (dimenso eidtica,
cromtica, topolgica e matrica) de uma linguagem, utilizadas na sua
manifestao discursiva. A manifestao discursiva do plano da expresso nos leva ao plano do contedo. O plano do contedo a instncia em que o sentido ou a significao so construdos a partir das
manifestaes sensveis do plano da expresso, , portanto, o plano do
significado.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

O caminho que percorremos na leitura semitica estabelecido


pela pressuposio recproca de que no h plano da expresso sem
plano do contedo e vice-versa. Essa pressuposio denominada
semiose e revela a funo semitica presente em todo texto. Com base
nisso, ao lermos somos capazes de compreender o que o texto diz
(plano do contedo) e como diz (plano da expresso), construindo o
sentido que nele existe a partir da sua semiose, isto , da sua forma de
expresso relacionada com a sua forma de contedo.
importante esclarecer, no entanto, que a pressuposio que h
entre plano da expresso e do contedo pode ser compreendida de
trs modos diferentes conforme as linguagens: nas linguagens simblicas, os dois planos esto em conformidade total: a cada elemento da
expresso corresponde um [] elemento do contedo (FLOCH, 2001,
p. 28). Nas linguagens semiticas no h conformidade entre expresso e contedo. E nas linguagens semissimblicas a conformidade
ocorre entre categorias da expresso e categorias do contedo
(FLOCH, 2001, p. 29). A linguagem plstica participa deste terceiro
sistema.
Essa noo nos permite entender que o sentido em um texto no
apenas decorrente da expresso, nem tampouco tem no contedo o
seu aspecto mais relevante. A produo de sentido passa pelos dois
planos da linguagem que constituem o texto. Assim, a perspectiva semitica nos mostra que no podemos nos contentar com o sensvel da
expresso ou com o inteligvel do contedo, o sentido para ser construdo passa por ambos.
Em um texto plstico, por exemplo, o uso de uma cor no nos
conduz a um significado. o modo com que a categoria cor, o aspecto
cromtico, se apresenta em relao s demais categorias da expresso
o que possibilita a correlao com uma categoria do contedo. Dessa
forma, no observamos uma categoria somente sob a tica da sua semntica, precisamos tambm perceb-la a partir da sua organizao
sinttica. Como nos diz Teixeira (2008, p. 303),
Ler o texto visual [] considerar que o contedo se submete s
coeres do material plstico e que essa materialidade tambm
significa. Para alm de observar linhas, volumes e cores, ser preciso adotar uma metodologia de anlise que opere com categorias
especficas, cada vez mais bem formuladas pela semitica plstica,
que analisa sistemas semi-simblicos.

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180

Marlia Forgearini Nunes

Assim, se consideramos o papel significante da materialidade


plstica em uma imagem, no podemos ignor-la no ato da leitura. Ao
ler a imagem no estaremos apenas considerando a figurativizao
apresentada por ela, mas reconhecendo a existncia de unidades
propriamente plsticas, portadoras, eventualmente, de significaes
desconhecidas (GREIMAS, 2004, p. 84-85). No caso do texto plstico
apresentado no livro de imagem, a leitura, ao voltar-se para o plano da
expresso da linguagem visual da qual se vale, deixa de ser ingnua e
intuitiva e se torna prtica analtica que considera a imagem um todo
de significao (GREIMAS, 2004, p. 85) com articulaes prprias para
a sua produo de sentido dentro daquele contexto topolgico.
Ao abordarmos o processo de significao do texto imagtico
considerando a sua constituio como elemento essencial, tomamos as
reflexes no apenas da semitica geral, mas de uma de suas subdivises, a semitica plstica. O uso do adjetivo plstico especifica o campo
de atuao da semitica, e define o seu modo de atuao: descrever o
arranjo da expresso de todo e qualquer texto visual (OLIVEIRA,
2004, p. 12).
Essa descrio nos leva a uma discriminao das qualidades
sensveis que constituem o texto imagtico: as dimenses matrica,
topolgica, cromtica e eidtica, e o modo com que se relacionam entre si. Segundo Oliveira (2005, p. 111), apreendemos e definimos o
todo plstico e os efeitos de sentidos decorrentes dele a partir das relaes estabelecidas entre as qualidades que organizam o plano da
expresso como concretizao significante.
Dessa forma, a leitura semitica do texto imagtico pode iniciar
pelo plano da expresso que captura o olhar por meio de suas qualidades sensveis. Essas mesmas qualidades sensveis distinguem o texto pelo seu modo de organizao e, consequentemente, promovem
tambm diferenciaes nas possibilidades de apreenso, percepo e
significao (OLIVEIRA, 2005).
Somos capturados pelo sensvel da imagem e precisamos reconhecer as qualidades que a constituem para que possamos alcanar o
seu aspecto inteligvel, o plano do contedo ou a produo de sentido.
Essa passagem do sensvel para o inteligvel que nos auxilia a alcanar
a significao daquilo que lemos compreendida pela semitica discursiva como um percurso que vai do mais simples ao mais complexo,
do mais abstrato ao mais concreto (GREIMAS; COURTS, 2008, p.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

233). Em outras palavras, essa articulao estabelecida em uma gradao do mais simples e profundo ao mais complexo e superficial como
nos explica Teixeira (2008), envolvendo trs etapas distintas que caracterizam o percurso gerativo de sentido: fundamental, narrativa e
discursiva.
Esses trs nveis nos auxiliam a identificar e compreender o plano
do contedo de um texto. Esse percurso traa a gerao do sentido
desde o seu nvel mais abstrato no qual se identifica a presena das
oposies que constituem a base do texto (fundamental), passando
por transformaes, advindas da maneira como essas oposies se
relacionam no desenvolvimento das aes (narrativo) e atinjam a
enunciao discursiva, revestindo as ideias mais abstratas dos nveis
anteriores com temas, figuras, definindo as categorias de tempo, espao
e pessoa (discursivo).
O par de ideias opostas busca nas qualidades sensveis do plano
da expresso o caminho para o seu reconhecimento. Dessa forma, para
iniciarmos o percurso gerativo de sentido em um texto imagtico
necessrio que desmontemos esse texto. A imagem em sua expresso
matrica, topolgica, cromtica e eidtica o ponto de partida na busca pelo sentido, pois diferentemente do texto verbal escrito no qual a
leitura linear e unidimensional (da esquerda para a direita, no mundo ocidental), a superfcie pintada ou desenhada no revela, mediante
nenhum artifcio ostensivo, o processo semitico que se pensa estar a
inscrito (GREIMAS, 2004, p. 86).
Primeiro olhamos, somos capturados pelo que vemos, para ento nos deixarmos apreender pelo texto e suas qualidades sensveis as
quais procuramos identificar de modo a compreend-las e sermos capazes de com elas produzirmos sentido para aquilo que ao final estamos lendo. O processo da leitura da imagem, portanto, inicia com um
simples olhar e busca a complexificao do ver, que l a imagem, compreende o seu modo de constituio e produz sentido.
Esse o caminho que a semitica se prope a traar para compreender a produo e a apreenso de sentido de todo e qualquer texto. Esse percurso, segundo Landowski (2001, p. 23), permite uma anlise do material de leitura que tenta resgatar, na sua singularidade e
sua especificidade, os efeitos de sentido resultantes da sua prpria
organizao estrutural do objeto, um caminho que nos ajuda a ver.
No entanto, a produo de sentido no algo a ser considerado so-

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Marlia Forgearini Nunes

mente no nvel do texto. A apreenso do sentido envolve tambm um


olhar e a presena desse olhar torna a produo de sentido uma manifestao dinmica baseada em interaes do sujeito com o objeto ou
do sujeito com outro sujeito.
Assim, a semitica nos permite refletir sobre a produo de sentido tanto nas relaes estabelecidas na constituio do texto, como
tambm sobre a apreenso do sentido no ato da leitura. Na leitura, o
livro de imagem tomado como um objeto produtor de significados
(GREIMAS, 2004), mas a prtica de leitura que possibilita a construo desses significados. O texto o ponto de partida para a produo
de sentido, porm no apagamos a questo apreensiva que envolve a
individualidade dos sujeitos leitores que possuem experincias culturais e sociais capazes de influenciar o modo de interagir com o texto
e/ou com outros sujeitos envolvidos na prtica leitora.

LEITURA E PRODUO DE SENTIDO: DIFERENTES INTERAES TEXTOLEITOR

Ao incluir no ato de ler no apenas o texto, mas tambm o leitor,


estabelecendo uma prtica dinmica, passamos a compreend-lo como
ao discursiva. Essa prtica discursiva pode ocorrer envolvendo somente texto e leitor, um ato solitrio, ou pode se tornar um ato solidrio (COSSON, 2006) no momento em que colocamos mais de um leitor
frente a um texto e buscamos a produo de sentidos. Assim, voltamos
nossa ateno agora para o fazer dinmico que permite a produo de
sentido de modo que se compreenda como o sujeito interage com o
mundo e produz sentidos a partir dessa interao.
Segundo Eric Landowski, um dos pesquisadores que seguem os
estudos iniciados por Greimas, dizer o sentido de algo tarefa impossvel, o que se pode observar as condies de sua presena seja no
prprio objeto ou nas relaes, em contextos intersubjetivos, e, portanto, interativos, precisos (2002, p. XIV). Ao contrrio do que apontamos na parte anterior, quando buscamos definir caminhos para se
compreender a produo de sentido no texto, a partir de uma semitica que pode ser caracterizada como uma cincia do texto, o que trazemos agora outra perspectiva, tambm semitica, mas que se detm a uma reflexo mais livre, aberta experincia do sentido. Tratase, de uma reflexo voltada s inspiraes, orientada para a prpria
existncia do humano e de suas interaes, para os sentidos que da
podem emanar (LANDOWSKI, 2009).

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Para isso, Landowski (2009) aponta quatro regimes de interao


que correspondem aos modos de ser e agir dos sujeitos no mundo:
regime da programao, regime da manipulao, regime do ajustamento
e regime do acidente. Para ns essa proposio terica auxilia no entendimento de como os sujeitos envolvidos no ato da leitura no ambiente escolar colocam-se enquanto sujeitos modos de ser e agem
diante do livro de imagem modos de agir em interao na sala de
aula.
O regime de programao diz respeito s interaes nas quais a
regularidade de comportamento caracterstica principal; sujeito e
objeto ou dois sujeitos agem em um programa de comportamento prdeterminado, seguem papis e funes preestabelecidos em uma
adaptao unilateral de um sujeito em relao ao outro. Essa modalidade de interao segundo Landowski (2010) pode ser compreendida
a partir da imagem de um crculo, um caminho previsvel, sem perturbaes ou desvios. Um exemplo de interao programada envolvendo
um livro de imagem pode ser observado no primeiro contato do leitor
com o objeto livro cuja constituio fsica (capa, guarda, rosto, orelha,
dedicatria, miolo, crditos) em nada surpreende o leitor j acostumado a interagir com esse objeto.
No regime da manipulao a intencionalidade e a interdependncia entre os sujeitos so palavras-chave para que a interao se
estabelea; nessa relao o manipulador busca conhecer o outro sujeito
com o qual interage para obter a sua reciprocidade ou, como nos diz
Landowski (2009) o seu consentimento mais ou menos forado para
que se envolva na interao. Trata-se de uma interao alicerada em
bases desiguais, em que um sujeito manipula e tenta modificar o outro
(LANDOWSKI, 2010). Para isso entram em jogo a seduo e a subjetividade, que no caso da constituio matrica do livro se do por meio
do uso de cores, formas e distribuio espacial, a princpio na capa,
embalagem por excelncia do livro (RAMOS; PANNOZO, 2005). O convencimento para que o leitor volte sua ateno para o livro, mesmo
sendo de imagem, pode vir por meio do ttulo, ou de um pequeno texto
na contracapa, valendo-se do verbal como meio de acomodao das
experincias do leitor, de modo a alcanar sua reciprocidade para a
experincia de ler a imagem que se dar no interior do livro. Esse artifcio talvez seja til principalmente se considerarmos que o adulto
mediador, que muitas vezes seleciona as leituras das crianas, procura

183

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Marlia Forgearini Nunes

e compreende a interao com o objeto livro vinculada ao verbal e,


portanto, no atingiria o nvel da reciprocidade diante de livro totalmente imagtico.
O terceiro regime o do ajustamento, baseado na copresena dos
atores envolvidos na interao. um regime que comporta mais riscos
do que os outros dois j definidos, pois no plano prtico da interao
os sujeitos envolvidos no possuem qualquer tipo de hierarquia e os
princpios que regulam a interao emergem pouco a pouco da prpria interao, em funo do que cada um dos participantes encontra
e, mais precisamente [], em funo do que sente na maneira de atuar
de seu co-participante (LANDOWSKI, 2009, p. 46)2. Essa maneira de
interagir pode ser identificada no contato que um leitor tem com o livro de imagem, buscando investig-lo, ultrapassando o nvel matrico
e j conhecido do objeto, talvez evitando deter-se no aspecto verbal e,
deixando-se levar pelo sensvel da imagem que constitui o objeto como um todo. Outro exemplo, desse tipo de regime est no modo com
que a leitura desse objeto pode ser proposta. O livro de imagem pode
ser lido por um foco especificamente narrativo e, portanto, programado, buscando identificar elementos da histria contada tornando a leitura uma (re)constituio verbal das imagens. Ou ainda, pode instaurar uma experincia de leitura que dirige o leitor a explorar o livro
com um sentido j direcionado e estabelecido pelo mediador. Essa explorao pode se deter numa temtica ou na prpria constituio narrativa, ignorando o aspecto da expresso e se detendo no contedo.
O ltimo regime definido por Landowski o do acidente que nega os demais regimes pela sua imprevisibilidade, pela ruptura com a
regularidade, com a intencionalidade, o sentido aqui decorrente do
puro risco (FECHINE; VALE NETO, 2010, p. 8). Trata-se, portanto, de
uma interao com o livro de imagem que no indica caminhos de leitura, que permite a livre explorao do objeto. Essa liberdade pode ser
decorrente da constituio matrica do livro ou da mediao que se
prope.
A definio de cada um desses regimes no significa que eles
ocorram de maneira isolada ou estanque, separados. Segundo Lan2

Traduo livre a partir do original: emergen poco a poco de la interaccin misma, en


funcin de lo que cada uno de los participantes encuentra y, ms precisamente, como
veremos, en funcin de lo que siente en la manera de actuar de su copartcipemente
(LANDOWSKI, 2009, p. 46).

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

dowski, certo que entre esses regimes existem transies, assim


como possveis superposies e combinaes (2009, p. 29) 3, tendo
em vista a sua vinculao com a dinmica das prticas discursivas
com as quais nos envolvemos.
Na prtica de leitura do livro de imagem no ambiente escolar,
podemos, a partir de cada um desses regimes, compreender como a
mediao da leitura est sendo proposta. Alm disso, os regimes de
interao propostos por Landowski oferecem tambm ao professor,
sujeito mediador da leitura no ambiente escolar, um caminho para refletir sobre o seu papel.
No ambiente escolar, o professor que pode deflagrar e auxiliar
o seu aluno a produzir sentido a partir do que l. O modo com que esse
aluno ir ler depende da relao com o texto proposta pelo professor,
isto , dos regimes de interao que sero estabelecidos ou como ser
realizada a mediao. O livro de imagem pode ser lido como um exerccio de oralizao e organizao de um enredo narrativo, numa proposta programada de leitura, ou como objeto sensvel. Ao considerarmos esse livro como objeto sensvel, possibilitamos o desenvolvimento esttico-estsico do leitor a partir da construo de sentidos que
mesmo sendo uma experincia tambm programada, ao visar a ao
do leitor, pode ser mais aberta, buscando intencionalmente o envolvimento do leitor, provocando o seu olhar mais livre para a produo
de sentido a partir do que olha.

REFLEXES FINAIS, MAS NO CONCLUSIVAS

Entendemos que se a prtica da leitura ignorar a constituio do


texto e se detiver apenas na enumerao dos fatos narrativos descritos pelas imagens, o professor estar propondo uma prtica da ordem
da programao e da manipulao, pois conduz o olhar do leitor a perceber apenas elementos estruturais de uma narrativa. Se a leitura voltar-se tanto para a imagem, buscando compreend-la, como para o
leitor, seu contexto e interesses ao produzir sentido, a interao estar
prxima do regime do ajustamento. No entanto, essa proximidade no
significa que somente esse modo de interao estar envolvido.
3

Traduo livre a partir do original: Es cierto que entre estos regmenes existen transiciones, as como posible superposiciones y combinaciones (LANDOWSKI, 2009, p.
29).

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Marlia Forgearini Nunes

Dissemos anteriormente que a coexistncia dos regimes possvel e previsvel diante da dinmica das prticas discursivas. E, em se
tratando, de uma prtica discursiva, como a da leitura realizada no
ambiente escolar a simultaneidade dos regimes, por vezes necessria na realizao do estabelecimento da prtica educativa. O planejamento, a intencionalidade, a participao de todos e, at mesmo, a
abertura para o imprevisvel definem o que entendemos ser a prtica
da leitura.
Um professor, em geral, no prope [ou ao menos no deveria]
um livro para que seus alunos leiam, sem conhec-lo. O planejamento
da leitura que acontecer em sala de aula inicia na escolha do livro
que ser lido. Essa escolha revela a intencionalidade do professor, que
passa por suas preferncias de leitura e, ao trazer para a sala de aula a
sua escolha, demonstra ao aluno o seu prazer ao ler esse livro. Falo
aqui de uma manipulao que busca despertar o desejo, o gosto pela
leitura. E o que se espera que esse desejo partindo da inteno do
mediador contagie o aluno, estabelecendo, assim, um regime de ajustamento que permite diferentes produes de sentido dos diversos
olhares que se voltam para o texto. E ao estar aberto para a copresena de olhares essencial que se esteja preparado para imprevisto, pois
cada olhar nico.
A imprevisibilidade para a qual o professor precisa estar preparado no est no texto. O inesperado, o imprevisto est na prtica leitora, pois apesar das qualidades sensveis do texto que podem interpelar o leitor, o olho dinmico e livre para percorrer a imagem e desconstru-la a sua prpria maneira e sensibilidade na busca pelo sentido. Por isso, pensar a leitura do livro de imagem no somente conhecer o modo de constituio do texto, mas tambm compreender as
prticas nas quais esse texto est envolvido com os leitores de determinados contextos, idades e experincias.
Para Landowski (2004), o sentido do texto construdo na prtica de leitura a qual ele est envolvido. E essa prtica tambm produtora de significados decorrentes do modo com que os leitores interagem com o texto e entre si. Texto e prtica, portanto, esto vinculados em um ato interativo, sendo ambos produtores de sentido. Assim,
a busca pelo estabelecimento de uma melhor compreenso desse
processo de leitura do livro de imagem para que se possam estabelecer princpios para uma abordagem de letramento visual.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

REFERNCIAS
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187

DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA:


COMO LEVAR O ALUNO A SUPER-LAS?

Mrcia Regina Melchior1


Rosngela Gabriel2

INTRODUO

A leitura condio para a plena participao no mundo da cultura escrita: por meio dela podemos entrelaar significados, imergir
em outras culturas, atribuir sentidos, nos distanciar dos fatos e, com
uma postura crtica, questionar a realidade Por meio dela, exercemos a cidadania na comunidade letrada.
No entanto, essa condio no assegurada pela escola a todas
as pessoas. Em nossa realidade educacional, crescente o nmero de
crianas que apresentam dificuldades no aprendizado da leitura e escrita e que permanecem em sala de aula sem acompanhar as atividades.
As causas para essas dificuldades, segundo os professores, so
diversas e podem ser caracterizadas por dficits visuais e/ou auditivos, dificuldades na fala e na linguagem, fatores emocionais, familiares e
sociais, atitudes pouco estimulantes do professor, inadequao de
programas escolares, entre outros. H tambm os casos de crianas
com distrbios de leituraescrita e que no apresentam nenhum dos
sintomas citados. A grande dificuldade do professor repousa na identificao do que realmente impede o aluno de aprender.
Por isso, este captulo teve por propsito refletir sobre a questo
da alfabetizao por meio da leitura de alguns tericos, buscando en1

Graduada em Letras/Espanhol pela Universidade de Santa Cruz do Sul (2012). Professora da rede municipal de educao de Santa Cruz do Sul. Graduanda de Pedagogia
PARFOR pela Universidade de Santa Cruz do Sul. Ps-graduanda em Lngua Portuguesa, Redao e Oratria UNICID. E-mail: soramarcia@gmail.com
Doutora em Letras pela PUCRS (2001). Docente pesquisadora no Programa de PsGraduao em Letras, rea de concentrao Leitura e Cognio, da Universidade de
Santa Cruz do Sul (UNISC), RS. E-mail: rgabriel@unisc.br.

190

Mrcia Regina Melchior & Rosngela Gabriel

tender o processo de apropriao da leitura e da escrita e identificar


possveis causas para as dificuldades apresentadas por crianas em
processo de alfabetizao.
Alm de retomar algumas ideias, compartilharemos um estudo
de caso realizado em uma escola da rede pblica municipal com trs
sujeitos, estudantes do 3 ano do Ensino Fundamental, que segundo
suas professoras apresentavam dificuldades no aprendizado da leitura
e da escrita.

A APRENDIZAGEM DA LEITURA

Aprender a ler no um processo natural. Muitas pessoas passam


pelo mundo sem aprender a ler, inclusive muitas das que passam pela
escola tambm no aprendem. significativo o nmero de brasileiros
que no leem ou que fazem uma leitura muito fragmentada sem constituir significado. De acordo com a ltima avaliao do PISA, em 2009, o
Brasil ocupa o 53 lugar, entre 65 pases e potncias econmicas avaliadas, no quesito leitura e cincias e o 57 em matemtica. Tais dados
nos fazem questionar os porqus do no aprender: que causas estariam
dificultando a aprendizagem dessa habilidade? Como a escola tem trabalhado com a dificuldade do aluno? Seria uma questo de mtodo?
De acordo com Nunes et al. (2011, p. 10), todas as crianas tm
dificuldade na aprendizagem da leitura, que uma atividade complexa. No entanto, cada uma tem um ritmo diferente para aprender: h
aquelas que vencem suas dificuldades mais rapidamente e outras que
so mais lentas. Normalmente, essa discrepncia pequena, porm
em alguns casos a diferena significativa, entrando aqui os casos das
crianas com dislexia. Porm, o que no pode ocorrer a generalizao.

ASPECTOS CONSTITUTIVOS DE OBSTCULOS PARA O APRENDIZ

Nunes et al. (2011) propem a anlise de vrios aspectos da tarefa de aprender a ler e escrever que podem constituir obstculos para todo aprendiz. Destaca dois dos principais aspectos: um voltado
para a possibilidade de um dficit perceptual (p. 22), envolvendo a
anlise de habilidades perifricas leitura e escrita, a hiptese de um
dficit visual, a dificuldade em estabelecer conexo entre os sons e as
palavras que ouve (informao auditiva) e as palavras escritas que v

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

(informao visual), e outro, voltado possibilidade de um dficit lingustico (p. 34), sugerindo que as dificuldades das crianas poderiam
resultar de alguma deficincia verbal, de uma menor habilidade para
utilizar a gramtica, da conscincia fonolgica pouco desenvolvida ou
em funo das diferenas lingusticas.
importante observar o que dizem os autores sobre o quo recente so os estudos sobre os estgios do desenvolvimento da aprendizagem da leitura:
[...] foi apenas nas ltimas duas dcadas que os trabalhos de pesquisadores como Read (1971, 1986); Ferreiro e Teberosky (1985),
Marsh (Marsh e Desberg, 1983; Marsh, Friedman, Desberg e Saterdahls, 1981; Marsh, Friedman, Welch e Desberg (1980); Frith
(1980, 1985) e outros permitiram-nos comear a compreender os
estgios que descrevem a evoluo da leitura e da escrita na criana. Os trabalhos anteriores voltados para a anlise dos processos de
aquisio da leitura e escrita eram predominantemente pedaggicos, discutindo os mtodos de ensino mais do que a aprendizagem.
(NUNES et al., 2011, p. 61-62)

A partir do estudo dos autores citados no captulo anterior, os


autores defendem que os estgios, descritos hoje na aquisio da lngua escrita, so voltados para o tipo de relao que a criana aparentemente supe existir entre a lngua escrita e a lngua falada (p. 63).
Assim, a criana vai avanando em seus estgios, no abandonando o
que aprendeu no estgio anterior, mas aperfeioando-o. Num estgio
inicial, a criana no relaciona a palavra falada com a escrita, constri
um vocabulrio de grafias, incluindo seu nome, nome de marcas, lojas, palavras que lhe so significativas.
No estgio seguinte, comea a descobrir a relao entre os elementos fonolgicos da linguagem e os elementos grficos da escrita,
passando a utilizar uma letra para cada slaba, no entanto essa escrita,
para ser entendida, decifrada, necessita do contexto. A escrita produzida pela criana no pode ser interpretada sem informaes adicionais
sobre as condies de produo (p. 68). Esse estgio pode ser visto
como uma fase de transio entre uma concepo no fonolgica de
escrita e uma concepo alfabtica.
No estgio alfabtico, a criana se torna consciente dos fonemas
e tenta estabelecer a correspondncia entre essas unidades da fala e

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Mrcia Regina Melchior & Rosngela Gabriel

as letras, buscando representar cada fonema por intermdio de uma


letra. A conscincia das sequncias de fonemas gera as representaes
grficas das palavras e, portanto, erros, quando a lngua falada no
corresponde exatamente lngua escrita.
A conscincia do fonema no uma conquista fcil, e provavelmente, no adquirida espontaneamente [], portanto no deve ser
vista como uma deficincia em sujeitos no expostos representao alfabtica. Essa ausncia de conscincia do fonema, seria melhor descrita como o desconhecimento de uma unidade fonolgica
do que como a impossibilidade de vir a conhec-la. (NUNES et al.,
2011, p. 70)

O ltimo estgio o ps-alfabtico que, na opinio dos pesquisadores citados por Nunes et al., no pode ser visto como o ltimo no
desenvolvimento na concepo de escrita (p. 71). Esse nvel compreende, alm da natureza fonolgica e lxica, as regras hierrquicas, que
compem o princpio da escrita ortogrfica.
Estas constataes levaram os autores a investigar se todas as
crianas realizam o mesmo processo na aprendizagem da leitura ou se
crianas com alguma dificuldade na aprendizagem o fariam de maneira
diferente. Nunes et al. (2011, p. 79-81) concluem que
[...] os erros de crianas com dificuldade de aprendizagem indicam
que os estgios pelos quais passam essas crianas no processo de
aquisio de leitura e escrita assemelham-se queles observados
em crianas sem dificuldade. Alm disso, esses resultados indicam,
claramente, que as dificuldades dessas crianas no residem num
atraso no desenvolvimento de uma concepo alfabtica de leitura
nem numa impossibilidade de realizar anlises fonolgicas. As indicaes observadas so todas no sentido da existncia de uma dificuldade na realizao de anlises fonolgicas e sua coordenao
com a representao escrita, de modo especial quando esto envolvidas regras que exigem criana ir alm da fase alfabtica.

Realmente, a complexidade da ortografia uma fonte de dificuldade para a criana, mas no pode ser encarada como a razo maior
do fracasso. De acordo com Morais (1996, p. 77), a razo principal do
fracasso parece ser a dificuldade para a criana da descoberta do fonema, chave da compreenso do princpio alfabtico.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Essas concluses nos levam a questionar, ento, se a causa do


insucesso na aprendizagem no estaria associada ao mtodo de ensino
que utilizado pelos professores.

A QUESTO DO MTODO

Hoje, o debate dos mtodos gira em torno de duas concepes


de ensino: o mtodo fnico, que consiste na aprendizagem do cdigo, e
o mtodo global, baseado na linguagem global. O primeiro tem efeito
significativo sobre o desenvolvimento da habilidade da anlise fonmica intencional, que desempenha papel essencial na aquisio da decodificao fonolgica. J o segundo leva formao de um vocabulrio visual, que permite o reconhecimento de palavras encontradas
com certa frequncia, mas no muito efetivo na escrita, pois encoraja
o leitor a utilizar-se do contexto e da adivinhao.
Gabriel e Machado (2011) citam Adams et al. (2003), que sugerem que os mtodos de alfabetizao devem basear-se em conhecimentos cientficos acerca da escolha das unidades de ensino (grafema/fonema, slabas, palavras, sentenas, textos), bem como aqueles
relativos s regras elementares para auxiliar o aluno a decifrar o cdigo alfabtico, as estruturas lingusticas e as regras mais complexas
com as quais ele ter de lidar ao ler, ou ao ouvir textos lidos em classe
pelo professor, alm de entender como se desenvolvem os padres
ortogrficos e como a decodificao contribui para o desenvolvimento
desses padres.
Adams et al. (2006, p. 25) ressaltam que esse trabalho no significa um retorno ao mtodo fnico, pois as correspondncias letrafonema no so, em si, apresentadas para memorizao mecnica.
Em vez disso, so embutidas nas atividades de conscincia fonolgica
de forma a garantir que a apreciao da criana sobre a estrutura fonolgica da lngua proporcione uma compreenso segura e produtiva
da lgica de sua representao escrita.
Outro autor que defende o trabalho pautado no desenvolvimento
da conscincia fonolgica Morais (1996). Em seu livro, A arte de ler,
o autor apresenta vrios estudos que compararam o desempenho de
leitura em crianas submetidas a esses dois mtodos e conclui com a
seguinte afirmao: Os programas de ensino que compreendem a instruo direta e explcita do cdigo alfabtico so os melhores (p. 264).

193

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Mrcia Regina Melchior & Rosngela Gabriel

Gabriel e Machado (2011) tambm apresentam os defensores do


mtodo global, que propem uma alfabetizao contextualizada por
meio da transposio das prticas sociais de leitura para a sala de aula
em situaes-problema. Citam Grossi (1989, p. 31-32), que afirma que
o conhecimento se d atravs da interao dos estmulos do meio ambiente com o sujeito que aprende [] o centro do processo de aprendizagem o prprio aluno, como sujeito que aprende e que constri o seu
saber.
Na perspectiva da aprendizagem pelo mtodo global, ressaltam-se
os estudos de Emlia Ferreiro, baseados nos trabalhos de Jean Piaget.
O objetivo fundamental desses estudos, segundo Ferreiro (1985, p.
23), o entendimento da evoluo dos sistemas de ideias construdos
pelas crianas sobre a natureza do objeto social que o sistema da escrita . Ferreiro e Teberosky (1985) investigam a natureza da relao
entre o real e sua representao e, em resposta, afirmam que as crianas reinventam a escrita, construindo hipteses sobre ela. Seguindo a
evoluo das hipteses infantis, as autoras dividem o processo da
aprendizagem da leitura e da escrita em nveis distintos: pr-silbico I
e II, silbico, silbico-alfabtico, alfabtico e ortogrfico.
O mtodo global fortemente associado ludicidade, ao prazer,
investigao do significado das palavras, ao trabalho direcionado ao
contexto em que o aluno est inserido e, principalmente, aos nveis
psicogenticos da escrita, que funcionam como um termmetro e
permitem aos professores identificar a evoluo da aprendizagem dos
seus alunos e, a partir da, reelaborar a sua prtica.

CONSCINCIA FONOLGICA

Em uma escrita alfabtica como a nossa, os sons tm relao


com as letras, que so os sinais grficos que representam, de maneira
mais ou menos direta, os diferentes segmentos de uma lngua especfica.
No entanto, no prestamos ateno aos sons da nossa fala, processamos os fonemas naturalmente, de forma automtica. Dirigimos nossa
ateno para o significado daquilo que est sendo dito e incorporamos
o sentido ao enunciado nas situaes de uso. Queremos, aqui, chamar
ateno para o fato de que podemos nos valer da nossa capacidade de
prestar ateno nos sons em si para pensar sobre a relao somletra
e sobre a representao adequada de um som na escrita.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Lamprecht (2009, p. 18) destaca que


[...] a faculdade humana de pensar a lngua como objeto, de analisar
os sons da fala, chama-se conscincia fonolgica e pode constituir
instrumento valioso em momentos em que o que est em jogo no
propriamente a comunicao de ideias, sentimentos ou informaes, mas os instrumentos dessa comunicao a fala e a escrita.

Lamprecht (2009) define conscincia fonolgica como a habilidade de reconhecer e manipular os sons que compem a fala: estar
consciente de que a palavra falada constituda de partes que podem
ser segmentadas e manipuladas. Para ter conscincia fonolgica necessrio que o falante ignore o significado e preste ateno estrutura
da palavra. Essa habilidade requer desde a conscincia da estrutura da
palavra como um todo at a sua separao em sons individuais, exigindo maior grau de conscincia lingustica do falante.
Trazendo isso para a sala de aula, importante que as crianas,
antes que possam ter qualquer compreenso do princpio alfabtico,
devem entender que aqueles sons associados s letras so os mesmos
sons da fala, diz Adams (2006, p. 19). Por isso, tarefa do professor
alfabetizador levar o aluno a refletir sobre a lngua e sua relao falaescrita. Morais (1996, p. 174) afirma que pesquisas realizadas na inteno de apontar fatores que contribuem nas performances individuais
de leitura, revelam que o desenvolvimento das habilidades fonmicas
encontra-se como uma das principais ferramentas para garantir o sucesso desta aprendizagem. O autor define conscincia fonolgica como
toda forma de conhecimento consciente, reflexivo, explcito, sobre as
propriedades fonolgicas da linguagem (p. 309).
A conscincia fonolgica, portanto, envolve um entendimento
deliberado acerca dos diversos modos como a lngua oral pode ser dividida em componentes menores e, ento, manipulada. A lngua pode
ser segmentada de diversas formas, pois as frases so segmentadas
em palavras; as palavras, em slabas; a slaba, por sua vez, pode ser
segmentada em unidades ainda menores, os fonemas. O conhecimento
formal e a manipulao de tais unidades implicam diferentes nveis de
conscincia fonolgica, que emergem naturalmente em fases distintas
do desenvolvimento lingustico. Resumindo, reflexo e manipulao
so duas palavras-chave na definio de conscincia fonolgica.

195

196

Mrcia Regina Melchior & Rosngela Gabriel

A concepo que se tem sobre conscincia fonolgica muito


ampla e no corresponde a apenas uma habilidade ou capacidade de
manipulao, ou apenas a um aspecto a ser reconhecido; diferentes
nveis lingusticos, tais como slabas, unidades intrassilbicas e fonemas esto envolvidos. Lamprecht (2009) destaca que a conscincia
fonolgica caracteriza-se por uma grande gama de habilidades que,
justamente por serem distintas e por envolverem unidades lingusticas tambm diferenciadas, revelam-se em momentos especficos da
maturao da criana. Diz ainda, que a partir da unidade lingustica
a ser manipulada que os nveis de conscincia fonolgica so definidos. Isto significa que cada unidade lingustica de anlise relaciona-se
a um nvel de conscincia fonolgica.
Segundo a autora, no nvel da slaba, a conscincia fonolgica
corresponde habilidade de manipular estruturas silbicas, o que inclui, dentre outras habilidades, a capacidade de segmentar a palavra
em slabas (por exemplo, a palavra menino pode ser segmentada em
trs slabas, me, ni e no). Do mesmo modo, salienta que a conscincia no nvel do fonema implica operar sobre unidades ainda menores
que slabas (por exemplo, pode-se segmentar uma palavra como bola
nos diversos sons que a compem: [b] [o] [l] [a]).
A noo de conscincia fonolgica ampla e envolve um grande
nmero de habilidades de reflexo e manipulao em diferentes nveis, que podem exibir um grau maior ou menor de complexidade.
Lamprecht (2009, p. 37) destaca que mesmo no havendo um consenso
entre os pesquisadores a respeito do nmero de nveis de conscincia
fonolgica, a maioria dos autores costuma caracterizar os seguintes:
conscincia no nvel das slabas, conscincia no nvel das unidades intrassilbicas e conscincia no nvel dos fonemas (conscincia fonmica).
A referida autora, em seu livro Conscincia dos sons da lngua,
apresenta uma caracterizao individual para cada um desses nveis,
com base em Freitas (2004a, b) e Coimbra (1997a, b), que no detalharemos agora, uma vez que sero retomados na anlise dos indivduos estudados.

O ESTUDO DE CASO

O trabalho consistiu na aplicao de duas avaliaes: a primeira,


um teste de avaliao da conscincia fonolgica, descrito no livro
Conscincia Fonolgica em Crianas Pequenas (2006), e a segunda, a

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

aplicao de algumas questes da Provinha Brasil (MEC, 2011). Posteriormente, com base nos resultados dos testes, realizamos uma interveno pedaggica semanal, por um perodo de dois meses, aplicando
jogos e atividades voltados para o desenvolvimento da conscincia
fonolgica, e por ltimo, a reaplicao do teste inicial, para comparar
os resultados e levantar algumas hipteses ou concluses sobre o nosso
problema de estudo.

6.1

OS SUJEITOS

Os sujeitos deste trabalho foram crianas de oito anos e alguns


meses, que frequentavam o terceiro ano do ensino fundamental em
uma escola municipal de Santa Cruz do Sul. Os trs sujeitos envolvidos
apresentam srias dificuldades no seu processo de aprendizagem, em
especfico no que se relaciona leitura e escrita, por isso foram indicados por suas professoras para a participao no presente estudo. A
escola encaminhou-os para atendimento psicolgico e psicopedaggico no CIMES, que o rgo da Secretaria Municipal de Educao e Cultura responsvel pelo atendimento, mas nenhum deles tem parecer ou
laudo atestando alguma limitao ou deficincia.
As informaes escolares dos sujeitos foram obtidas por meio de
entrevistas com as famlias, as professoras e a equipe pedaggica da
escola. Segundo os dados coletados, pudemos traar um perfil escolar
para cada sujeito.

6.2

AVALIAO INICIAL

O contato inicial com os indivduos da pesquisa aconteceu no incio ms de maio, quando apresentamos a proposta do trabalho e firmamos um contrato didtico, ou seja, fizemos as devidas combinaes
sobre como funcionaria cada encontro, quando aconteceria, os horrios
que nos encontraramos e qual seria o papel de cada um no trabalho.
Depois disso, aplicamos a primeira avaliao: o teste para avaliar
o nvel de conscincia fonolgica de cada um dos sujeitos. Para tanto,
seguimos as instrues descritas no livro Conscincia Fonolgica em
Crianas Pequenas, de Adams e colaboradores (2006, p. 141-167). A
referida avaliao consistiu na aplicao de questes referentes
identificao de rimas, indicao de nmero de slabas, associao de
nomes com fonema inicial semelhante, contagem de fonemas que

197

198

Mrcia Regina Melchior & Rosngela Gabriel

compem determinados nomes, comparao de palavras quanto ao


tamanho, e, por fim, representao de fonemas e letras. A avaliao
teve a durao de aproximadamente 40 minutos. Os resultados obtidos foram registrados em uma tabela para posteriormente serem analisados, pois serviram de parmetro para a realizao da interveno
pedaggica realizada.
A segunda avaliao foi aplicada no segundo encontro, uma semana aps a primeira. A ideia inicial seria apenas um teste de leitura, e
para tal foram selecionadas as questes 18 e 20 da Provinha Brasil, Teste 2, de 2011. A proposta era gravar a leitura dos sujeitos e trabalhar
com a tcnica dos protocolos verbais, que segundo Sousa (2005, p. 39)
so uma metodologia de pesquisa que envolve relatos verbais de sujeitos sobre como realizam alguma atividade da qual o pesquisador quer
investigar o processo. Porm, os sujeitos no colaboraram: simplesmente diziam que no sabiam ler e se recusaram a tentar realizar a tarefa. Ento, para no comprometer o andamento da pesquisa, propusemos a realizao das primeiras questes da prova, da questo 1 a 13,
seguindo rigorosamente as instrues do Guia de Aplicao (INEP,
2011). A aplicao desta avaliao durou aproximadamente 1 hora. Os
resultados foram registrados em um grfico, para posterior anlise, pois
tambm serviram de parmetro para o desenvolvimento da pesquisa.
Neste ponto do trabalho, dedicamos especial ateno aos resultados obtidos nas duas avaliaes, pois foram eles nossos balizadores
de ao. Primeiramente, analisamos o desempenho em relao ao nvel de conscincia fonolgica dos sujeitos, e depois cruzamos estas
informaes com a anlise da Provinha Brasil, para traarmos algumas
metas para o nosso estudo.

6.3

TESTE DE CONSCINCIA FONOLGICA

A testagem aconteceu com os trs alunos ao mesmo tempo, mas


sentados separadamente, em uma sala destinada para o estudo, livre
de interferncias externas. As questes que constituram a avaliao
so propostas no programa de Adams e colaboradores (2006), no captulo 10 do seu livro, sendo dividida em seis subtestes. O primeiro
subteste apresentado em uma folha com dez figuras; a tarefa dos sujeitos relacionar os pares de figuras que rimam. Para a realizao
dessa tarefa, os alunos so informados que se trata de rimas e lembra-

199

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

dos oralmente de alguns exemplos, em seguida, feito coletivamente,


uma folha de demonstrao, exemplificando como devero proceder
no subteste.
O segundo subteste mostra cinco figuras, seguidas, cada uma, de
uma linha em branco, para a resposta. Os sujeitos devem indicar o
nmero de slabas das palavras representadas pelas figuras. O aplicador tambm faz uma breve explicao de como contamos as slabas
nas palavras e realiza coletivamente a folha de demonstrao.
O terceiro subteste consiste em combinar figuras que tenham o
mesmo som inicial. A tarefa apresenta uma folha com dez figuras, divididas em duas colunas, em que a tarefa ligar as figuras que comeam com o mesmo fonema. Faz-se uma exemplificao oral e depois a
folha de demonstrao e, ento, a realizao individual pelo sujeito.
No quarto subteste, a tarefa contar os fonemas que compem
os cinco nomes de figuras. Depois da exemplificao e da realizao
coletiva da folha de demonstrao, os sujeitos devem fazer o registro
com marcas para determinar a quantidade de fonemas presentes em
cada palavra.
O subteste seguinte refere-se capacidade de comparao dos
fonemas. Os sujeitos receberam uma folha com cinco pares de figuras e
circularam a figura cuja palavra apresenta o maior nmero de fonemas.
O ltimo subteste desafia os sujeitos a combinarem sua conscincia fonmica e seu conhecimento de letras para escrever palavras
de forma independente, o que tambm antecedido por exemplificao e demonstrao pelo professor pesquisador.
Na tabela abaixo, o desempenho de cada sujeito, de acordo com
o escore de pontuao determinado pelo programa:
Tarefa
1. Identificando rimas
2. Contando slabas
3. Combinando fonemas iniciais
4. Contando fonemas
5. Comparando o tamanho das palavras
6. Representando fonemas com letras
Pontuao

Sujeito 1
05
05
01
04
04
02
21

Sujeito 2
03
05
05
04
05
05
27

Sujeito 3
05
04
02*
00*
03*
00*
14

* Segundo orientao do manual, quando o resultado mdio dos alunos for igual ou inferior a 4,0, a parte correspondente do programa deve ser retomada; no caso, trabalhada.

200

Mrcia Regina Melchior & Rosngela Gabriel

6.4

TESTE DE LEITURA PROVINHA BRASIL

Implantada em 2008, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), a Avaliao da Alfabetizao Infantil Provinha Brasil, um instrumento de avaliao aplicado
no incio e no trmino do ano letivo, com o intuito de auxiliar professores e gestores a monitorarem os processos de desenvolvimento da
alfabetizao oferecida nas escolas pblicas brasileiras.
Para o presente estudo, utilizamos parte da avaliao de leitura
aplicada em 2011, no final do ano letivo (Teste 2), que teve por objetivo fazer um diagnstico dos nveis de alfabetizao dos sujeitos e orientar o planejamento e execuo da interveno pedaggica que iramos fazer durante a realizao da pesquisa.
A partir da aplicao das 13 primeiras questes da prova, obtivemos os seguintes resultados:
Questo/Habilidade avaliada
Q1. Habilidade relacionada capacidade de
diferenciar letras de outros sinais grficos
Q2. Habilidade de reconhecer, pelo nome, as
letras do alfabeto
Q3. Habilidade de reconhecer letras escritas
de diferentes formas
Q4. Habilidade de identificar letras que possuem correspondncia sonora nica em
palavras
Q5. Habilidade de reconhecer slabas (primeira slaba)
Q6. Habilidade de identificar palavras que
comeam com a mesma slaba
Q7. Habilidade de ler palavras e estabelecer
a relao entre significante e significado
(relao imagem e escrita)
Q8. Habilidade de identificar o nmero de
slabas que formam uma palavra
Q9. Habilidade de identificar palavras que
comeam com a mesma slaba
Q10. Habilidade de identificar o nmero de
slabas que formam uma palavra
Q11. Habilidade de ler palavras e estabelecer
a relao entre significado e significante
Q12. Capacidade de ler frases
Q13. Habilidade de localizar informao em
um texto com base nas caractersticas do
gnero e na leitura do texto completo ou
apenas de algumas partes que o compem.
Total de respostas certas

Resposta
esperada

Sujeito
1

Sujeito
2

Sujeito
3

11 acertos

10 acertos

4 acertos

201

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

6.5

INTERVENO PEDAGGICA

Esta parte do trabalho foi a que mais nos desafiou e nos levou a
profundas reflexes, pois dispnhamos de muitas informaes acerca
de cada sujeito e tnhamos que priorizar o que trabalhar e por onde
comear. Ou faramos um trabalho mais pedaggico, bem pontual, iniciando o estudo pelo trabalho com as letras do alfabeto que era a dificuldade mais elementar de dois dos trs sujeitos, ou buscaramos nova proposta, mais ldica, para trabalhar a escuta, a percepo auditiva
e, consequentemente, a discriminao dos sons e sua associao com
os caracteres grficos as letras. Optamos por esta ltima. Utilizamos
os jogos descritos por Marilyn Adans no livro Conscincia fonolgica
em crianas pequenas.

6.6

APLICAO DA SEGUNDA AVALIAO E ANLISE DOS RESULTADOS FINAIS

Como j dissemos, terminada a interveno pedaggica, aplicamos a segunda avaliao, por meio dos dois instrumentos j mencionados. Eis os resultados obtidos:

6.6.1 CONSCINCIA FONOLGICA


Tarefa
1. Identificando rimas
2. Contando slabas
3. Combinando fonemas iniciais
4. Contando fonemas
5. Comparando o tamanho das palavras
6. Representando fonemas com letras
Pontuao

Sujeito 1
05
05
05
05
05
05
30

6.6.2 PROVINHA BRASIL


Eis o desempenho de cada sujeito:

Sujeito 2
05
05
05
05
05
05
30

Sujeito 3
05
04
03
01
03
01
17

202

Mrcia Regina Melchior & Rosngela Gabriel


Questo/Habilidade avaliada
Q1. Habilidade relacionada capacidade de
diferenciar letras de outros sinais grficos
Q2. Habilidade de reconhecer, pelo nome, as
letras do alfabeto
Q3. Habilidade de reconhecer letras escritas
de diferentes formas
Q4. Habilidade de identificar letras que possuem correspondncia sonora nica em
palavras
Q5. Habilidade de reconhecer slabas (primeira slaba)
Q6. Habilidade de identificar palavras que
comeam com a mesma slaba
Q7. Habilidade de ler palavras e estabelecer
a relao entre significante e significado
(relao imagem e escrita)
Q8. Habilidade de identificar o nmero de
slabas que formam uma palavra
Q9. Habilidade de identificar palavras que
comeam com a mesma slaba
Q10. Habilidade de identificar o nmero de
slabas que formam uma palavra
Q11. Habilidade de ler palavras e estabelecer
a relao entre significado e significante
Q12. Capacidade de ler frases
Q13. Habilidade de localizar informao em
um texto com base nas caractersticas do
gnero e na leitura do texto completo ou
apenas de algumas partes que o compem.
Total de respostas certas

Resposta
esperada

Sujeito
1

Sujeito
2

Sujeito
3

12
acertos

13
acertos

4
acertos

De acordo com o desempenho dos sujeitos, fizemos os seguintes


apontamentos:
Sujeitos 1 e 2: demonstram que consolidaram a capacidade de
ler palavras de diferentes tamanhos e padres silbicos, j conseguem
ler frases com sintaxe simples (sujeito + verbo + objeto) e comeam a
utilizar algumas estratgias que permitem ler textos de curta extenso. So capazes de identificar uma mesma palavra escrita com vrios
tipos de letras, ler palavras compostas por slabas cannicas e no cannicas, identificar o nmero de slabas de palavras, identificar finalidade de gneros, apoiando-se em suas caractersticas grficas, como
imagens, e em seu modo de apresentao. Com base nestas observaes e no que prescreve o Guia de Correo da Provinha Brasil (INEP,
2011), os sujeitos 1 e 2 foram classificados no nvel 3.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Sujeito 3: no apresentou evoluo nenhuma neste perodo, encontrando-se em um estgio muito inicial em relao aprendizagem
da escrita e da leitura. Sabe identificar o valor sonoro das partes iniciais
e/ou finais de palavras (algumas letras ou slabas) para adivinhar e
ler o restante da palavra, reconhece algumas letras do alfabeto e distingue letras de desenhos e outros sinais grficos. Por isso, o classificamos no nvel 1, de acordo com o que orienta o Guia de Correo da
Provinha Brasil (INEP, 2011).

CONSIDERAES FINAIS

Para concluir este trabalho, queremos salientar um ponto que


talvez possa no ter ficado muito claro: apesar de termos abordado a
leitura sempre associada escrita, nosso objetivo sempre foi o de
identificar os dificultadores da aprendizagem da leitura, e entendemos
que a aprendizagem de uma habilidade est associada aprendizagem
da outra. O conceito de alfabetizao e letramento bastante amplo,
tanto que tem sido o tema de muitos estudos e pesquisas. No nosso
trabalho, especificamente, no queramos discorrer sobre processos
ou mtodos de alfabetizao, nem tampouco defender um ou outro,
queramos investigar o que, durante o processo de alfabetizao, foi
ou tem sido um empecilho para a aprendizagem da leitura pela criana.
Quanto aos instrumentos de avaliao, tivemos que fazer escolhas; talvez no tenham sido as mais adequadas, mas tnhamos que
nos decidir por alguma. Acreditamos que mesmo com as alteraes
que fizemos ideia inicial, o trabalho foi vlido porque nos permitiu
reorganizar o planejamento do estudo, pesquisar novas fontes e perceber detalhes que um leigo no capaz de identificar, tampouco de
relacionar com o processo da aprendizagem da leitura e escrita.
Construmos aprendizagens significativas, nos desafiamos a
aprender com os sujeitos envolvidos e, principalmente, pudemos contribuir para a sua aprendizagem. Foram dois meses de trabalho diretamente com as crianas, em que foi possvel analisar suas hipteses sobre a
leitura e a escrita, as reflexes que fazem acerca da lngua que falam, a
evoluo nos nveis de conscincia fonolgica e, principalmente, identificar onde repousam suas dificuldades na aquisio da leitura e da escrita,
o que nos permitiu fazer uma interveno pedaggica bem pontual.
No conseguimos ter sucesso com todos os sujeitos envolvidos.
Dos trs estudados, dois avanaram significativamente em seu processo
de aprendizagem, sendo inclusive comentado pelas professoras titula-

203

204

Mrcia Regina Melchior & Rosngela Gabriel

res e comprovado na aplicao da segunda avaliao. O Sujeito 3 foi o


que mais nos intrigou; muito mais do que dificuldade na leitura e na
escrita, o sujeito no demonstrou motivao para a aprendizagem, no
se comprometeu com o trabalho, apesar de ter participado de todos os
encontros. D a impresso de que a escola um refgio, um lugar
que lhe faz bem, que lhe agrada estar, mas que aprender ainda no
importante; seus interesses parecem ser outros. Conforme consideraes da supervisora escolar, o sujeito deveria receber algum acompanhamento especializado, visto que manifesta indcios de TDHA e dficit
cognitivo, porm a famlia nunca levou o sujeito nos agendamentos
feitos pela escola. Alm do mais, na maioria das vezes, vinha muito sonolento, dizendo no ter dormido bem noite porque os pais passaram
brigando. Infelizmente, nosso trabalho com este sujeito no surtiu o
efeito desejado, mas nos desafiou a continuar investigando estratgias
para contribuir com a sua aprendizagem para um prximo estudo.

REFERNCIAS
ADAMS, Marilyn Jager et al. Conscincia fonolgica em crianas pequenas. Adap.
Regina Ritter Lamprecht e Adriana Corra Costa. Porto Alegre: Artmed, 2006.
FERREIRO, E.; TEBEROSKI, A. Psicognese da leitura e da escrita. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1985.
MACHADO, Greici Quli; GABRIEL, Rosngela. Contribuies e limitaes dos mtodos de alfabetizao de crianas. Disponvel em: <http://www.pucrs.br/edi
pucrs/CILLIJ/leitura-e-alf/Contribui%E7%F5es%20e%20limita%E7%F5es%20
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INTERFERNCIA DO ENQUADRAMENTO DE
TRABALHO NAS REPRESENTAES SOBRE O
ENSINO DE LEITURA NO CONTEXTO DE
FORMAO INICIAL DOCENTE

Fabrcia Cavichioli Braida1

INTRODUO

Desenvolver e aprimorar competncias na atividade de leitura,


na perspectiva deste estudo, no se resume simplesmente a ler um
grande nmero de textos, seguidos estes ltimos de exerccios interpretativos, os quais, na maioria das vezes, limitam-se a treinar capacidades ao comando de obedecer enunciados. Ler bem mais que isso.
Ler coconstruir a verdade axiomtica imposta pelos textos, tarefa essa
que cabe ao aluno, assistido pelo professor, e ao prprio professor.
Ler significa emancipar ideias, isto , trazer tona aquilo que faz
sentido para o aluno, tendo em vista as vrias leituras que realiza. Mas
como o professor promove essa emancipao de ideias ao ensinar leitura? Com o intuito de microdirecionar tal questionamento, indaga-se:
como o professor emancipa suas ideias quando l? Utiliza estratgias
eficientes para realizar sua prpria leitura? Utiliza estratgias para
trabalhar leitura em sala de aula? Quais? Apoia-se em modelos para
ensinar leitura?
Tais indagaes sugerem uma maior reflexo sobre o processo
formativo inicial do professor de lngua portuguesa. O acadmico, futuro professor, constri suas representaes acerca das incumbncias
do papel de ensinar, o qual nem sempre se configura de forma positiva.
1

Doutora em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Santa Maria. Professora do Instituto Federal Farroupilha Campus Jlio de Castilhos. E-mail para contato:
cavichioli@jc.iffarroupilha.edu.br. Este captulo resultado da tese de doutoramento
da autora. Disponvel em: <http://cascavel.cpd.ufsm.br/tede/tde_ arquivos/16/TDE2012-11-21T130455Z-3844/Publico/BRAIDA,%20FABRICIA%20 CAVICHIOLI.pdf>.

206

Fabrcia Cavichioli Braida

Dessa forma, poder intervir na formao inicial docente, com o


intuito de desenvolver uma prtica social colaborativa, focalizada em
resoluo de problemas, figura-se uma das condies bsicas para a
(re)educao do prprio profissional. Portanto, urge reorientar a formao inicial visando construo e consolidao de suas representaes, aqui, em especial, as representaes acerca do ensino de leitura
(RICHTER, 2004).
Sob esse enfoque, a adoo de uma metodologia interventiva
(neste caso, a pesquisa-ao) de total aceitao neste contexto, uma
vez que a leitura vista como a base fundamental para o ensino de
lngua portuguesa. E, at onde vasculhado, foram encontrados trabalhos de pesquisa (teses e dissertaes) que contemplam as representaes sobre leitura (formao inicial e continuada), porm com anlises em um sentido mais amplo do assunto em questo.
Assim, foi com o objetivo de desvendar o mundo das representaes sobre leitura no contexto de formao inicial docente que a tese
Interferncia do enquadramento de trabalho nas representaes sobre o ensino de leitura no contexto de formao inicial docente sob o
entendimento da Teoria Holstica da Atividade (THA) investigou as
representaes de futuros professores sobre a atividade de leitura, a
partir do esquema bsico da Teoria Holstica da Atividade.
Este esquema foi estruturado por Richter em trs pilastras, que
contemplam os seguintes fatores: atribuio, mediao e controle. Assim contextualizado, sublinha-se que a discusso recai sobre a categoria central desse modelo os fatores de mediao.
Grosso modo, a proposta da THA est conectada ideia de que o
professor, ainda no processo formativo inicial, precisa assumir um
papel que acarrete uma determinada conduta profissional. Valendo-se
desse pressuposto, Richter (2008) e Richter et al. (2009) discutem o
conceito de enquadramento de trabalho ligado a uma teoria sistmica
que determina a organizao de prticas estando estas ltimas localizadas em um sistema de trabalho.
Verifica-se, portanto, a real necessidade de o acadmico, o futuro
professor, saber moldar seu prprio sistema de trabalho, isto , saber
organizar um enquadramento consistente que atenda o processo de
construo de aprendizagem como um todo. Contudo, para chegar ao
todo preciso fati-lo em partes, pois so inmeras as possibilidades e
atividades que fazem parte de um nico sistema de trabalho.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

A partir dessa breve contextualizao, a qual explicita o objetivo


geral da tese supracitada, dar-se- incio sntese dos principais pontos tericos abordados no trabalho de tese bem como aos resultados
mais relevantes. E, por fim, sero tecidas concluses gerais sobre a
pesquisa.

TEORIA HOLSTICA DA ATIVIDADE: PRIMEIROS PASSOS

O projeto de pesquisa e extenso intitulado Rumo a uma concepo holstica de formao docente, proposto por Richter em 2004,
registrou os primeiros resultados investigativos acerca do tema conceitos de acadmicos-docentes em contexto de formao inicial.
O projeto tinha por finalidade investigar a formao de conceitos
de professores em formao inicial em contexto de ensino de portugus para estrangeiros. Segundo Richter (2004), apartar contexto versus formao s leva o professor a reconhecer suas limitaes em adotar certas abordagens (devido sua formao profissional), as limitaes das teorias e do sistema de ensino, quando no tenta aplicar as
teorias em um contexto inadequado a elas, frustrando-se quando da
prtica e da anlise dos resultados.
A operacionalizao desse projeto ps em execuo a primeira
verso da THA. Esta primeira verso rene em sua base terica o Modelo da Mente Comum de DAndrade2 (1987), o qual consiste de um
esquema cognitivo composto pela imbricao, infervel discutidamente, de percepes, crenas, sentimentos, desejos, intenes e decises
compartilhados intersubjetivamente por determinado grupo social.
A primeira verso da THA incorpora tambm o modelo de anlise do discurso de Gee (1999). Na percepo desse autor, a linguagem
nos permite verificar os conceitos de mundo dos indivduos e entender suas crenas e valores, dentro de um determinado contexto social
(PAZ, 2006).
Fica claro que um enquadramento dessa natureza implica considerar o sujeito-docente na ntegra: cognio + comportamento + sentimento. Com base nessa perspectiva, observa-se a necessidade de alterar a concepo clssica de pesquisa-ao, que passa de metodologia
a abordagem. A partir do momento em que se d este deslizamento
2

Denominao original: Folk model of the mind.

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208

Fabrcia Cavichioli Braida

epistemolgico, a pesquisa-ao contribui tambm como fundo organizador do contexto em que o professor situa, ao mesmo tempo, seus conceitos, seu fazer e seus valores, emanados do jogo de representaes
identitrias que pe em jogo quando assume seu papel (RICHTER,
2004).
Dessa forma, percebe-se que a proposta da THA traz em sua essncia a inseparabilidade entre conduta, conceito e valor no exerccio
profissional (RICHTER et al., 2006, p. 909). Ento, com o intuito de
testar sua eficincia, ela foi aplicada durante trs anos (2004 a 2006),
em contexto de formao inicial (atividade-foco: o ensino de portugus para estrangeiros), na UFSM, por intermdio do projeto Rumo a
uma concepo holstica de formao docente, empregando, como
instrumental de controle de formao, checklists da teoria para formatar dirios de acadmicas-docentes (PAZ, 2006). Os resultados dessa
pesquisa3 mostraram-se animadores, contribuindo para a consolidao e aperfeioamento da Teoria Holstica.

TEORIA HOLSTICA DA ATIVIDADE: APERFEIOANDO


SEUS PASSOS

Conforme altercado na seo anterior, pode-se afirmar que, por


meio de um trabalho persistente, possvel transformar a conduta
docente, desde que seja levado em considerao o contexto de ensino
e a formao de conceitos. No entanto, esbarra-se em novo problema
sendo este j diagnosticado por Richter desde 2006, o qual notou a necessidade de reformular a THA para que ela pudesse dar conta, ou melhor, pudesse tentar explicar, posicionar-se diante desse mais novo
desafio: a resistncia do acadmico-docente em aderir reformulao
do agir educacional. Dessa forma, apresenta-se aqui a grande questo
que norteia as discusses da segunda verso da THA: qual o lugar do
professor na realidade?
A base de formao da segunda verso da THA recebe influncia
da teoria dos sistemas sociais de Niklas Luhmann (1980). De acordo
3

Pesquisa estava vinculada ao projeto de doutorado da professora Dioni Maria dos


Santos Paz sendo sua tese defendida em 2006 e intitulada Formao de conceitos de
ensino de leitura em Portugus como Segunda Lngua. Neste trabalho, eu e mais duas
colegas (na poca, acadmicas-docentes do Curso de Letras da UFSM) ramos os sujeitos da pesquisa. Elaborvamos os materiais didticos, ministrvamos as aulas e escrevamos os dirios aps a prtica em sala de aula.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

com Luhmann, a sociedade somente poderia ser investigada por uma


teoria que parte dos sistemas sociais, pois as demais teorias sociolgicas no apresentam subsdios para enfrentar os avanos e a complexidade social moderna. Verifica-se que cada sistema forma parte do meio
dos outros sistemas. No entanto, os sistemas entre si no se percebem
como sistemas, seno como aquela parte da complexidade que no se
reduz com ajuste ao cdigo e aos programas prprios (TRINDADE,
2008).
A inteno, portanto, no isolar os sistemas entre si, mas sim
convencer o sujeito de que primeiramente ele precisa se autoidentificar (qual seu papel social? suas atribuies? suas expectativas?) dentro do seu prprio sistema a fim de que tenha condies de interagir
com os demais, sem que sua identidade torne-se alvo de ameaa ou
alienao de outrem.
Concordando com esses ideais, a verso 2.0 da Teoria Holstica
da Atividade empenha-se em fomentar questes relacionadas construo de um sistema autnomo para o profissional professor. Ela
apropria-se da noo de sistema discutida por Luhmann (1995), no
entanto, diferencia-se deste no que concerne ao funcionamento dos
sistemas sociais unicamente por autopoiese, no admitindo que interfiram diretamente uns nos outros em decorrncia de relaes de fora,
ao passo que a concepo holstica concebe os sistemas autopoiticos4
e alopoiticos5.
O professor de lnguas enquadra-se em um sistema alopoitico.
Enquanto os profissionais emancipados (nutricionista, mdico, advogado, fisioterapeuta etc.) de um sistema autopoitico so reconhecidos
por suas expectativas normativas (e no pelas referncias pessoais),
associadas ao papel que desempenham, os professores so reconhecidos por suas caractersticas pessoais.
Na maioria das vezes, o bom professor aquele de quem o aluno
gosta; de quem o familiar gosta, ou melhor, que ganha a simpatia dos
4

O sistema dito autopoitico quando se reproduz autonomamente, guiando-se por


meio de cdigo sistmico prprio. Assim, pode-se falar em fechamento normativo, autorreferencial ou operacional.
O sistema dito alopoitico quando caracterizado, no por um fechamento, mas por
uma abertura normativa. Isso porque sua reproduo normativa se d pela abertura
s interferncias das diversas determinaes do meio ambiente. Ocorre a sobreposio de diversos cdigos, impedindo a formao de uma identidade sistmica prpria.
Logo, num sistema alopoitico, pode-se afirmar que as fronteiras entre o sistema e o
meio ambiente social, no s enfraquecem, elas desaparecem.

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Fabrcia Cavichioli Braida

alunos e seus pais. Expectativas normativas? Aqui pouco importam,


pois busca-se no professor sua cordialidade, no o que ele sabe e/ou
pode ensinar (expectativas cognitivas). Retoma-se a tese norteadora da
segunda verso da THA: qual o papel do professor na realidade?
O professor licenciado em Letras precisa passar a ser visto como
um profissional da linguagem, sendo sua prestao de servios decorrente da ao de ensinar lngua seja ela materna ou estrangeira. No
entanto, para tal transformao necessita definir seu papel social a fim
de que possa ocupar o lugar que lhe de direito na realidade, seno
continuar sendo, em seus horrios vagos, o professor de Ensino Religioso, Educao Fsica, Matemtica, o Psiclogo, o atendente da biblioteca e at o Amigo da Escola.
O conceito de enquadramento (caracterstica primordial das
profisses emancipadas) est relacionado s discusses sobre construo da identidade profissional. Motta (2009), citando Aguirre et al.
(2000), ressalta que a identidade envolve um vasto conjunto de experincias internalizadas, as quais abrangem desde a viso de mundo,
incluindo crenas e valores, at sua possvel exteriorizao em escolhas e comportamentos. Em suma: o enquadramento de trabalho tem
influncia direta na escolha dos papis sociais do profissional bem
como no lugar que est disposto a conquistar.

ESQUEMA BSICO DE ENQUADRAMENTO DA TEORIA HOLSTICA DA


ATIVIDADE

O esquema bsico de enquadramento de trabalho da THA est


organizado em trs pilastras, nas quais se assentam trs metafatores,
a saber: atribuio, mediao e controle.
Segundo Richter (2010), o primeiro conjunto metafator de
atribuio abrange as variveis centradas nas noes de papis sociais,
espaos institucionais (onde a atividade exercida), atribuies (que
tarefas so previstas), competncias (em que bases curriculares e jurdicas a atividade exercida), modelos de conduta (que padres de
comportamento so esperados, em seus devidos contextos, para o
profissional, o cliente e demais pessoas), referncia e pertena grupal.
Somam-se ainda a essas variveis a modelagem do papel social
(identificao, introjeo e acoplamento) e as prticas autodefensivas
de estabilizao e preservao do papel no ecossistema social.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

O fato de as Licenciaturas, por falta da devida regulamentao


por lei federal e da criao de um rgo de gesto autrquica (Conselho Profissional), no terem a profisso exercida dentro de um sistema
autopoitico (exceto o profissional de Educao Fsica, emancipado
em 1998) contribui para que essas variveis, na maioria das vezes,
sejam esquecidas pelos docentes. Para que pensar em um enquadramento de trabalho, em um papel social, nas competncias que competem atividade exercida, se o lugar que esse docente ocupa tambm
aceita/permite que pessoas formadas em outras reas simulem o
papel social que cabe exclusivamente ao profissional Licenciado, em
sua especfica rea de formao, exerc-lo?
Um exemplo desse cenrio, que chega a ser to hilariante quanto
nefasto, so os alunos estrangeiros de intercmbio que chegam ao
Brasil e ganham seu dinheiro extra, lecionando em Cursos de Lnguas (situao extremamente oposta aos alunos brasileiros que vo
para o exterior). Alunos estrangeiros sem formao e, muitas vezes,
nem alunos de Cursos de Licenciatura so. No entanto, abocanham o
espao de um professor formado e especialista, que levou em mdia
de quatro a seis anos para se preparar e obter um diploma e um ttulo
de especialista.
Esse tipo de situao no se equipara das profisses emancipadas. Por exemplo, considerando a hiptese de um mdico cardiologista faltar a uma cirurgia marcada, no acontece de ele ser substitudo por um mdico oftalmologista (embora esta seja uma situao visivelmente anloga de um professor de dada disciplina que d aula de
tudo se faltarem professores das demais reas). Resoluo para o
problema hospitalar: ou a cirurgia remarcada, ou outro mdico, desde que tambm cardiologista, conduz a atividade (assume a cirurgia).
No entanto, esta ltima possibilidade bastante remota: na maioria
dos casos, o procedimento cirrgico remarcado, e cabe ao paciente,
como o nome alude, ter pacincia.
Apontada a discrepncia conceitual no que diz respeito s variveis do metafator atribuio entre as profisses enquadradas em um
sistema autopoitico daquelas que no participam dele, nota-se a necessidade de uma distino mais precisa entre educao como mera
funo e, por outro lado, a escola como um dos dispositivos possveis
para concretiz-la como exerccio profissional diferenciado.
Dessa forma, em ltima anlise, conclui-se que a construo da
identidade profissional um complexo em que o indivduo interpelado

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Fabrcia Cavichioli Braida

como sujeito, no empenho de ocupar lugar(es) no campo discursivo,


assume nos enunciados posicionamentos relativamente a valores,
conceitos e condutas, nas quais o sujeito exerce um papel (RICHTER,
2008).
A pilastra intermediria, por sua vez, apresenta o metafator mediao, subdividindo-se em recursos, estratgias e conceitos. Tendo
definido seu(s) papel(is) social(is), o professor necessita de subsdios
para desenvolver tarefas inerentes atividade social que ir desempenhar. Neste caso, o metafator mediao englobar os fatores situacionais do ato linguodidtico6, enfatizando seus aspectos instrumentais e teleolgicos (da teoria prtica).
Recursos so meios concretos disposio do profissional e do
cliente, desde aspectos do contexto de ensino, como espao fsico, com
seus componentes e propriedades, passando por artefatos educativos,
como material impresso e outros objetos de aprendizagem, at o prprio material lingustico selecionado para integrar as tarefas e converter-se em input ativo da Zona de Desenvolvimento Proximal7, abreviada por ZDP (RICHTER, 2010).
Infere-se, no entanto, que os recursos favorveis ao ensino de
lnguas no dispensam em seu interior o uso de estratgias consistentes. Metaforicamente, isso comparvel a um bolo. No basta apresentar uma bela aparncia fsica, precisa ter um bom recheio. Sob essa
tica, o conceito de estratgia foi definido por Richter (2010, p. 8) da
seguinte forma:
Estratgias so os meios e as condies para a interatividade mediada pelos recursos didticos. Tm relao com o processamento
cognitivo do input e operaes concretas realizadas por profissional e cliente visando a atingir objetivos compatveis com alvos da
atividade profissional.

A interface aes-operaes que se estabelece no contrato didtico e se expande


constantemente pode ser considerada grosso modo como a Zona de Desenvolvimento
Proximal em que trabalha o profissional da educao lingstica, ou o campo abstrato
em que a interveno do docente materializa o (por ns denominado) ato linguodidtico. (RICHTER, 2008, p. 66)
Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre o nvel de desenvolvimento
real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o
nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas
sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
(VYGOTSKY, 1994, p. 112)

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

A esse fator de mediao est incumbida a tarefa de articular,


propor um modus operandi para que o aluno realize as atividades de
acordo com os objetivos das tarefas ou de acordo com o encadeamento
apresentado pelas tarefas. Ou melhor, por intermdio das estratgias
so definidos os caminhos que professor e aluno iro seguir a fim de
que os objetivos de uma determinada unidade didtica sejam atingidos.
Por ltimo, para completar a categoria central dos fatores de
mediao, tm-se os conceitos docentes. Estes consistem em conhecimento declarativo interno ao enquadramento. Desdobram-se em tericos conhecimento abstrativo e organizado fundamentador de condutas e procedimentos, de natureza lingustica, pedaggica, cognitiva
ou eventualmente outra e metodolgicos estruturas declarativoprocedurais, esquemas de prticas justificadas cientificamente ou por
outros critrios, acordadas ou normatizadas para contextos profissionais, umas destinadas ao profissional, outras ao cliente (RICHTER,
2010).
Na verdade, os conceitos docentes so considerados o pano de
fundo para a construo do enquadramento de trabalho linguodidtico. As bases terico-metodolgicas que apoiam as escolhas dos recursos e estratgias esto aliceradas nos conceitos docentes. Dificilmente, um material didtico caracteriza-se consistentemente padro se as
teorias que o subsidiam ao invs de se complementar so divergentes.
Completando o esquema bsico de enquadramento da THA, citase o metafator controle, que se triparte em objeto, resultados e avaliao. Objeto um recorte da vida social em que uma interveno mediada alimenta a expectativa de promover benefcios institucionalmente
reconhecidos.
Richter (2010) explica que na THA h um pormenor adicional: o
objeto conceitualmente dependente da natureza do ato profissional
que nele incide. Assim, o objeto do licenciado em Letras recortado
em funo das especificidades do ato linguodidtico e assim se triparte:
a) Bem Social a aquisio de competncia comunicativa, globalmente
considerada, em L1 ou L2; b) Alvo equivale grosso modo aos objetivos gerais de um curso ou mdulo de ensino de lnguas; c) Objetivo
equivale grosso modo aos objetivos especficos de uma subunidade de
ensino.
Os resultados, por sua vez, dizem respeito quilo que pode ser
esperado ou de fato obtido. Resultados esses que so monitorados

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Fabrcia Cavichioli Braida

constantemente pela avaliao a fim de averiguar se h adequao entre as intervenes profissionais e as expectativas de xito. Inclui parmetros critrios de avaliao do desempenho discente; instrumentos
meios de controle como portflios, questionrios etc.; e quadros
perfis de clientela traados com finalidade de diagnstico e prognstico.
Tendo em vista as consideraes tericas da presente seo,
destaca-se a preocupao da THA pela formao inicial profissionalmente eficaz. Valoriza a utilizao de uma metodologia inserida em
enquadramento, pois se acredita que este referencial terico, alm de
possibilitar aos acadmicos a compreenso do que se passa em seu
domnio cognitivo sobre o ensino de leitura, lhes propiciar a construo de saberes metacognitivos, conceituais e procedurais, que posteriormente sero de valia ao longo da carreira profissional de educador
lingustico.

ENQUADRAMENTO DE TRABALHO: UM DESAFIO PARA O ACADMICO EM


FORMAO

Considerando que os acadmicos em formao inicial tendem a


representar o ensino de leitura em lngua materna em relao aos fatores de mediao limitado s bases, talvez semelhante aos conceitos
explcitos ou tcitos com que percorreram o letramento no ensino bsico, mostrou-se oportuno obter uma noo de como esses sujeitos colocariam em prtica os conceitos emergentes dessa atividade.
A anlise decorrente dos depoimentos (instrumento utilizado
para coleta de dados) deixou evidncias de que os acadmicos em
formao inicial no conduzem suas atividades sob o enfoque de trabalho parametrizado que recebe o nome de enquadramento.
O trabalho formativo, na tica de Richter (2009), em condies
favorveis, resulta na internalizao, pelo nefito, de uma srie de parmetros ordenadores que configuram campo e limites de interveno, objetivos, condies e caractersticas da atividade, direitos e deveres recprocos na prestao de servios. Mas, principalmente, confere, a partir do lugar social ocupado, um senso de identidade e autoestima dentre outros motivos, pela premissa tcita do exerccio da atividade regida pelo conhecimento.
Cabe esclarecer, a partir dessa perspectiva, que a conduta de
pesquisa exigida pela metodologia pautada na pesquisa-ao permitiu

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

que se enxergasse as questes/problemas com maior eficcia e cautela, pois os objetivos dessa metodologia esto relacionados produo de conhecimentos voltados prtica (THIOLLENT, 2008). Assim,
ao final do estudo, pretendeu-se construir uma melhor compreenso
dos condicionantes da prxis, acarretando mudana nas prticas profissionais e reestruturando os processos formativos.
Partindo, portanto, da teoria para a prtica, realizou-se uma anlise comparativa entre os materiais didticos elaborados pelos acadmicos. A elaborao desses materiais contemplou duas fases: elaborao sem interveno das teorias discutidas nos encontros e a elaborao com a interveno dessas teorias.
A produo didtica, elaborada sem a interveno das teorias,
distanciou-se notavelmente da proposta didtica que se elaborou com
a inteno de sugerir o planejamento de uma aula que fosse mais
aconselhvel, mais vivel para a prtica de leitura.
A concepo de leitura representada pelo acadmico, nessas
produes, marcada pela busca da ordem e linearidade (caracterstica verificada em todos os materiais produzidos pelos acadmicos, anterior interveno das teorias). Parte-se sempre da pressuposio de
que h uma ordem a ser seguida: questes de entendimento do texto e
questes gramaticais.
Essa falta de conexo entre texto e gramtica uma caracterstica presente nos livros didticos de lngua materna. O ensino de gramtica, no contexto desta tese, deve estar acoplado ao ensino de leitura,
pois as dependncias gramaticais auxiliam significativamente na construo de sentido dos textos.
O modelo interativo de Rumelhart (1985) colabora nesse sentido argumentando que deve haver o elo entre conhecimento prvio e
conhecimento lingustico, uma vez que a conexo entre eles contribui
de forma diferenciada na resoluo de provveis problemas que possam vir a interferir no percurso da leitura.
Nota-se que houve a tentativa em trabalhar a gramtica interligada ao texto. O acadmico partiu de frases e/ou palavras contidas no
texto, porm o enfoque dado s questes gramaticais contempla a
abordagem tradicional, sendo o conhecimento declarativo trabalhado
de forma dedutiva.
Outra evidncia que merece ser comentada foi a forma como o
acadmico elaborou os questionamentos referentes ao texto. Por in-

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Fabrcia Cavichioli Braida

termdio das perguntas, ele procurou contextualizar o assunto do texto, isto , aproxim-lo da realidade dos alunos. No entanto, seguindo a
percepo didtica de leitura deste estudo, eles no se encontram situados em seus devidos lugares dentro da produo didtica (foram
todos lanados no incio da aula), uma vez que apresentam objetivos
de pr-leitura, leitura propriamente dita e ps-leitura.
Considerando essas constataes acerca das produes didticas dos acadmicos em formao inicial, no se pode deixar de perceber que o acadmico tem conscincia de alguns pontos relevantes que
devem ser abordados em uma aula de leitura em lngua materna.
Exemplo disso a tentativa em trabalhar a gramtica integrada ao texto e a preocupao em contextualizar o assunto com a realidade do
aluno. Mas, ento, por que a tentativa frustrada?
Porque o acadmico sabe que deve abordar (contedos, estratgias etc.), porm no sabe como fazer essa abordagem de forma coerente e eficaz perante a prtica de ensino. Insiste-se aqui novamente
em uma proposta de trabalho com enquadramento definido. Este se
refere ao exerccio de uma atividade profissional delimitada, parametrizada e normatizada, tendo em mente o motivo pelo qual se executa
tal atividade e quais so os benefcios sociais que dela dependem
(LIMA, 2010, p. 18).
A ausncia de organizao aliada falta de uma proposta de trabalho definida resulta em contradies. O acadmico ao trmino do
processo formativo inicial possuidor de um amontoado de teorias, as
quais muitas vezes servem para entulhar gavetas, porque o acadmico
depois de formado no consegue definir com coerncia quais delas so
teis para respaldar sua prtica de ensino.
Frente a essa situao, o acadmico entra em contradio acerca
do que diz e faz. Segundo Richter (2006), baseado nos fundamentos
tericos de Deutsch (2004), esse fenmeno foi batizado por acrasia
contradio entre o dizer e o fazer.
Passa-se, neste momento, a analisar a produo didtica realizada pelos acadmicos aps a discusso das teorias no decorrer dos
quinze encontros.
A produo didtica ps-interveno mostra que as teorias discutidas no decorrer dos encontros interferiram no modo de agir dos
acadmicos. A produo didtica de leitura em lngua materna passa a
focar de maneira mais clara a construo de sentidos do texto.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Alm disso, o design de produo apresenta caractersticas que


se aproximam da proposta de material didtico, com nfase na leitura,
que se considera desejvel para essa prtica, principalmente, no que
concerne estrutura didtica da aula, organizando o plano de aula em
fases: pr-leitura, leitura e ps-leitura.
possvel afirmar que a organizao em fases auxiliou o acadmico a adequar os contedos/assuntos que pretendia abordar. Dentre
esses quesitos destacam-se: as perguntas de cunho cultural e perguntas que reforam e retomam o assunto do texto (na fase de ps-leitura); as perguntas de conhecimento de mundo (na fase de pr-leitura).
Na perspectiva terica de Aebersold e Field (1997), o texto visto como um sistema que funciona pela relao unidirecional do leitor
para o texto a partir do processamento de blocos de conhecimento
armazenados e ativados no momento da leitura para a construo do
sentido global.
Dessa forma, entende-se que a explorao do texto passa a ser o
principal foco visado pela produo didtica do acadmico. Em relao
produo didtica sem interveno das teorias, esta ltima passa a
ter outra dimenso. Aqui o saber e as experincias (crenas, valores,
atitudes etc.) do aprendente so mais valorizados.
Grellet (1981) acrescenta que as informaes que o leitor traz para o texto so frequentemente mais importantes do que aquelas encontradas nele. A autora diz ainda que a leitura um processo ativo, pois
requer constante adivinhao, predio, verificao e questionamento a
si mesmo por parte do leitor, pois compreender um texto escrito significa extrair a informao desejada da forma mais eficiente possvel.
Embora no tenham sido postos em prtica todos os pontos discutidos por intermdio das teorias, parte deles se solidificou e de forma bastante satisfatria. A base para que esses resultados fossem satisfatrios est ancorada no pensamento de que a atividade de leitura
pertence a um sistema social fechado independente. Assim, focaliza-se
a atividade-alvo em sua complexidade e em seus objetivos especficos.
Diante disso, acredita-se que uma identidade profissional se
constri a partir da significao social da profisso e da reflexo-ao
dos significados sociais da profisso. A construo da identidade faz
parte de um processo permanente, no algo acabado, ao contrrio,
sempre emergente a partir de nossas aes deliberadas, em relao s
quais o eu relaciona-se reflexivamente ao longo do tempo.

217

218

Fabrcia Cavichioli Braida

CONSIDERAES FINAIS

A par desses resultados, verificou-se que o acadmico age corretamente, embora de forma parcial, quando o assunto o que fazer,
mas esbarra no processo do saber-fazer. Paz (2006) teoriza sobre essa questo, apoiada nos moldes da teoria holstica, dando nfase na necessidade de levar o professor em crescimento profissional a estruturar
o nvel do saber como saber-fazer, isto , oferecer um patamar de conceitos em rede abstrados e consolidados sobre a experincia metodicamente planejada e refletida, bem como estabelecer uma interface entre esses conceitos de estruturao da prtica e o fazer acadmico.
Com base em tais consideraes, pde-se afirmar, ao final deste
estudo, que as pesquisas relacionadas temtica das representaes
docentes em contexto de formao inicial auxiliam na transformao
do pensar-agir do acadmico, sensibilizando, sem dvida alguma, no
valor reflexivo-heurstico de suas experincias para fins de capacitao profissional. Para tanto, muito se tem a explorar sobre as representaes de leitura em lngua materna em contexto de formao inicial docente.

REFERNCIAS
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Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


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219

INDICADORES DA LEITURA NO BRASIL:


UMA ANLISE DOS DADOS DA REGIO
DO VALE DO RIO PARDO

Katiele Naiara Hirsch1


Rosngela Gabriel2

INTRODUO

Nos ltimos quinze anos tem avanado no Brasil uma poltica de


avaliao da educao bsica. Essa tendncia pode ser percebida em
diversos pases desenvolvidos e tambm faz parte de uma proposta da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Tal iniciativa tem dado forma a um processo avaliao dos diversos
nveis que compem a educao bsica, a partir de programas nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
(Saeb)/Prova Brasil, Provinha Brasil e Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), e internacionais, como o Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes (Pisa), promovido pela OCDE.
Cada avaliao, a partir de um pblico alvo distinto, ocupa um
papel diferente na formao do panorama da educao brasileira. Os
resultados obtidos configuram indicadores da qualidade da educao
do pas. Entre as habilidades avaliadas, a leitura ocupa um lugar de
destaque, o que no mero acaso, levando em considerao o importante papel que a leitura ocupa em sociedades letradas.
A avaliao da leitura e os indicadores que se formam por meio
dela so uma maneira de verificar se a escola est atingindo seu obje1

Mestranda em Letras, rea de concentrao Leitura e Cognio, pela Universidade de


Santa Cruz do Sul (UNISC), RS. Bolsista PROSUP/CAPES.
E-mail: katiele@mx2.unisc.br.
Doutora em Letras pela PUCRS (2001). Docente pesquisadora no Programa de PsGraduao em Letras, rea de concentrao Leitura e Cognio, da Universidade de
Santa Cruz do Sul (UNISC), RS. E-mail: rgabriel@unisc.br.

222

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

tivo com relao formao de leitores eficientes. Ao mesmo tempo,


so uma referncia importante para subsidiar a qualificao do processo de ensino e aprendizagem dessa habilidade.
Neste artigo, pretendemos iniciar uma reflexo acerca da relao
entre os indicadores da leitura no Brasil e a qualidade do ensino e da
aprendizagem dessa habilidade nas escolas brasileiras, mais especificamente nas escolas do Vale do Rio Pardo, regio do estado do Rio
Grande do Sul. Contudo, antes de tratarmos da avaliao, precisamos
definir o que a leitura e que processos cognitivos esto envolvidos
na sua aprendizagem e devem ser considerados durante o ensino. Em
seguida, apresentamos os indicadores da leitura no Brasil e os aspectos da leitura considerados nas avaliaes do Saeb/Prova Brasil e
Enem, alm de informaes sobre o Ideb. Posteriormente, contextualizamos a regio do Vale do Rio Pardo e apresentados os dados da regio
em relao aos indicadores abordados. Por fim, organizamos uma discusso acerca da relao entre os indicadores e a qualidade da educao na regio em questo.

LEITURA: ASPECTOS COGNITIVOS

Em sociedades letradas, a leitura uma atividade fundamental.


Ao mesmo tempo que o principal meio de acesso ao conjunto de conhecimentos acumulado pela humanidade, a competncia em leitura
substancial para o exerccio pleno da cidadania. Embora possa parecer
tarefa simples para o leitor proficiente, a aprendizagem da leitura
um processo complexo que envolve o desenvolvimento de diversas
habilidades. Morais (2012) classifica essas habilidades em dois conjuntos. O primeiro se refere a uma habilidade especfica da leitura: a
identificao de palavras escritas. O segundo composto por uma srie de capacidades necessrias leitura, mas compartilhadas com outras tarefas, entre elas esto a ateno, a memria, a capacidade de
inferenciao, o conhecimento lexical, o conhecimento gramatical, textual e enciclopdico e a argumentao.
Antes mesmo que a criana ingresse no ensino formal, ela j desenvolve alguns conhecimentos importantes a respeito da linguagem e
da escrita que podem favorecer a aprendizagem da leitura. Trata-se de
conhecimentos sobre as convenes da escrita, a familiaridade com as
formas grficas das letras, o entendimento do fato de que a mesma

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

letra pode ter diferentes formas fsicas, a compreenso das funes de


um texto, a separao entre as palavras e a conscincia fonolgica
(MORAIS; KOLINSKY; GRIMM-CABRAL, 2004). Tais conhecimentos
prvios leitura so fundamentais para a formao do leitor e no
precisam ser aprendidos apenas na escola. O ideal que a criana os
adquira no contexto familiar, pelo convvio com situaes de leitura
envolvendo os pas ou irmos e a partir da manipulao de materiais
escritos. Crianas de contextos socioeconmicos menos favorecidos
geralmente chegam escola e iniciam o processo de alfabetizao menos preparadas do que as crianas que vm de famlias de classes economicamente favorecidas. Isso ocorre em funo das diferenas no
volume e na qualidade da experincia com a leitura e com o material
escrito.
Na escola, tem incio um processo de instruo mais ou menos
explcita, em que o professor vai mediar a relao da criana com o
texto escrito, criando situaes que favoream e facilitem algumas
descobertas. O primeiro desafio do aprendiz de leitor entender o
princpio alfabtico, isto , o princpio de correspondncia entre os fonemas e os grafemas (MORAIS, 2013). Para tanto necessrio desenvolver o conhecimento consciente das menores unidades fonolgicas
da fala, a chamada conscincia fonmica. A essa aprendizagem segue a
capacidade do aprendiz de leitor reconhecer as letras como um conjunto especfico de categorias visuais abstratas e a capacidade de associar grafemas e fonemas. Com isso, o aprendiz torna-se um decodificador. A capacidade de decodificao evolui medida que a criana
torna-se capaz de integrar fonemas em unidades maiores.
Para tornar-se um leitor proficiente, o aprendiz precisa superar
a decodificao. Para tanto, ele deve construir uma representao precisa da estrutura ortogrfica de cada palavra conhecida, a fim de ler
automaticamente (MORAIS, 2012). Isto estabelecido quando o efeito
do comprimento da palavra, tpico da decodificao sequencial, desaparece. A partir desse momento o leitor poder dedicar-se mais intensamente compreenso do sentido daquilo que est sendo lido.
A decodificao certamente um momento muito importante da
leitura, no entanto ela no o objetivo dessa atividade. Tendo em vista
que o texto portador de sentido, o objetivo da leitura extrair esse
sentido, chegando compreenso do texto. Os processos cognitivos
implicados na compreenso textual so gerais, isto , so os mesmos

223

224

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

empregados na compreenso de uma conversa, por exemplo. A diferena est no cdigo utilizado e nos recursos contextuais limitados de
que dispe o leitor em comparao ao ouvinte. No texto escrito, a funo simblica da linguagem ampliada, pois as palavras no possuem
um vnculo direto com o seu significado. Para chegar ao significado da
palavra, o leitor deve passar por diversos nveis de processamento
que o levam, a partir da integrao de conhecimentos individuais e
coletivos, a um sentido compartilhado por ele, seu interlocutor e seu
grupo social.
Compreender bem um texto no uma atividade espontnea,
nem mesmo individual e isolada. A compreenso demanda diversas
capacidades cognitivas que devem ser treinadas por meio da prtica,
entre elas manter a ateno no que se est lendo, recuperar conhecimentos prvios, manter as informaes j obtidas ativas na memria
de trabalho e relacionar informaes distintas em busca de um sentido comum. Mas, ao mesmo tempo que envolve processos individuais,
a compreenso exige a mobilizao de esquemas cognitivos internalizados, guiados e ativados pelo sistema sociocultural que internalizamos ao longo da vida (MARCUSCHI, 2008). Ou seja, a compreenso de
um texto uma atividade de produo de sentidos colaborativa, e no
a simples identificao de informaes.
A produo de sentidos ocorre principalmente por meio de processos inferenciais. A inferncia, o processo mental pelo qual deduzimos uma informao nova mediante informaes j conhecidas, funciona como provedora de contexto integrador para informaes, dando
encadeamento e coerncia ao texto, possibilitando a elaborao de
hipteses coesivas para o leitor processar o texto (MARCUSCHI, 2008).
A compreenso textual requer do leitor a mobilizao de uma
srie de estratgias conscientes e inconscientes a fim de no s levantar
hipteses, mas de avaliar a qualidade dessas hipteses para valid-las
ou refut-las, buscando preencher as lacunas que o texto apresenta.
Essas hipteses so guiadas pelo conhecimento prvio do leitor, tanto
o conhecimento lingustico quanto o conhecimento enciclopdico.
Tendo em vista a complexidade da aprendizagem da leitura, cabe
ao professor responsvel pelo ensino da leitura conhecer os diversos
aspectos dessa atividade, de forma que seja capaz de diagnosticar as
deficincias que alguns alunos podem apresentar durante o processo
de aprendizagem e assim desenvolver atividades e propor estratgias

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

que possam lev-los a superar suas dificuldades. A qualificao do


processo de ensino e aprendizagem da leitura passa, sem dvida, por
professores bem preparados.
Os indicadores da leitura que tm surgido nos ltimos 15 anos
oferecem dados que podem contribuir para que o professor conhea
as dificuldades dos seus alunos e assim desenvolva prticas adequadas. Do mesmo modo, tais informaes podem subsidiar aes mais
amplas por parte das equipes de gesto escolar e at mesmo polticas
pblicas de incentivo leitura, seja no mbito municipal, estadual ou
federal.
Na seo seguinte, apresentamos alguns indicadores da leitura
no Brasil, buscando compreender que aspectos da leitura so considerados e como eles so avaliados.

INDICADORES DA LEITURA NO BRASIL

Um indicador geralmente uma estatstica, um parmetro. So


ndices, nmeros, relatrios, pesquisas, avaliaes que fornecem informaes sobre determinado aspecto da realidade. Os indicadores da
educao auxiliam no diagnstico da educao brasileira, permitindo
anlises a respeito do cenrio da educao do pas e das mudanas
que ocorrem ao longo dos anos.
O Brasil conta com um conjunto variado de indicadores, os quais
se configuram tanto a partir de levantamentos estatsticos, como o Censo da Educao, quanto por meio de avalies nacionais como Enem,
Saeb/Prova Brasil, Provinha Brasil, e internacionais, como o Pisa; ou
ainda ndices calculados a partir da integrao de informaes de diversos tipos, como o Inaf (Indicador de Alfabetismo Funcional) e o
Ideb (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica) ou a pesquisa
Retratos da Leitura no Brasil. Alguns desses indicadores do especial
ateno s habilidades de leitura dos estudantes, de modo que permitem que analisemos tambm a qualidade do ensino e da aprendizagem
dessa capacidade. importante destacarmos que os indicadores baseados em avaliaes realizadas com estudantes demonstram estar de
acordo com os documentos orientadores do ensino no pas, como
aponta pesquisa realizada por Rodrigues (2013). Essa organizao
possibilita que o trabalho realizado nas escolas esteja em consonncia
com as exigncias das avaliaes.

225

226

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

No presente captulo destacamos os dados de algumas avaliaes nacionais, entre elas o Enem, o Saeb/Prova Brasil e tambm do
Ideb. Selecionamos-nas em funo da ampla divulgao e facilidade de
acesso tanto aos resultados quanto s informaes referentes aos seus
objetivos.

ENEM (EXAME NACIONAL DO ENSINO MDIO)

O Exame Nacional do Ensino Mdio, implantado em 1998, tem


por objetivo avaliar o desempenho do estudante ao fim da educao
bsica. um exame de carter voluntrio, que visa aferir o desenvolvimento das competncias e habilidades necessrias ao exerccio pleno da cidadania (INEP, 2011).
O teste exige do estudante um nvel de interpretao em relao
a acontecimentos no pas e no mundo, avaliando a bagagem cultural
do estudante, sem se deter em contedos pontuais. A prova avalia cinco eixos cognitivos, comuns a todas as reas do conhecimento (Dominar linguagens; Compreender fenmenos; Enfrentar situaesproblema; Construir argumentao; Elaborar propostas). As reas do
conhecimento avaliadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
(incluindo redao); Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias
da Natureza e suas Tecnologias; e Matemtica e suas Tecnologias. Em
cada rea so apresentadas 50 questes de mltipla escolha. Em funo do nmero de questes, a prova ocorre em dois dias.
A avaliao da leitura est integrada rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, que possui a seguinte matriz de referncia:
Quadro 1: Matriz de referncia Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Competncias
Competncia de rea 1:
Aplicar as tecnologias
da comunicao e da
informao na escola,
no trabalho e em outros
contextos relevantes
para sua vida.

Habilidades
H1 Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterizao dos sistemas de
comunicao.
H2 Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicao e informao para resolver problemas
sociais.
H3 Relacionar informaes geradas nos sistemas de comunicao e informao, considerando a funo social desses sistemas.
H4 Reconhecer posies crticas aos usos sociais que so feitos
das linguagens e dos sistemas de comunicao e informao.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Competncia de rea 2:
Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s)
moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras
culturas e grupos
sociais.
Competncia de rea 3:
Compreender e usar a
linguagem corporal
como relevante para a
prpria vida, integradora social e formadora da
identidade.
Competncia de rea 4:
Compreender a arte
como saber cultural e
esttico gerador de
significao e integrador da organizao do
mundo e da prpria
identidade.

H5 Associar vocbulos e expresses de um texto em LEM


(Lngua Estrangeira Moderna) ao seu tema.
H6 Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos
como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informaes, tecnologias e culturas.
H7 Relacionar um texto em LEM, as estruturas lingusticas,
sua funo e seu uso social.
H8 Reconhecer a importncia da produo cultural em LEM
como representao da diversidade cultural e lingustica.
H9 Reconhecer as manifestaes corporais de movimento
como originrias de necessidades cotidianas de um grupo social.
H10 Reconhecer a necessidade de transformao de hbitos
corporais em funo das necessidades cinestsicas.
H11 Reconhecer a linguagem corporal como meio de interao social, considerando os limites de desempenho e as alternativas de adaptao para diferentes indivduos.
H12 Reconhecer diferentes funes da arte, do trabalho da
produo dos artistas em seus meios culturais.
H13 Analisar as diversas produes artsticas como meio de
explicar diferentes culturas, padres de beleza e preconceitos.
H14 Reconhecer o valor da diversidade artstica e das interrelaes de elementos que se apresentam nas manifestaes de
vrios grupos sociais e tnicos.

Competncia de rea 5:
Analisar, interpretar e
aplicar recursos expressivos das linguagens,
relacionando textos
com seus contextos,
mediante a natureza,
funo, organizao,
estrutura das manifestaes, de acordo com
as condies de produo e recepo.

H15 Estabelecer relaes entre o texto literrio e o momento


de sua produo, situando aspectos do contexto histrico, social
e poltico.
H16 Relacionar informaes sobre concepes artsticas e
procedimentos de construo do texto literrio.
H17 Reconhecer a presena de valores sociais e humanos
atualizveis e permanentes no patrimnio literrio nacional.

Competncia de rea 6:
Compreender e usar os
sistemas simblicos das
diferentes linguagens
como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio
de significados, expresso, comunicao e
informao.

H18 Identificar os elementos que concorrem para a progresso temtica e para a organizao e estruturao de textos de
diferentes gneros e tipos.
H19 Analisar a funo da linguagem predominante nos textos
em situaes especficas de interlocuo.
H20 Reconhecer a importncia do patrimnio lingustico para
a preservao da memria e da identidade nacional.

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228

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

Competncia de rea 7:
Confrontar opinies e
pontos de vista sobre as
diferentes linguagens e
suas manifestaes
especficas.

Competncia de rea 8:
Compreender e usar a
lngua portuguesa como
lngua materna, geradora de significao e
integradora da organizao do mundo e da
prpria identidade.
Competncia de rea 9:
Entender os princpios,
a natureza, a funo e o
impacto das tecnologias
da comunicao e da
informao na sua vida
pessoal e social, no
desenvolvimento do
conhecimento, associando-o aos conhecimentos cientficos, s
linguagens que lhes do
suporte, s demais tecnologias, aos processos
de produo e aos problemas que se propem
solucionar.

H21 Reconhecer em textos de diferentes gneros, recursos


verbais e no verbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hbitos.
H22 Relacionar, em diferentes textos, opinies, temas, assuntos e recursos lingusticos.
H23 Inferir em um texto quais so os objetivos de seu produtor e quem seu pblico alvo, pela anlise dos procedimentos
argumentativos utilizados.
H24 Reconhecer no texto estratgias argumentativas empregadas para o convencimento do pblico, tais como a intimidao, seduo, comoo, chantagem, entre outras.
H25 Identificar, em textos de diferentes gneros, as marcas
lingusticas que singularizam as variedades lingusticas sociais,
regionais e de registro.
H26 Relacionar as variedades lingusticas a situaes especficas de uso social.
H27 Reconhecer os usos da norma padro da lngua portuguesa nas diferentes situaes de comunicao.

H28 Reconhecer a funo e o impacto social das diferentes


tecnologias da comunicao e informao.
H29 Identificar pela anlise de suas linguagens, as tecnologias
da comunicao e informao.
H30 Relacionar as tecnologias de comunicao e informao
ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas
produzem.

Fonte: Adaptado pelas autoras a partir de Brasil (2009, p. 1-3).

Analisando o Quadro 1, podemos perceber que o desempenho


em Leitura mais intensamente considerado nas competncias 5, 6, 7
e 8. As habilidades correspondentes articulam diversos aspectos necessrios leitura proficiente, como conhecimentos acerca do contexto de produo do texto, da organizao textual e dos gneros textuais.
possvel observar um destaque por parte da avaliao s funes

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

sociais do texto. importante acrescentar que a leitura proposta no


Enem abrange no s textos verbais, mas multimodais, cujo significado se realiza por mais de um cdigo semitico. Esse um fenmeno
cada vez mais comum em funo principalmente do desenvolvimento
das novas tecnologias da informao.
A leitura esperada de um leitor competente segundo a avaliao
do Enem, portanto, uma leitura que vai alm da decodificao e alm
do prprio texto. Para compreender, o leitor precisa compreender
aquilo que no est no texto, precisa perceber implcitos, ler nas estrelinhas e inferir possveis sentidos, mobilizar seu conhecimento prvio
e levar em conta as condies de produo dos textos.

SAEB (SISTEMA DE AVALIAO DA EDUCAO BSICA) /


PROVA BRASIL

O Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) uma avaliao em larga escala aplicada desde 1990, a cada dois anos, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep). Tem como objetivo a configurao de um diagnstico dos sistemas educacionais visando gerar informaes que possam subsidiar
a formulao, reformulao e o monitoramento das polticas pblicas
educacionais nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo
para a melhoria da qualidade, equidade e eficincia do ensino (INEP,
2011). So aplicadas provas de Lngua Portuguesa e Matemtica, alm
de questionrios socioeconmicos.
O Saeb composto por duas avaliaes. A primeira, denominada
Aneb (Avaliao Nacional da Educao Bsica), abrange de maneira
amostral os estudantes das redes pblicas e privadas do Pas, matriculados no 5 e 9 ano do ensino fundamental e tambm no 3 ano do
ensino mdio, de escolas localizadas na rea rural e urbana. Nessa categoria, os resultados so apresentados para cada unidade da federao, regio e para o Brasil como um todo. A segunda avaliao, denominada Anresc (Avaliao Nacional do Rendimento Escolar), recebe o
nome de Prova Brasil e expande os resultados obtidos por meio da
Aneb. A avaliao envolve um nmero maior de sujeitos, pois aplicada censitariamente, considerando alunos de 5 e 9 anos do ensino
fundamental pblico, nas redes estaduais, municipais e federais, de
rea rural e urbana, em escolas que tenham no mnimo 20 alunos ma-

229

230

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

triculados na srie avaliada. Nessa modalidade, os resultados so oferecidos por escola, municpio, unidade da federao e pas que tambm so utilizados no clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb).
As notas do Saeb so referentes s escolas, s redes e aos sistemas de ensino, que recebem boletins informando sua nota mdia. Ao
mesmo tempo, esse material apresenta explicaes a respeito do significado da nota alcanada, o que est bom e o que precisa ser mais
desenvolvido.
A pontuao da avaliao vai de 0 a 500 pontos. Os alunos podem ser distribudos em 4 nveis qualitativos em uma escala de proficincia: Insuficiente, Bsico, Proficiente e Avanado. Para o 5 ano do
Ensino Fundamental, os alunos nos nveis proficiente e avanado so
aqueles que obtiveram desempenho igual ou superior a 200 pontos
em Portugus. Para o 9 ano do Ensino Fundamental, os alunos nos
nveis proficiente e avanado so aqueles que obtiveram desempenho
igual ou superior a 275 em Portugus (EDUCAR PARA CRESCER,
2012). O Saeb/Prova Brasil estipula uma escala com 10 nveis3 (de 0 a
9) de proficincia em leitura no ensino fundamental e 8 nveis no ensino mdio. Ao nvel mais baixo correspondem alunos que obtiveram
uma pontuao abaixo de 125 pontos no ensino fundamental e de 150
a 175 no ensino mdio. Ao nvel 9 correspondem estudantes que alcanaram de 325 a 350 pontos no ensino fundamental e estudantes
que atingiram 375 pontos ou mais no ensino mdio (INEP, 2011,).
Ambas as avaliaes utilizam a mesma matriz de referncia. Estruturalmente, a Matriz de Lngua Portuguesa se divide em duas dimenses: uma denominada Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e outra denominada Competncia, com descritores
que indicam habilidades a serem avaliadas em cada tpico. Para o 5
ano EF, so contemplados 15 descritores; e para o 9 ano do EF e a 3
srie do EM, so acrescentados mais 6, totalizando 21 descritores. Os
descritores aparecem, dentro de cada tpico, em ordem crescente de
aprofundamento e/ou ampliao de contedos ou das habilidades
exigidas.

A descrio completa dos nveis de desempenho pede ser encontrada no site do Inep.

231

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Quadro 2: Tpicos e descritores Saeb/Prova Brasil
Tpico

Tpico I.
Procedimentos de
Leitura
Tpico II.
Implicaes do
Suporte, do Gnero
e/ou Enunciador na
Compreenso do
Texto

Localizar informaes explcitas em um texto


Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
Inferir uma informao implcita em um texto
Identificar o tema de um texto
Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato
Interpretar texto com auxlio de material grfico
diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.)

D1
D3
D4
D6
D11
D5

9 ano
E.F.
3 ano
E.M.
D1
D3
D4
D6
D14
D5

Identificar a finalidade de textos de diferentes


gneros

D9

D12

D15

D20

D21

D2

D2

D7

D10

D8

D11

D12

D15

D7

D8

D9

D13

D16

D14

D17

D18

D19

D10

D13

Descritores

Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do
Tpico III.
mesmo tema, em funo das condies em que
Relao entre
ele foi produzido e daquelas em que ser recebido
Textos
Reconhecer posies distintas entre duas ou mais
opinies relativas ao mesmo fato ou ao mesmo
tema
Estabelecer relaes entre partes de um texto,
identificando repeties ou substituies que
contribuem para a continuidade de um texto
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa
Tpico IV.
Estabelecer relao causa/consequncia entre
Coerncia e Coeso partes e elementos do texto
no Processamento
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes
no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc.
do Texto
Identificar a tese de um texto
Estabelecer relao entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustent-la
Diferenciar as partes principais das secundrias
em um texto
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados
Tpico V.
Identificar o efeito de sentido decorrente do uso
da pontuao e de outras notaes
Relaes entre
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
Recursos Expressiescolha de uma determinada palavra ou expresso
vos e Efeitos de
Sentido
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
explorao de recursos ortogrficos e/ou morfossintticos
Tpico VI.
Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o
Variao Lingustica locutor e o interlocutor de um texto
Fonte: Adaptado pelas autoras a partir de Inep (2011).

5
ano
E.F

232

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

Ao observarmos o Quadro 2 podemos perceber que, em comparao com o Quadro 1, ele apresenta uma descrio mais detalhada
das habilidades requeridas em relao ao desempenho em leitura, a
qual amplamente considerada em todos os tpicos.
A Matriz de Referncia do Saeb/Prova Brasil engloba habilidades
de leitura que vo alm, desde o nvel mais bsico como a decodificao
e a identificao de informaes explcitas, at nveis mais profundos.
Nestes nveis considera-se a compreenso de textos de diferentes gneros, bem como as diferentes interaes sociais que promovem seus contextos de produo e de circulao social, e tambm processos inferenciais. A prova no contempla, contudo, o posicionamento crtico, deixando de fora uma parte importante do processo de formao do leitor.
Tendo em vista as matrizes tanto do Enem quanto do Saeb/Prova
Brasil, podemos considerar que a preparao dos alunos para ambas as
provas (e para o uso da leitura em situaes de vida) exige que o professor de Lngua Portuguesa explore com seus alunos gneros discursivos diversos, incluindo textos no contnuos e multimodais. Em termos
gerais, as provas do Enem e Saeb/Prova Brasil se assemelham por considerarem competncias e habilidades que exigem do aluno ter automatizado o nvel da decodificao e ser capaz de estabelecer relaes entre
o contedo textual e a realidade, mediante processos de inferenciao.
A formao de um leitor proficiente nos nveis de exigncia das
avaliaes em questo um processo lento que envolve no s o desenvolvimento de um conjunto de habilidades especficas da leitura,
como a decodificao, mas de um conjunto de habilidades mais amplo,
relacionado compreenso e utilizado tambm em outras atividades
que no a leitura. Nesse campo relacionado s experincias pessoais e
ao conhecimento prvio, as diferenas relativas ao nvel socioeconmico ficam bastante visveis. Faz parte do papel da escola buscar formas de superar essas diferenas.
O trabalho com textos diversificados muito importante. Podemos concluir que, se durante o processo educacional os alunos forem
expostos a apenas um tipo de texto, como o literrio, por exemplo, provavelmente tero dificuldades para lidar com um texto misto ou no
contnuo (LOPES-ROSSI, 2012). Outro aspecto relevante do ensino da
leitura a abordagem de estratgias de identificao das relaes lgico-semnticas que se estabelecem entre partes do texto, efeitos de sentido atrelados s escolhas lexicais, recursos expressivos e elementos de
coeso textual. De acordo com Lopes-Rossi (2012, p. 44), o desafio pa-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

ra o professor se coloca na necessidade de elaborar atividades de leitura que compreendam aspectos sociocomunicativos do gnero, temticos, lingustico-textuais e estilsticos, culminado em uma apreciao crtica da leitura, como prope uma abordagem sociocognitiva de leitura.

IDEB (NDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO BSICA)

O Ideb foi criado pelo Inep em 2007 e considera dois conceitos


igualmente importantes para a qualidade da educao: aprovao e
mdia de desempenho dos estudantes em lngua portuguesa e matemtica. As mdias de desempenho da Prova Brasil (para os municpios) e do Saeb (para as unidades da federao e para o pas), juntamente com os dados sobre aprovao escolar obtidos no Censo Escolar, so utilizadas no clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), uma das mais importantes ferramentas de acompanhamento das metas de qualidade da educao bsica, no mbito do
Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), do MEC.
Podemos resumir o clculo do Ideb na seguinte frmula: Ideb =
Fluxo + Aprendizado. O primeiro componente refere-se taxa de rendimento escolar, isto , aos ndices de aprovao, os quais so obtidos
pelo Censo Escolar realizado anualmente pelo Inep. O segundo componente dado pelas mdias de desempenho nos exames padronizados aplicados pelo Inep Saeb/Prova Brasil.
O resultado do Ideb traduzido em uma escala de zero a dez em
que possvel comparar os diferentes desempenhos. A meta estabelecida no PDE para 2021 a mdia 6, que corresponde a um nvel de
qualidade comparvel com aquele apresentado por pases desenvolvidos. Em 2011, o Ideb nacional atingiu 4.1, ultrapassando a meta
proposta de 3.9 para esse ano (INEP, 2011).
Os resultados do Ideb devem ser utilizados pelos estados e municpios como parmetro para orientar a melhoria do ensino em sua
rede. Uma anlise das instituies mais bem avaliadas nos permite
perceber que medidas tidas como simples podem trazer bons resultados. Nessas escolas, a mdia de permanncia do diretor no cargo de
no mnimo trs anos, enquanto a mdia nacional de doze meses; nelas l-se pelo menos quatro livros por semestre, enquanto a maior
parte das escolas brasileiras no faz exigncia de leitura. Outro aspecto importante a porcentagem de professores com curso superior:
92% nas escolas com bons resultados, contra a mdia nacional de

233

234

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

68% (EDUCAR PARA CRESCER, 2012). O bom relacionamento entre


os pais e a escola, baixa rotatividade no quadro de funcionrios e aulas
de reforo tambm so caractersticas encontradas nas escolas com
melhores desempenhos (EBC, 2012).
Para seguir com nossa reflexo sobre os indicadores da leitura,
passamos na seo seguinte aos dados da regio do Vale do Rio Pardo
segundo os indicadores da educao. Antes, porm, contextualizamos
a regio.

A LEITURA NO VALE DO RIO PARDO

A regio do Vale do Rio Pardo fica localizada no centro-oriental


do estado do Rio Grande do Sul. Atualmente ela formada por vinte e
trs municpios (segundo a organizao dos Conselhos Regionais de
Desenvolvimento Coredes RS de 2011). A regio apresenta grandes diferenas geogrficas, econmicas, socioculturais, o que configura um baixo grau de identidade entre os municpios (VOGT, 2001).
Alm disso, do ponto de vista histrico-cultural, pode ser considerada
uma regio heterognea, pois apesar de prximos, os municpios passaram por processos de ocupao e desenvolvimento diferenciados.
Abaixo podemos observar a localizao da regio no mapa do estado:

Figura 1: Mapa com a localizao da regio do Vale do Rio Pardo no estado do


Rio Grande do Sul
Fonte: FEE (2011).

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Diversos povos ocuparam a regio. A rea povoada pelos imigrantes e descendentes alemes deu origem a municpios na parte
mais central do Vale do Rio Pardo, influenciando a cultura dos municpios de Santa Cruz do Sul, Candelria, Vale do Sol, Vera Cruz, Passo
do Sobrado, Vale Verde e Sinimbu. A procura por novas terras levou os
imigrantes alemes a subirem o Planalto e l encontrarem moradores
de origem luso-brasileira e Italiana. Em municpios como os de Boqueiro do Leo, Gramado Xavier, Ibarama, Sobradinho e Arroio do
Tigre, h predominncia de habitantes de descendncia italiana. J em
Tunas e Herveiras predomina a populao de origem luso-brasileira.
Nos municpios de Encruzilhada do Sul, Pantano Grande, Rio Pardo, e
General Cmara, por sua vez, h uma forte ligao com a cultura deixada pelos antepassados portugueses: ligao histrica com a conquista
do territrio, o latifndio, a criao a de gado, e a escravido (LENZ,
2005). Abaixo, podemos observar no mapa os municpios da regio (entre eles esto alguns municpios que no fazem parte da regio).
O grupo de municpios do Corede Vale do Rio Pardo tem sua
economia baseada na agricultura. Nas sub-regies Setentrional (municpio de Arroio do Tigre, Boqueiro do Leo, Estrela Velha, Ibarama,
Lagoa Bonita, Passa Sete, Segredo e Sobradinho) e Central (formada
pelos municpios de Herveiras, Santa Cruz do Sul, Sinimbu, Vale do Sol,
Venncio Aires e Vera Cruz) predomina a agricultura familiar. J a subregio Meridional (municpios de Candelria, Encruzilhada do Sul, General Cmara, Pntano Grande, Passo do Sobrado, Rio Pardo e Vale
Verde) marcada pela agricultura patronal (LENZ, 2005).
A variao quanto densidade demogrfica dos municpios
tambm significativa, mas, para nos atermos ao objetivo deste trabalho, trazemos a variao mais alarmante, que se refere taxa de analfabetismo (Quadro 3).

235

236

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

Figura 2: Mapa municpios da regio do Vale do Rio Pardo


Fonte: OBSERVA-DR (2013).

237

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Quadro 3: Caracterizao demogrfica urbana e rural da
Regio do Vale do Rio Pardo e Taxa de Analfabetismo
Municpio
ARROIO DO TIGRE
BOQUEIRO DO LEO
CANDELRIA
ENCRUZILHADA DO SUL
ESTRELA VELHA
GENERAL CMARA
HERVEIRAS
IBARAMA
LAGOA BONITA DO SUL
MATO LEITO
PNTANO GRANDE
PASSA SETE
PASSO DO SOBRADO
RIO PARDO
SANTA CRUZ DO SUL
SEGREDO
SINIMBU
SOBRADINHO
TUNAS
VALE DO SOL
VALE VERDE
VENNCIO AIRES
VERA CRUZ
Total

Pop. Urbana
5.962
1.672
15.715
17.119
1.167
4.966
384
1.053
384
1.621
8.314
555
1.429
25.614
105.190
1.807
1.437
11.347
1.375
1.249
882
41.400
13.320
263.962

Pop. Rural

Total

6.686
6.001
14.456
7.415
2.461
3.481
2.570
3.318
2.278
2.244
1.581
4.599
4.582
11.977
13.184
5.351
8.631
2.936
3.020
9.828
2.371
24.546
10.663
154.179

12.648
7.673
30.171
24.543
3.628
8.447
2.954
4.371
2.662
3.865
9.895
5.154
6.011
37.591
118.374
7.158
10.068
14.283
4.395
11.077
3.253
65.946
23.983
418.141

Taxa de
analfabetismo*
7,05%
10,77%
9,50%
10,81%
8,94%
9,55%
10,17%
6,85%
10,66%
3,80%
10,55%
12,84%
5,92%
8,27%
3,37%
9,81%
8,01%
6,62%
12,42%
6,23%
10,40%
4,60%
4,72%
-----

Fonte: Quadro elaborado pelas autoras a partir das informaes do Censo IBGE 2010.

Enquanto alguns municpios se destacam pela baixa taxa de


analfabetismo, entre eles: Santa Cruz do Sul, Mato Leito, Venncio
Aires e Vera Cruz; outros surpreendem negativamente apresentando
ndices de analfabetismo entre 10% e 12%, como Passa Sete, Tunas,
Boqueiro do Leo, Lagoa Bonita do Sul, Pntano Grande entre outros.
adequado inferir que a maioria desses analfabetos sejam pessoas
com mais de cinquenta anos, mas ser que o percentual de analfabetos
em um municpio pode ser um indicativo do desempenho dos estudantes na avaliao do Ideb? Os dados que seguem mostram que essa
relao possvel, mas no definitiva.

238

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel


Quadro 4: Dados do Ideb dos municpios da regio do Vale do Rio Pardo
referentes ao 9 ano do Ensino Fundamental
Municpio
Ideb 2011 (9 ano)
ARROIO DO TIGRE
4.2
BOQUEIRO DO LEO
4.0
CANDELRIA
3.5
ENCRUZILHADA DO SUL
3.4
ESTRELA VELHA
4.0
GENERAL CMARA
3.8
HERVEIRAS
3.8
IBARAMA
***
LAGOA BONITA DO SUL
5.0
MATO LEITO
5.0
PANTANO GRANDE
4.0
PASSA SETE
***
PASSO DO SOBRADO
***
RIO PARDO
3.8
SANTA CRUZ DO SUL
4.5
SEGREDO
4.4
SINIMBU
4.3
SOBRADINHO
4.4
TUNAS
3.8
VALE DO SOL
3.1
VALE VERDE
4.1
VENNCIO AIRES
4.4
VERA CRUZ
4.2
*** Sem mdia na Prova Brasil 2011.
Fonte: Adaptado a partir de Inep (2011)

Como podemos ver, Tunas apresenta um Ideb baixo, o que sugere que sua taxa de analfabetismo elevada possa estar afetando a qualidade do processo de ensino-aprendizagem da leitura. Pesquisas realizadas a partir de dados estatsticos mostram que existe uma relao
mtua entre os nveis de leitura dos pas/famlia e as habilidades de
leitura desenvolvidas pelas crianas (GALVO, 2004). Considerando o
contexto de municpios como Tunas, possvel que a falta de prticas
de leitura no cotidiano familiar esteja afetando negativamente o desempenho dos estudantes em atividades de leitura.
O municpio de Lagoa Bonita, no entanto, que tambm apresenta
um ndice elevado de analfabetismo, em contrapartida possui um Ideb
alto, o maior da regio, juntamente com Mato Leito. Esse fato demonstra que de alguma forma as escolas de Lagoa Bonita do Sul esto
superando os efeitos do nvel de analfabetismo no municpio. Galvo
(2004, p. 150) afirma que a escola, ao menos nas ltimas dcadas e

239

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

para grande parte da populao brasileira, tem-se constitudo na principal via de acesso leitura e escrita, de modo que uma abordagem
adequada do texto escrito na escola pode favorecer a superao de
fatores econmico, sociais e geogrficos que tendem a comprometer a
qualidade das experincias das crianas com a leitura. Dessa forma,
conclumos que o analfabetismo no um determinante de maus resultados em relao aprendizagem da leitura.
Podemos observar mais detalhes em relao ao ensino e a
aprendizagem da leitura a partir os dados do Saeb/Prova Brasil e do
Enem. Os mesmos permitem que separemos os resultados relativos ao
domnio da linguagem e da leitura dos resultados gerais. A seguir, expomos os resultados relativos ao Saeb/Prova Brasil, com os quais pretendemos analisar a situao do ensino fundamental. Posteriormente,
com os dados do Enem, iremos analisar a situao do ensino mdio na
regio do Vale do Rio Pardo.
Quadro 5: Resultados dos municpios do Vale do Rio Pardo na avaliao
Saeb/Prova Brasil de 2011 na rea de Lngua Portuguesa
Municpio
ARROIO DO TIGRE
BOQUEIRO DO LEO
CANDELRIA
ENCRUZILHADA DO SUL
ESTRELA VELHA
GENERAL CMARA
HERVEIRAS
IBARAMA
LAGOA BONITA DO SUL
MATO LEITO
PANTANO GRANDE
PASSA SETE
PASSO DO SOBRADO
RIO PARDO
SANTA CRUZ DO SUL
SEGREDO
SINIMBU
SOBRADINHO
TUNAS
VALE DO SOL
VALE VERDE
VENNCIO AIRES
VERA CRUZ
Mdia geral

LP - Anos iniciais
Ens. Fund.
190,1
***
180,7
178,5
207,8
172,8
***
179,5
187,8
195,8
207,8
191,0
191,9
179,1
194,4
179,0
190,0
205,9
157,5
196,5
182,4
196,6
206,2
189,1

LP - Anos finais
Ens. Fund.
237,3
***
239,5
237,4
237,6
***
***
223,4
***
269,3
229,7
236,8
***
236,6
253,8
251,8
250,4
258,2
195,6
244,3
***
250,5
241,6
240,8

*** No houve clculo para esse estrato, conforme portarias normativas Saeb.
Fonte: Adaptado pelas autoras a partir de Inep (2011)

240

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

Se considerarmos os quatro nveis de proficincia (Insuficiente,


Bsico, Proficiente e Avanado), veremos que apenas quatro municpios (Estrela Velha, Pntano Grande, Sobradinho e Vera Cruz) apresentam a pontuao considerada nos nveis Proficiente e Avanado
para o 5 ano, isto , mais de 200 pontos. Considerando a escala de
desempenho do Saeb/Prova Brasil, formada por nove nveis, esses estudantes se encontrariam no nvel 4 (entre 200 e 225 pontos). Nesse
nvel, os alunos:
identificam, dentre os elementos da narrativa que contm
discurso direto, o narrador observador;
selecionam entre informaes explcitas e implcitas as correspondentes a um personagem;
localizam informao em texto informativo, com estrutura e
vocabulrio complexos;
inferem a informao que provoca efeito de humor no texto;
interpretam texto verbal, cujo significado construdo com o
apoio de imagens, inferindo informao;
identificam o significado de uma expresso em texto informativo;
inferem o sentido de uma expresso metafrica e o efeito de
sentido de uma onomatopeia;
interpretam histria em quadrinho a partir de inferncias sobre a fala da personagem, identificando o desfecho do conflito;
estabelecem relaes entre as partes de um texto, identificando substituies pronominais que contribuem para a coeso do texto. (INEP, 2011)
Os estudantes dos demais municpios, que obtiveram pontuao
entre 150 e 175 pontos, encontram-se no nvel 2, sendo capazes de
inferir informao em texto verbal (caractersticas do personagem) e
no verbal (tirinha); interpretar pequenas matrias de jornal, trechos
de enciclopdia, poemas longos e prosa potica; identificar o conflito
gerador e finalidade do texto. J aqueles que alcanaram pontuao
entre 175 e 200 pontos esto no nvel 3, alm das habilidades correspondentes aos nveis anteriores, esto capacitados para interpretar, a
partir de inferncia, texto no verbal (tirinha) de maior complexidade

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

temtica; identificar o tema a partir de caractersticas que tratam de


sentimentos do personagem principal; e reconhecer elementos que
compem uma narrativa com temtica e vocabulrio complexos
(INEP, 2011).
No que diz respeito aos resultados correspondentes ao 9, nenhum municpio alcanou pontuao igual ou maior que 275, considerada a pontuao correspondente aos nveis Proficiente e Avanado
no 9 ano. A mdia para esta etapa do ensino foi de 240 pontos, o que
corresponde ao nvel 5 na escala de proficincia do teste. Nessa categoria, alm das capacidades consideradas nos nveis anteriores, os
alunos:
identificam o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao (reticncias);
inferem a finalidade do texto; distinguem um fato da opinio
relativa a este fato, numa narrativa com narrador personagem;
distinguem o sentido metafrico do literal de uma expresso;
reconhecem efeitos de ironia ou humor em textos variados;
identificam a relao lgico-discursiva marcada por locuo
adverbial ou conjuno comparativa;
interpretam texto com apoio de material grfico;
localizam a informao principal.
inferem o sentido de uma palavra ou expresso;
estabelecem relao causa/consequncia entre partes e elementos do texto;
identificam o tema de textos narrativos, argumentativos e
poticos de contedo complexo;
identificam a tese e os argumentos que a defendem em textos
argumentativos;
reconhecem o efeito de sentido decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expresso. (INEP, 2011)
Em relao aos resultados do Enem 2011, tambm h um contraste em relao mdia dos municpios. Contudo ele menor do que
aquele observado anteriormente.

241

242

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel


Quadro 6: Mdias dos municpios do Vale do Rio Pardo na avaliao do
Enem de 2011 na rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Municpio
Mdia L.C.T.
ARROIO DO TIGRE
498,5
BOQUEIRO DO LEO
556,4
CANDELRIA
506,4
ENCRUZILHADA DO SUL
495,7
ESTRELA VELHA
519,9
GENERAL CMARA
508,4
HERVEIRAS
492,6
IBARAMA
509,2
LAGOA BONITA DO SUL
SC
MATO LEITO
539,5
PNTANO GRANDE
521,4
PASSA SETE
475,2
PASSO DO SOBRADO
494,3
RIO PARDO
505,2
SANTA CRUZ DO SUL
526,4
SEGREDO
489,3
SINIMBU
525,4
SOBRADINHO
519,2
TUNAS
SC
VALE DO SOL
506,6
VALE VERDE
SC
VENNCIO AIRES
512,1
VERA CRUZ
551,3
Mdia Geral
512,6
SC: Sem Clculo Escolas com menos de 10 participantes ou
menos de 50% de taxa de participao.
Fonte: Adaptado pelas autoras a partir de Inep (2011)

Podemos perceber que h uma diferena de 81,2 pontos entre o


municpio com a melhor mdia (Boqueiro do Leo 556,4) e o municpio com a mdia mais baixa (Passa Sete 475,2), o que bastante
significativo. Se calcularmos uma nota mdia para a regio, chegaremos a 512,6 pontos. Esse nmero ainda est distante dos resultados
alcanados pelos municpios de Passa Sete (475,2), Segredo (489,3) e
Herveiras (492,3).
importante lembrarmos que a pontuao no Enem pode variar
de 0 a 1.000 pontos. Na edio de 2011, considerando a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, a nota mnima foi de 301,2, enquanto a nota mxima foi de 795,5. J a mdia nacional foi de 519,3
pontos. Isto significa que o desempenho dos estudantes da regio est
abaixo da mdia nacional, ainda que tenhamos pontuaes que superam essa mdia de modo significativo.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

7.1

DISCUSSO

Aps tomarmos conhecimentos de todas as informaes apresentadas acima, fica uma pergunta: de que formas elas podem nos auxiliar nos processos de qualificao do ensino e da aprendizagem da
leitura? A primeira contribuio desses indicadores permitir que enxerguemos a realidade, isto , possibilitar que saibamos como est o
desempenho em leitura dos estudantes de todo o pas, dos diferentes
estados, municpios e escolas. Dessa forma, possvel fazer um diagnstico da leitura, definido o que est bom e o que precisa ser melhorado.
Em relao taxa de analfabetismo, por exemplo, vimos que alguns municpios da regio apresentam nveis elevados de analfabetismo. Esse um aspecto muito importante quando pensamos na
aprendizagem e no ensino da leitura. Tendo em vista que a experincia
em atividades de leitura na famlia tem um alto impacto na intimidade
que a criana ir desenvolver em relao ao texto escrito, possvel
que crianas que convivam com analfabetos ou com baixa escolaridade
tenham um dficit de contato com a leitura antes da escola, que poder
retardar o desenvolvimento de algumas habilidades geralmente desenvolvidas por crianas pr-leitoras que convivem e interagem com o
material escrito no ambiente familiar. Para que essa situao no reproduza um crculo vicioso, necessria a interveno de polticas pblicas que possibilitem no ambiente escolar as experincias necessrias para o desenvolvimento adequado das habilidades requeridas pela
leitura compreensiva.
Observamos que alguns dos municpios com taxas de analfabetismo mais elevada compartilham de um ponto em comum em relao
sua histria e cultura. A maior parte deles est culturalmente marcada
pela descendncia portuguesa, o que envolve uma ligao com o latifndio e a escravido. Nessa regio especificamente, a democratizao
da educao tomou mais tempo, de forma que ainda hoje podemos ver
o reflexo do passado. Entre esses municpios, temos Encruzilhada do
Sul (10,8%), Pntano Grande (10,55%), Rio Pardo (8,27%), e General
Cmara (9,55%). Tunas (12,42%) e Herveiras (10,17%) tambm sofreram influncia da cultura luso-brasileira e o municpio de Vale Verde
(10,40) est marcado pelo predomnio de grandes propriedades.
No que concerne aos dados do Saeb e da Prova Brasil, podemos
perceber que o nvel de proficincia em leitura dos estudantes do Vale
do Rio Pardo ainda muito bsico. Se considerarmos a escala de profi-

243

244

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

cincia do Saeb/Prova Brasil, composta por 10 nveis, estamos apenas


na metade do caminho. claro que devemos considerar que os resultados esto evoluindo, mas precisamos de medidas mais intensas e
efetivas em relao educao para a leitura a fim de que deficincias
nessa habilidade no limitem o potencial de atuao dos sujeitos na
sociedade e no obstrua seu desenvolvimento.
Considerando a dinamicidade de que as novas tecnologias dotaram a linguagem e mais especificamente os textos, sem dvida ampliaram-se as exigncias que o prprio texto impe para que o leitor possa
compreend-lo. Dessa forma, para que o indivduo possa ter acesso a
todo o patrimnio de informaes acumulado pela humanidade, altos
nveis de proficincia em leitura so fundamentais. Portanto, no podemos prescindir da qualidade do ensino e da aprendizagem da leitura.
Os nveis mais altos da escala de proficincia envolvem o maior
conhecimento dos estudantes em relao aos gneros, maior capacidade de identificao de objetivos, finalidades, opinies, efeitos de
sentido, domnio de um vocabulrio mais complexo, capacidade de
compreenso global de textos mais longos, bem como a capacidade de
estabelecer relaes entre textos, sendo capazes de fazer uso da inferenciao em diversos contextos. Nesse nvel, considera-se que os alunos sejam capazes de ler com compreenso textos da literatura clssica, considerados complexos, sem esquecer dos textos multimodais,
cada vez mais presentes em nosso cotidiano.
Em relao aos resultados do Enem, vimos que a mdia da regio
para a rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias menor do que
a mdia nacional, o que preocupante. Alm disso, h diferenas significativas em relao pontuao mdia dos municpios.
Considerando que o Enem avalia os estudantes ao final da educao bsica, espera-se que nesse momento os jovens tenham atingido
um nvel alto de proficincia em leitura, porm mais uma vez podemos
observar que estamos caminhando a passos lentos em direo ao um
pas de bons leitores, pois a mdia dos estudantes corresponde acerca
de 50% da pontuao mxima da prova.
Promover na prpria escola momentos de reflexo conjunta
acerca dos resultados alcanados pelos estudantes bem como a anlise dos aspectos da leitura avaliados pode ser um bom comeo para
qualificarmos o ensino da leitura. A partir desse processo, a equipe de
profissionais da escola pode planejar aes para qualificar o ensino.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Alm disso, as escolas podem buscar contato com outras instituies


de ensino a fim de promover prticas que tenham se mostrado vlidas,
refletido em bons resultados nas avaliaes.
Os indicadores apresentam ainda a possibilidade de mobilizao
da sociedade, pois permitem a monitorao e o envolvimento da populao no debate sobre os desafios da educao no pas. A divulgao
dos indicadores pode aumentar o interesse da populao na qualidade
do ensino e da aprendizagem. Ao mesmo tempo, podem contribuir para
a formao de um movimento de cobrana em relao ao governo, s
equipes de gesto e aos professores. importante que as famlias
tambm reconheam seu papel em relao ao desempenho dos jovens
e crianas, assumindo sua responsabilidade na mediao e no incentivo
da leitura.
No basta, porm que a escola, a famlia e a sociedade estejam a
par dos indicadores da leitura e mobilizados na reflexo sobre esses
dados claro que o envolvimento de tais entidades de grande
valia para a qualificao da leitura. Existem alguns aspectos do processo de ensino aprendizagem que s podem ser alterados mediante
aes governamentais estrutura escolar, recursos humanos, controle
da qualidade dos profissionais que ingressam no magistrio pblico,
valorizao dos profissionais da educao, distribuio de materiais
de leitura etc. So necessrias, portanto, polticas pblicas de incentivo leitura, as quais podem ser pensadas a partir dos indicadores da
leitura, entre eles os que foram aqui citados. Entre essas polticas, seria interessante que estivessem polticas de ps-avaliao da leitura,
que guiem as escolas no processo de anlise das avaliaes s quais
so submetidos os alunos.

CONCLUSO

Conclumos que os dados oriundos das avaliaes realizadas no


pas so um importante ponto de partida para a qualificao do ensino
e da aprendizagem da leitura. Contudo, no suficiente realizar tais
avaliaes, necessrio que se estimule a discusso a respeito dos resultados alcanados, bem como a construo de propostas mais eficientes para a educao para a leitura, processos que podem ser fomentados por polticas nacionais de ps-avaliao.
A discusso que desenvolvemos neste trabalho deve ser vista
apenas como o incio de uma reflexo, de forma que h ainda muitos

245

246

Katiele Naiara Hirsch & Rosngela Gabriel

outros indicadores que devem ser analisados. Essa reflexo mais


avanada a respeito da relao entre os indicadores da leitura e o processo de formao de leitores competentes est em andamento no
projeto de pesquisa O impacto dos indicadores da leitura no Brasil na
formao de leitores, cujos resultados estaro disponveis no primeiro
semestre de 2014.

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Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


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247

CONSCINCIA MORFOLGICA E FONOLGICA:


UM ESTUDO A PARTIR DO MODELO DE
REDESCRIO REPRESENTACIONAL
1

Dbora Mattos Marques2


Aline Lorandi3

INTRODUO

Os estudos sobre a conscincia lingustica tm abordado o processamento mental sobre diversos vieses, oferecendo inmeras hipteses de como se do os processos de aquisio do conhecimento. Na
pesquisa intitulada Processamento da linguagem em suas modalidades
oral e escrita: estudos sobre aquisio da linguagem e conscincia lingustica, busca-se (re)pensar a relao entre fonologia e morfologia,
no tocante conscincia lingustica, explorando a hiptese de que esses subsistemas lingusticos possam constituir microdomnios diferentes, dentro do domnio da linguagem, desenvolvendo-se de maneira distinta e independente entre si, visto que trabalhos anteriores
apontam para isso (LORANDI, 2011a, LORANDI 2011b).
Para que essa hiptese fosse averiguada, investiu-se no desenvolvimento de uma metodologia para coleta de dados que abrangesse
os mais diversos aspectos cognitivos de crianas, a fim de envolv-las
da forma mais completa possvel no ambiente de testes, buscando, assim, um resultado eficaz. A metodologia nos estudos de aquisio da
linguagem uma rea em expanso no Brasil e, neste trabalho, busca1
2

Este projeto recebeu apoio do Edital ARD/2013 da FAPERGS. Tambm conta com o
auxlio do CNPq, por meio de bolsa PIBIC e da UNIPAMPA, por meio de bolsa PBDA.
Acadmica do curso de Letras Portugus e Respectivas Literaturas, na Universidade
Federal do Pampa (UNIPAMPA), bolsista FAPERGS.
E-mail: dmattos_bg@yahoo.com.br.
Professora adjunta da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA).
E-mail: alinelorandi@unipampa.edu.br.

250

Dbora Mattos Marques & Aline Lorandi

se apresentar as reflexes tericas realizadas para chegar aos testes


elaborados para a produo infantil, visando a obter dados de morfologia e fonologia.

A PESQUISA

A presente proposta de pesquisa visa a investigar evidncias do


processamento mental das crianas em fase de aquisio da linguagem, bem como o desenvolvimento da conscincia lingustica. Originou-se a partir da tese de Lorandi (2011), em que foi possvel observar que algumas crianas mostravam dados diferenciados para morfologia e fonologia. A tese, intitulada From sensitivity to awareness: the
morphological knowledge of Brazilian children between 2 and 11 years
old and the Representational Redescription Model, buscou verificar
dados de conscincia morfolgica em crianas, com testes de derivao, extrao de base e flexo de palavras inventadas, alm de um teste de julgamento de palavras. Todos os testes foram realizados com
pseudopalavras, seguindo o padro silbico mais comum do portugus brasileiro. Observou-se que algumas crianas lidavam com as palavras inventadas de maneira distinta no que diz respeito conscincia fonolgica e morfolgica. Para analisar os dados de processamento
mental, a pesquisa ancorou-se no Modelo de Redescrio Representacional (doravante Modelo RR), proposto por Annette Karmiloff-Smith
(1986, 1992), que ser abordado posteriormente.

TESTES DE LORANDI (2011A)

O objetivo dos testes de morfologia desenvolvidos para a tese de


Lorandi (2011a) era o de verificar os diferentes nveis de processamento mental em crianas de 2 a 11 anos, a partir do Modelo RR. Para
tanto, foram criados trs testes:
O teste 1 buscava a derivao a partir de trs pseudopalavras:
flopo, segor e mafata. As questes eram:

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Quadro 1: Questes do Teste 1
Uma pessoa que lida com flopos/segores/mafatas um
Um flopo/segor/mafata pequeno(a) um(a)
Um flopo/segor/mafata grande um(a)
Um flopo/segor/mafata muito grande um(a)
Um lugar cheio de flopos/segores/mafatas um(a)
Uma pessoa cheia de flopos/segores/mafatas est
Fonte: Lorandi (2011)

O teste 2 apresentava a histria de um bichinho chamado Winki.


Nele havia questes para extrao de base e tambm questes de flexo com pseudopalavras:
Quadro 2: Questes do Teste 2
() Imagine que esses dias ele contou que conheceu um zoque. Viu zoquinhos
e zoces. O que significa zoquinho? _________________________. E zoco?
____________. Ele andou muitos quilmetros e entrou em uma zocaria. O que
significa zocaria? _________________________. (extrao de base)
() Winki diz que nas viagens ele mila muito. Se ele mila muito, ontem ele
tambm ___________________. (flexo)
Fonte: Lorandi (2011)

No terceiro teste foram apresentadas s crianas o que chamamos de formas morfolgicas variantes (LORANDI, 2007), com dados
obtidos de crianas, para julgamento de formas verbais, seguido de
explicitao do conhecimento do informante sobre seu prprio julgamento.
Quadro 3: Questes do Teste 3
Vamos brincar de professor(a). Se tu ouvires uma criana dizer: eu fazi um bolo,
tu dirias que est certo ou errado? Por qu? Como corrigir? (Caso a resposta seja
est errado).
Fonte: Lorandi (2011)

251

252

Dbora Mattos Marques & Aline Lorandi

DADOS DA TESE E INSPIRAO PARA A ATUAL PESQUISA

Os testes foram realizados com 84 crianas, com idades entre


3:4 e 10:11, na cidade de Farroupilha/RS. Pde-se observar que, diante de perguntas como Um segor pequeno um, encontraram-se os
dados esperados (como segorzinho), palavras reais da lngua bastante ligadas semntica (como formiga), palavras variadas do Portugus Brasileiro (doravante PB), e algumas respostas que evidenciaram uma relao fonolgica com a palavra inventada (como cegonha, cego e semente). Para a palavra flopo, obtiveram-se respostas como flor e floresta; e, para mafata, foi respondido fada por
um dos informantes. Outro dado interessante foi o de uma criana do
2 ano, que, ao responder questo Uma mafata pequena uma,
comentou: mafata e faca so parecidas. s trocar o t pelo c.
Esses dados, que apresentam relaes fonolgicas interessantes,
propiciaram a emergncia de novo questionamento: seriam conscincia fonolgica e conscincia morfolgica subsistemas mentais diferentes, dentro de um domnio linguagem? Ser que, luz do Modelo de
Redescrio Representacional, esses subsistemas desenvolvem-se de
forma independente entre si, podendo a criana estar em um nvel para morfologia e em outro nvel para fonologia?
A partir dessas questes, a atual pesquisa surgiu. Se for confirmada a hiptese de que fonologia e morfologia constituem microdomnios distintos, saberemos que a conscincia lingustica no se desenvolve como um todo, mas possui subsistemas independentes. Dada
a relevncia dessa questo, a presente pesquisa busca a confirmao
destas hipteses. Na fase atual de desenvolvimento do estudo, esto
sendo (re)elaborados testes de conscincia morfolgica, visto que, para a conscincia fonolgica, j h um teste validado, o CONFIAS4.

MODELO DE REDESCRIO REPRESENTACIONAL

Para que os testes e a proposta de pesquisa sejam mais bem


compreendidos, este captulo abordar a linha terica que embasa a
anlise a ser realizada.
4

O CONFIAS um instrumento que tem como objetivo avaliar a conscincia fonolgica


de forma abrangente e sequencial. A utilizao deste instrumento possibilita a investigao das capacidades fonolgicas.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

O Modelo de Redescrio Representacional proposto por Karmiloff-Smith (1986, 1992), e diferencia-se dos demais estudos acerca
da conscincia lingustica por postular quatro nveis em que o conhecimento redescrito na mente humana, superando a dicotomia simplista de implcito/explcito, frequentemente abordada em estudos
sobre esse fenmeno. Para Karmiloff-Smith, estes dois nveis no captam certas sutilezas do processamento mental referentes aquisio
do conhecimento.
A autora acredita, ento, que o crebro humano passa por um
processo de gradual modularizao, sendo este parte do desenvolvimento da criana. So abordados em sua teoria os conceitos de domnio especfico e domnio relevante, que nos dizem que mais relevante para algumas reas processarem linguagem do que para outras, porm essas reas s vo se tornar especializadas para determinado
processamento ao longo do tempo (KARMILOFF-SMITH, 1998, 2012;
KARMILOFF, KARMILOFF-SMITH, 2001).
importante que abordemos os conceitos de mdulo e domnio, bem como as diferenas que existem entre eles, para assim entender com mais clareza o Modelo RR. Para Karmiloff-Smith (1992),
um domnio um conjunto de representaes que sustenta determinada rea do conhecimento, como linguagem ou nmeros, por exemplo. Dentro do domnio existem ainda microdomnios, como, por
exemplo, o microdomnio pronomes dentro do domnio linguagem.
O mdulo a unidade de processamento das informaes recebidas. O
conhecimento encapsulado. Essa teoria v a modularizao como um
processo gradual. Crianas no possuem estruturas modulares voltadas para a linguagem desde o nascimento, sendo o mdulo um produto do desenvolvimento. Dessa forma, o crebro s ter estruturas especializadas para o processamento da linguagem mais tarde.
O Modelo RR postula quatro nveis de representao mental, em
que a informao redescrita na mente da criana, tornando-se acessvel conscincia com o passar do tempo. A teoria busca mostrar
como a informao passa de implcita na mente para conhecimento
explcito para a mente, inicialmente dentro de um domnio e, posteriormente, entre domnios. Os nveis so:
Implcito (I) a informao est em nvel procedimental, ou seja, no analisvel. Neste nvel a criana reproduz
o input recebido, sem que seja capaz de decompor estruturas da lngua.

253

254

Dbora Mattos Marques & Aline Lorandi

Explcito 1 (E1) Nvel explcito, em que acontece uma


anlise interna por parte da criana. Nesse nvel surgem
as formas morfolgicas variantes (LORANDI, 2007, 2011),
em que a criana produz palavras como fazi (em vez de
fiz), sabo (em vez de sei), trazeu (em vez de trouxe), mexei (em vez de mexi), boti (em vez de botei), mostrando uma sensibilidade aos recursos da lngua, no estando mais to ligada apenas ao input externo.
Explcito 2 (E2) A criana j possui conscincia sobre
sua lngua, porm no capaz de verbaliz-la, isto , ela
sabe que palavras como padeiro e marceneiro possuem algo em comum, mas no consegue explicar o que .
Explcito 3 (E3) Conhecimento disponvel para acesso
consciente e verbalizao. Nesse nvel a criana no apenas entende os processos da sua lngua como capaz de
explic-los, podendo dizer, por exemplo, que a semelhana entre padaria, marcenaria e borracharia que possuem a mesma terminao, referindo-se a lugares.

Outro grande e importante diferencial dessa teoria que, como


j mencionado anteriormente, ela vai olhar para o processo de aquisio do conhecimento sob uma perspectiva desenvolvimental. Dessa
forma, olha-se para a criana de maneira mais individualizada, buscando entender o desenvolvimento enquanto processo contnuo. Nessa
perspectiva, muitos aspectos do desenvolvimento independero da
idade. Assim, uma criana pode estar no nvel E2 para um determinado tipo de conhecimento e no nvel I para outro. Igualmente, uma criana com sete anos pode estar em nvel E3 da mesma forma que uma
de onze anos, para algum aspecto do conhecimento.
Uma vez que o modelo aponta para o fato de que conhecimentos
de ordem diversa podem desenvolver-se de modo independente, a
hiptese desta pesquisa parece encontrar sustentao.

SUBSDIOS DE ESTUDOS SOBRE AQUISIO DA LINGUAGEM, CONHECIMENTO


MORFOLGICO E DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE CRIANAS

Para a atual pesquisa realizou-se uma reviso bibliogrfica, de


modo a aprimorar os conhecimentos sobre aquisio da linguagem,

255

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

mas, principalmente, entender melhor o desenvolvimento cognitivo


das crianas. Assim, baseando-se, principalmente, em alguns estudos
de Eve Clark (1993, 2009, 2010) e de Goswami e Bryant (2007), os
testes utilizados em Lorandi (2011a) foram reformulados, e ser explicitado aqui o processo pelo qual se passou para chegar verso final deste material.
A importncia do trabalho com pseudopalavras tem seu embasamento terico em Berko (1958), que foi um dos pioneiros nos estudos sobre o conhecimento morfolgico das crianas. Berko elaborou
testes com pseudopalavras para o ingls, porque acreditava que, se
uma criana capaz de adicionar um recurso usual da lngua a uma
palavra que ainda no conhece, porque internalizou essa regra e
capaz de generaliz-la. Lidar com palavras conhecidas pela criana
no daria a clareza de saber se o conhecimento j foi internalizado, ou
se ela estaria apenas repetindo estruturas memorizadas. Foi com base
nesse estudo que os testes de LORANDI (2011a) foram desenvolvidos
para o PB.
Porm, percebeu-se que muitas crianas no conseguiram lidar
com pseudopalavras, e encontraram-se dados bastante distintos como, por exemplo:
Quadro 4: Amostra de dados
Um flopo pequeno um:
Flopinho
Formiga
Um flopo grande um:
Flopo
Pssaro

Pequenininho
Grando

Fonte: Lorandi (2011)

No Quadro 4 possvel visualizar trs dados diferentes: uma criana que consegue aplicar o recurso morfolgico pseudopalavra;
uma que aplica o recurso semntico; e uma que aplica o sufixo sem
utilizar a pseudopalavra. Percebeu-se, pois, que a tarefa de lidar com
pseudopalavras precisa tambm de um suporte que auxilie a criana a
entender o significado dessa nova palavra, para, s ento, ser capaz de
lidar com ela.
Segundo Eve Clark (2009), o sentido desempenha um papel crtico na aquisio de novas palavras. A criana precisa primeiramente
compreender o sentido, criar uma representao que a ajude a reconhecer a nova palavra. Uma vez que ela adiciona significado, torna-se
capaz de fazer julgamentos, para, ento, produzir. Temos aqui refe-

256

Dbora Mattos Marques & Aline Lorandi

renciada a importncia do contexto pragmtico no processo de aquisio de novas palavras.


Alm disso, Usha Goswani e Peter Bryant (2007) chamam a
ateno para as brincadeiras de inventar, presentes no imaginrio infantil desde muito cedo. Os autores afirmam que a brincadeira de inventar uma das primeiras manifestaes infantis acerca de sua capacidade de desenvolvimento e conhecimento cognitivo. Ao fingir que
um objeto qualquer um telefone, por exemplo, ela faz uma metarrepresentao, o que permite que inicie um processo de entendimento
da prpria cognio, e dos pensamentos enquanto entidades.
Em uma brincadeira simblica, o significado das coisas para a criana
no depende do seu status como objetos reais no mundo perceptivo,
mas do seu status no mundo imaginrio. Por meio da brincadeira inventiva, a criana est manipulando suas relaes cognitivas com a
informao e tomando uma representao como objeto da cognio
(formando metarrepresentaes, de acordo com Leslie, 1987)
(GOSWANI; BRYANT, 2007, p.12)5

Ainda importante ressaltar que os jogos de imaginar precisam,


normalmente, ser compartilhados. Sob esse aspecto, a linguagem torna-se fundamental para que haja comunicao, a interao social, a
brincadeira cooperativa e uma alta exigncia imaginativa.
Com base nesses pressupostos tericos, os testes de morfologia
de Lorandi (2011a) foram reformulados, buscando um maior envolvimento dos informantes e pensando em aspectos que possam auxiliar
para que a criana sinta-se envolvida com a atividade, de modo a atribuir-lhe significado, o que possibilitaria resultados interessantes. A
seguir tem-se o resultado das reformulaes.

METODOLOGIA

Para a elaborao dos testes, alm dos subsdios cognitivos, obtidos a partir dos estudos de Goswami e Bryant, das experincias ela5

Do original: In symbolic play, the meaning of things to the child depends not on their
status as real objects in the perceptual world, but on their status in the imaginary world.
Through pretend play, the child is manipulating her cognitive relations to information,
and taking a representation as the object of cognition (forming metarepresentations,
Leslie 1987) (GOSWANI; BRYANT, 2007, p. 12).

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

boradas por Berko e das consideraes sobre a construo de palavras


novas, feitas por Clark, procurou-se, tambm, abordar diversas questes de ordem morfolgica, de modo a desenvolver um teste que fosse
bastante abrangente neste sentido. Foram pensadas questes sobre:

Flexo
De gnero feminino e masculino
De nmero plural (j que as palavras do teste
esto no singular)
Derivao
Nomes
Agentivos
Adjetivos
Locativos
Diminutivo
Aumentativo
Verbos (criao de verbos por analogia, a partir
de nomes)

ANLISE: O TESTE

Pensando na importncia ressaltada por Clark (2009) de adicionar um significado a uma nova palavra, optou-se por trabalhar com
radicais conhecidos do PB, com a proposta de adicionar sufixos em
palavras que no uso comum da lngua no se utilizaria, como por
exemplo:
Duende + ria = Duendaria lugar que vende/produz duendes.
O trabalho com as pseudopalavras foi enriquecido, acrescentando-se o uso de imagens ilustrativas para que a criana realizasse o
processo da significao. O teste com as palavras inventadas foi mantido, para fins comparativos. Teremos, ento, as mesmas perguntas
com os dois grupos de palavras.
Contemplando o mbito dos jogos inventados, para o teste 1 optou-se pela elaborao de uma histria, constituda de cenrio ldico,
a fim de imergir a criana no ambiente proposto, envolvendo-a na
brincadeira de imaginar e de inventar palavras. O objetivo foi proporcionar um ambiente de naturalidade, em que a criana se sentisse

257

258

Dbora Mattos Marques & Aline Lorandi

brincando e no sendo testada. De incio, o pesquisador ir adentrar


com a criana em uma sala, onde sero montados pequenos ambientes
em que se passar a histria. O pequeno informante ser convidado a
participar de uma brincadeira de inventar palavras, e far isso quando
for necessrio, ao longo do trajeto percorrido. A histria iniciar da
seguinte maneira:
Quadro 5: Exemplos de questes do Teste 1
Era uma vez um menino que gostava muito de viajar. Este o menino (imagem).
Ele viajava por muitos lugares diferentes, at que um dia chegou a uma cidade
mgica, diferente de tudo o que conhecemos! O dia estava lindo; o cu, cheio de
nuvens que parecem algodo. J pensou se a gente pudesse fazer nuvens de algodo? E como tu chamarias algo que faz algodo?
_____________________________ (resposta da criana agentivo.)

Para o teste 2 manteve-se o teste de LORANDI (2011a), de


acrescentar sufixos a pseudopalavras, a fim de verificar o conhecimento da criana sobre a prpria lngua, pois ao ser capaz de, por exemplo,
adicionar o sufixo ria para referir-se a um locativo, entende-se que a
criana j conhece o funcionamento da lngua quanto a esse tipo de
recurso morfolgico. A pseudopalavra mafata6 foi substituda por
mifarra, e acrescentaram-se tarefas de flexo ao teste.

Ao reanalisarem-se os dados de Lorandi (2011a), entendeu-se que o fato de a palavra


comear por ma e ser precedida pelo artigo uma poderia estar causando confuso
sobre qual seria, de fato a palavra: mafata ou fata, devido s relaes que algumas
crianas fizeram com a palavra fada.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Quadro 6: Exemplos de questes do Teste 2 7
1. Ests vendo esta borboleta bonita? Eu inventei um nome para ela! uma mifarra. Agora:
1.1 Uma mifarra pequena uma
1.2 Uma mifarra grande uma
1.3 Uma mifarra menino um
1.4 Aqui h uma mifarra. Aqui h duas
1.5 Uma pessoa cheia de mifarras est
1.6 Um lugar que vende mifarras uma
1.7 Quem faz mifarra um

O teste 3 possui as mesmas tarefas do teste 2, porm com palavras reais da lngua.
Quadro 7: Exemplos de questes do Teste 3
1. Vamos inventar mais um pouco? A palavra sabor:
a) Um sabor pequeno um
b) Um sabor grande um
c) Um sabor menina uma
d) Aqui h um sabor. Aqui h dois
e) Uma pessoa cheia de sabor est
f) Um lugar que vende sabor uma
g) Quem faz sabor um

Para o teste 4 utilizar-se- o auxlio de imagens diante da tarefa


de identificao de sufixos. O objetivo perceber se a criana consegue entender o significado do sufixo. Uma das questes do teste encontra-se no Quadro 8.
Quadro 8: Exemplo de questo do Teste 4
Agora eu vou dizer uma frase e vou te dar trs palavras para escolher a que tu
achas melhor.
1. Na cidade mgica que vimos antes, choveram corujas na calada! A calada
ficou toda:
1.1 Corujista
1.2 Corujada
1.3 Corujeiro

Todos os testes sero acompanhados de imagens, com o intuito de no sobrecarregar


a memria de trabalho da criana.

259

260

Dbora Mattos Marques & Aline Lorandi

O teste 5 prope a formao de verbos, na busca por perceber as


regularizaes realizadas pelas crianas no que diz respeito s formas
verbais.
Quadro 9: Exemplos de questes do Teste 5
Veja o que eu vou te dizer e faa igual:
Experimentador: Quem gosta de usar a caneta vai: canetar. Agora a tua vez:
Quem gosta de usar a borracha vai:
Quem gosta de usar o papel vai:

Para finalizar, o teste 6 visa a verificar o nvel E3, em que o conhecimento est disponvel para conscincia e para verbalizao, por
isso solicitado ao informante que explique o porqu da sua resposta.
criana ser apresentada uma boneca, que est aprendendo a falar.
A tarefa da criana julgar se o que a boneca est certo, errado, explicando por que ela entende que est errado.
Quadro 10: Questes do Teste 6
A boneca disse que:
Um morango grande um: morangueiro. Est certo isso? Por qu?
Um sol pequeno um: solzinho. Est certo isso? Por qu?

importante ressaltar que a ordem das questes ser variada


aleatoriamente, para que este no seja um fator interveniente, j que
no foco do teste.
Para a anlise, as respostas sero agrupadas em trs categorias:
Categoria 1 (C1)
Respostas adequadas, que utilizam a base dada e a ela
aplicam recursos morfolgicos da lngua, nos teste 1, 2 e 3;
Respostas que apresentam corretamente o sufixo flexional nos testes 2 e 3;
Respostas que aplicam o sufixo correto para a questo
proposta no enunciado (teste 4);

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Respostas que criem adequadamente uma forma verbal,


a partir do substantivo fornecido, no teste 5;
Respostas que retiram a base da pseudopalavra dada e
desenvolvem a noo apresentada no sufixo, no teste 6;
Categoria 2 (C2)
Respostas que no utilizem a base dada, mas que utilizem um sufixo adequado, nos testes 1, 2 e 3;
Respostas que formem compostos, utilizando a base dada, tambm nos testes 1, 2 e 3;
Respostas que identifiquem se o sufixo est correto para
o uso no exemplo em questo, mas cuja explicao no
seja adequada, no teste 6.
Categoria 3 (C3)
Respostas com palavras quaisquer, que no possuam o
sufixo adequado para a tarefa proposta, nos teste 1, 2 e 3;
Respostas que forneam um significado semntico (uma
palavra real) para a pseudopalavra dada, mas que no
utilizem recursos morfolgicos aplicados a ela, no teste 2;
Respostas que no correspondam tarefa de flexo, nos
testes 2 e 3;
Respostas que escolham o sufixo incorreto diante do
enunciado proposto, no teste 4;
Respostas que no transformem o substantivo em verbo,
no teste 5;
Respostas que no identifiquem se o sufixo utilizado na
palavra est correto ou no, nem expliquem o porqu da
escolha, no teste 6.
Toda a metodologia elaborada para esta pesquisa visa a observar o processo de aquisio de conhecimento, via Modelo de Redescrio Representacional, j abordado anteriormente. Dessa forma, os testes possuem questes que podem verificar desde o nvel I at o E3, e a
diversidade de testes poder tambm sugerir novas linhas de pesquisa a partir dos resultados obtidos.

261

262

Dbora Mattos Marques & Aline Lorandi

CONSIDERAES FINAIS

Os testes elaborados para esta pesquisa foram fruto de extensa


pesquisa e reviso bibliogrfica, para que fosse possvel ter maior preciso nos dados que se pretendeu coletar. Toda pesquisa cientfica
precisa preocupar-se com o carter metodolgico do trabalho, pois
isto pode determinar seu sucesso ou insucesso, e sucesso no significa
obter as respostas desejadas a priori, e sim ter a certeza de que os resultados obtidos revelam com clareza os fatores que esto sendo observados. Nas palavras de Eve Clark (2009, p. 65): Bons mtodos
provm ferramentas teis para coletar dados adequados tarefa de
confirmar ou no a hiptese.

REFERNCIAS
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CONSCINCIA FONOLGICA E ALFABETIZAO


ESTUDOS REFERENTES IDENTIFICAO E
PRODUO DE RIMAS

Clarice Lehnen Wolff1

INTRODUO

A conscincia fonolgica constitui um dos nveis de habilidades


da conscincia lingustica ou metalinguagem, que tambm abrange os
aspectos morfolgico, semntico, sinttico, textual e pragmtico da
linguagem. Liberman, Shankweiller e Mattingly foram precursores no
desenvolvimento do conceito de conscincia fonolgica, h mais de
quarenta anos, em funo dos estudos sobre dislexia e problemas de
leitura. Descobriram que aspectos visuais no eram os predominantes
nesse tipo de patologia, como defendia a teoria vigente, e que havia
alguma questo problemtica relacionada decodificao da leitura,
na integrao entre as letras e sua representao sonora. Constataram
que havia uma capacidade que permitia ao leitor iniciante dar-se conta de que a codificao escrita representava palavras faladas, a conscincia fonolgica. A partir da, inmeros estudos sobre este tema se desenvolveram no mundo todo (MANN, 2005).
Quando a criana inicia seu processo de alfabetizao escolar, j
costuma utilizar a linguagem para comunicar-se oralmente, podendo
expressar-se e compreender significados e contedos diversos. Essa
competncia lingustica adquirida naturalmente, durante o processo
de socializao, implicando o domnio de uma srie de regras gramaticais, internalizadas e utilizadas de forma no consciente, que orientam
1

Doutoranda em Letras Lingustica pela FALE-PUCRS, Porto Alegre. Fonoaudiloga do


Curso de Fonoaudiologia da UFRGS. E-mail: clarice.lewolff@gmail.com. Este artigo foi
desenvolvido com base em um dos captulos da tese da autora, a ser defendida no ano
de 2014.

264

Clarice Lehnen Wolff

a atividade lingustica espontnea da criana, isto , o seu desempenho lingustico. Certas habilidades metalingusticas fundamentais no
processo de alfabetizao, como as de ordem fonolgica, lexical e sinttica, esto presentes mesmo entre crianas no alfabetizadas, o que
apoia a hiptese de que algumas dessas precedem a aquisio da linguagem escrita (BARRERA; MALUF, 2003). Tambm estudos longitudinais correlacionam algumas dessas habilidades metalingusticas iniciais com o desempenho posterior em leitura e escrita. Elas so facilitadoras de tal processo, em especial as habilidades fonolgicas que se
referem s slabas e s unidades suprassegmentares, nas quais se incluem as rimas.
Neste artigo discutido o papel das rimas no processo da alfabetizao, a partir da anlise de estudos j desenvolvidos sobre a habilidade da conscincia fonolgica, dentro dos referenciais da Psicolingustica.

AS RIMAS NO DESENVOLVIMENTO DA CONSCINCIA FONOLGICA

A rima caracterizada como elemento intrassilbico da palavra


e costuma ser avaliada quanto sua recepo e sua produo nos
instrumentos de verificao da conscincia fonolgica, como o
CONFIAS (Conscincia Fonolgica Instrumento de Avaliao Sequencial MOOJEN et al., 2003). Seu papel, assim como o de outras
habilidades de conscincia fonolgica, discutido com relao a sua
influncia no processo de alfabetizao.
A evoluo das pesquisas em conscincia fonolgica permitiu
desvendar uma sequncia geral de seu desenvolvimento, a partir de
estudos com indivduos de diferentes idades, lnguas e nveis de leitura.
Dois padres gerais de desenvolvimento ficaram evidentes (ANTHONY
et al., 2003):
1 As crianas se tornam gradativamente mais sensveis a partes menores das palavras conforme amadurecem; podem detectar ou
manipular slabas antes de detectar ou manipular onsets e rimas, e
podem detectar ou manipular onsets e rimas antes de poder detectar
ou manipular fonemas individuais dentro de unidades intrassilbicas
da palavra. Para o entendimento dos termos citados, torna-se importante compreender a estrutura silbica no portugus. A slaba pode
ser constituda por trs elementos: onset, ncleo, coda, sendo o ncleo

265

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

o nico elemento obrigatrio nessa estrutura. Segundo a abordagem


mtrica, a slaba pode ser assim representada:
Slaba

(Onset)

Rima
Ncleo
a

(coda)
r

Figura 1: Estrutura interna da slaba conforme SELKIRK, 1982.

O ncleo sempre ocupado por uma vogal, e as consoantes ficam nas margens silbicas, nas posies de onset e/ou coda
(MATZENAUER, 2004). A explanao realizada contempla a teoria Fonolgica, com a finalidade de esclarecimento de termos. Para os estudos da conscincia fonolgica, porm, o conceito de rima costuma ser
tomado de forma mais ampla, contemplando as semelhanas de sonoridade entre os finais das palavras. Para esta anlise, como exemplificado a seguir, as rimas se caracterizam basicamente pela presena de
sons iguais desde a vogal ou ditongo tnico at o ltimo fonema (gato
mato), podem constituir slabas inteiras (mamo limo), s a rima
da slaba (chul cafun), mais do que uma slaba (histria vitria),
e em palavras monosslabas oxtonas so um elemento intrassilbico,
reconhecido na distino onset-rima (vu cu) (FREITAS, 2004).
2 As crianas podem detectar palavras que soam de forma semelhante ou diferente antes que possam manipular sons dentro das
palavras, e geralmente podem combinar/sintetizar informaes fonolgicas antes de segmentar informaes de mesma complexidade lingustica.
O ritmo dessa sequncia de aquisies pode sofrer variaes entre os falantes das diversas lnguas, o que levou constatao de que a
linguagem oral exerce um importante papel no desenvolvimento da
conscincia fonolgica (ANTHONY; FRANCIS, 2005). Examinando esses diferentes falantes, descobriu-se que caractersticas da linguagem
oral favorecem o desenvolvimento de determinada habilidade de
conscincia fonolgica, a depender das caractersticas da estrutura da

266

Clarice Lehnen Wolff

palavra predominantes na lngua em questo, bem como seus determinantes de complexidade lingustica, como a posio dos fonemas
nas palavras e fatores articulatrios. Assim, por exemplo, na lngua
inglesa as crianas parecem ter mais facilidade em lidar com as rimas
e no portugus com as aliteraes, ou seja, com o incio das palavras.
Ao aprender a ler e a escrever, a criana precisa se dar conta da
relao entre os fonemas e os grafemas, das suas semelhanas e tambm de suas diferenas na representao oral e escrita. Nesse processo,
tem papel fundamental a conscincia fonmica, que se desenvolve
quando a criana se depara com a linguagem escrita e consegue relacionar os valores distintivos abstratos dos fonemas concretude dos
grafemas que os representam. Alguns estudos sobre a rima no desenvolvimento da conscincia fonolgica apontam sua relao com a
conscincia fonmica e suas correlaes com o desenvolvimento da
escrita e da leitura, mas normalmente esta discusso no aprofundada quanto anlise de como se d essa relao de modo mais concreto, em especial no momento da alfabetizao, quando a criana est
se deparando formalmente com as letras e o sistema de linguagem escrita de forma mais sistemtica.
As rimas parecem fazer parte ao natural do desenvolvimento
lingustico, aparecendo na vida das crianas desde cedo, em msicas,
histrias infantis e brincadeiras. No mundo adulto, as rimas continuam
fazendo parte de slogans, expresses populares (exemplo: sol com
chuva, casamento de viva), e brincadeiras com a linguagem. Talvez
seja uma tarefa que oferea certa facilidade por no exigir propriamente uma competncia analtica, mas uma sensibilidade a similaridades fonolgicas, de acordo com Magnusson (1990). Esta posio fica
referendada tambm por Gombert (1992), que diferencia a metalinguagem, com componentes intencionais de reflexo sobre a palavra
enquanto objeto lingustico, da epilinguagem, referida como a realizao de tarefas menos exigentes em termos de esforo de reflexo requerido por parte do sujeito (GOMBERT, 2003). De acordo com esse
autor, as habilidades epilingusticas so relacionadas compreenso
da linguagem oral, e se instalam naturalmente durante o desenvolvimento lingustico da criana, enquanto as metalingusticas propriamente ditas resultam do contato com a aprendizagem explcita de leitura, momento em que a criana dever manipular conscientemente
as estruturas lingusticas:

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


O simples contato prolongado com a escrita no suficiente para
instalar na criana as habilidades de tratamento desse nvel. necessrio um esforo do leitor aprendiz para colocar em ao as capacidades de controle intencional dos tratamentos lingusticos requeridos para a aprendizagem da escrita. [] A tarefa do aprendiz
confrontado escrita no se restringe instalao das capacidades
especficas ao tratamento dos perceptos lingusticos visuais, mas
compreende igualmente a conquista de capacidades metalingusticas. Essas capacidades dizem respeito aos conhecimentos fonolgicos, e sobre esse ponto os dados experimentais so numerosos, mas
se referem tambm aos conhecimentos morfolgicos e sintticos.
(GOMBERT, 2003, p. 22-23)

Investigando sobre a possvel relao da percepo da rima com


a aprendizagem da leitura e da escrita, Bradley e Bryant (1983) mostraram, por meio de pesquisas na lngua inglesa, que a habilidade em
detectar rimas na idade pr-escolar estava correlacionada positivamente com o desenvolvimento bem sucedido na aprendizagem da leitura dessas crianas alguns anos mais tarde. Este estudo serviu como
base para outros autores tambm desenvolverem pesquisas voltadas
rima e sua contribuio aprendizagem da leitura e da escrita.

ESTUDOS SOBRE AS RIMAS E SUA RELAO COM A APRENDIZAGEM

Rueda (1995) comenta que o nvel das rimas controverso


quanto a sua participao no processo de aprendizagem de leitura e
escrita. Pondera que estudos indicam que esta habilidade auxilia as
analogias entre as palavras, o que sugere ateno sua forma, podendo auxiliar a desencadear a ateno para os demais planos sonoros e
para as similaridades de sentido das palavras. Gombert (2003, p. 31)
tambm sustenta essa posio da rima atrelada a outros nveis de
conscincia fonolgica, destacando que os estudos j comprovaram a
sensibilidade infantil a esse tipo de unidade intermediria entre a slaba e o fonema, e que essa parece desempenhar um papel importante
na aprendizagem da leitura, principalmente na passagem do estgio
alfabtico para o ortogrfico da leitura2, quando precisam ser utilizadas correspondncias entre unidades maiores e devem ser exploradas
2

De acordo com os estgios de leitura preconizados por Uta Frith (1985): logogrfico,
alfabtico, ortogrfico.

267

268

Clarice Lehnen Wolff

analogias entre palavras, o que pode ser feito principalmente pela utilizao das rimas, permitindo a anlise de unidades ortogrficas.
Cardoso-Martins (1993) desenvolveu estudo com crianas brasileiras pr-escolares e da primeira srie, a fim de verificar se o reconhecimento da rima indicava a habilidade de segmentao entre onset
e rima (KIRTLEY et al., 1989), ou se este reconhecimento se dava na
forma de uma percepo global de semelhana, conforme apontavam
os estudos de Cary et al. (1989). Para isso, as crianas foram avaliadas
em uma tarefa de subtrao da consoante inicial e em duas tarefas de
deteco de rima. O estudo da autora tambm buscou investigar a influncia dos aspectos suprassegmentares na aquisio da leitura no
portugus brasileiro. Para tal, uma tarefa de leitura de palavras foi
proposta s crianas pr-escolares, pois as de primeira srie j estariam todas lendo, de acordo com as informaes escolares. Os resultados desse estudo questionam a hiptese de Kirtley et al. (1989) de
que, para deteco da rima, a criana segmenta o onset da rima da palavra. Os resultados mostraram que a deteco da rima pode ou no
envolver a conscincia de unidades suprassegmentares. O nvel de instruo em leitura do sujeito que parece decisivo para a habilidade
em isolar o segmento exato compartilhado por palavras que rimam.
Os resultados encontrados tambm confirmaram a hiptese de que a
conscincia de unidades maiores do que o fonema tem papel importante na aprendizagem de leitura em ortografias alfabticas; o desempenho das crianas pr-escolares na tarefa de deteco de rima correlacionou-se significativamente com as medidas de aprendizagem da
leitura, mesmo aps ser controlado o efeito de variaes no nvel de
conscincia fonmica das crianas.
Em outra publicao, Cardoso-Martins (2008) retoma esta relao entre rimas e demais nveis fonolgicos, afirmando que a conscincia de segmentos fonolgicos mais amplos, como a rima e a slaba,
desenvolve-se muito antes de a criana ingressar na escola, tendo um
papel destacado como precursores da conscincia fonmica. Cita como
exemplo o estudo de Kirtley, Bryant, Maclean e Bradley (1989), de que
a habilidade para detectar rimas aos quatro anos correlacionou-se
significativamente com a habilidade para detectar fonemas, trs anos
mais tarde, em se tratando de crianas da lngua inglesa.
Freitas (2003) realizou estudo focalizando diretamente a conscincia de rimas e de aliteraes com crianas entre 4 a 8 anos de ida-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

de, que frequentavam da pr-escola segunda srie, em escola de nvel socioeconmico mdio, no sul do Brasil. Para isto, comparou resultados de tarefas que envolviam identificao e produo de rimas e de
aliteraes, com os objetivos de: verificar se crianas falantes do portugus brasileiro apresentavam conscincia com relao a essas unidades antes do ensino sistemtico da escrita; quais eram as tarefas em
que essas crianas apresentavam maior facilidade; e se havia uma relao entre o nvel de escrita apresentado pelas crianas com o desempenho nas tarefas propostas. As crianas no foram classificadas
por srie, mas sim por seu nvel de construo da escrita, conforme
categorizao de Ferreiro e Teberosky (1991) pr-silbico (PS); silbico (S); silbico-alfabtico (AS); alfabtico (A).
Nesse estudo, as crianas com hiptese pr-silbica de escrita
mostraram maior habilidade nas tarefas de identificao, tanto de rimas como de aliteraes, tendo sido a mdia nas tarefas de rima um
pouco mais alta do que a mdia nas tarefas que envolviam aliterao.
Entre as crianas silbicas, observou-se o emparelhamento no desempenho das tarefas de identificao e de produo. Com relao s tarefas de rima e de aliterao, no foi observada diferena estatisticamente significativa. No entanto, a mdia mostrou que a aliterao foi
mais fcil do que a rima para esse grupo. No grupo com hiptese silbico-alfabtica, no houve diferena estatisticamente significativa no
desempenho entre produo e identificao, mas observou-se, a partir
da mdia, uma maior facilidade com relao identificao nos dois
tipos de tarefas. Entre aliterao e rima, verificou-se diferena estatisticamente significativa, sendo as tarefas de aliterao mais fceis do
que as de rima para esse grupo. Finalmente, entre as crianas classificadas como tendo escrita alfabtica, no houve diferena estatisticamente significativa entre identificao e produo, mas observou-se,
pela mdia, maior facilidade com relao identificao. As tarefas de
aliterao e rima no apresentaram diferena estatisticamente significativa, sendo que a mdia apontou maior facilidade relativa s tarefas
que envolviam aliterao.
Na comparao entre os grupos estudados por Freitas (2003),
surgem dados bastante interessantes: os quatro grupos mostraram
maior facilidade com a tarefa de identificao de slaba inicial. A identificao de rima foi a segunda tarefa mais fcil para os grupos prsilbico e silbico. Nos grupos com hiptese silbico-alfabtica e alfa-

269

270

Clarice Lehnen Wolff

btica, a produo de palavra a partir da slaba inicial tornou-se mais


fcil do que a identificao de rima. A produo a partir da slaba inicial
era a tarefa mais difcil para os grupos com hipteses mais iniciais de
escrita (PS e S), relao que se inverte aps maior domnio da escrita,
sendo a produo de rima a mais difcil para os grupos mais avanados nas suas hipteses de escrita (AS e A). A autora tambm concluiu
que, para os sujeitos pesquisados, produzir rimas e aliteraes foi
mais oneroso do que identific-las. Portanto, tarefas de conscincia
fonolgica que requerem identificao so mais acessveis do que as
que envolvem produo. Aponta ainda que possivelmente as crianas
no nvel pr-silbico possuam conscincia fonolgica no nvel implcito3 (DUNCAN et. al, 1997), tais como a identificao de rimas, apresentando uma sensibilidade a similaridades fonolgicas globais, concordando com Cardoso-Martins (1994). Na amostra avaliada, a rima parece ser um elemento menos significativo para crianas brasileiras
durante o processo de aquisio da escrita, pelo menos no aspecto de
facilidade para sua identificao e produo.
Esse estudo levou a presente autora a pensar que h uma inverso da ateno da criana ao longo do desenvolvimento na identificao dos segmentos da palavra, estando esta inicialmente mais atenta
ao final da palavra, como se v muitas vezes na expresso oral, quando
as crianas pequenas ainda omitem determinadas partes da palavra,
predominando seu final (ex.: macaco > caco), e, aos poucos, no maior
domnio da linguagem oral e no contato com a escrita, voltando-se
mais para o incio da palavra.
Em outro estudo, realizado na Bahia, Freitas, Cardoso e Siquara
(2012) tambm investigam a conscincia de rima entre crianas de 4 a
8 anos de idade, mas por classificao em grupos etrios: 4 e 5 anos; 6
a 8 anos. Sua inteno foi a de verificar as variveis sexo e idade no
desempenho das crianas nas tarefas propostas. Esses autores propuseram tarefas de julgamento de rima (somente com figuras) e de deteco de rima (figuras e nomeao pelo avaliador). As variveis sexo e
idade no foram significativas, com exceo de que as meninas do primeiro grupo tiveram um desempenho um pouco superior aos meninos.
A varivel escolaridade teve um peso maior nos resultados encontrados, reforando novamente o papel do contato com a leitura e a escrita.
3

Equivalente ao que Gombert (1992) refere como nvel epilingustico.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Wolff (2008), em sua pesquisa sobre compreenso de narrativas


e conscincia fonolgica de pr-escolares de 5 a 6 anos de idade, verificou que os escores das tarefas de conscincia fonolgica (CONFIAS
MOOJEN et al., 2003) correlacionaram-se significativamente com a
idade dos sujeitos pesquisados, com a tarefa de perguntas inferenciais
sobre uma narrativa lida para eles, e com a tarefa de ordenao de figuras sobre essa mesma narrativa. A tarefa de conscincia fonolgica
de produo de palavra a partir da slaba dada foi a que teve maior
correlao com a idade dos sujeitos, seguida pela de produo de palavra que inicia com o som dado, que foi, dentre as tarefas propostas, a
que exigia maior esforo cognitivo e maior intencionalidade. A tarefa
de produo de rima foi a que menor correlao apresentou com a
idade. Porm, na relao interna entre os escores das tarefas solicitadas, foi encontrada correlao significativa entre as habilidades de
produzir rimas e as tarefas de identificao de rimas e de produo de
palavra a partir de uma slaba dada. Tambm foi encontrado que, a
uma maior habilidade em identificar o fonema inicial de uma palavra,
correspondia um melhor desempenho nas habilidades de identificar a
slaba inicial de uma palavra, identificar rimas, e produzir palavras a
partir de um dado som da fala. Na correlao entre as tarefas especficas de conscincia fonolgica e s de compreenso, a tarefa de identificao de rima foi a que apresentou maior correlao com a tarefa de
ordenar as figuras da narrativa, seguida da tarefa de identificao de
fonema inicial e da produo de palavra que inicia com o som dado. A
tarefa de identificao de rima, por sua vez, foi altamente correlacionada com as de fonemas. Esses dados parecem bastante sugestivos
quanto ao papel da conscincia das rimas no processo metalingustico
que leva a criana a alfabetizar-se. A descoberta da sequncia temporal
dos sons presente nas rimas e o registro do incio e do final das palavras feito pela criana nesse processo parece semelhante, cognitivamente, ao que ocorre quanto identificao do incio e do final da histria no processo de desenvolvimento da compreenso de narrativas.
Outro aspecto que sugere a importncia do papel das rimas no
processo de desenvolvimento da conscincia fonolgica para a alfabetizao que a dificuldade na identificao de rimas na pr-escola
tida como um dos prenncios do quadro chamado dislexia, distrbio
grave na aquisio da leitura, normalmente marcado pela dificuldade
no processamento fonolgico (LIMA; SALGADO; CIASCA, 2008).

271

272

Clarice Lehnen Wolff

Germano, Pinheiro e Capellini (2009) compararam resultados


obtidos na aplicao do protocolo de avaliao de conscincia fonolgica (CONFIAS MOOJEN et al., 2003) em um grupo de crianas com
diagnstico de dislexia e outro grupo com bom desempenho escolar
na leitura e na escrita, entre 8 e 12 anos de idade. Esse estudo revelou
que as crianas com dislexia do desenvolvimento apresentaram dificuldades quanto identificao de rima e produo de palavras com o
som dado, o que, segundo os autores da pesquisa, aponta para um dficit em acessar os cdigos fonolgicos, representaes fonolgicas e
falha no armazenamento fonolgico. Os escolares com dislexia desse
estudo tiveram dificuldade, principalmente, na identificao das slabas mediais e fonemas finais, alm da identificao das rimas e da
produo de palavras com o som dado. Esses dados, na opinio da
presente autora, refletem dificuldades na sequenciao temporal dos
sons da palavra, na qual a rima est inserida. Uma das chaves da
aprendizagem da leitura, de identificar e manipular os segmentos iniciais e finais da palavra, parece comprometida nesse caso.

CONSIDERAES FINAIS

O levantamento das presentes pesquisas sugere que a rima desempenha papel importante no desenvolvimento da conscincia fonolgica, mesmo que nas etapas iniciais esta corresponda mais a um
grau de sensibilidade fonolgica do que metalinguagem propriamente
dita, antecedendo a conscincia fonmica. Observa-se uma ateno ao
final da palavra nas crianas menores, mesmo que no consciente em
sua explicitao, e a migrao da ateno, aos poucos, de acordo com o
maior domnio da linguagem oral e o contato com a escrita, para o incio da palavra, nas aliteraes e slabas iniciais, que na escrita so
marcadas pela leitura da esquerda para a direita, e por marcas de significao importantes na raiz da palavra. Parece que este movimento
de dar-se conta do final e do incio da palavra so chaves para que o
processo de aprendizagem da leitura e da escrita se d de forma satisfatria. Podemos pensar que, se no continuum de desenvolvimento da
conscincia fonolgica, o foco no final da palavra no ocorrer devidamente, prejuzos podem ocorrer no aprimoramento das habilidades
subsequentes. Ao refletir-se sobre os estudos do desenvolvimento da
conscincia das rimas e de sua relao com a aprendizagem da leitura

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

e da escrita, identificaram-se alguns pontos que parecem significativos


para o processo de alfabetizao. E mesmo antes desse momento,
quando deveria ser dada maior nfase leitura para as crianas e s
brincadeiras com a linguagem, por meio de narrativas rimadas, parlendas, poemas e msicas infantis, despertando sensibilidade e reflexo sobre a lngua.
Destacam-se aqui algumas das concluses deste estudo:
o desempenho das crianas pr-escolares brasileiras na
tarefa de deteco de rima correlacionou-se significativamente com as medidas de aprendizagem da leitura,
estando correlacionadas com a conscincia fonmica
(CARDOSO-MARTINS, 1993; WOLFF, 2008);
o nvel de instruo em leitura do sujeito que parece
determinar a habilidade para isolar o segmento exato
compartilhado por palavras que rimam (CARDOSOMARTINS, 1993; FREITAS, 2003);
as tarefas de identificao de rima exigem menor esforo cognitivo do que as de produo, que se mostram
tambm mais difceis para as crianas com hipteses
mais avanadas de escrita (silbico-alfabticas e alfabticas), que tm mais facilidade nas tarefas de produo
de palavras a partir de slaba inicial (FREITAS, 2003).
Observa-se, assim, uma ateno ao final da palavra nas
crianas menores, e a migrao, aos poucos, e principalmente no contato com a escrita, da ateno para o
incio da palavra. Sugere-se que contribui para isso o fato de a escrita alfabtica do portugus ser marcada pela
leitura da esquerda para a direita, e por marcas de significao importantes na raiz da palavra, em que o reconhecimento da letra e da slaba inicial bastante destacado;
a habilidade de identificao de rimas mostrou-se correlacionada com a tarefa de compreenso de narrativas
que propunha a ordenao de figuras de uma histria
lida. Essas habilidades parecem compartilhar de bases
cognitivas semelhantes (WOLFF, 2008), relacionadas

273

274

Clarice Lehnen Wolff

sequncia temporal dos sons da fala, compartilhando


certa semelhana no desenvolvimento da descoberta do
incio/fim da palavra com o incio/fim da narrativa;
crianas brasileiras com dislexia do desenvolvimento
apresentaram dificuldades quanto identificao de
rima e produo de palavras com o som dado, o que, segundo os autores da pesquisa (GERMANO et al., 2009),
aponta para um dficit em acessar os cdigos fonolgicos, representaes fonolgicas e falha no armazenamento fonolgico.

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INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE
EM PAUTA NAS AULAS DE LNGUA MATERNA

Luciana Maria Crestani1

INTRODUO

As prticas de ensino-aprendizagem em lngua materna tornamse palco de debates principalmente quando se divulgam os ndices de
desempenho dos alunos de educao bsica em avaliaes do MEC,
como o Saeb e a Prova Brasil2. Embora o desempenho dos estudantes
em lngua portuguesa e matemtica disciplinas constituintes das
provas venha se apresentando numa linha ascendente quando comparados os resultados das avaliaes (que ocorrem bienalmente, desde 2005), ainda deixa muito a desejar em relao aos ndices dos pases desenvolvidos3.
As avaliaes do MEC apontam que os alunos tm dficits de
aprendizagem no que tange leitura e interpretao de textos, problema que se arrasta ao longo do ensino fundamental e se agrava no
ensino mdio. Tambm no ensino superior esta realidade visvel.
Tanto que se ouvem, frequentemente, comentrios de docentes sobre
dificuldades dos acadmicos em interpretar textos que demandam
certo grau de abstrao e alguma capacidade de relacionar ideias.
1

Doutora em Letras, Mestre em Educao. Professora do PPG em Letras da UPF-RS e da


Faculdade Anhanguera de Passo Fundo. Bolsista de pesquisa da Funadesp grupo Letramento Acadmico. E-mail: lucianacrestani@upf.br.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) calculado a partir dos dados
sobre aprovao escolar, obtidos no Censo Escolar, e mdias de desempenho nas avaliaes aplicadas pelo Inep: o Saeb e a Prova Brasil.
As informaes sobre o Ideb esto disponveis na pgina <http://portal.inep.
gov.br/web/portal-ideb/o-que-e-o-ideb>.
De acordo com o MEC, a mdia do Ideb nos pases desenvolvidos 6,0. No Brasil, estimase que os anos iniciais do Ensino Fundamental (EF) alcancem tal mdia em 2021. Nas sries finais do EF e no Ensino Mdio, no entanto, os resultados tm evoludo mais lentamente. Os ndices do Ideb podem ser visualizados em: <http://ideb.inep.gov.br/resulta
do/resultado/resultadoBrasil.seam?cid=2190943>

278

Luciana Maria Crestani

Diante de tal cenrio, preciso que, como professores de ensino


bsico e, mais ainda, como formadores de docentes, (re)pensemos sobre o qu est sendo ensinado aos alunos nas aulas de lngua materna. Se, ao final do ensino bsico, so significativas as dificuldades de
interpretao e expresso (falada e escrita), quais as efetivas contribuies das aulas de lngua materna para a formao social destes sujeitos? Nesse sentido, so necessrias reflexes constantes sobre o
qu, para qu e para quem ensinar.
Nesse contexto, procuramos, neste artigo, destacar a importncia de explorar a leitura, a intertextualidade e a interdiscursividade
em sala de aula como forma de desenvolver a competncia textual/
discursiva dos alunos/sujeitos. Para tanto, primeiramente abordamos
a questo do o qu e para qu ensinar nas aulas de lngua materna,
apontando a necessidade de priorizar o trabalho com textos (leitura,
interpretao e produo) ao invs da gramtica descontextualizada.
Num segundo momento, revemos conceitos de intertextualidade e de
interdiscursividade. Por fim, apresentamos uma proposta de trabalho
desenvolvido nesta perspectiva e que teve retorno positivo.

MAIS UMA VEZ O ANTIGO DILEMA: O QUE ENSINAR NAS AULAS DE LNGUA
MATERNA?

O debate sobre o que deve ser priorizado no ensino de lngua


materna e o que efetivamente priorizado vem de longa data e a questo sempre a mesma: ensinar gramtica ou texto? A nosso ver, gramtica e texto no so objetos excludentes, como se o estudo de um
no pudesse ser aliado ao outro. Ao contrrio, se o objetivo das aulas
de lngua materna for contribuir para formao de sujeitos sociais
(que precisam constantemente interpretar e produzir enunciados nas
prticas de interao social), gramtica e texto precisam ser trabalhados juntos, no sentido de a gramtica contribuir para a interpretao e
a produo de enunciados. Nesta perspectiva, o ensino da gramtica
pela gramtica, da gramtica descontextualizada das prticas de leitura e escrita, da mera decoreba de nomenclaturas, no faz sentido. Surge, ento, a necessidade de repensar e reformular objetivos, metodologias e prticas de ensino, de modo a se perguntar: o que realmente
importante abordar para melhorar o desempenho dos alunos nas interaes sociais, nas prticas de leitura e escrita que os circundam e os

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

constituem? Como possvel fazer isso? Como coloca Geraldi (2006, p.


45), preciso reconsiderar o que vamos ensinar, j que tal opo
representa parte da resposta do para que ensinamos.
Possenti (2006) enftico ao afirmar que os sujeitos, sejam crianas ou no, no aprendem por exerccios descontextualizados, mas por
prticas efetivas, significativas e contextualizadas. Cita como exemplo
o processo de aquisio da linguagem pelas crianas, que aprendem a
falar com os adultos e com os colegas de brincadeiras com quem interagem. Nas palavras do autor:
A escola poderia aprender muito com os procedimentos pedaggicos de mes, babs e crianas. Duvido que algum tenha visto ou
ouvido falar de uma me que d exerccios do tipo completar frases,
dar listas de diminutivos, decorar conjugaes verbais, construir
afirmativas, negativas, interrogativas, etc. Crianas de alguns anos
de idade utilizam-se, no entanto, de todas essas formas. Perguntam,
afirma, exclamam, negam sempre que lhes parecer relevante ou tiverem oportunidade. Como aprenderam? Ouvindo, dizendo e sendo
corrigidas quando utilizam formar que os adultos no aceitam.
(POSSENTI, 2006, p. 37, grifos nossos)

A propsito, uma das prticas muito comuns observadas em aulas de portugus at pouco tempo se no at hoje era a conjugao
de listas interminveis de verbos em todos os tempos e modos, totalmente descontextualizados dos enunciados. Quem foi submetido a tal
metodologia h de concordar que isso de nada ou muito pouco contribuiu para aprimorar prticas de interao social (fala/leitura/escrita).
Pouco adianta o aluno saber em que tempo e modo est conjugada
uma forma verbal como fizssemos, se ele no sabe empregar esta
forma dentro de um enunciado.
Sobre o ensino de nomenclaturas gramaticais, tanto Geraldi
(2006) quanto Possenti (1996, 2006) defendem que no necessrio
o domnio da metalinguagem tcnica para o domnio efetivo e ativo de
uma lngua e que no faz sentido ensinar nomenclaturas a quem no
chegou a dominar habilidades de utilizao corrente e no traumtica
da lngua escrita (POSSENTI, 2006, p. 38). Tal perspectiva de ensino,
no entanto, implica uma forma diferenciada de conceber e abordar o
papel da gramtica na escola: no como um fim em si, mas como um
meio para melhorar as habilidades de leitura, interpretao e escrita

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Luciana Maria Crestani

dos alunos. Nessa esteira, no tem como e nem por que estudar gramtica fora de sua aplicao no texto (falado ou escrito).
Tomemos, por exemplo, o ensino da sintaxe4. Quando se trabalha este contedo (a partir da 5 srie), exige-se que o aluno saiba a
classificao do sujeito da orao. Quando, entretanto, vamos para o
nvel do texto (estruturas complexas), se aparece um verbo na terceira
pessoa do plural, tendo como referente um eles situado no pargrafo
anterior, ou algumas linhas acima, comum que o aluno tenha dificuldades em identificar quem o sujeito relacionado a tal forma verbal.
Esse tipo de dificuldade implica tanto o processo de compreenso do
enunciado quanto os de escrita, pois se o aluno no consegue relacionar elementos significantes dentro de um texto, tambm ter limitaes para bem empreg-los nas suas produes escritas. Para a formao de sujeitos sociais em constantes situaes de interao, saber
classificar os tipos de sujeito no nos parece mais importante que saber relacionar termos/ideias dentro de um enunciado. Assim tambm
ocorre com o perodo composto: ser que para falar/ler, interpretar e
escrever bem nossos alunos precisam saber nomear e classificar cada
uma das oraes que constituem seus enunciados?
Um ltimo exemplo. Gastam-se aulas e aulas tentando fazer com
que os alunos decorem regras de acentuao, e, quando muito, passada
a avaliao, eles no lembram nenhuma. Para acentuar corretamente
vocbulos no preciso decorar regras, preciso leitura. Como sabemos que gua leva acento? Ao escrever, ningum pensa que gua
deve ser acentuada por ser uma paroxtona terminada em ditongo
crescente. Simplesmente a acentuamos porque lemos inmeras vezes
tal palavra escrita assim. Quem leitor, escreve bem. Alunos que tm
o hbito da leitura organizam melhor os perodos, pontuam melhor o
texto, cometem poucos desvios de concordncia e regncia, grafam
corretamente as palavras. Nesse sentido, lamentvel que, em muitas
escolas, ainda se desperdice tanto tempo com ensino de nomenclaturas e regras descontextualizadas da produo real de enunciados e to
pouco com leitura, interpretao, escrita e reescrita de textos.
Se queremos melhorar a competncia discursiva dos nossos alunos, nas aulas de lngua materna preciso ler e, principalmente, pre4

Neves (2007) retrata dados de uma pesquisa feita sobre o ensino de gramtica nas
escolas, apontando que os exerccios sobre classes de palavras e sintaxe so os mais
frequentes nas atividades propostas aos alunos.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

ciso ensinar a ler. Como explica Kleiman (2010), a compreenso de


um texto implica decifrar pistas deixadas pelo autor que levam ao
sentido do texto. Exemplos destas pistas so os modalizadores, os referenciadores (anafricos e catafricos), os conectores, entre outros
elementos que aparecem na superfcie do texto e concorrem para a
produo dos sentidos. Por outro lado, tambm h pistas que remetem no ao texto em si (cotexto), e sim a outros textos/enunciados
que ecoam na construo do sentido. Ambas as formas merecem ateno especial na formao de sujeitos competentes nos processos de
interao. preciso ensinar a identificar tais pistas, explorando tanto
as relaes entre elementos constituintes de um texto, bem como as
relaes entre um texto e outros textos/enunciados (intertextualidade
e interdiscursividade). Se no auxiliamos nossos alunos a tecer relaes
entre conhecimentos para construir sentidos, como esperar sujeitos
competentes na leitura, sujeitos letrados5?
Entendemos, afinal, que o trabalho nas aulas de lngua materna
ser to mais produtivo quanto mais se priorizar o trabalho com textos. No como pretexto para ensinar gramtica descontextualizada,
mas sim no sentido de explor-los para ampliar o universo cognoscvel do aluno e a capacidade de inter-relacionar conhecimentos.

INTERTEXTUALIDADE E INTERDISCURSIVIDADE: REVISITANDO CONCEITOS

Ensinar a ler na perspectiva que aqui propomos significa tambm ensinar a perceber as relaes que se estabelecem entre o texto
que o aluno tem em mos e outros textos/enunciados, explorando,
portanto, relaes intertextuais e interdiscursivas. Para falar de intertextualidade e interdiscursividade, primeiramente, preciso esclarecer o que concebemos como texto, enunciado, discurso.
Comeamos com a noo de discurso. Para tanto, lembramos que
Bakhtin, ao diferenciar as unidades da lngua (frase e orao) das unidades da comunicao (enunciados), diz que
A indefinio terminolgica e a confuso em um ponto metodolgico do pensamento lingstico so o resultado do desconhecimento
5

Entendido o letramento como o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e


escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, 2004, p.
72).

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Luciana Maria Crestani


da real unidade da comunicao discursiva o enunciado. Porque o
discurso s pode existir de fato na forma de enunciaes concretas
de determinados falantes, sujeitos do discurso. O discurso sempre
est fundido em forma de enunciado pertencente a um determinado
sujeito do discurso, e fora dessa forma no pode existir. (1992, p. 274,
grifo nosso)

Nesse sentido, de forma bem simplificada, concebemos discurso


como ideias, correntes de pensamentos, abstraes que s se do a
conhecer quando enunciadas, quando transformadas em enunciados.
Ou seja, surge um enunciado quando um sujeito se apropria de um
desses discursos e o enuncia sua maneira, sob seu ponto de vista,
suscitando, com seu dizer, atitudes responsivas de outros enunciados
com os quais o seu dialoga. Bakhtin (2003) define enunciado como
uma postura de sentido. As principais caractersticas de um enunciado so: constituir um todo de sentido, ser marcado por algum acabamento, ser passvel de rplica (carter responsivo dos enunciados) e
ter natureza dialgica. A interdiscursividade, portanto, est relacionada ao sentido que se constri entre enunciados. Voltaremos a ela mais
adiante.
Quanto ao texto, preciso deixar claro que este no se limita aos
enunciados verbais, podendo ser constitudo de qualquer conjunto
coerente de signos manifestos por outras formas de expresso (gestual, pictrica, verbal, etc.), como um quadro, um filme etc. Fiorin
(2006a, p. 52) explica que o texto a manifestao material de um
enunciado. Enquanto o enunciado da ordem do sentido, uma posio assumida por um enunciador, um sentido, o texto da ordem da
manifestao, uma realidade dotada de materialidade.
Mas se os enunciados se materializam em textos, enunciado e
texto no seriam sinnimos?6 Segundo Bakhtin (2003), um texto pode
ou no constituir um enunciado. No captulo O problema do texto na
lingstica, na filologia e em outras cincias humanas, ao mencionar
caractersticas do texto, o terico russo atribui traos do enunciado
(ter autor, ser irrepetvel e ganhar sentido na relao dialgica) ao
texto, explicando que o texto pode se tornar enunciado quando o que se
6

A esse propsito, vale lembrar que alguns autores como Barthes (1974), Koch
(1991), Marcuschi (2008) utilizam a terminologia intertextualidade para designar
tanto as relaes percebidas na materialidade do texto quanto as relaes de sentido
que se estabelecem entre textos.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

leva em conta nele (no texto) o seu sentido dialgico e no a sua materialidade. Fiorin assim explica tal questo:
Na medida em que um texto se torna enunciado, ele distinto deste. O texto pode ser visto como enunciado, mas pode no o ser, pois
quando o enunciado considerado fora da relao dialgica, ele s
tem realidade como texto. Pode-se ter uma Lingustica que estuda o
texto, mas o faz como uma entidade em si, fora das relaes dialgicas, j que essas no podem ser objeto da Lingustica. (FIORIN,
2006b, p. 180)

Assim, o trabalho com textos em sala de aula pode abordar tanto


os elementos que o compem enquanto estrutura lingustica (texto
enquanto materialidade) quanto os sentidos (dialgicos) que o constituem (texto enquanto enunciado), ou, ainda mais enriquecedor, trabalhar ambas as possibilidades.
A diferenciao entre texto enquanto materialidade e enunciado
enquanto sentido implica terminologias diferenciadas para designar
as relaes entre textos e as relaes entre enunciados/discursos: a
intertextualidade e a interdiscursividade.
A interdiscursividade condio fundante dos enunciados. Est
relacionada ao sentido destes e tomada como sinnimo de dialogismo7. Decorre do fato de que qualquer enunciado dialoga com outros
enunciados8 que o antecederam e que o sucedero na linha do tempo,
num contnuo processo responsivo, de recriao e transformao do
que j foi dito/escrito. Nas palavras de Bakhtin,
Cada enunciado isolado um elo na cadeia da comunicao discursiva. [] O objeto do discurso do falante, seja esse objeto qual for,
no se torna pela primeira vez objeto do discurso em um dado
enunciado, e um dado falante no o primeiro a falar sobre ele. O
objeto, por assim dizer, j est ressalvado, contestado, elucidado e
avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista, vises de mundo, correntes (2003,
p. 299-300)

7
8

Authier-Revuz (1982) chama esta relao de heterogeneidade constitutiva; Koch


(1991) a denomina intertextualidade em sentido amplo.
O dialogismo se d entre discursos/enunciados, no entre falantes. Ou seja, dialogismo
no sinnimo de dilogo ou de conversao face a face entre dois sujeitos.

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Luciana Maria Crestani

Isso significa que os textos so, em sua essncia, dialgicos/inter-discursivos, uma vez que sempre que algum produz um texto, o
objeto de que o texto fala j foi/ser objeto de outros textos/enunciados. O sentido pode ser de concordncia, discordncia, complementao mas um texto sempre ser mais um elo na cadeia do discurso
sobre um determinado objeto/fato.
A intertextualidade, por sua vez, diz respeito s relaes dialgicas mostradas na materialidade do texto. quando um texto traz para
dentro de si elementos materiais de outro texto com o qual dialoga.
Como explica Fiorin (2006a, p. 52-53), intertextualidade deveria ser a
denominao de um tipo composicional de dialogismo: aquele em que
h no interior do texto o encontro de duas materialidades lingusticas,
de dois textos.
Tomemos como exemplo os poemas abaixo:
Cano do Exlio
(Gonalves Dias)
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi;
As aves, que aqui gorjeiam,
No gorjeiam como l.
Nosso cu tem mais estrelas,
Nossas vrzeas tm mais flores,
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida mais amores.
Em cismar, sozinho, noite,
Mais prazer eu encontro l;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi.
Minha terra tem primores,
Que tais no encontro eu c;
Em cismar sozinho, noite
Mais prazer eu encontro l;
Minha terra tem palmeiras,
Onde canta o Sabi.
No permita Deus que eu morra,
Sem que eu volte para l;
Sem que desfrute os primores
Que no encontro por c;
Sem quinda aviste as palmeiras,
Onde canta o Sabi.

Cano do Exlio Facilitada


(Jos Paulo Paes)
l?
ah!
sabi
pap
man
sof
sinh
c?
bah!

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

fcil perceber a relao intertextual existente entre os dois poemas. O texto de Jos Paulo Paes, datado de 1973, traz elementos materiais que remetem ao texto de Gonalves Dias, escrito em 1843: o
ttulo, Cano do exlio facilitada, e as expresses l, sabi, c,
as quais so reiteradas vrias vezes no poema de Dias e, de certa forma,
j esto cristalizadas na memria discursiva como constituintes deste.
No que tange relao interdiscursiva, o texto de Joo Paulo Paes
(poeta ps-moderno) sintetiza ao extremo o texto de Dias, recuperando
a ideia do exlio, do descontentamento com o c?/bah! e do saudosismo da ptria l?/ah!. No entanto, os termos utilizados por Paes
(pap, man, sof e, principalmente, sinh) remetem no s belezas da ptria, mas sim s comodidades prprias de uma vida de regalias. Isso faz com que o poema de Paes assuma um tom de ironia em
relao ao texto de Gonalves Dias, como se o saudosismo retratado
no poema de Dias no fosse exatamente da ptria em si, mas dos confortos desfrutados pelas famlias abastadas na poca do Romantismo,
inclusive os costumes escravagistas. possvel, portanto, entender o
poema de Paes como sendo uma pardia9 do texto de Gonalves Dias.
A propsito, vale lembrar que toda intertextualidade implica a
existncia de uma interdiscursividade (relaes entre enunciados),
mas nem toda interdiscursividade implica intertextualidade []
quando um texto no mostra, no seu fio, o discurso do outro, no h
intertextualidade, mas h interdiscursividade (FIORIN, 2006a, p. 52).
Assim, a exemplo da breve anlise feita acima, entendemos que ambas
as relaes (intertextuais e interdiscursivas) precisam ser mostradas,
ensinadas e discutidas com os alunos no intuito de desenvolver a capacidade discursiva destes.

EXPLORANDO RELAES INTERTEXTUAIS E INTERDISCURSIVAS EM CLASSE

Apresentamos na sequncia uma proposta de trabalho aplicada


a uma turma de 8 srie de uma escola municipal. Tal proposta propiciou o trabalho com textos de diferentes gneros, com intertextualidade e interdiscursividade, instigou os alunos pesquisa na internet
aliando recursos tecnolgicos ao ensino e contemplou uma abordagem interdisciplinar.
9

Pardia a imitao de um texto no intuito de critic-lo, de desqualific-lo de alguma


forma (FIORIN, 2006).

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Luciana Maria Crestani

Os principais objetivos da atividade eram: a) levar os alunos a


perceberem relaes intertextuais e interdiscursivas presentes em
textos de diferentes gneros e manifestos por diferentes linguagens
(verbal, no verbal e sincrtica); b) trabalhar leitura, oralidade e escrita;
c) instigar a autonomia na construo do conhecimento mediante pesquisas na web e de debates em grupo; d) refletir sobre mudanas culturais e padres de beleza atuais; e) desenvolver o pensamento crtico.
Para tanto, foram selecionados os seguintes textos: uma imagem
da tela Mona Lisa, de Leonardo da Vinci; uma estilizao desta pintura
(a que chamamos Mona Lisa atual); o filme O sorriso de Mona Lisa;
e a crnica A crueldade de ser mulher, de Maria Alice Guimares.
Primeiramente, no intuito de chamar a ateno dos alunos e saber se eles conheciam o texto-origem, foi apresentada a estilizao
do quadro de Mona Lisa, figura que segue abaixo.

Figura 1: Mona Lisa atual


Fonte: Bar do Smoke, 2008.

Instigando os alunos a pensarem e a interagirem com respostas,


algumas perguntas foram feitas ao longo da discusso, como: o que
lhes chama a ateno nesta figura? Conhecem alguma outra pintura/
figura semelhante? Por que o nome da imagem Mona Lisa Atual? A
palavra atual traz a ideia de outra Mona Lisa anterior? Quais as caractersticas da mulher atual, tanto no que diz respeito aos aspectos fsicos e cuidados com o corpo, quanto ao papel social que desempenham? H diferenas entre as mulheres da atualidade e as de geraes
passadas? Quais? Muitas e diferentes foram as respostas. Alguns nada sabiam sobre a obra original. Outros lembraram que a figura parecia com alguma outra que j tinham visto ou estudado. Tambm sur-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

giram respostas diversas sobre o papel da mulher hoje em dia, e sobre


os aspectos fsicos da mulher atual.
Depois da discusso inicial, a tela Mona Lisa, de Leonardo da
Vinci, foi apresentada aos alunos.

Figura 2: Tela Mona Lisa, de Leonardo da Vinci


Fonte: Brasil Escola, 2010.

Os alunos foram questionados, ento, sobre as semelhanas e diferenas entre as imagens. Tambm sobre quais aspectos materiais
presentes na tela anterior (Mona Lisa Atual) permitiam dizer que ela
era uma recriao desta (Mona Lisa). A seguir, veio a explicao de
que a figura anterior era uma estilizao da obra de Leonardo da Vinci,
e a solicitao de que, a partir do que viam nas figuras, tentassem entender/explicar o que era, ento, estilizao. Tendo em vista que um
dos objetivos era trabalhar mudanas culturais, tambm foram questionados sobre qual Mona Lisa eles achavam mais bonita e por qu? A
esta altura do trabalho, j se exploravam relaes intertextuais e interdiscursivas sem ter havido qualquer conceituao ou referncia a
tais nomenclaturas.
O passo seguinte foi dividir a turma em pequenos grupos e delimitar tarefas de pesquisa na internet para cada grupo. Eles deveriam
pesquisar sobre o autor da tela original, Leonardo da Vinci (onde e em
que poca viveu, em que se destacou, outras obras importantes, curiosidades a respeito do autor), bem como trazer dados sobre a obra (data de produo, onde est exposta e outras curiosidades que a circundam). Tambm precisavam descobrir quais eram os padres de beleza
feminina da poca em que a tela foi pintada.

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Luciana Maria Crestani

Na aula seguinte, com superviso e orientao do professor, os


grupos foram para o laboratrio de informtica realizar a pesquisa.
Cada grupo devia registrar os dados pesquisados para, nas aulas seguintes, apresent-los oralmente para a turma, em forma de seminrio. Tambm foi solicitado que, durante o seminrio, os grupos realizassem anotaes sobre as informaes que cada grupo apresentava.
No dia do seminrio, um professor de Histria foi convidado para comentar sobre a poca em que a tela foi pintada (Renascimento),
abordando, principalmente, questes sociais e a posio da mulher na
sociedade da poca.
A proposta seguinte foi assistir ao filme O sorriso de Mona Lisa, no intuito de que os alunos percebessem que mesmo no sculo
XX10 ainda muito da relao de submisso da mulher persistia. Aps o
filme, realizou-se discusso sobre o que eles haviam (ou no) entendido sobre ele. Foram relembradas algumas falas do professor de Histria (da aula anterior) para suscitar debates sobre as mudanas quanto
ao papel social da mulher e tambm do homem ao longo dos tempos. No encerramento desta aula, foi perguntando classe que outras
questes no filme, alm do ttulo O sorriso de Mona Lisa , faziam
lembrar os textos anteriores. O que se pretendia saber era se eles haviam percebido inter-relaes de ideias/concepes entre este texto e
os outros dois j trabalhados. As respostas evidenciaram que eles j
conseguiam fazer algumas relaes entre os textos, comentando principalmente sobre as questes de comportamento (forma de sentar,
sorriso contido, roupas fechadas) e a postura social da mulher. Aproveitando as respostas, trabalhou-se a ideia de intertextualidade (relaes materiais entre elementos dos textos). Tambm foi introduzida a
questo do dilogo entre ideias dos textos (interdiscursividade), explicando que o filme dialogava tanto com a tela da Mona Lisa original
quanto com a da Mona Lisa Atual, j que retratava tanto a submisso
da mulher na sociedade quanto postura progressista/moderna buscando superar tal realidade.
10

O Sorriso de Monalisa (lanado em 2003) narra a situao socioeconmica da mulher durante o final da primeira metade do sculo XX. O filme se desenvolve entre os
anos de 1953 e 1954. A protagonista da histria, Katherine Watson (Julia Roberts),
uma mulher recm-formada que, muitas vezes, considerada progressista, ou at
subversiva, isso porque ela no aceita a ideia de que a mulher deveria ser submissa ao
homem.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Na aula subsequente, foi explorada a crnica A crueldade de ser


mulher (Maria Alice Guimares, 2010), que tece uma crtica aos padres de beleza atuais e ditadura da esttica. Segue a crnica:
A CRUELDADE DE SER MULHER
Maria Alice Guimares
Volto ao tema da crueldade por me parecer inesgotvel. Qualquer coisa pode,
em determinado momento, ser cruel. Mulher sujeito e objeto de muita crueldade.
cruel ser bonita, ser jovem, inteligente, regada a hormnios, ferormnios,
progesteronada e anfetaminada. Portadora saudvel da vida e da fertilidade. Nada
de errado nisso. a fase da juventude, das paixes desenfreadas, da alegria e dos
sonhos. quando parecemos eternos. Tudo podemos e tudo queremos, afinal
pensamos que a velhice nunca nos atingir, como se fssemos vacinados contra
ela. coisa da vov. Ela que se vire, problema dela e de quem velho.
Que crueldade, no com os mais velhos porque esses j esto noutra. com
aquele corpinho perfeito, uns mais bonitos outros menos, mas todos no melhor da
hora.
O tempo, o velho e impiedoso senhor da razo passa e traz com ele os efeitos da lei da gravidade, das nefastas exposies ao sol em busca daquela corzinha
de pecado, a gravidez de quase todas, as noites mal-dormidas, a dupla jornada de
trabalho e outras mazelas que s s mulheres so impostas.
Fazer o qu? Algumas, cuja situao financeira permite, vo em busca das cirurgias plsticas e acomodam litros de silicone em bundas cadas e seios murchos
e d-lhe botox, dentes implantados, tinturas nos cabelos e por a vai. So tantos
os recursos que o mercado oferece. a indstria da juventude eterna, to amplamente sonhada. Melhor ainda se juntar-se a isto longas e penosas caminhadas, de
preferncia usando tnis redutor de impacto e belas malhas de preo bem alto.
Dietas, academias, massagens, muitos cremes. Tudo junto pode tirar um punhado
de anos do visual. Permite at o uso daquele baby look da filha e daquele jeans
apertadinho. Parecem irms, muitos elogiam. E o ego? Vai bem obrigada.
Pareo despeitada dizendo essas coisas, mas confesso que j fiz um pouco disso
e s no fiz mais porque o dinheiro no deixou. Hoje me pergunto se vale a pena
tanto investimento e tanto sacrifcio.
Vejo todos os dias mulheres que no reconheo. At colegas de escola, sempre
inesquecveis, passam por mim sem que eu junte o rosto de hoje ao do tempo do
colgio. A cara outra, dentua, lbios grossos, repuxadas, parecendo um Fusquinha reformado. Muitas at bem bonitas, mas sem terem conseguido quase
nada do que foi no modelo original. Sorriso, ento, parece que foi modificado com
grampeador.
A velhice inevitvel. S no envelhece quem morre antes. A frase popular e
no minha, mas nem por isso deixa de ser verdadeira. Envelhecemos porque

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Luciana Maria Crestani


vivemos e se vivemos temos que arcar com as consequncias. No precisamos ir
para o ferro velho, isso seria injusto demais com as mulheres mais velhas. H muitas formas de se encarar a idade com altivez e dignidade, com estilo prprio, cuidando da sade da beleza madura que vemos estampada no rosto de tantas por a.
Cabelos bem tratados (cabelos determinante), dentes brancos, unhas feitas, de
preferncia mais curtas (unhas tipo garras comprometem qualquer visual). Ser
elegante, ostentar a sabedoria que o tempo nos d, vale mais do que ser gostosa.
Elegante podemos ser enquanto vivermos, mas permanecer gostosa fica muito
difcil e cruel para no dizer ridculo.
Bom que temos escolha, j que da crueldade de envelhecer ningum escapa.
Ser sujeito de sua prpria histria e no meros objetos de consumo comercial e
de homens carecas, barrigudos e culturalmente convencidos que a eles foi dado e
reservado o direito s mais belas e jovens fmeas da natureza, meros objetos de
prazer, permutveis, passveis de serem trocadas por um modelo mais novo.
Hoje domingo e a saudade da minha v me assaltou. Vontade de comer a
comidinha que ela fazia, de deitar no colo carinhoso e acariciar aqueles cabelinhos
que sempre conheci brancos e presos na nuca. Um pote de amor e sabedoria que
me foi dado como exemplo de vida. Acho que vou querer envelhecer assim sendo
uma doce vovozinha de colo macio e fala mansa. Mas ser que a mdia vai deixar?
Mas toda essa nostalgia so conversas de domingo

Aps a leitura do texto, os alunos foram instigados a tecer relaes entre a crnica e os outros textos j trabalhados e a expressarem
oralmente suas percepes. De imediato, eles identificaram a crnica
como mais parecida com o texto Mona Lisa Atual pelas descries
fsicas mencionadas na crnica (principalmente o silicone e a tintura
no cabelo) e latentes na estilizao. Ou seja, perceberam questes intertextuais.
Tambm falaram dos padres estticos atuais e dos de antigamente, bem como do papel da mulher na sociedade, como a dupla
jornada de trabalho. Sobre a relao da crnica com o filme, comentaram que a protagonista do filme era uma mulher moderna para seu
tempo, porque estudava, trabalhava, vivia de forma livre e independente, mas que naquela poca parecia no existir tamanha ditadura
da beleza. Disseram, ainda, que as alunas do filme retratavam o contrrio da imagem de mulher que a crnica traz, que se pareciam
mais com a Mona Lisa de Da Vinci. Tambm notaram que a autora da
crnica no estava feliz com a ditadura da esttica e que parecia
querer envelhecer com mais naturalidade. Apontaram, portanto, questes interdiscursivas.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

O fechamento do trabalho incluiu reviso sobre a forma de expresso dos gneros textuais trabalhados (verbal, no verbal e sincrtico) e sobre como os textos dialogavam uns com outros, seja por
apresentarem elementos materiais que se reiteravam na superfcie
textual (intertextualidade), ou pelo entrecruzamento de temas, ideias,
conceitos veiculados e/ou pertencentes ao universo dos outros textos
(interdiscurso). Como proposta final, cada grupo deveria produzir um
relatrio (escrito) das atividades realizadas, contemplando tambm
uma avaliao do trabalho. Embora os alunos j tivessem conhecimento
do gnero relatrio, foi-lhes passado um roteiro de desenvolvimento e
algumas questes norteadoras cujas respostas deveriam estar no interior do texto. Eles tambm deveriam/poderiam dar sugestes para as
aulas.
No relatrio, em geral, os alunos mencionaram ter gostado muito
da atividade, porque tinha sido algo diferente, que lhes trouxe conhecimentos sobre questes culturais e no apenas de regras de
gramtica. Tambm demonstraram desejo de repetir as atividades de
pesquisas na internet e os debates em classe. Pelas respostas, tambm
foi possvel identificar que haviam entendido que os textos dialogavam entre si, ou seja, tinham compreendido noes de intertexto e interdiscurso.
A atividade foi produtiva. Alm de contribuir para os processos
leitura, interpretao e produo de textos, instigou pesquisa, propiciou a expresso oral e escrita e a aquisio de conhecimentos de diferentes reas (lngua portuguesa, artes, histria, sociologia). Foi significativa, portanto, para as prticas de letramento e para o desenvolvimento de competncias discursivas dos sujeitos que dela participaram.

CONSIDERAES FINAIS

Na proposta apresentada, o intuito principal era ajudar os alunos a entender as relaes intertextuais e interdiscursivas constitutivas dos textos, porm muitos outros aspectos foram explorados a partir disso, e tantos outros poderiam ter sido objeto de estudo e trabalho, inclusive questes gramaticais. A propsito, como j apontamos
no incio deste trabalho, entendemos que a gramtica pode e deve ser
trabalhada em aula, mas no como instrumento focado em si mesmo, e
sim como ferramenta para melhorar as habilidades de leitura, expresso oral e escrita.

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Luciana Maria Crestani

Certamente, atividades como esta ou mais criativas so desenvolvidas semanalmente em muitas aulas de lngua materna nas escolas brasileiras. No entanto, preciso tambm admitir que, em muitos contextos escolares, o estudo de nomenclaturas e regras gramaticais descontextualizadas da produo textual continuam sendo priorizados em classe, como comprovam comentrios de alunos participantes da proposta ora descrita, bem como resultados de avaliaes do
MEC aplicadas ao ensino bsico.
Por outro lado, conhecemos a realidade deficitria de muitas escolas brasileiras e de formao de muitos dos professores que nelas
atuam. Consideramos tambm o fato de que as atividades de leitura e
produo demandam tempo de elaborao e correo. Por isso, entendemos que, antes de tudo, mudar o foco das aulas de lngua materna implica uma postura de comprometimento do docente com seu fazer e com seus alunos. Ao mesmo tempo, entendemos que mesmo nos
contextos mais precrios possvel priorizar o trabalho com leitura e
produo textual. E que s assim podemos ajudar os alunos a desenvolverem a competncia discursiva e a ampliar seu universo de conhecimentos, contribuindo, efetivamente, para a formao destes.

REFERNCIAS
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Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


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QUEM O INTERLOCUTOR DOS PARMETROS


CURRICULARES NACIONAIS DE LNGUA
PORTUGUESA DO TERCEIRO E QUARTO CICLOS?

Mrcia Elisa Vanzin Boabaid1

CONSIDERAES INICIAIS

Os professores, em especfico os que trabalham com o ensino de


lngua materna, vivem perodos de insegurana quanto metodologia
mais adequada para ensinar Lngua Portuguesa na escola. Somado a
isso, acentuadas mudanas no meio educacional sugerem novas orientaes nos documentos curriculares, como um meio de contribuir para
a melhoria do ensino de lngua materna.
Na dcada de 90 aconteceu o brotar de vrios documentos educacionais, leis, diretrizes, pareceres que objetivavam estabelecer novo
horizonte para a educao. Um dos documentos partejados nesse perodo foram os Parmetros Curriculares Nacionais e com ele estabeleceu-se
a dvida: como articular a proposta dos PCNs/LP2 na sala de aula se,
mais de uma dcada depois da publicao, o documento no consegue
estabelecer dilogo com seus provveis leitores?
Deste questionamento surgem trs inquietaes que ganham lentes de relevncia: a primeira delas centrada na definio do objeto de
ensino de Lngua Portuguesa, intercalada entre as prticas reais e as
prticas desejveis de ensino-aprendizagem. A segunda refere-se ao
processo de recepo de textos destinados ao professor. No bojo desse
processo, o professor vive a interrogar-se acerca do construto terico
1
2

Doutoranda em Estudos da Linguagem (UFRGS). Professora do CAFW/UFSM.


E-mail: mvboabaid@yahoo.com.br
A partir deste momento, usaremos a sigla PCNs para nos referir aos Parmetros Curriculares Nacionais e PCNs/LP para nos referir aos Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa.

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Mrcia Elisa Vanzin Boabaid

que pode embasar sua prtica e, em muitas situaes, convive com o


conflito da sua formao inicial em relao formao continuada.
considerando esse contexto que o ensino de lngua materna tem
suscitado, nas ltimas dcadas, inmeros questionamentos, porque na
prtica no tem revelado avanos significativos, fato que convoca tanto
o meio acadmico quanto o ambiente escolar a uma reflexo. A partir
dessa constatao, entendemos que no h mais dvidas: urgente a
necessidade de redimensionar no s o objeto de estudo, mas tambm
compreender o embasamento terico que serve de suporte pedaggico
para o ensino de lngua materna na escola, alm de estabelecer o dilogo com os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.
A terceira inquietao reside na interpretao da proposta dos
textos oficiais, neste caso, PCNs/LP, e como traduzi-la em uma metodologia efetiva que no s alimente os discursos pedaggicos, mas que de
fato rena a eficcia e o resultado pretendido pelo documento. Ainda,
salientamos que o entendimento e aplicabilidade dos PCNs/LP no ambiente escolar se v afetado pela no coincidncia entre a instncia pretendida e a instncia real de alocuo. Nesta ltima abordagem, tem
nos interessado, sobretudo, a formulao de princpios tericometodolgicos que possibilitem ler textos oficiais, numa perspectiva
enunciativa. Essas trs dimenses so complementares uma da outra.
Acreditamos, porm, que a ltima inquietao contempla nosso objeto
de estudo, principalmente por constatarmos que h um distanciamento
entre o texto oficial PCNs/LP e a esfera escolar, motivo pelo qual parece
ser pertinente verificar a quem o documento se dirige, o que este estudo prope que seja feito por meio da anlise e identificao de ndices
no material textual que permitam postular um alocutrio como instncia pretendida do texto, ao mesmo tempo que confronta essa pretenso
com os alocutrios que efetivamente a ele se apresentam.
Partimos da hiptese de no haver coincidncia da instncia de
alocuo pretendida com os alocutrios reais que se instauram na leitura
do texto. Tal evidncia pode soar um pouco estranha, visto que o documento foi criado para ser um recurso pedaggico, para transitar e
auxiliar a escola na elaborao do projeto educativo e subsidi-la na
organizao do planejamento escolar. Entretanto, verificamos que, na
prtica, ocorre exatamente o contrrio: os PCNs/LP no fazem parte da
rotina de leitura dos professores de lngua materna, e, em muitas situaes, so lidos, mas no so compreendidos. na tentativa de entender

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

porque tal problema se instaura que tomamos como objeto de investigao o referido documento do ponto de vista enunciativo.
Neste artigo, tentaremos responder interrogao que o intitula.
Inicialmente, lanamos um olhar para o contexto histrico da escola
brasileira, destacando alguns fatos que possivelmente tenham motivado
o surgimento do documento parametrizador. No pretendemos produzir uma reflexo exaustiva do documento, faremos um recorte menos
abrangente, procurando evidenciar as transformaes e ou contribuies propostas pelas polticas pblicas educacionais. Posteriormente,
delinearemos os principais eixos da teoria de Benveniste que sustentam nossa investigao, terminando com uma anlise inicial por meio
dos ndices no material textual.

ESCOLA, REFORMAS EDUCACIONAIS E PCNS DE LNGUA PORTUGUESA: MAIS DE


UMA DCADA (EN PASSANT)

Nas ltimas dcadas a temtica da educao adquiriu centralidade na agenda das discusses que envolvem as polticas pblicas, tanto
no que se refere s propostas, aos planos governamentais, quanto s
pesquisas no meio acadmico. Os profissionais da educao h muito
mostram insatisfao com a prtica educacional. Somado a isso, muitos
estudos foram desenvolvidos com vista busca de solues para os diferentes insucessos no mbito escolar, sempre subsidiados por referenciais tericos. Porm, o resultado de muitos destes estudos no chegavam ao professor e, por conseguinte, sala de aula.
Alm disso, o alto ndice de repetncia e evaso, as desigualdades
regionais que promovem desnveis educacionais , o baixo aproveitamento escolar, a defasagem idade/srie e os entraves que impedem
uma parte considervel da populao fazer valer seus direitos e interesses fundamentais, como o acesso educao universal e de qualidade eram tambm indcios de que era necessrio repensar a prtica pedaggica. Com o objetivo de compreender e atenuar esse grave problema social, o Brasil por intermdio de representantes do Ministrio
da Educao e Cultura, participou da Conferncia Mundial de Educao
para Todos, em Jomtien, na Tailndia3.
3

Para ampliar os estudos acerca da Conferncia, sugerimos ler Torres (2001).

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Mrcia Elisa Vanzin Boabaid

O resultado desse encontro assinalou que a educao o canal de


acesso modernizao e um meio para minimizar os contrastes e a excluso social, agindo com perseverana na busca de conhecimento e no
exerccio da cidadania. Assim, teve incio o processo de redemocratizao do Pas somado s transformaes nos campos polticos, econmicos, sociais e culturais, alm dos avanos nas reas da tecnologia e da
informao, o que provocou alteraes substanciais nas demandas e
expectativas da sociedade brasileira, principalmente no que se refere
ao mercado de trabalho. Diante dessa nova realidade, tornaram-se imprescindveis a democratizao e permanncia na escola, alm da busca
pela qualidade na educao bsica, o que apontava a educao como
meio para a superao das desigualdades sociais e para o desenvolvimento.
A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 determina que competncia da Unio estabelecer, junto aos estados e municpios, medidas
que orientem os currculos e seus devidos saberes, de forma a garantir
uma formao bsica comum a todos. O Ministrio da Educao e Cultura, buscando propostas de abordagens pedaggicas mais eficazes,
considerando, tambm, a necessidade de assegurar o direito social
formao, garantido por lei, e construir uma sociedade mais justa, pautada na promoo do desenvolvimento econmico, no perodo de 1995
a 1998 elaborou os PCNs, documento considerado um marco divisor,
cujo objetivo oferecer s escolas, professores e profissionais ligados
educao as diretrizes para a prtica pedaggica e para a educao no
Brasil.
Os PCNs surgiram para auxiliar a compreenso deste novo cenrio educacional, ampliando as reflexes acerca do sistema educacional
pblico brasileiro, envolvendo no s profissionais ligados educao,
mas tambm a sociedade em geral.
Este documento o veculo norteador das propostas curriculares
brasileiras. Dentre os propsitos que o integra, destacam-se servir de
apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo das escolas, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento das aulas
e anlise e seleo de materiais didticos bem como contribuir para a
formao e atualizao profissional. Assim, tendo uma orientao dinmica e visando a construir referncias nacionais comuns ao processo
educativo em todas as regies brasileiras, institui-se como importante
subsdio para socializao da prtica profissional do docente.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

A necessidade de construir uma escola voltada para a formao


dos cidados, na qual o professor deve no somente ensinar o contedo
pontualmente, mas tambm fazer os alunos se sentirem integrantes de
uma sociedade, que saibam opinar criticamente sobre tudo em sua volta
o eixo central do documento. Na sequncia, apresentaremos o documento especfico de Lngua Portuguesa do terceiro e quarto ciclos.

PCNS DE LNGUA PORTUGUESA DO TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Sem dvida, os PCNs alteraram significativamente o trabalho com


a lngua materna na escola e tornaram-se um ponto de reflexo, mas
mesmo sendo um recurso para o ensino de lngua materna no se estabelecem na ambincia escolar. O documento prope que a escola organize o ensino de modo que o aluno possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e lingusticos, sabendo ler e escrever conforme seus
propsitos e demandas sociais; expressar-se apropriadamente em situaes de interao oral diferentes daquelas prprias de seu universo
imediato e refletir sobre os fenmenos da linguagem, particularmente
os que tocam a questo da variedade lingustica, combatendo a estigmatizao, discriminao e preconceitos relativos ao uso da lngua.
No que concerne ao subsdio na disciplina de Lngua Portuguesa,
assinalam que a prtica de ensino deve estar pautada no uso da linguagem, ou seja, toda educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para que o aluno possa desenvolver sua
competncia discursiva (PCNs/LP, 1998, p. 23). Assim fica evidente
que o domnio da linguagem uma das condies para a participao
social e compreender as relaes intersubjetivas facilita a plena participao social.
Quanto composio, organiza-se de duas partes. A primeira,
Apresentao da rea de Lngua Portuguesa, contextualiza a situao
atual do ensino de lngua e apresenta-se como uma proposta em relao ao movimento de reestruturao curricular. A segunda, denominada Lngua Portuguesa no terceiro e no quarto ciclos, voltada s orientaes para o trabalho escolar que deve ser desenvolvido com a linguagem nesses ciclos. Definem-se objetivos e contedos, explicitam-se orientaes didticas, descrevem-se relaes entre o ensino de Lngua
Portuguesa e as tecnologias da comunicao e, por fim, propem-se critrios de avaliao.

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Mrcia Elisa Vanzin Boabaid

O documento sugere o texto como a unidade bsica do ensino de


lngua materna, dando nfase noo de gnero como parte constitutiva do texto. A organizao dos contedos de Lngua feita em dois eixos: prticas de uso e prticas de reflexo. O eixo uso se subdivide em
Prtica de escuta e de leitura de textos e Prtica de produo de textos
orais e escritos. Os contedos sero desenvolvidos em funo do eixo
uso-reflexo-uso.
Tendo este recorte, sugere que o ensino da lngua materna em todos os anos da educao bsica importante para facultar ao aluno melhor domnio da lngua que fala, para que lhe seja possvel assumir a
palavra e produzir enunciados constituindo-se como cidado.
Considerando nossa hiptese inicial de que h uma dissimetria
entre o texto PCNs e seu alocutrio, entendemos necessrio investigar o
porqu desta lacuna. Para tanto, recorreremos aos pressupostos benvenistianos na tentativa de compreender marcas no texto de quem pode ser concebido como instncia pretendida de alocuo.

AS BASES DA TEORIA DA ENUNCIAO DE BENVENISTE

A teoria que embasa e motiva este estudo provm do conjunto de


textos produzidos por mile Benveniste e agrupados nas obras Problemas de lingustica geral I e II, a que se convencionou considerar como os
textos que fundam a Teoria da Enunciao benvenistiana.
Flores (2012, p. 151) destaca que [] no fcil ler Benveniste.
Para l-lo, no basta abrir os Problemas e dar incio a uma leitura linear.
preciso, antes, assumir um ponto de vista epistemolgico. Sem dvida, os textos benvenistianos so conhecidos no apenas pela instigante
temtica, mas pela dificuldade de leitura, devido no s complexidade
de temas enfocados, mas tambm pela dificuldade terminolgica e nocional. Alm do que, os artigos foram feitos em diacronia, por mais que
dispostos em sincronia. Este dado no invalida o contedo de nenhum
texto, nem sugere maior ou menor importncia de um em relao ao
outro, simplesmente denuncia um amadurecimento do pensamento de
Benveniste, ou ainda, mostrar o esboo da teoria que o linguista nunca
nominou.
Partindo do pressuposto de que ler Benveniste um grande desafio, isto porque os textos no podem ser lidos de forma isolada, fato que

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

convoca o leitor a propor um sistema de leitura, considerando a separao temporal que lhe so devidas, Flores (2012, p. 153) assinala:
[...] os textos nos quais Benveniste estuda a enunciao no podem
ser tomados como se constitussem um conjunto coeso de proposies terico-metodolgicas. Ao contrrio disso, cada texto de Benveniste prope categorias de anlise, teoriza sobre elas e desenvolve as
anlises dentro desses limites. Cada texto encerra, em si, maneiras
especficas de analisar e de teorizar sobre as lnguas, a lngua e a linguagem.

Diante dos desdobramentos que esta teoria provoca, poderamos


ser questionados quanto opo pela base terica do referido autor.
Pontuar as razes que nos levaram eleger Benveniste para conduzir
este estudo entender que no h como l-lo e ser indiferente, necessrio provocar e sentir-se provocado. Alm do que encantou-nos o modo como prope o objeto terico enunciao.
Se a lngua um consenso coletivo e o homem a reinventa a cada
instante, ler Benveniste discorrer entre o labirinto da teoria da enunciao e compreender o quadro interlocutivo dos PCNs, analisando como se instala a cena enunciativa no referido documento. Esta teoria
permite uma abordagem que d lugar subjetividade, possibilitando a
observao de singularidades que emergem no texto e do texto, produto da presena de um locutor que se relaciona com a lngua a partir de
marcas lingusticas.
Para eleger os artigos que conduziriam este estudo priorizamos
os que enfatizam o quadro interlocutivo, textos que por excelncia falam do quadro figurativo da enunciao. Dessa forma, selecionamos da
obra Problemas de Lingustica Geral I, os artigos, Estrutura das relaes
de pessoa no verbo (1946), A natureza dos pronomes (1956), Da subjetividade na linguagem (1958) e da obra Problemas de Lingustica Geral II,
o artigo O aparelho formal da enunciao (1970).
A seleo dos artigos citados possibilita entender conceitos significativos da teoria que contribuiro para que possamos investigar com
quem o documento PCNs de Lngua Portuguesa do terceiro e quarto
ciclos dialoga, ou, de acordo com a teoria de Benveniste, investigar o tu
do referido texto.

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Mrcia Elisa Vanzin Boabaid

O QUADRO FIGURATIVO DA ENUNCIAO


O que em geral caracteriza a enunciao a acentuao da relao
discursiva com o parceiro, seja este real ou imaginrio, individual ou
coletivo.
Esta caracterstica coloca necessariamente o que se pode denominar
o quadro figurativo da enunciao. Como forma de discurso, a enunciao coloca duas figuras igualmente necessrias, uma origem, a
outra, fim da enunciao. a estrutura do dilogo. Duas figuras na
posio de parceiros so alternativamente protagonistas da enunciao. Este quadro dado necessariamente com a definio de enunciao. (BENVENISTE, 1989, p. 87)

Iniciamos nossa reflexo apresentando consideraes acerca do artigo O aparelho formal da enunciao, texto de 1970, buscando interpret-lo a partir das relaes que ele estabelece com os textos anteriores.
Neste artigo, entendido como simultaneamente uma reflexo sntese e um esboo fecundo para o desenvolvimento de pesquisas, que
retomaremos elementos que deixam em evidncia a enunciao. O texto
sintetiza e organiza as principais temticas desenvolvidas por Benveniste a respeito do que ele nomeia de o homem na lngua. Alm de
que partindo do aparelho formal que o locutor busca significar e singularizar o seu ato individual de apropriao da lngua, firmando a referncia no seu discurso, constituindo-se como sujeito ao mesmo tempo
que constitui o outro em seu dizer. A apropriao da lngua, neste formato, depende de dois aspectos: a intersubjetividade, que est para a
linguagem, e a subjetividade, que est para a lngua. de uma relao
intersubjetiva que emerge a subjetividade.
Benveniste, no aparelho, distingue trs eixos para abordar a
enunciao: a realizao vocal da lngua, semantizao da lngua em
discurso, realizao individual da lngua e a definio no quadro formal
de sua realizao. Aqui daremos nfase ao terceiro eixo que se d por
um ato que implica eu-tu, o quadro figurativo, e tambm ele.
A abordagem, neste enfoque, consiste em definir a enunciao no
quadro formal de sua realizao, ou seja, na enunciao o prprio ato
deve ser considerado. Assim, o ato individual pelo qual se utiliza a lngua introduz o locutor como parmetro nas condies de enunciao.
Antes da enunciao, a lngua no seno possibilidade de lngua
(1989, p. 83). Aqui entendemos que a lngua passa a fazer parte deste
quadro em sua totalidade.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Desta forma, no que se refere enunciao, define-a como o colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de utilizao, ou seja, o prprio ato de produzir um enunciado e no o texto do enunciado
que objeto de anlise. Assim, a lngua introduz o locutor como parmetro para a enunciao. Este se apropria do aparelho formal da lngua e
enuncia sua posio de locutor e quando se declarar locutor, automaticamente instala o outro, o alocutrio. Desse modo, ao proferir eu, elege o
seu interlocutor na pessoa do tu. Este dado relevante neste estudo por
dois motivos: o primeiro pela constatao de que o alocutrio no pode
ser pensado fora de uma situao proposta a partir do eu, porque eu
constitutivo do tu, ou seja, o tu s existe no eu. O segundo de que na
enunciao o locutor implica necessariamente um outro, ou seja, um tu.
Neste segundo eixo possvel inferir que Benveniste previu a possibilidade de um alocutrio interior ao discurso e a existncia de diferentes
graus de presena desse tu em enunciaes diversas. Benveniste deixa
pistas de que a enunciao pode postular um alocutrio implicitamente,
no importando o grau de presena atribudo a ele. Resumindo: a primeira condio da enunciao a existncia de um alocutrio.
Ento, o funcionamento da lngua est atrelado ao locutor, o qual
se constitui como sujeito e coloca o outro na posio de alocutrio; desta
forma, a enunciao explicita ou implicitamente uma alocuo.
Nos estudos que faz dos pronomes e da pessoa verbal, principalmente nos textos Estrutura das relaes de pessoa no verbo e A natureza
dos pronomes, Benveniste diferencia os pronomes cuja referncia depende da enunciao (eu-tu) daqueles cuja referncia est relacionada
sintaxe da lngua (os do paradigma do ele). A partir dessa diferenciao ope eu-tu a ele e funda a dicotomia pessoa/no-pessoa.
Quando opomos uma pessoa outra podemos entender a trade
eu-tu-ele e possvel perceber o que as distingue. O primeiro fato que
deve ser considerado de que no h homogeneidade entre elas. Eu o
locutor, ao se apropriar da lngua enuncia-se com um tu; tu sendo aquele a quem o eu se dirige no momento em que se enuncia, tomando a palavra passa a ser eu, o qual se dirige a um tu, aquele que na situao anterior era eu. Quanto ao ele, o no-pessoa, no participa da instncia
discursiva. Para o locutor, a enunciao a necessidade de referir pelo
discurso e, para o outro, a possibilidade de correferir, pois, como resume Benveniste, o quadro da enunciao a lngua como um todo.

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Neste momento possvel entender o processo de referenciao


como parte da enunciao, ou seja, mobilizar a lngua e dela se apropriar,
o locutor estabelece uma relao com o mundo via discurso, e o alocutrio correfere no dilogo, nica realidade lingustica4.
Aqui uma observao se impe: a separao existente entre eu-tu
e ele, a distino entre pessoa e no-pessoa. Parece ser claro ao colocar
que tudo que est fora da pessoa restrita, ou seja, fora da ordem do eutu recebe como predicado uma forma verbal de terceira pessoa, no
podendo receber nenhuma outra. Ento ele aquele que est ausente,
comporta apenas uma indicao do enunciado sobre algum ou alguma
coisa; pode ser uma infinidade de sujeitos ou nenhum; no designa especificamente nada nem ningum e possui como marca a ausncia que
qualifica eu-tu.
A categoria de pessoa (eu-tu) um conceito que se ope categoria de no pessoa (ele). Quando se instala a subjetividade, surge a noo
de pessoa, estabelecendo relaes de organizao e de significao. Assim, as trs pessoas do discurso no tm o mesmo estatuto, isso porque
a primeira pessoa apresenta uma situao especial na conjugao, o
que a difere das demais. Em primeiro lugar, enquanto eu e tu so sempre os participantes da comunicao, o ele designa qualquer ser ou no
designa ser nenhum. Com efeito, usa-se apenas a terceira pessoa, quando a pessoa no determinada, notadamente, na chamada expresso
impessoal, em que um processo relatado como puro fenmeno cuja
produo no est ligada a qualquer agente ou causa. Depois, eu e tu
so reversveis na situao de enunciao, isso porque quando dirijo a
palavra a algum, ele o tu; quando ele me responde, ele passa a ser eu
e eu torno-me tu. No entanto, essa reversibilidade no possvel com o
ele. A terceira pessoa a nica com que qualquer coisa predicada verbalmente, uma vez que ele no implica nenhuma pessoa, pode representar qualquer sujeito ou nenhum sujeito.
Fica claro que eu e tu apresentam em seu paradigma lingustico
propriedades que fazem com que, a cada vez que sejam pronunciados,
remetam a si mesmos, isto , ao mesmo sujeito. J ele tem a capacidade
de remeter a cada enunciado, a sujeitos gramaticais diferentes. Considerando isso, podemos afirmar que a categoria de pessoa adquire novo
estatuto, pois no basta defini-la em termos de presena ou ausncia do
trao da pessoalidade, mas em termos de subjetividade, porque a dife4

Construo baseada nos apontamentos feitos por FLORES, V. do N.; FINATTO, M. J. B.,
2009, p. 118.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

rena entre a pessoa e a no pessoa depende do tipo de referncia que


estabelecem. Assim, o par eu-tu pertence ao nvel pragmtico da linguagem e, definido na prpria instncia de discurso, refere-se a uma
realidade diferente a cada vez que enunciado.
A oposio entre eu, tu, ele decorre de um ato em que eu diz eu, e a
capacidade de subjetividade, que se instala por meio deste ato, a capacidade de um locutor para se propor como sujeito (BENVENISTE, 1995,
p. 286). A subjetividade como propriedade fundamental da linguagem.
na definio do quadro formal que Benveniste faz aparecer, na
prpria estrutura da lngua, a presena constante de elementos do discurso: o sujeito e a referncia. Assim, a enunciao, enquanto realizao
individual, como um processo em que o locutor se apropria do aparelho
formal da lngua e, por meio de ndices especficos e procedimentos
acessrios, configura, no prprio ato, um aparelho formal de enunciao, assinalando sua presena no seu prprio dizer, constituindo-se
como sujeito.
A subjetividade de que trata Benveniste uma propriedade da
lngua e pelo aparato lingustico que ela emerge. Essa assero fundamenta-se no sistema porque este que contm o essencial para a sua
constituio eu que se enuncia institui um tu e por ele reconhecido
como tal. O conceito de intersubjetividade comporta o de subjetividade,
porque a emergncia desta passa necessariamente pelo reconhecimento do outro. Os pronomes pessoais so essenciais para a revelao da
subjetividade na linguagem, porque por meio da dupla referncia instaurada pelas formas pessoais que a lngua encontra as condies de
seu emprego.
No momento em que desenha o aparelho formal afirma que o ato
individual de apropriao da lngua introduz aquele que fala em sua
fala. Esse um dado constitutivo da enunciao, ou seja, a presena do
locutor em sua enunciao cria um centro de referncia interno a partir
do qual se criam as demais relaes.

A ANLISE DO TEXTO SOB O OLHAR DA ENUNCIAO

O texto de anlise a carta de apresentao dos PCNs, e direcionada ao professor, assinada pelo Ministro da Educao e do Desporto,
Paulo Renato Souza. A escolha justifica-se pelo fato de que nele est focalizado o possvel leitor do texto, ou seja, h evidncias no texto que
nos permitem identificar o interlocutor pretendido pelo documento.

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Dividiremos nossa anlise em trs momentos: a) os recursos lingusticos que permitem ver as marcas da enunciao, b) a situao espao-temporal com relao enunciao que produz o enunciado e c) a
categoria de pessoa como centro de referncia do discurso.

AO PROFESSOR
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O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das


sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a
necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados.
Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, em que progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os
jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos
professores e especialistas em educao do nosso pas.
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das
sries finais do ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais,
com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva
escolas, pais, governos e sociedades e d origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando,
de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no
pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos
como necessrios ao exerccio da cidadania.
Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que
contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de
suas experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos
no contexto das discusses pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados
documentos, em verses preliminares, para serem analisados e debatidos por
professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da
atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao.
Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica
pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais
didticos de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para
sua formao e atualizao profissional.
Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

6.1

A ANLISE ENUNCIATIVA DO TEXTO AO PROFESSOR

Benveniste, no texto Da subjetividade na linguagem (1995, p.


284), assinala que a linguagem constitutiva do homem, pois por
meio dela que o ser se revela e constitui-se na relao com o outro.
Neste mesmo texto destaca ego que diz ego (1995, p. 286). Consoante com as ideias de Benveniste, nosso primeiro ponto de reflexo
reside no conceito de ego e a associao ao homem, o qual se apropria do aparelho formal da lngua e manifesta-se. Arriscamo-nos a
mencionar que a primeira ocorrncia do termo ego pode remeter ao
locutor e na segunda ocorrncia, aos ndices e marcas lingusticas que
subjazem no texto ou do texto5.
O texto Ao professor j no ttulo chama ateno ao direcionar o
documento ao seu possvel leitor, ao mesmo tempo que o locutor registra pontualmente a inteno de divulgar o documento comunidade escolar e, mais especificamente, aos professores. A partir da relao
intersubjetiva entre o locutor e o possvel interlocutor depreende-se
que os dois se conhecem, comungam das mesmas opinies. Ainda, o
locutor, inscrevendo o alocutrio de forma clara no texto, aproxima-se
dele e o convida a aderir a sua tese.
Na primeira linha do texto possvel perceber a opinio do locutor quando destaca que o papel fundamental da educao no novo milnio sugere a necessidade de que a mesma seja mais prxima da sociedade em que est inserida. Neste mesmo formato, assinala ateno
para um novo quadro, marcado pela competio e pela excelncia,
alm do cenrio desafiador em que o avano tecnolgico define novos
modos de aprender, fato que desafia a escola para preparar tambm os
jovens para o mundo do trabalho. Diante deste quadro h urgncia na
(re)definio da funo da escola, na preparao e formao dos professores, alm de um espao para auxiliar na construo do conhecimento do jovem cidado. O locutor, neste momento, apresenta a realidade delineada pela tica dele.
O locutor, na sequncia do texto, registra a satisfao em entregar aos interlocutores professores os PCNs/LP. Ao materializar este ato ocupa funo de representante oficial da educao no Brasil, por
ser Ministro da Educao. Em relao a este quadro, questionamos:
5

Esta ideia tambm apresentada na tese de Vera Mello.

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Que imagem o locutor tem do professor? Um profissional atualizado,


um professor em formao, um professor que no conhece os avanos
tecnolgicos, desatualizado? Ento, qual a referncia que o locutor
estabelece? Quem o professor que o locutor imagina estar recebendo
o documento? Ou, quem o professor a quem o documento destinado?
Quando o locutor toma a palavra e se marca discursivamente
como eu, o interlocutor tu, implcito no texto, parece identificar-se
com as ideias projetadas no documento. Considerando que as propriedades que definem a enunciao so a irrepetibilidade e a singularidade, no momento em que o locutor (eu) se apropria do aparelho formal da lngua e instaura o interlocutor (tu), a referncia constri-se
apenas no discurso. Desta forma, quando o eu se marca no discurso
notifica o tu e neste ato instituem a situao de enunciao, a qual, no
entendimento de Benveniste (1989, p. 84) apresenta-se como um jogo de formas especficas cuja funo de colocar o locutor em relao
constante e necessria com sua enunciao.
Na continuidade do texto, deixa evidente que a situao da educao no est em um bom momento, neste momento parece marcar
interlocutivamente o professor. J no terceiro pargrafo explica que a
proposta do documento parametrizador procura contemplar a diversidade (respeitar diversidades regionais linha 15), mas ao mesmo
tempo sublinha que os PCNs se propem a implantar uma referncia
comum (necessidade de construir referncias nacionais comuns
linha 17). Aqui parece haver um paradoxo. Como ser um documento
que de um lado respeita a diversidade e de outro tenta engessar o ensino em uma base comum?
No quarto pargrafo, menciona que o documento resultado de
um amplo trabalho e que foi idealizado considerando as experincias,
permeado por discusses pedaggicas. Questionamos: como isso foi
feito? Os professores que esto na escola foram ouvidos? Depois, na
sequncia, explica que os PCNs foram construdos em verses preliminares e posteriormente analisadas por professores que atuam em
diferentes graus de ensino. Neste sentido interrogamos: o documento
foi construdo para auxiliar a escola e os professores do ensino fundamental, por que foi analisado por diferentes graus de ensino e no
pelo pblico a quem supostamente seria dirigido? Considerando que,
no mbito enunciativo, a cada vez que o locutor agencia palavras, estas comportam forma e sentido diferentes, no momento em que o lo-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

cutor destaca que o documento foi elaborado em um amplo processo


interrogamos: a referncia pode distanciar-se do sentido?
pontual destacar que o documento parece ter sido elaborado
com boa inteno, mas est longe da escola, longe do professor, distante
das prticas escolares e parece no valorizar os profissionais que atuam
na escola, isso porque a eles est sendo entregue o documento, o que
nos autoriza a pensar que os alocutrios a ele destinados no tiveram
oportunidade de registrar suas experincias, perspectivas, nem mesmo contribuir com as teorizaes ali tecidas. O locutor, ainda registra
que o documento objetiva contribuir para a atualizao dos professores.
Indagamos: como, se muitos no conhecem a teoria ou as teorias que o
permeia? Convm sublinhar que o referencial terico que embasa o
texto s apresentado no final do documento, no h referncia direta, o
que dificulta consideravelmente a leitura e interpretao por algum
que no tenha o conhecimento necessrio.
Ainda no quarto pargrafo destaca que a verso do documento
aceita crticas e sugestes e que a qualquer tempo a verso apresentada
poderia ser revista, mas na prtica isso nunca aconteceu.
O autor do texto se apropria da lngua e se enuncia, instaurando
o tu/leitor do documento. Em outras palavras, quando o Ministro Paulo
Renato de Souza se apropria da lngua e se enuncia, concretiza o ato
de enunciao. Ainda, ocorre a incorporao da fala do outro no documento, ou seja, h evidncia de que o contedo ali desenvolvido faz
parte de informao colhida em pesquisa e que, a fim de garantir o objetivo do texto, est sendo apresentada pelo eu equipe que organizou
o documento e que instaura um tu/leitor que dever, no mnimo,
conhecer um pouco das noes tericas ali implicadas.
nesse momento que a lngua se realiza e se atualiza em uma
instncia de discurso, instaurando o locutor e o alocutrio/leitor. Essa
realizao e essa atualizao so sempre novas e nicas, na medida
em que uma enunciao sempre singular e irrepetvel. De acordo
com a teoria convocada, em ambos os textos o locutor pode at apropriar-se da lngua novamente e escrever outros textos como esses,
mas jamais teremos uma mesma enunciao e jamais eles sero o
mesmo. essa apropriao da lngua pelo locutor que instaura o tu e
constri a referncia pelo discurso.
Por meio das formas especficas, ou seja, dos ndices de pessoa
(eu/tu) possvel perceber ocorrncias de indicadores de subjetivi-

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dade, que marcam o locutor: Vivemos (linha 4), entregamos (linha


9), Esperamos (linha 32), nosso (linha 8), nossos (linha 19). Nesses fragmentos observamos os verbos com a desinncia de primeira
pessoa do plural e o uso do pronome possessivo de primeira pessoa
do plural que se marca no texto, mostrando ser o representante de
uma coletividade, marcando linguisticamente sua concordncia com
aquele a quem se dirige. A identificao das formas verbais so significativas para o entendimento da intersubjetividade no corpus, isso
porque as vrias formas, independentemente de estarem no passado
ou no futuro, remetem instncia do discurso.
Na enunciao, torna-se essencial particularizar o olhar para as
caractersticas de cada pessoa: eu, o ser subjetivo, que instaura um tu,
este no subjetivo; ambos em oposio a ele, que no corresponde
marca de pessoa.
Assim, a forma verbal pretende-se (linha 18) sublinha a inteno do governo em criar condies para que o jovem brasileiro tenha
acesso ao conhecimento. O locutor, neste caso a voz oficial, entende
que o conhecimento o que auxiliar o jovem no exerccio da cidadania, (re)afirmando ou justificando a necessidade de nova proposta
educacional no cenrio brasileiro. Ainda, a construo verbal marcada
no futuro cria certa possibilidade em relao ao momento da enunciao, ou seja, delineia uma vontade do presente em relao ao que pode
ser realizvel. Neste momento o locutor projeta a confiana no programa que est sendo entregue ao professor. Na anlise dos recortes
apontados, verificamos um eu direcionado a seus possveis leitores
professores do ensino fundamental , por isso, se enunciando, ao
mesmo tempo que destaca a importncia do texto oficial, a entrega
dos PCNs/LP e o processo de elaborao do documento. Tais expresses marcam certo distanciamento do documento em relao ao dizer
do autor do texto, em uma espcie de construo que tenta, tanto
quanto possvel, delimitar bem os limites do que faz parte da enunciao de um e de outro.
possvel destacar que as consideraes aqui delineadas nos
remetem a vrias interrogaes, tais como: quem o locutor da primeira informao? Quem est autorizado a afirmar este dado? Na sequncia temos o pronome se (pretende-se) que parecer afastar o locutor da afirmao apontada, ou seja, h um locutor marcado no texto,
instituindo-se como eu que dialoga com um alocutrio marcado no

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

texto como sendo exterior ao domnio do documento. Ento, a partir


do momento em que o locutor se apropria da lngua e diz, convoca um
tu para acompanhar esse raciocnio de tentar entender como ele (o
eu). O locutor instaura um alocutrio com o qual deseja dividir a responsabilidade, o sucesso e at mesmo a eficcia do documento. Entendendo o cenrio enunciativo em que o locutor do texto convoca o leitor para vivenciar com ele o momento histrico de divulgao do documento, possvel notar a construo da categoria de pessoa.
A satisfao do governo manifestada nas palavras do ministro,
em oferecer ao professor um documento cuja tarefa auxiliar a atividade pedaggica da escola, pode ser observada pelo uso da expresso
imensa satisfao (linha 9), a qual deixa este sentimento evidente. J
na construo foram elaborados (linha 14), possvel perceber que
o locutor situa o possvel interlocutor acerca do ato concludo. No
momento em que o locutor toma a palavra, ele divide com o interlocutor a situao de discurso (aqui-agora), o mesmo acontece com o tempo lingustico do locutor que assumido pelo alocutrio e com o espao, adotado por ambos.
Interessa observar que, at o momento, tudo o que se apresenta
atribudo no ao texto, mas ao autor do texto/documento. Os dados
aqui apresentados se encarregaram de mostrar que a escrita instaura
condies para uma dupla enunciao aquela do autor do texto e
aquela das demais enunciaes que so convocadas a se tornar presentes.
No caso do texto analisado, h marca de enunciao que se configura em condies distintas, ou seja, h o eu, mas no h evidncias
do tu. O quadro figurativo no se completa, falta o tu, o alocutrio.
Como destaca Benveniste (1995, p. 284), a linguagem em ao se
d necessariamente entre parceiros, pois eu no emprego eu a no
ser dirigindo-me a algum, que ser na minha alocuo um tu. Portanto, essa relao leituraescritaleitura configura uma das grandes
questes a serem discutidas quando o que est em jogo esse tipo de
enunciao.
Cabe ressaltar que ocorrncias como sua escola (linha 33),
suas aulas (linha 34) e sua formao (linha 36), apontam para o
possvel alocutrio do texto, isso porque tm traos que denotam certa proximidade do locutor com o alocutrio. Mas, ao mesmo tempo
que a ideia deste tu ganha forma ou torna-se mais concreto, h um

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movimento que desconstri esta presena o que sugere que, de acordo


com nossa hiptese, este material no se estabelece na escola e novamente questionamos: a que escola o locutor se refere? A que aulas e
formao ele se reporta? H evidencia tambm de que o locutor muda
um pouco a forma como estabelece o dilogo com o possvel interlocutor, o tom utilizado parece convidar o provvel alocutrio para conhecer a proposta ali abarcada, apropriando-se dela.
No texto h, tambm, o sentimento do locutor de que o primeiro
passo para contribuir com a tarefa da escola foi dado, houve um empenho do governo para apresentar sociedade, e em especial escola,
nova proposta educacional. H evidncias de um locutor cheio de expectativas e que, ao colocar a lngua em funcionamento, revela-se satisfeito e motivado, ao mesmo tempo que deixa transparecer a necessidade de que o alocutrio, neste caso, o professor entregamos aos
professores (linha 9), a tarefa de materializar a proposta contida no
documento. O emprego do termo professores deixa claro a quem o texto est destinado, ou seja, possvel entender que um eu exige de um
tu a coparticipao para a eficcia da proposta. Qual o perfil deste
professor? Quem o tu que o texto procura? possvel delinear o perfil deste tu que o texto convoca? Ainda, este tu pode ser entendido como o professor que atua na escola?
O texto deixa evidente um leitor construdo pela imaginao do
rgo governamental, um leitor representado, mas que jamais ser
nico, pois ter mil faces e identidades. Ento, qual a imagem de professor posta no documento? Para quem est sendo endereada, de fato, a carta de apresentao do texto parametrizador? Com quem, de
fato, o ministro dialoga?
A cada vez que o locutor mobiliza a lngua sempre um ato novo,
porque o eu e o tu so novos, so engendrados de novo, a cada enunciao designam algo novo. Fica evidente que h uma espcie de convite
para que o tu aceite o teor do documento e seja parceiro da proposta
encaminhada pelo locutor, que vai marcando sua subjetividade no texto.

CONSIDERAES FINAIS

Registramos que a anlise aqui apresentada a primeira tentativa de aproximar o texto PCNs/LP com seu interlocutor, tambm a
primeira vez que a teoria de Benveniste mobilizada para analisar um
documento oficial.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Assim, considerando que o sentido do texto se constri a cada


enunciao e que em cada anlise ocorre o quadro formal de enunciao, que se realiza e se faz nico a cada discurso, assinalamos a fragilidade desta apreciao. Isso traz outra evidncia, a qual mostra que a
construo de um sentido sempre nico, que no est naquela ou noutra expresso, no est pronto, no est l, esperando para ser descoberto, ele se constri na relao entre as expresses que compem o
texto.
Portanto, este trabalho apresenta uma reflexo inicial e, por isso,
a anlise apresentada ainda um esboo que se altera a cada novo
olhar. Salientamos, tambm, que o objetivo deste trabalho refletir
como os elementos que compem o quadro formal da enunciao podem contribuir na leitura de textos oficiais. Portanto, acreditamos que
um maior nmero de anlises e um melhor e maior aprofundamento
nos conceitos que se apresentam na Teoria da Enunciao de Benveniste possibilitaro que se chegue a resultados mais conclusivos e
mais significativos. Fica aqui uma provisria tentativa de ver como o
sentido se constri no discurso, a partir da apropriao do aparelho
formal da lngua por um locutor, ou melhor, por um homem que est
na lngua.

REFERNCIAS
BENVENISTE, mile. Problemas de Lingustica Geral I. Campinas: Pontes, 1995.
BENVENISTE, mile. Problemas de Lingustica Geral II. Campinas: Pontes, 1989.
CONFERNCIA Mundial de Educao para Todos. Declarao Mundial de Educao para Todos. Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Braslia, DF: UNICEF, 1990.
FLORES, Valdir et al. Dicionrio de Lingustica da Enunciao. So Paulo: Contexto, 2009.
FLORES, Valdir. O sentido na linguagem. Porto Alegre: EDIPUC, 2012.
FLORES, Valdir Introduo lingustica da enunciao. So Paulo: Contexto,
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MARINHO, Marildes. A oficializao de novas concepes para o ensino de portugus no Brasil. Tese. So Paulo: Unicamp, 2001.
MARINHO, Marildes. Leituras do Professor. Campinas: Mercado de Letras, 1998.
MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC, 1998.
MEC/SEF. Introduo aos PCNs. Braslia: MEC, 1998.
MEC/SEF. Educao para todos: avaliao da dcada. Braslia: MEC, 2000.

313

314

Mrcia Elisa Vanzin Boabaid


MELLO, Vera. A sintagmatizao semantizao: uma proposta de anlise de
texto. Tese. UFRGS, 2012.
TEIXEIRA, Beatriz de Basto. Parmetros Curriculares Nacionais, Plano Nacional
de Educao e a Autonomia da escola. Disponvel em: <http://www.anped.org.
br/reunioes/23/textos/0503t.PDF>. Acesso em: 6 jun. 2013.
TORRES, Rosa Maria. Educao para Todos: a tarefa por fazer. Porto Alegre: Artmed, 2001.

TEXTOS PODEM FICAR PEQUENOS:


USOS DO RESUMO COMO INSTRUMENTO
EM TRS DIMENSES

Marlia Marques Lopes1

Tendo-se em mos uma tese de doutorado na qual nos fazemos


perguntas de cunho cognitivo, necessrio realizar alguns testes para
comprovar ou rechaar certas premissas. O que se pretende neste artigo , com mais da metade do caminho andado e boa parte das reflexes feitas, apresentar algumas destas de modo a salientar o carter
multifuncional do resumo, que envolve estratgias distintas, praticamente, ao mesmo tempo leitura, sntese e escrita. Este artigo surge
de um trabalho ainda em andamento, que apresenta questes em
aberto que podero ser mais bem definidas durante a ltima etapa da
tese, e tambm aps a realizao dos testes a que se prope.
Com inspirao em texto de Spinillo (2009) e em seu ttulo, buscamos tecer consideraes a respeito do aprendizado do resumo como
ferramenta importante na busca de reflexes do professor e do aluno
a respeito dos meandros do texto e das estratgias para l-lo e reescrev-lo de outra forma. Consideraes essas que reforam e sustentam o que est para vir as produes dos mais de trinta sujeitos que
pretendemos investigar por intermdio de pr- e ps-testes.
A sumarizao acontece de forma inconsciente e gradual durante
a leitura, proporcionando uma imagem mental do texto. Quanto mais
lemos para resumir e quanto mais resumimos, a tendncia cada vez
usarmos menos palavras at chegarmos a uma estrutura, que na realidade abstrata. Conforme Eco (2007), procuramos formar uma estrutura mnima por meio de operaes simplificadoras at chegarmos a
1

Doutoranda em Letras Lingustica pela FALE-PUCRS, Porto Alegre.


E-mail: liamarilopes@gmail.com

316

Marlia Marques Lopes

um mnimo que possa englobar o essencial uma frase, uma palavra.


O autor acrescenta que essa simplificao nasce de um ponto de vista
(idem, p. 36), e entendemos que isso que nos d a incerteza de estarmos elaborando um resumo fiel ao original, pois o que relevante
para um o autor pode no s-lo para outro o leitor-resumidor.
Deixando de lado questes filosficas acerca do que tem relevncia ou no na anlise de um texto, embora reconheamos sua importncia, e partindo para o lado prtico do assunto, vejamos esta definio de resumo segundo Dole et al. (1991): o resumo uma atividade sinttica em que importante, mas no suficiente, estabelecer o que
fundamental. O imprescindvel deve estar acompanhado de uma tomada de posio de quem resume, pois este deve assumir o lugar do escritor do texto original seja este uma narrativa, uma argumentao ou
mesmo uma descrio sem manifestar nada alm do que foi escrito
por outrem, e obedecendo ao seu estilo. O leitor que resume pode se
assemelhar a um ghost writer, que deve ser invisvel aos olhos de quem
vai ler sua produo escrita, e se passar pelo escritor j conhecido.
A habilidade em sintetizar ou sumarizar um texto exige que o
leitor peneire grandes unidades de sentido, distinga ideias importantes das irrelevantes, sintetize-as e crie um novo texto que represente o
original, segundo critrios substantivos. Esse novo texto deve adequar-se a uma nova situao. O leitor que se envolve em atividades de
reescrita e resumo, na realidade tem trs tarefas a cumprir (ALVES,
2010): seleo de ideias centrais (estratgia de leitura), organizao
de um novo texto (estratgia de escrita) de acordo com o gnero resumo (estratgia de sntese). E isto no pouco, pois so atividades
que surgem graas a muito esforo comeando pela alfabetizao e
se constroem e desenvolvem ao longo do percurso escolar, e que devem ter, cada uma, seu papel e lugar no processo de escrita como um
todo.
O resumo tem sido visto como uma consequncia natural da leitura, e solicitado ao aluno sempre que o professor pretende verificar
sua compreenso, sem maiores detalhamentos sobre sua elaborao
simplesmente, ele far a reescrita sinttica de um texto, de preferncia
utilizando as prprias palavras. E nesse momento que se percebe que
nunca se tratou do assunto, tendo-se passado ao largo desse tipo de
produo como se, por ela estar vinculada a um texto de verdade,
original, sua existncia pudesse ser considerada parasitria e indigna

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

de um olhar mais atento dos educadores. Mas o resumo, por estar vinculado a um escrito mais extenso e completo, de determinado gnero
ou tipo textual, pode ser um instrumento em trs dimenses desenvolve a leitura comeando pelo texto-fonte, enriquece a escrita e se
presta como instrumento de aprendizado.
O resumo pode ser uma ao implicada na leitura, ou seja, que se
constri no momento desta veja-se a sntese, que ocorre mentalmente durante a leitura ou um gnero textual til a diversas prticas discursivas. Spinillo (2009) enfatiza duas de suas provavelmente muitas
dimenses: pode ser ele mesmo objeto de aprendizagem, quando se
aprende a resumir; ou ser um instrumento de aprendizagem, quando
utilizado para aprender. Brando e Spinillo (2001, p. 59) afirmam
que,
Dependendo da idade, as relaes entre compreenso e produo
se alteram. Entre as crianas mais jovens, mais fcil produzir um
texto original do que expressar a compreenso atravs da reproduo de um texto ouvido. Com a idade, essa relao se inverte, sendo
mais fcil expressar a compreenso atravs da reproduo do que
produzir um texto original.

Tomando a reproduo de um texto como evidncia de compreenso, e reforando a citao acima, as autoras analisaram crianas
entre quatro e oito anos de idade em tarefas de produo e compreenso. Concluram que as menores lograram produzir um texto original
a partir de figuras, e no foram bem sucedidas em expressar sua compreenso no reconto depois da leitura de um texto-fonte. J as crianas maiores tiveram mais xito nesta ltima tarefa do que as de menos
idade. O que pode explicar isso o fato de as crianas maiores terem
mais recursos lingusticos para poder reproduzir uma narrativa, e isso
se deve escolarizao.
Apesar de algumas crianas apresentarem facilidade de manejo
de textos os mais diversos, isso se observa com pouca frequncia, o
que torna evidente a necessidade de um trabalho diretivo e sistemtico do professor que envolva a conscientizao do aluno. Colomer e
Camps (2002) so favorveis a intervenes de auxlio compreenso
de textos, embora a educao tenha por base a criao de contextos
reais de leitura. Devem-se prever situaes em que sero necessrios
trabalhos especficos para o aluno leitor entender o significado de um

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Marlia Marques Lopes

texto. Segundo as autoras, essas intervenes, que podem inclusive ter


carter preventivo,
[...] ajudam os alunos a desenvolver melhor e mais rapidamente as
capacidades e habilidades envolvidas no ato da leitura. A parte mais
importante dessas intervenes deve ser voltada a facilitar o acesso
compreenso global do texto escrito. [...] O planejamento de atividades especficas de reflexo e sistematizao sobre a leitura parece conveniente, pois evita que o leque de problemas leitores a resolver dependa exclusivamente do acaso de seu aparecimento nos
textos lidos em aula e porque, alm disso, permite ajudar os alunos
a ter conscincia da maneira de operar e dos conhecimentos adquiridos, o que se reverte em uma possibilidade maior de domnio e
automatizao posterior. (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 100)

A mencionada conscientizao do aluno diz respeito conscincia lingustica, que, segundo Tunmer e Herriman (1984), pode ser dividida em fonolgica, lexical, sinttica e pragmtica. A conscincia fonolgica refere-se discriminao das unidades ortogrficas do alfabeto, comeando pelas unidades fonolgicas. Diz respeito percepo
da criana de que pode segmentar a fala em palavras, fonemas e slabas, que podem por sua vez ser modificadas; desde cedo, ela desenvolve gradualmente uma conscincia que lhe proporciona refletir sobre a leitura e a escrita durante sua aquisio. A conscincia lexical
refere-se conscincia da palavra como unidade de linguagem, como
rtulo fonolgico arbitrrio, e ainda ao entendimento do termo palavra como entidade lingustica; tambm indica a habilidade para segmentar a linguagem oral em palavras de funo semntica ou relacional. A conscincia sinttica trata da capacidade de reflexo sobre a estrutura gramatical interna das oraes, quando a criana passa a julgar sentenas quanto sua aceitabilidade e a analisar sinnimos e
ambiguidades. Segundo Gombert (2003), essas capacidades so chamadas de metalingusticas, e resultam de aprendizagens explcitas, de
mbito escolar.
Alm dos tipos de conscincia lingustica propostos por Tunmer
e Harriman (1984), esse autor (GOMBERT, 1992) prope a conscincia
textual, ou metatextual, que envolve operaes metatextuais no controle deliberado, compreenso e produo textual, iniciando-se esta
ltima na ordenao de frases em unidades lingusticas mais amplas.
Essa conscincia tem como foco a estrutura e organizao textual de

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

gneros distintos, enfim, a anlise do texto por meio de um monitoramento intencional. Essa conscincia vlida no somente para quem
escreve textos, mas para quem l o planejamento do que escrever,
bem como a predisposio do leitor podem ser determinantes nas
respectivas tarefas. H um conjunto de comportamentos que controlam o processamento do texto, quer em sentido formal quer no das
representaes no estritamente lingusticas. Portanto, difcil separar o que de natureza metalingustica do que no o , mesmo possuindo natureza metacognitiva. Essa conscincia precisa ser abordada
em sala de aula de maneira a se estimular atitudes reflexivas perante
um texto, seja qual for seu gnero e tipo. As tarefas analticas contribuem na formao das funes metacognitivas e metalingusticas do
sujeito, pois a reflexo tem como foco tanto o texto em si como o nvel
de compreenso alcanado pelo leitor. Assim, a compreenso est intrinsecamente relacionada construo de significado e observao
dos aspectos formais de um escrito a forma como estes se encaminham pode determinar a construo de sentido pelo leitor, assim como a maneira de este compreender pode ou suprir falhas na escrita de
um texto ou prejudicar seu entendimento.
Gombert (1992), ao propor a conscincia textual, enumera trs
aspectos importantes que dela fazem parte coerncia, coeso e estrutura textual responsveis pela compreenso do leitor. importante
mencionar que esses mesmos aspectos no so tomados somente considerando-se a leitura, mas devem ser igualmente levados em conta na
produo de qualquer texto, oral ou escrito. Em relao coerncia, o
autor ressalta a importncia de se estabelecer o limite entre a conscincia da situao extralingustica e o processamento geral do texto,
nos aspectos lingusticos conceituais (idem, p. 124, traduo nossa).
Por se mostrarem relacionadas, e por haver divergncias no seu tratamento por diversos autores, coerncia e coeso so, por vezes,
abordadas simultaneamente. Segundo Gombert, teoricamente fcil a
distino entre esses dois aspectos, e a dificuldade est em se verificar
at onde cada uma est presente no processamento da leitura. Tal distino pertinente no sentido de que se trata, de um lado, de aspectos
essencialmente semnticos (coerncia), e de outro, de aspectos essencialmente morfossintticos (coeso). Dessa maneira, torna-se vivel o
estudo tanto de uma como de outra. O autor acrescenta ainda a estrutura textual, que representa o impacto da organizao geral do texto
sobre o monitoramento da leitura. As inferncias tm papel de desta-

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Marlia Marques Lopes

que no processo de compreenso leitora, situando-se no mbito da


coerncia, de acordo com esse autor.
Como, por razes de foco e extenso deste artigo, no h espao
aqui para nos adentrarmos detidamente nessas questes separadamente, cabe-nos brevemente tratar da leitura e da escrita de resumos
como tarefas que se complementam. necessrio, pois, distinguiremse dois tipos de atividade na leitura e que tm relao direta com a
coerncia: identificar se as afirmaes de um texto se relacionam a um
tema, e elaborar uma hierarquia entre essas frases que se relacione ao
seu assunto. Essas atitudes frente ao texto tm carter metalingustico
e, segundo Gombert, so tarefas distintas. Tal classificao por ordem
de importncia das frases habilidade que surge a partir dos dez anos
de idade na criana (1992). Ainda de acordo com esse autor, j por
volta dos cinco anos de idade observa-se um comportamento metatextual na criana no que diz respeito a tarefas simples, como identificao de texto e no-texto ou contradies. somente aps os oito ou
nove anos que a criana admite que um texto pode ser resumido, por
exemplo. Aos nove ou dez anos ela tem condies de detectar anforas
ambguas e estabelecer hierarquia entre as informaes. Aos doze e
treze, consegue identificar o que um pargrafo, e bem mais tarde
consegue desenvolver a hierarquia completa de um texto (1992). Assim, v-se o quo gradual esse desenvolvimento, que , por excelncia, trabalhado no mbito escolar.
Tendo como foco a criao textual a partir da leitura, o leitor
empreende trs tarefas que concretamente configuram um resumo. A
organizao dos elementos relevantes formando um todo coerente; a
condensao do significado global; e a produo de um segundo texto
com o auxlio primordial da memria so operaes mencionadas por
Kintsch e van Dijk (1978) como sendo a base para a compreenso de
texto e criao de resumos. Van Dijk (2000), a respeito das operaes
de resumo, menciona as macroproposies que so geradas durante a
leitura, e que derivam de sequncias de proposies de um discurso. O
que possibilita isso so as macrorregras de apagamento, generalizao e construo. Omitem-se informaes secundrias, generalizam-se
ideias semelhantes ou repetitivas e constri-se um texto menor, mais
depurado e mais objetivo em relao ao original. Tais macrorregras
funcionam de modo recursivo, e isso proporciona as macroproposies ainda mais gerais, formando a macroestrutura textual que pode

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

ser tipicamente expressa com resumos (VAN DIJK, 2000, p. 103). O


resultado dessa recursividade das macrorregras remete ao que afirma
Eco, antes mencionado, quanto estrutura mnima de um texto. Segundo van Dijk, o que alimenta as macrorregras so as proposies do
texto, juntamente com as crenas e conhecimento prvio dos sujeitos.
O resumo considerado um gnero textual que tem a peculiaridade de se agregar a qualquer outro gnero ou a um tipo textual. Podemos falar de resumo de narrativas, de uma descrio ou de uma argumentao (tipos); e tambm podemos resumir telefonemas, cartas,
reportagens, editais etc. (gneros). Com ele possvel nos referirmos
de forma sinttica e objetiva a muitos outros textos, falados ou escritos. Pode ter inmeras finalidades, sempre conservando a estrutura
do texto que lhe deu origem. Acreditamos que pode ser um instrumento interessante para se iniciar um processo de escrita j tendo um modelo para seguir o texto-fonte. Segundo Silva e Da Mata (2001), o ensino da produo e compreenso de textos deve ter por base a questo
dos gneros, entre os quais est o resumo, definido pelos autores como uma atividade discursiva produzida e consumida em diferentes
esferas das atividades sociais. A funo e o uso social desse tipo de
produo so os de aferir se o sujeito/produtor tem habilidades necessrias para ler/compreender e registrar essa compreenso. Ele
utilizado no contexto escolar, por exemplo, como uma tarefa de avaliao da leitura. Mas isso no significa que no possa ser aprendido explicitamente, pois no no dia a dia, em contextos informais, que se
aprende a faz-lo, da mesma maneira como se aprende a falar ou contar histrias por meio de interaes com outros indivduos.
Em se tratando de produo, Bereiter e Scardamalia (2009) tratam de composio escrita em geral e dos processos que encaminham
a uma proficincia nessa tarefa. Apontam dois modelos bsicos de
composio escrita, sendo que em cada um deles pode haver bons e
maus escritores. O modelo chamado relato de conhecimento envolve
a capacidade natural da competncia lingustica, que diz respeito ao
uso social da lngua. Quando um indivduo precisa criar contedo para
sua escrita, realiza o que, para ns, se parece com um brainstorming
de ideias a serem desenvolvidas, porm, sua produo carece de um
planejamento mais sofisticado. J o modelo chamado de transformao de conhecimento vai alm das caractersticas naturais do sujeito
e tem carter individual, pois trata de um reprocessamento do conhe-

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Marlia Marques Lopes

cimento, enfim, de uma tarefa que podemos classificar como de metacognio:


O que distingue as habilidades mais elevadas que elas envolvem
controle intencional e estratgias de partes do processo que foram
ignoradas pela habilidade natural. por isso que so necessrios
diferentes modelos para descrever esses processos. (BEREITER;
SCARDAMALIA, 2009, p. 6, traduo nossa)

Segundo os autores, a criana, apesar de ter plena capacidade


para a linguagem oral, somente por volta dos 12 anos consegue atingir
o ponto de catch up. Isso ocorre porque ela precisa superar a fase da
alfabetizao e outros obstculos que surgem no caminho, como gerar
contedo para o discurso sem o auxlio de um interlocutor, fazer buscas na memria, ou mesmo lidar com grandes unidades de texto a escrever, mantendo-se em um mesmo tpico. O planejamento da escrita
tambm exige do escritor um distanciamento no como escritor, mas
como leitor do prprio texto, assim implicando atividades condizentes
com o processo de transformao do conhecimento ou, como mencionamos, com a metacognio. O esquema narrativo, por exemplo, que
vem sendo construdo com a criana desde a fase pr-escolar, relativamente fechado, e disso depende a escrita individual, pois no h inputs externos. O sujeito escritor tem, como nico recurso, esse esquema pr-concebido de texto. Em se tratando de resumo, o texto-fonte
o nico input externo com que o leitor-resumidor pode contar, e com
que dialoga para gerar um texto, por sua vez menor e com caractersticas singulares possui o que h de mais importante do original,
menos extenso e no uma cpia do texto-fonte. E deve faz-lo usando suas habilidades de sntese, articulando com seus conhecimentos
textuais.
As atividades de leitura, em conjunto com a composio escrita,
precisam fazer parte de um programa mais amplo, cuja finalidade o
desenvolvimento integral da faculdade de comunicao da criana. Ao
realizar atividades metalingusticas no processo de aprendizado, as
quais so de natureza epistemolgica, o aprendiz trabalha o prprio
objeto de conhecimento. Conforme Spinillo (2009), as instncias metalingustica, metacognitiva e psicolgica no podem ser vistas em separado, pois a aprendizagem de natureza psicolgica, mas acontece
levando-se em conta o objeto de conhecimento e as situaes de

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

aprendizagem (2009). Esse ponto de vista vai de encontro ao que diz


Gombert (1992) quanto aos limites entre o metalingustico e o metacognitivo por vezes, h uma sobreposio entre essas duas instncias.
Ferreira e Spinillo (2003) defendem a adoo de intervenes de
cunho metatextual, ou de conscincia textual, de modo a incentivar
habilidades de escrita de crianas. Os autores, tendo por base estudos
conduzidos com alunos entre seis e oito anos de idade, puderam concluir que a adoo desses procedimentos incluindo o ensino explcito
do esquema narrativo prprio de histrias seus elementos constituintes e sua organizao hierrquica relevante para o desenvolvimento de um esquema narrativo (p. 142) entre crianas. Embora a
habilidade em produo de textos surja gradualmente e de forma automtica, antes de uma conscincia a respeito de seus elementos e estrutura, os exerccios que visem anlise e reflexo sobre textos podem, sim, aumentar a qualidade da produo textual das crianas. Os
autores sugerem que os Parmetros Curriculares Nacionais concedam
mais destaque conscincia textual no trabalho com textos, tornando
estes objetos de estudo e reflexo por si mesma. Essas consideraes
sobre o texto em todas as suas formas podem proporcionar, no nosso
caso especfico, uma maior firmeza no que tange reescrita resumida
de histrias.
Acreditamos que o texto o texto e mais um pouco, e as relaes que o aluno faz entre ele e o que extratextual podem, inclusive,
proporcionar a escrita de resumos o uso dos prprios recursos de
percepo e a escrita com as prprias palavras podem ser bons indicadores de uma efetiva compreenso, vista tambm como construo.
Assim, tm-se focos distintos que podem ter que interagem uns com
os outros: estratgias de leitura + estratgias de sntese + estratgias
de escrita.
Apesar de a atitude reflexiva do sujeito com relao a um texto,
de forma intencional, ser tratada por muitos pesquisadores como algo
separado dos seus usos, essa anlise parece estar a servio da compreenso e da produo. Estas se constroem pela ao de uma sobre a
outra, com bases que devem ser explicitamente ensinadas e estimuladas nas aulas que envolvem a linguagem. No se deve, portanto, esperar que surjam espontaneamente habilidades que podem ser ensinadas e/ou desenvolvidas nos alunos.

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Marlia Marques Lopes

REFERNCIAS
ALVES, Sandra Maria Leal. Estratgias de compreenso leitora e de produo de
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a conceptual overview. In: TUNMER, W. E.; PRATT, C.; HERRIMAN, M. L. (Orgs.).
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VAN DIJK, Teun A.; KINTSCH, Walter. Strategies of discourse comprehension. New
York: Academic Press, 1983.

A TRADUO E O SEU PAPEL NA SALA DE AULA DE


ESPANHOL COMO LNGUA ESTRANGEIRA

Angela Luzia Garay Flain1/2

INTRODUO

O uso da traduo em sala de aula comeou a me interessar a


partir da experincia como orientadora de estgio no curso de graduao em Letras Lngua Espanhola, quando os estagirios se queixavam que algumas professoras regentes praticamente impunham o uso
de exerccios de traduo em todas as aulas, independentemente do
que havia sido planejado ou do programa a ser desenvolvido, o que
muitas vezes tornava-se uma atividade cansativa e aborrecida para os
alunos e para os estagirios.
Por essa situao, fica evidente que, mesmo que alguns professores no aprovem ou no assumam que fazem uso da traduo em
aula, ela usada como recurso didtico que pode contribuir para a
aquisio de uma lngua estrangeira. Mesmo porque, aprovemos ou
no, o aluno, principalmente nos nveis iniciais, vai se utilizar da traduo como ferramenta auxiliar no seu processo de aprendizagem
(HARBORD, 1992).
Supondo que os professores no tiveram formao acadmica
relacionada com disciplinas de traduo e que no tm bem claro o
conceito e a utilidade da traduo em sala de aula, senti-me instigada a
pesquisar esse assunto.
Assim, o objetivo deste estudo investigar o que os professores
entendem que seja traduzir e de que forma a traduo contribui para a
aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira no seu fazer pe1

Professora do Departamento de Letras da Universidade de Santa Cruz UNISC. Professora de Lngua Espanhola na UAB-UFSM, Santa Maria RS. Mestre em Estudos Lingusticos. E-mail: angelaflain@hotmail.com
As tradues realizadas neste captulo so de minha autoria.

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Angela Luzia Garay Flain

daggico. Para isso, foi realizada uma pesquisa de campo mediante um


questionrio online, para investigar o conceito de traduo, os objetivos e como os professores entendem que a traduo contribui no processo de ensino e aprendizagem de Espanhol como lngua estrangeira.
Onze professores que atuam no ensino bsico de escolas pblicas e
privadas, de cinco cidades do Rio Grande do Sul, responderam as
questes.
Para discutir os dados, entende-se ser importante revisar as
abordagens de lngua estrangeira que, ao longo da histria, nortearam
o ensino, pois seguramente estaro refletidas na prtica do professor.
Assim, so apresentadas, resumidamente, as quatro mais utilizadas no
Brasil, evidenciando o uso da traduo em cada uma delas. A seguir,
algumas concepes de traduo e indicaes de aspectos favorveis
ao uso da traduo como recurso didtico.

AS ABORDAGENS OU MTODOS DE ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA MAIS


USADOS NO BRASIL E A TRADUO

As abordagens usadas para o ensino de lngua estrangeira so


vrias e vm mudando desde o final do sculo passado. Neves (1996)
constatou, em levantamento terico realizado em 1993, que, no Brasil,
as abordagens ou mtodos que mais influenciaram o ensino de lnguas
foram a Abordagem Tradicional ou Mtodo de Gramtica e Traduo,
a Abordagem Direta ou Mtodo Direto, a Abordagem Estrutural ou
Audiolingual e a Abordagem Comunicativa.
Historicamente, o ensino de Lnguas Estrangeiras foi baseado no
ensino do latim que, ao passar de lngua viva a disciplina do currculo
escolar, adquiriu funo diferente, baseado na memorizao de regras
de gramtica, estudo das declinaes e conjugaes de verbos e tradues e verses. Os mesmos procedimentos foram naturalmente adotados quando se incluram as lnguas modernas, no currculo das escolas
europeias do sculo XVIII (RICHARDS; RODGERS, 2001).
Essa abordagem de ensino de lnguas estrangeiras, que hoje
conhecida como Mtodo de Gramtica e Traduo, dominou o ensino
das lnguas europeias de 1840 at 1940, ou seja, durante cem anos.
Por isso fcil de entender que, com algumas modificaes, ainda seja
usada amplamente em algumas partes do mundo. O objetivo de estudar uma lngua estrangeira era aprender para ler obras literrias ou

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

beneficiar-se da disciplina mental e do desenvolvimento intelectual


que resultavam do seu estudo. A leitura e a escrita so as habilidades
principais, e no se d relevncia s habilidades de falar e ouvir
(RICHARDS; RODGERS, 2001).
Essencialmente, essa abordagem consiste no ensino da segunda
lngua pela primeira e toda e qualquer informao ou explicao de
que o aluno necessite lhe dada na sua lngua materna. So trs os
passos fundamentais para a aprendizagem: memorizao prvia de
listas de palavras; conhecimento das regras necessrias para juntar
essas palavras em frases e exerccios de traduo e verso, que, conforme Leffa (1988), configura-se como uma abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo, enfatizando a forma escrita da
lngua. Hoje, no se justificaria o seu uso como ferramenta de ensino
de lnguas estrangeiras, por ser essencialmente um mtodo de traduo mecnica, que no observa os aspectos contextuais do uso da lngua. O papel do professor, na viso de Neves (1996), o de autoridade,
e a interao professor-aluno centrada no professor.
Em meados do sculo XIX, as oportunidades de comunicao,
advindas principalmente das transaes comerciais entre os europeus,
criou a demanda por desenvolver a capacidade de falar lnguas estrangeiras, fato que colocou em cheque a eficcia do Mtodo de Gramtica e Traduo, centrado na escrita.
Na Alemanha, na Inglaterra, na Frana e em outras partes da Europa, especialistas no ensino de lnguas desenvolveram novas abordagens, cada um com um mtodo especfico para reformular o ensino
das lnguas modernas, baseados principalmente na forma como as crianas aprendem as lnguas, por vezes chamado de mtodo natural. Os
princpios desses mtodos coincidiam em vrios aspectos: a habilidade oral era fundamental e devia ser intensamente usada em aula, os
aspectos gramaticais eram ensinados de forma contextualizada, ou
seja, a gramtica deveria ensinar-se de forma indutiva e as palavras
em oraes, includas em contextos significativos. Nesses mtodos, a
traduo, que antes ocupava o papel central no ensino, passou para
um segundo plano, e a lngua materna somente podia ser usada para
explicar palavras novas ou comprovar a compreenso (RICHARDS;
RODGERS, 2001).
Esses princpios fundamentaram o Mtodo Direto, o mais conhecido dos mtodos naturais. Esse mtodo obteve bastante xito nas es-

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Angela Luzia Garay Flain

colas de idiomas privadas, como as da rede Berlitz, nos Estados Unidos, nas quais os alunos tinham um alto grau de motivao e os professores deveriam ser falantes nativos, pois o ensino era centrado na
compreenso e expresso oral e toda a comunicao era feita exclusivamente na lngua objeto (RICHARDS; RODGERS, 2001).
O Mtodo Direto surgiu como uma reao ao anterior (LEFFA,
1988) e, ao contrrio daquele, tem como princpio bsico que uma lngua estrangeira aprendida por intermdio da prpria lngua estrangeira, o aluno deve aprender a pensar na lngua. Dessa maneira, o
professor d informaes e transmite significados de palavras exclusivamente na lngua estrangeira ou recorre a gestos e gravuras, a fim de
se comunicar, mas nunca se faz uso da traduo. A nfase est na lngua oral, sendo que o ponto de partida para os exerccios orais so os
dilogos situacionais e a leitura de pequenos textos.
A integrao das quatro habilidades, na seguinte ordem, ouvir,
falar, ler e escrever, usada pela primeira vez no ensino de lnguas. A
gramtica e at os aspectos culturais da lngua estrangeira so ensinados indutivamente, pois, primeiro, o aluno exposto aos fatos da
lngua, depois, faz-se a sistematizao. Primeiramente, so feitos os
exerccios orais e, posteriormente, os escritos. Os dilogos sobre assuntos da vida cotidiana so utilizados com o objetivo de tornar viva a
lngua usada em aula. A tcnica da repetio usada para aprendizado
automtico da lngua (LEFFA, 1988).
O Mtodo Direto sofreu crticas por no ter uma base terica rigorosa em Lingustica Aplicada e tambm apresentava inconvenientes
como a necessidade de professores nativos ou com a fluncia de um
nativo para dar conta de aplicar o mtodo, que exigia o uso exclusivo
da lngua estrangeira, o que tambm era contraproducente do ponto
de vista de que o professor dispendia um enorme esforo para no
usar a lngua materna, quando uma simples explicao ou a traduo
de uma palavra resolveria o problema de compreenso (RICHARDS;
RODGERS, 2001).
O Mtodo Audiolingual, segundo Leffa (1988), surgiu durante a
Segunda Guerra Mundial, quando o exrcito americano precisou de
falantes fluentes em vrias lnguas e no os encontrou. Na busca desses falantes, em um curto espao de tempo, o exrcito criou um mtodo de ensino de lnguas que privilegiava a fluncia oral, com a ajuda de
linguistas e falantes nativos. Embora este mtodo fosse uma reedio

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

da Abordagem Direta, anteriormente rejeitada, teve muito sucesso,


chamando a ateno das universidades e escolas secundrias. Posteriormente, o mtodo do exrcito foi refinado e transformou-se na Abordagem que hoje conhecemos como Audiolingual.
Neves (1996, p. 71) afirma que a Abordagem Audiolingual criou
razes firmes em todo o mundo porque a sua fundamentao terica
teve o suporte cientfico da psicologia comportamental e da lingustica
estrutural. Dessas duas escolas de pensamento, derivam as premissas
que norteiam a abordagem em questo. A participao de linguistas
nesse projeto proporcionou ao ensino de lnguas o status de cincia,
conforme Leffa (1988), isso porque as premissas que sustentavam o
mtodo foram reformuladas, resultando uma doutrina coesa, a qual,
por muito tempo, dominou o ensino de lnguas estrangeiras.
Da mesma forma que ocorreu com as outras abordagens, essa
tambm comeou a sofrer restries, e as crticas referiam-se ao seu
embasamento lingustico e psicolgico. A partir da viso de que a fala
e a escrita eram formas paralelas de manifestao da lngua, no havia
justificativa para dar maior importncia fala no ensino de lnguas.
Tambm no era mais possvel considerar a lngua como um conjunto
de hbitos, se o ser humano era capaz de criar frases novas. A nfase
na forma em detrimento do significado fazia com que os alunos repetissem frases que no se aplicavam a um contexto real (LEFFA ,1988).
A respeito da traduo, Romanelli (2009) afirma que, se j era
escassamente considerada pelas duas ltimas abordagens, ou ocupava
um papel sempre menos relevante, foi, em seguida, definitivamente
excluda e criticada pela Abordagem Comunicativa.
A Abordagem Comunicativa traz nova viso de ensino de lnguas, propondo o estudo como um todo, assim como ocorre na comunicao. A fundamentao terica desta abordagem est baseada nos
estudos em Anlise do Discurso, que propunham no s a anlise do
texto, mas tambm as circunstncias em que ele era produzido e interpretado, sob a tica da psicologia cognitiva e da gramtica gerativotransformacional de Chomsky (NEVES, 1996).
Enquanto no audiolingualismo o ensino de lnguas concentravase no cdigo, a nova abordagem enfatizava a semntica da lngua, descrita fragmentariamente em alguns estudos esparsos. O desafio dos
metodlogos, agora, era elaborar um inventrio das noes e funes
que normalmente expressam-se mediante a lngua, ou seja, aquilo que
se faz por meio da lngua (LEFFA, 1988).

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Angela Luzia Garay Flain

Nessa abordagem, segundo Leffa (1988), no existe ordem de


preferncia na apresentao das quatro habilidades lingusticas, nem
restries quanto ao uso da lngua materna, principalmente no incio do
curso.
Mudam os papis de professor e aluno, pois a Abordagem Comunicativa defende a aprendizagem centrada no aluno, no s em
termos de contedos, que podem, inclusive, ser negociados com eles,
mas tambm em relao s tcnicas usadas em sala de aula, como, por
exemplo, os trabalhos em grupo. O professor deixa de ser a autoridade
e passa a exercer o papel de orientador. Alm disso, deve ser sensvel
aos interesses dos alunos, encorajando a participao e acatando sugestes, considerando que o aspecto afetivo visto como uma varivel
importante nessa abordagem.
Depois desta breve exposio a respeito das abordagens e mtodos de ensino mais utilizadas pelos professores brasileiros, ao longo
dos anos, para o ensino de lnguas estrangeiras, pode-se inferir que a
traduo foi o recurso mais usado em sala de aula durante os mais de
cem anos em que vigorou o Mtodo de Gramtica e Traduo, mas
que, com a necessidade de desenvolver outras habilidades que no
somente a escrita, o seu prestgio foi decaindo, sendo inclusive, muito
criticada nas abordagens e mtodos que vieram depois. Porm, na realidade, ela nunca deixou de auxiliar o professor de lnguas estrangeiras.

ALGUMAS CONCEPES DE TRADUO

A traduo, que tem sofrido alteraes no seu status como recurso de ensino para a aquisio de uma lngua estrangeira, conforme
a abordagem ou mtodo a ser utilizado, muito tem sido discutida nos
ltimos tempos. Para refletir sobre a sua contribuio para o ensino,
hoje, importante ter clara a sua definio conforme alguns autores
da rea.
H conceitos bastante tradicionais e fechados a respeito do que
seja traduo como, por exemplo, os de Catford (1980, p. 42), que a
concebe como substituio de material textual de uma lngua para
material textual equivalente em outra e de Campos (1987, p. 7) como,
traduzir nada mais do que isto: fazer passar de uma lngua para outra, um texto escrito na primeira delas e ainda, uma boa traduo
deve atender tanto ao contedo quanto forma do original, pois a

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

equivalncia textual uma questo de contedo, e a correspondncia


formal, como o nome est dizendo, uma questo de forma (p. 49).
Tais concepes demonstram uma viso de que possvel transferir
de uma lngua para outra os aspectos formais e de significado de um
texto, porm no contemplam o contexto para o qual est sendo traduzido.
Autores como Humboldt (1992, p. 3) opinam que Nem toda palavra de uma lngua tem um equivalente exato na outra. Dessa forma,
nem todos os conceitos que so expressos atravs de palavras de uma
lngua, so exatamente os mesmos que so expressos atravs de palavras de outra. Assim, o autor demonstra uma perspectiva um pouco
mais ampla a respeito do que seja traduzir, pois nem sempre h correspondncia entre forma e contedo nas duas lnguas. Ou seja, necessrio transpor o significado usando as palavras e estruturas lingusticas prprias da lngua meta.
H tambm autores que propem a traduo como uma recriao e ressignificao do texto original, e pode-se dizer que, nesta
perspectiva, a traduo se amplia e passa a realizar uma relao de
intertextualidade. Frota (1999) considera a traduo uma reescritura,
um novo texto, que transforma o texto estrangeiro no s pelas formas lingusticas, mas principalmente pelas diferentes funes que o
texto traduzido pode ter na cultura-meta.
Outras concepes de traduo consideram os aspectos culturais, j que a relao entre lngua e cultura no pode ser ignorada no
ensino de lnguas estrangeiras. Para Agra (2007), a traduo no est
ligada ao significado das palavras tais com as encontramos no dicionrio, mas essencialmente aos sentidos culturalmente construdos, ao
subjetivo, viso de mundo de cada indivduo. Dessa maneira, a traduo pode ser um instrumento pedaggico muito til na superao
de barreiras culturais e ampliao do conhecimento a respeito de si
mesmo e do mundo que cerca o aluno, conhecimento esse muito importante no mundo globalizado em que vivemos.

A TRADUO NA SALA DE AULA: MOTIVOS PARA DEFEND-LA

Com a excluso da lngua materna como suporte para o ensino


da lngua estrangeira, proposta pelos mtodos que vieram depois do
Mtodo de Gramtica e Traduo, consequentemente a traduo tam-

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bm foi banida da sala de aula. Porm, mais recentemente, volta a


ocupar espao como recurso de ensino. A questo como usada,
pois, conforme Lucindo (2006), no h material didtico disponvel no
mercado que oriente os professores. Dessa forma, mesmo percebendo
a importncia de usar a traduo como recurso didtico, no sabem
muito bem como faz-lo. Na mesma perspectiva, Tessaro (2012) evidencia que muitos professores no se sentem vontade para usar
exerccios de traduo, mesmo que os alunos solicitem, e s vezes os
utiliza como forma de avaliao, por no saber de que maneira utilizlos, talvez porque no haja material didtico que abordem a traduo
como uma ferramenta pedaggica. Dessa forma, a traduo utilizada
sem um objetivo claro e de forma descontextualizada.
Considerando que a traduo, que em determinada poca foi
usada como recurso fundamental de aprendizagem e em outras perdeu esse status, mas que de alguma forma sempre esteve presente e
que, provavelmente, sempre vai estar, o ideal fazer dela um instrumento vlido e produtivo no ensino das lnguas estrangeiras.
Muitos so os autores que defendem a sua utilizao. Para Harbord (1992), compreensvel que os aprendizes tentem comparar as
estruturas ou itens lexicais da sua lngua materna com a lngua estrangeira que esto aprendendo, independentemente do estmulo ou permisso do professor para traduzir, pois esse um processo natural.
Atualmente, as vrias correntes metodolgicas para o ensino de
lnguas estrangeiras apresentam orientaes comunicativas, fato que,
conforme aponta Figueredo (2007), reabilitou o uso da traduo pedaggica (interpretativa e explicativa) e tambm recolocou a lngua
materna no lugar devido na aprendizagem de uma lngua estrangeira.
Afinal, inquestionvel a sua onipresena em qualquer ato cognitivo
que ocorre na aprendizagem de uma lngua estrangeira, na qual o
aprendiz faz relaes contrastivas entre as duas lnguas de forma espontnea e inevitvel, quando compara elementos lexicais ou estruturas sintticas para confirmar, compreender melhor e at para consolidar a sua aquisio.
Outro aspecto importante do uso da traduo, tambm demonstrado por Harbord (1992), consiste em facilitar comunicao e otimizar o tempo em sala de aula, pois uma das grandes queixas dos professores de lngua estrangeira o pouco tempo que lhes dedicado na
grade curricular, um ou dois perodos semanais, o que dificulta o de-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

senvolvimento das quatro habilidades e, muitas vezes, determina que


eles escolham privilegiar somente a leitura e a escrita que sero, provavelmente, as mais necessrias para os alunos.
O professor economiza tempo em sala de aula ao traduzir, quando necessita explicar as atividades que vai desenvolver, esclarecer o
uso de estruturas lingusticas e questes de vocabulrio, mais justificvel ainda, no ensino da lngua espanhola, devido s semelhanas
com a lngua portuguesa, o que, se no incio da aprendizagem uma
vantagem, num nvel mais avanado requer muita ateno, pois h
grandes diferenas no uso das preposies, dos tempos verbais, e das
armadilhas que representam os falsos cognatos, entre outras. Alm
disso, facilita a comunicao entre professor e aluno, principalmente
nos nveis iniciais, quando o aporte de vocabulrio ainda pequeno. A
traduo, sob essa tica, torna-se uma grande aliada da aprendizagem.
Como prope Figueredo (2007), a traduo pedaggica se constitui na traduo de textos como recurso didtico para o ensino de
uma lngua estrangeira com os objetivos de evitar as interferncias
por meio do confronto entre as duas lnguas, pois permite identificar
analogias e diferenas entre os dois sistemas lingusticos em questo,
alertando o aluno para esse aspecto. Mediante estratgias cognitivas e
comunicativas j usadas na lngua materna, busca o aperfeioamento
lingustico, e, tambm, a percepo de diferenas histricas e socioculturais dos falantes da lngua que se est aprendendo.
A mesma autora ainda se refere traduo interpretativa e explicativa, na qual se usa deliberadamente a traduo como mecanismo
ou atalho para acessar o significado de determinada palavra para
construir o sentido pela compreenso lingustica e extralingustica da
mensagem.
Costa (1988) faz a distino entre traduo oral e escrita. A primeira um meio direto e eficaz para explicar o significado das palavras e falhas de compreenso, o que muito til na dinamicidade que
caracteriza a sala de aula. Quanto modalidade escrita, a traduo
mais um recurso para verificar a competncia do aluno e a sua compreenso de vocabulrio, sintaxe, expresses idiomticas e o uso de
diferentes registros.
O nvel de aprendizagem dos alunos um fator que condiciona
fortemente o uso adequado da traduo em sala de aula (ROMANELLI,
2003), pois traduzir inevitvel nas etapas iniciais quando os apren-

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dizes usam a gramtica da lngua materna como estratgia, porm,


indicado us-la somente para compensar o pouco conhecimento da
lngua estrangeira. J em nveis mais avanados, revela-se um timo
meio de aprofundamento das estruturas lexicais e gramaticais, favorecendo tambm a autonomia do aluno em relao ao seu processo de
aprendizagem.
A traduo no ensino de uma lngua estrangeira adquire um papel muito mais complexo quando se refere aos aspectos sociais, histricos e culturais que esto inseridos na lngua a ser ensinada. Lima
(2008) enfatiza que a lngua no um simples instrumento de comunicao. uma representao do pensamento, portanto a sua aprendizagem no deve se resumir traduo de palavras e regras gramaticais descontextualizadas, pois ensinar uma lngua tambm ensinar a
sua realidade. Para que uma lngua estrangeira seja efetivamente adquirida, preciso desenvolver nos alunos a competncia comunicativa
intercultural, para que aprendam a melhor lidar com o mundo globalizado e ver o mundo sob essa perspectiva (LIMA, 2008).
Este um aspecto da traduo em sala de aula que exige do professor um bom conhecimento da sociedade, da histria e da cultura do
povo a que pertence a lngua estrangeira que vai ensinar, pois esses
aspectos so muito importantes no entendimento e interpretao de
qualquer material a ser usado como recurso didtico. Mas traz grandes benefcios, considerando que o aluno pode, alm de adquirir um
aprendizado mais consistente, em termos lingusticos, ampliar os seus
horizontes, conhecendo outras culturas e situar-se melhor no mundo a
partir do conhecimento do outro.

O QUE DIZEM OS PROFESSORES

Conforme os dados levantados no questionrio realizado com os


professores, nove dos onze entrevistados tiveram, no curso de graduao, uma disciplina que tratava de traduo. Cabe informar que eles
so oriundos de uma Universidade particular que tm um currculo
diferenciado. Todos eles, de alguma maneira, esto familiarizados com
o processo de traduo, seja para preparar material didtico para as
aulas, seja para traduzir documentos, resumos e artigos acadmicos.
Quanto ao conceito de traduo, oito dos onze professores entendem que traduzir seja passar de uma lngua para outra: transfe-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

rir os significados representados por cdigos conhecidos em uma lngua aos equivalentes em outra; Em meu entendimento, traduzir
passar um determinado texto para outro idioma, Essa passagem no
deve desconsiderar as caractersticas do idioma ao qual se destina;
Transferir, coerentemente, um texto da lngua estrangeira para a
nossa lngua materna, Passar da lngua que foi escrita para outra,
mantendo sempre a coerncia e o significado contextual do texto de
origem. Pelo que se pode perceber, suas concepes se aproximam do
que propem Catford (1980, p. 42), que concebe a traduo como []
substituio de material textual de uma lngua para material textual
equivalente em outra, e de Campos (1987, p. 7): traduzir [] fazer
passar de uma lngua para outra, um texto escrito na primeira delas.
Este posicionamento frente traduo leva a pensar que o mtodo
que subjaz o ensino o de Gramtica e Traduo, e, mesmo que alguns
deles faam referncia ao contexto ou a caractersticas da lngua, sempre o fazem de forma unilateral, ou seja, manter a fidelidade a uma ou
a outra lngua. Assim, a concepo de traduo parece bem restrita,
mantendo-se apenas na esfera lingustica.
Os outros trs professores entendem que traduzir seja interpretar: A traduo uma estratgia/ atividade de interpretar outra lngua e de produzir o texto da maneira mais apropriada da lngua original; Para mim, traduzir interpretar, interpretar o sentido do texto,
da palavra da forma mais exata possvel, pois nem sempre conseguimos traduzir nas mesmas palavras para a lngua desejada. Tais concepes demonstram uma forma mais flexvel de entender a traduo,
que se coadunam com Frota (1999) e Cavalcanti (2009), pois consideram que traduzir implica recriar o texto tanto no que se refere forma
quanto ao sentido. Pode-se inferir que esta postura frente traduo
se aproxima das proposies da abordagem comunicativa, que privilegia a comunicao, a contextualizao e os aspectos semnticos da
lngua (LEFFA, 1998, NEVES,1996).
Questionados sobre o uso da traduo em sala de aula e de sua
presena no planejamento de ensino, os professores foram unnimes
em afirmar que a traduo est presente e utilizada como ferramenta de aprendizagem, independentemente do conceito ou metodologia
em que o professor se apoie. A questo como ela usada, pois, conforme Lucindo (2006) e Tessaro (2012), no h material didtico disponvel no mercado que oriente os professores. Dessa forma, mesmo

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percebendo a importncia de usar a traduo como recurso didtico,


no sabem muito bem como faz-lo.
Quando recorrem traduo em sala de aula, dez dos professores a utilizam para esclarecer dvidas de vocabulrio, oito para esclarecer explicaes ou exerccios, e outros dois usam-na para ajudar na
interpretao de textos e selecionar o melhor termo para uma traduo. Nesses casos, o professor usa a traduo como um recurso didtico, til e produtivo, ao que Figueredo (2007) se refere como traduo
interpretativa e explicativa, que serve como mecanismo ou atalho para
acessar ao significado de determinada palavra, para construir o sentido pela compreenso lingustica e extralingustica da mensagem. Em
tais situaes, o professor recorre principalmente traduo oral que,
para Costa (1988), um recurso rpido e eficaz para explicar o significado das palavras e falhas de compreenso.
Os exerccios realizados em aula, conforme relato de nove professores, consistem na traduo de textos ou fragmentos de texto, nos
nveis mais avanados, e na traduo de frases e palavras, principalmente nos nveis iniciais, de acordo com a necessidade e para facilitar
a compreenso do texto ou das atividades propostas. Nesse aspecto,
os professores esto de acordo com o que afirma Romanelli (2003): no
incio, traduzir inevitvel, pois os alunos se apoiam na gramtica da
lngua materna como estratgia de aprendizagem, e, em nveis mais
avanados, um meio de conhecer mais profundamente as estruturas
lexicais e gramaticais, quando se pode pedir a traduo de pequenos
textos.
Os professores demonstraram que tm bem claros os motivos
que os levam a utilizar a traduo em sala de aula: faz parte do processo de aprendizagem, podem ampliar o vocabulrio, descobrir
sinnimos para uma mesma palavra em textos diferentes, encontrar
palavras polissmicas, falsos amigos, estruturas particulares de expresso do espanhol. Assim, eles mostram que importante destacar
que nem sempre h correspondncia absoluta entre as duas lnguas, o
que est em conformidade com as proposies de Humboldt (1992), e
que, para que a aprendizagem seja significativa, preciso considerar
as particularidades de cada uma das lnguas envolvidas nesse processo.
Ainda dentro da mesma perspectiva, os professores tambm se
referem ao uso da traduo de forma comparada, pois dois deles
apontam que o ensino de uma Lngua Estrangeira est relacionado ao

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

lxico, s vezes sintaxe, outras vezes morfologia da lngua que se est


traduzindo e da lngua para a qual se est traduzindo; A traduo se
faz importante quando trabalhada de modo comparativo entre as lnguas. Mesmo porque, de acordo com Figueredo (2007), inevitvel
que o aprendiz faa relaes contrastivas entre as duas lnguas, pois
permite a identificao de analogias e diferenas e, ainda, comprove e
consolida a sua aprendizagem. Assim, os professores esto considerando que esse um processo natural que deve ser valorizado e pode
contribuir na aquisio da lngua meta.
Trs deles demonstram a preocupao de que a traduo sirva
para compreender o texto e o contexto, que no se atenha simplesmente a passar de uma lngua para a outra, demonstrando uma viso
mais ampla e til do exerccio de traduo. Tambm apontam que a
traduo importante para melhorar a comunicao entendendo a
lngua estrangeira como prtica social. Este um conceito bastante
atual e pode estar relacionado com o ensino dos gneros textuais, como
forma de melhor atuar no contexto social, j indicado nos PCNs para o
ensino de lnguas estrangeiras.
Os professores tambm apontam que eles precisam aprender a
compreender o contexto apresentado no texto em Lngua Estrangeira; devem entender que devemos seguir um contexto para utilizar
palavras e expresses corretamente. O uso do recurso da traduo
como forma de melhor entender e produzir textos contextualizados
aponta para a concepo da Abordagem Comunicativa que, como
afirma Neves (1996), traz nova viso de ensino de lnguas, propondo
no s a anlise do texto, mas tambm as circunstncias nas quais ele
produzido e interpretado.
Mais um motivo para usar a traduo seria o desenvolvimento
das quatro habilidades: precisamos de ferramentas, como a traduo,
para melhorar as quatro habilidades de comunicao: escrever, falar,
ouvir e ler; para melhorar a escrita e a fala do aluno. Neste aspecto,
o uso da traduo est estreitamente relacionado com a Abordagem
Comunicativa, que conforme Leffa (1988), contempla o desenvolvimento das quatro habilidades sem ordem de preferncia, diferentemente do mtodo Audiolingual, que indicava que primeiro o aluno deveria ouvir e falar para depois ler e escrever.
Uma queixa constante e justa dos professores de lngua estrangeira o pouco tempo dedicado a ela na grade curricular e o uso da

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traduo como forma de otimizar o tempo, na concepo de Harbord


(1992), uma das solues para essa questo: com 1 perodo por semana ajuda e muito, No uso a traduo escrita em decorrncia do
tempo e dos materiais que a escola disponibiliza, de dicionrios adequados. Especialmente a traduo oral serve de apoio para que a aula
flua com mais dinamismo e eficincia, e o professor, neste caso, o
acesso mais rpido e eficiente de que o aluno dispe, j que algumas
escolas contam com dicionrios muito precrios e nem sempre possuem acesso internet, fato que favorece o ensino centrado no professor, como referenciam os mtodos de ensino mais tradicionais.
Os aspectos socioculturais, que no devem ser dissociados do
ensino de lnguas estrangeiras, aparecem nas falas dos professores
quando tratam da traduo em suas aulas, por facilitar a compreenso
dessas diferenas entre os falantes de lnguas e culturas diferentes:
Acredito que a traduo possibilite a criao da conscincia dos envolvidos no processo com relao ao respeito s diferenas culturais entre
os falantes das diferentes lnguas.; promove uma viso mais equilibrada e crtica da cultura da outra lngua. Dessa forma, o trabalho com a
traduo tambm contempla o ensino da lngua estrangeira sob a
perspectiva intercultural que, na viso de Lima (2008), dimensiona a
lngua para alm da simples comunicao. Este aspecto, hoje, de suma importncia na formao do aluno, por proporcionar-lhe uma viso mais real do mundo globalizado em que vivemos.

CONCLUSES

Segundo as consideraes tericas e os relatos dos professores


participantes deste estudo, pode-se afirmar que a traduo, ao longo
dos tempos e nos diferentes mtodos ou abordagens de ensino de lnguas estrangeiras, sempre esteve presente como recurso didtico, de
modo mais ou menos evidente.
Em relao ao conceito de traduo, a maioria deles demonstra
entend-la como uma forma de passar informaes de uma lngua para a outra, mantendo-se apenas na esfera lingustica, o que se pode
considerar-se uma concepo bastante hermtica/ limitada, no entanto trs deles revelam a preocupao de que, ao traduzir, se considere o
contexto e as formas lingusticas das duas lnguas em questo para
garantir a compreenso e a comunicao.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Todos admitem que usam a traduo em aula e reconhecem a


sua importncia como recurso didtico e pedaggico, que adotado
mais especificamente para solucionar dvidas de vocabulrio, para
explicaes e, tambm, de forma comparada nos nveis mais avanados, nos quais podem se aprofundar nas estruturas lingusticas e formas particulares de expresses de lngua estrangeira. A forma de traduo mais utilizada a oral, por dinamizar o tempo de aula que, segundo os professores, de um ou dois perodos por semana.
Ao evidenciar o uso da traduo para trabalhar as questes socioculturais das lnguas envolvidas e facilitar a comunicao, considerando o contexto de produo e recepo do texto, os professores parecem estar mais afinados com a Abordagem Comunicativa de ensino
de lnguas estrangeiras, mesmo que os seus conceitos de traduo sejam, na maioria, mais tradicionais.
A ttulo de concluso, pode-se afirmar que os professores consideram a traduo um recurso didtico til, que facilita a compreenso
das atividades e das tarefas, o conhecimento da lngua e do seu contexto sociocultural.

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A CONSTRUO DO SENTIDO DO VOCABULRIO


DA LNGUA PORTUGUESA POR SURDOS

Catia Regina Zge Lamb1


Graciele H. Welter2

INTRODUO

O Instituto Federal Farroupilha Campus Santa Rosa (IFFarroupilha) tem como misso promover a educao profissional, cientfica e
tecnolgica por meio do ensino, da pesquisa e da extenso. Oferta cursos de formao tcnica em nvel mdio e superior. Uma de suas finalidades desenvolver a cultura da educao para a convivncia e para
a aceitao da diversidade, propiciando a incluso de todos na educao, aes que realiza com o auxlio do Ncleo de Apoio s Pessoas
com Necessidades Especiais (NAPNE). Por meio de uma poltica educacional de acesso e permanncia, alunos com necessidades especiais
tm a oportunidade de estudar em cursos tcnicos e superiores.
Neste estudo de caso, focamos a leitura de uma aluna surda que
cursa o 6 semestre do Curso de Licenciatura em Matemtica, que recebe apoio do referido Ncleo com a presena de intrpretes que a
acompanham em todo o processo educativo. Apresentamos, ento,
neste texto um relato de experincia de prticas de atividades de leitura desenvolvidas em sala aula, na disciplina de Lngua Portuguesa,
prticas estas que envolvem tanto a docente quanto a tradutora/intrprete de Libras que atuam diretamente com a acadmica surda.

Mestre em Geografia (UFSM) e Bacharel em Letras/Libras-Bacharelado (UFSC); Tradutora/Intrprete de Libras/Lngua Portuguesa no Instituto Federal Farroupilha
Campus Santa Rosa. E-mail: catiarlamb@yahoo.com.br
Mestre em Letras (UPF), Especialista em Metodologia do Ensino do Portugus e Licenciada em Letras (URI). Professora do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico do Instituto
Federal Farroupilha Campus Santa Rosa.
E-mail: graciele.welter@sr.iffarroupilha.edu.br

342

Catia Regina Zge Lamb & Graciele H. Welter

Entendemos que o processo de construo do sentido do vocabulrio da lngua portuguesa por surdos bastante complexo. Ns,
ouvintes, adquirimos e utilizamos uma lngua na modalidade oralauditiva e apoiamo-nos nela para ento iniciarmos o processo de
aprendizado da escrita. Mas como acontece esse processo relativamente s pessoas surdas, uma vez que a primeira lngua a Lngua de
Sinais, modalidade viso-espacial, e a segunda lngua o Portugus, na
modalidade escrita?
A partir da experincia que temos com sujeitos surdos, ao trabalharmos com a traduo e interpretao de textos escritos, buscamos
neste artigo apresentar algumas reflexes sobre como ocorre a compreenso da escrita e a construo de sentidos das palavras por estes
sujeitos.

SURDOS: UM GRUPO CULTURAL E LINGUSTICO

Neste trabalho, buscamos refletir acerca da construo do sentido


do vocabulrio da lngua portuguesa por surdos, fazendo-se pertinente
iniciarmos o estudo com uma caracterizao desses sujeitos.
O primeiro ponto a destacar que os surdos so vistos pelo discurso da diferena, sendo sujeitos de identidades culturais construdas nas comunidades surdas, sujeitos que experienciam artefatos peculiares dessa cultura (CAMATTI; GOMES, 2011, p. 163), ou seja, reafirmando um processo que visa reconstituir a experincia da surdez
como um trao cultural, tendo a lngua de sinais como elemento significante para essa definio (S, 2006, p. 65). Deixamos de lado o olhar
clnico conferido a esses sujeitos, que eram tratados como pessoas que
no ouviam e no falavam, mas que, por meio de aporte de profissionais da sade para sanar essa falta, foram sendo enquadrados num
padro de normalidade imposto pela maioria da sociedade que ouve,
v e fala. Hoje chegamos ao entendimento de que os surdos so pessoas
que compartilham experincias visuais, cultura e uma lngua prpria,
sendo reconhecidos, ento, a partir da diferena.
O segundo ponto que podemos destacar pela parfrase de S
(2006), quando salienta que a experincia da surdez um trao cultural e, nessa cultura surda, a lngua de sinais um elemento que assume significao.
Atualmente, a lngua de sinais reconhecida oficialmente como
a lngua das comunidades surdas, mas muitos estudos foram desenvolvidos por linguistas para dar a ela esse status.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

O incio das pesquisas lingusticas sobre as lnguas de sinais se


deu com o pesquisador Stokoe, em 1960, quando ficou reconhecido
que:
As lnguas de sinais so, portanto, consideradas pela lingustica como lnguas naturais ou como um sistema lingustico legtimo e no
como um problema do surdo ou como uma patologia de linguagem.
Stokoe, em 1960, percebeu e comprovou que a lngua de sinais
atendia a todos os critrios lingusticos de uma lngua genuna, no
lxico, na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita
de sentenas. (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 30)

A partir dos estudos de Stokoe, no Brasil, seguiram-se as pesquisas de Ferreira Brito (1995), Karnopp (1994) e Quadros (1995/1999),
que a comparam com as lnguas orais e assim comprovam que os
mesmos aspectos gramaticais presentes nas lnguas faladas esto na
Lngua Brasileira de Sinais (Libras). Diante desses estudos, a Libras
reconhecida oficialmente como lngua oficial das comunidades surdas
do Brasil em 24 de abril de 2002, quando o presidente da Repblica
promulgou a Lei n 10.436, assim descrita:
Art. 1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso
a Lngua Brasileira de Sinais Libras e outros recursos de expresso a ela associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais
Libras a forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constituem um sistema lingustico de transmisso de ideias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
(BRASIL, 2002)

Com a promulgao dessa lei, e mais tarde com o Decreto 5.626,


de 22 de dezembro de 2000, que a regulamenta, fica claro que a primeira lngua do sujeito surdo no Brasil a Libras. A Lngua Portuguesa,
mesmo sendo a lngua oficial do pas, a segunda lngua desses sujeitos. Cabe salientar ainda que o portugus para os surdos o da modalidade escrita.
Assim, estamos perante uma diferena no apenas cultural, mas
tambm lingustica, entre surdos e ouvintes, em que as lnguas utilizadas tm outro diferencial, enquanto a lngua portuguesa para ouvintes
na modalidade oral-auditiva, a lngua de sinais para os surdos na

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Catia Regina Zge Lamb & Graciele H. Welter

modalidade viso-espacial, ou seja, so dois canais diferentes usados


para internalizar essas lnguas.
Diante das diferenas de modalidade, surge o desafio para os
ouvintes de aprender uma lngua com estruturas diversas da lngua
falada; e, para os surdos, o de aprender uma lngua escrita, que exige
grande esforo da memria visual, j que os surdos no dispem do
recurso auditivo para a construo dessa escrita e para a construo
de sentidos do texto.

OS SURDOS E O PORTUGUS: A COMPREENSO DO VOCABULRIO

Ler e compreender so habilidades complexas. A construo do


sentido de uma palavra ou de um texto depende de vrios elementos.
Conforme Koch (2005, p. 17), a compreenso de um texto passa a ser
entendida como uma atividade interativa altamente complexa de
produo de sentidos (grifo da autora). Portanto, o sentido no pode
preexistir interao. A autora destaca nessa relao trs elementos
essenciais:
1. o produtor/planejador, que procura viabilizar o seu projeto de
dizer, recorrendo a uma srie de estratgias de organizao textual
e orientando o interlocutor, por meio de sinalizaes textuais (indcios, marcas, pistas) para a construo dos (possveis) sentidos;
2. o texto, organizado estrategicamente de dada forma, em decorrncia das escolhas feitas pelo produtor entre as diversas possibilidades de formulao que a lngua lhe oferece, de tal sorte que ele
estabelece limites quanto s leituras possveis;
3. o leitor/ouvinte, que, a partir do modo como o texto se encontra
lingisticamente construdo, das sinalizaes que lhe oferece, bem
como pela mobilizao do contexto relevante interpretao, vai
proceder construo dos sentidos. (KOCH, 2005, p. 19)

Nessa interao que ocorre especialmente entre produtor, texto


e leitor, realiza-se a construo do sentido das palavras e do texto como um todo. Mas como acontece esse processo para pessoas surdas,
que tm a lngua de sinais modalidade viso-espacial como primeira
lngua e a segunda lngua, o portugus, na modalidade escrita? Uma
vez que, para os ouvintes:
A decodificao um aspecto peculiar a leitores iniciantes que costumam recorrer audio como caminho para fazer a informao

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


visual da escrita chegar ao crebro. Como conhecem os sons das letras a rota fonolgica os auxilia na recodificao dos sons em slabas que se unem at formar unidades de significado (palavras) que
so reconhecidas ou no pelo dicionrio mental. Se forem reconhecidas so compreendidas; se no forem reconhecidas, no houve
leitura, apenas decodificao. (FERNANDES, 2006, p. 9)

No caso dos surdos, conforme Fernandes (2006), a leitura no


ocorre recorrendo s relaes letrasom, que chamamos de rota fonolgica. J nos primeiros contatos com a escrita, as palavras so processadas mentalmente como um todo, sendo reconhecidas em sua forma
grfica que denominada rota lexical, ou seja, elas so fotografadas
e memorizadas no dicionrio mental, se a elas corresponder alguma
significao. Caso no haja sentido, da mesma forma que, para os ouvintes, no houve leitura. Ento, a prpria interao entre texto e leitor surdo complexa. Observamos a importncia do acompanhamento
do tradutor/intrprete de Libras para auxiliar no momento da leitura e
no processo de interao entre texto e aluno surdo. Da a necessidade
de possibilitar a esse aluno maior tempo para a leitura, maior tempo
para interagir com o texto, sendo que essa interao precisa ser mediada pelo professor e tambm pelo profissional tradutor/intr-prete de
Libras que transita por duas lnguas de modalidades diferentes e tambm por dois grupos culturais distintos. Porque
Ler no passa apenas pelo reconhecimento e compreenso das palavras isoladas. A atividade da leitura se d em contextos lingusticos mais amplos, em que as palavras so combinadas para a formao de enunciados. Apenas o reconhecimento e a memorizao de
forma externa da palavra no garantem a sua compreenso, pois o
contexto que lhe delimitar o sentido. (FERNANDES, 2006, p. 10)

Ou seja, para compreender a palavra, ou um texto, dentro de um


determinado contexto3, o aluno surdo precisa do acompanhamento e
da orientao do professor para que a leitura gere a construo do
sentido conforme a situao comunicativa delimitada pelo texto ou
discurso. Se as prticas tradicionais da leitura requerem o reconheci3

Entendemos que o contexto passa a constituir agora a prpria interao e seus sujeitos: o contexto constri-se, em grande parte, na prpria interao (KOCH, 2004, p.
32), ou seja, para cada atividade comunicativa tem-se um contexto especfico construdo durante a interao.

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Catia Regina Zge Lamb & Graciele H. Welter

mento, identificao e atribuio de significados a smbolos grficos,


para os surdos,
[] isso significa ir sinalizando palavra por palavras no texto, pulando elementos gramaticais de coeso. Esse processo de leitura
mecnica no possibilita a compreenso, mas to somente a identificao de palavras no texto. O problema a implicado a aparente
incapacidade de o aluno construir relaes significativas entre texto
escrito, outras reas do conhecimento e suas vivncias.
(FERNANDES, 2006, p. 10, grifo do autor)

O processo de leitura mecnica ao qual Fernandes (2006) se reporta preocupante, pois nesse processo no h uma preocupao
com a compreenso do texto pelo leitor surdo, ou pior, em muitos casos ele acaba construindo um sentido que no aquele proposto pelo
autor. Isto ocorre em muitos casos, pois os surdos:
Ao se depararem com o texto escrito, o primeiro impulso sinalizar
linearmente palavra por palavra (pulando as desconhecidas), o que
uma estratgia inadequada que no garante a compreenso dos
enunciados. Primeiro por no haver isonomia estrutural (correspondncia termo-a-termo) entre o portugus e a lngua de sinais.
Segundo, porque sinalizam o primeiro significado que lhes vinham
cabea, no necessariamente o sentido atribudo s palavras no
contexto. (FERNANDES, 2006, p. 11)

Situaes como as referidas, de sinalizar palavra por palavra,


atribuindo s palavras o primeiro significado que lhes vier cabea,
foram identificadas durante as leituras realizadas pela aluna surda.
Durante as aulas, nas prticas de leitura com a aluna, fomos realizando o registro das palavras postas nos textos e da primeira construo de sentido feita pela aluna. O quadro a seguir sintetiza algumas
das palavras/expresses presentes nas atividades de leitura. Na primeira, coluna apresentamos os trechos de textos estudados em aula
com destaque (em negrito) de algumas palavras; na segunda coluna
apresentamos o significado dessas palavras na situao de comunicao e no texto especficos; e na terceira coluna apresentamos como foi
feita a leitura de uma palavra da lngua portuguesa pela aluna.

347

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Quadro 1: Comparao proposta pelas autoras
Trechos de textos com a
palavra destacada

Sentido da palavra no texto

Sentido da palavra
sinalizada pela aluna

A respeito da construo do
LEM

Em relao

Respeito do verbo que


indica ao de respeitar

Observe a linguagem empregada no texto e

Utilizada no texto

Empregada trabalhadora
domstica

por meio das possveis e


indispensveis contribuies
dos professores

Indispensvel, importante,
que no pode faltar

responsvel substantivo
feminino, pessoa responsvel

reduo de tarifa do transporte

Tarifa, substantivo que indica


custos

Embora, a nosso ver, a descontextualizao da Matemtica

Embora, ainda que, apesar de

Aps fortes temporais na


madrugada, chuva volta

Temporais, tempestades

crianas com melhores noes espaciais foram melhor

Espacial, relativo a espacial,


percepo espacial

e vira letra de cano

Cano, msica

corao rgo do corpo

contornando por uma calada de largura

Calada, faixa destinada ao


trnsito de animais e pedestres

calado tipo de sapato,


serve para proteger os ps

tarefa ato de trabalhar


embora do verbo sair, ir
embora
termmetro, aparelho de
medir a temperatura
especial que tem muito
valor, prprio, peculiar

Analisando o quadro podemos destacar pelo menos trs situaes. Primeiramente, a aluna sinaliza para a palavra um sentido que
no est presente no texto. Apesar de ela ler corretamente uma parte
dos textos, essas construes de sentido equivocadas que ocorrem
com alguns vocbulos acabam por comprometer a compreenso do
todo (seja um texto curto como a ordem de um exerccio ou um pargrafo de um texto mais longo), fazendo com que a aluna no consiga
atribuir um sentido claro ou coerente ao que l.
A segunda situao que cotejamos por meio deste quadro a
troca de letras em algumas palavras o que, no caso especfico, acarretou tambm troca de sentido. As trocas de letras se devem em grande
parte por causa da memorizao das palavras em sua globalidade e
no a partir de sua estrutura fontica (FERNANDES, 2002). Alm disso, o fato de a escrita ter uma relao fnica com a lngua oral pode e

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Catia Regina Zge Lamb & Graciele H. Welter

de fato estabelece outro desafio para o surdo: reconhecer uma realidade fnica que no lhe familiar acusticamente. So smbolos abstratos para o surdo (GESSER, 2009, p. 56).
A outra situao que verificamos que com o auxlio da tradutora/intrprete de Libras a leitura e a construo de sentido das palavras ou do texto facilitada e se torna mais coerente para a aluna surda. E isso no acontece porque a intrprete oferece aluna um sentido
correto ou pronto da palavra, mas porque na mediao houve h
uma interpretao em que a mensagem foi passada da lngua portuguesa para a lngua de sinais. Em segundo lugar, porque entre aluna,
intrprete e professor ocorre uma interao comunicativa que conduz
construo de um sentido apropriado para a situao de comunicao
que vivenciam todos que esto em aula e, tambm, para a construo
de um sentido apropriado lngua portuguesa. Diante dessas colocaes, possvel concluir que, seja para surdos, seja para ouvintes:
A leitura , pois, uma atividade interativa altamente complexa
de produo de sentidos, que se realiza evidentemente com base
nos elementos lingusticos presentes na superfcie textual e na sua
forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (KOCH; ELIAS,
2006, p. 11, grifos do autor)

Assim, verificamos, durante as aulas, nos momentos de leitura,


que ler um processo que demanda um grande esforo do surdo. Demanda o controle de seu sentimento de medo e insegurana frente
compreenso da lngua portuguesa escrita, considerada uma lngua
estrangeira. Exige uma interao respeitosa e confiante entre intrprete, professor e colegas. Exige um tempo maior para identificar um
sentido prprio s palavras em lngua portuguesa, adequado situao comunicativa em anlise. Isso nos faz concordar com o fato de
que:
Na lngua portuguesa, h tambm um fator emocional em jogo, que
diz respeito memria negativa retratada a partir da experincia
de vrios surdos alfabetizados. Uma aluna surda contou que sempre que ela tem que escrever fica muito nervosa, tem vergonha de
errar, resiste, no tem prazer em faz-lo e sempre fica preocupada
com as reaes de quem vai ler o que ela escreve. (GESSER, 2009, p.
56)

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

A situao descrita por Gesser (2009) foi vivenciada no processo


educativo da aluna surda, participante da pesquisa aqui relatada. So
experincias que nos fazem refletir sobre como estamos trabalhando
em sala de aula e se estamos trabalhando com critrios diferenciados,
compreendendo e aceitando que a lngua de sinais organiza de forma
lgica as ideias dos surdos a partir de uma estrutura gramatical prpria.
Sabemos que a lngua de sinais produzida por meio de recursos gestuais e espaciais e sua percepo ocorre por meios visuais
(FERNANDES, 2002), logo para os surdos se processa naturalmente.
Enquanto:
A lngua portuguesa no ser a lngua que acionar naturalmente o
dispositivo devido, falta de audio da criana. Essa criana at
poder vir a adquirir essa lngua, mas nunca de forma natural e espontnea, como ocorre com a lngua de sinais. (QUADROS, 1997, p.
27)

Apesar de a maioria dos surdos apresentarem dificuldades na


construo de sentidos durante as leituras, por no ser o portugus a
sua lngua natural, importante destacar que isso no quer dizer que
ler seja impossvel. necessrio, sim, a atuao de tradutores/intrpretes de Libras presentes nessas construes a mediao de professores que faam uso de metodologias e avaliaes coerentes com a
realidade cultural e lingustica desses alunos.

CONSIDERAES FINAIS

A atividade de leitura para o aluno surdo um trabalho complexo de interao com o texto, que, num primeiro momento, resulta na
construo de um sentido nem sempre coerente ao proposto pelo
produtor do texto. Assim, o professor necessita compreender essas
prticas de leitura como prticas que precisam ser contextualizadas,
trabalhadas de forma interativa, adaptadas a diferentes situaes de
comunicao para levar percepo do aluno surdo o significado devido das palavras/expresses da lngua portuguesa. Ento, mesmo no
trabalho com surdos inseridos na escola regular, necessrio mobilizar estratgias de transposio didtica dessas prticas para o trabalho com leitura em lngua portuguesa.

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Consideramos que os surdos, para desenvolverem um bom entendimento da lngua portuguesa escrita, necessitam, em primeiro lugar, ser alfabetizados na sua primeira lngua, uma vez que essa base
que dar suporte para a adquirirem a segunda lngua. Sem dvida, o
processo de entendimento da lngua escrita (do portugus) muito
difcil para os surdos, pois eles contam apenas com a memria visual
para fazerem o registro, havendo em muitas situaes confuso entre
significados e significantes das palavras. As situaes identificadas e
analisadas neste trabalho podem ser visualizadas no Quadro I. Nele
ficou claro o quanto palavras simples do nosso contexto de ouvintes
so complexas para os surdos e no contexto do texto podem ganhar
sentidos completamente diferentes, quando lidas pelo sujeito surdo.
Mesmo com as dificuldades encontradas pelos surdos, possvel, em uma escola e em uma sala de aula que aceitam e praticam a
cultura da educao para a convivncia e para a aceitao da diversidade, auxiliar o aluno surdo a construir sentido para as palavras e textos,
a partir de um processo de leitura que valorize a interao entre aluno, professor, intrprete e o ensino de lngua portuguesa. Ainda mais,
possvel mediar um processo de leitura que ajude o aluno surdo a
compreender a importncia da situao comunicativa para a construo ou delimitao de sentido de uma palavra.
Alm disso, tambm necessrio que a instituio de ensino
disponha de recursos humanos especiais tradutores/intrpretes de
Libras que possam se fazer presentes nas construes escritas dos
surdos e nas leituras, de forma a auxili-los fazendo contrapontos entre a lngua de sinais e a lngua portuguesa. Finalizando, muito importante, alm disso, os professores adotarem metodologias e avaliaes coerentes com a realidade cultural e lingustica desses alunos,
lembrando sempre que o portugus a segunda lngua deles.
Assim, a permanncia dos alunos surdos nas instituies e sua
aprendizagem dependem muito do processo de ensino que, obrigatoriamente, passa pela leitura e pela compreenso.

REFERNCIAS
BRASIL. Lei 10. 436, de 24 de abril de 2002. Lei de oficializao da Libras. Dirio
Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, 25 de abril de 2002. Disponvel em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2002/L10436.htm>.
Acesso em: 28 jan. 2012.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


CAMATTI, L.; GOMES, A. P. G. A captura da cultura e da diferena: articulaes a
partir de uma poltica bilngue para surdos. In: HILLESHEIM, B.; THOMA, A. da S.
(Orgs.) Polticas de Incluso: gerenciando riscos e governando as diferenas. Santa Cruz do Sul: ADUNISC, 2011. p. 165-178.
FERNANDES, S. Critrios diferenciados de avaliao na lngua portuguesa para
estudantes surdos. 2. ed. Curitiba: SEED/DEE, 2002.
FERNANDES, S. Prticas de Letramento na Educao Bilngue para Surdos. Curitiba: SEED, 2006.
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KOCH, I. V. Introduo lingstica textual: trajetria e grandes temas. So Paulo:
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KOCH, I. V. Desvendando os segredos do texto. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2005.
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QUADROS, R. M. de. Educao de surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre:
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S, N. R. L. de. Cultura, Poder e Educao de Surdos. So Paulo: Paulinas, 2006.

351

Parte III

NARRATIVAS LITERRIAS E
MIDITICAS

AUTONARRATIVAS: TECENDO REDES ENTRE


OS CONCEITOS DE AUTORIA, COMPLEXIFICAO E
AUTOCONSTITUIO DO HUMANO

Beatriz Rocha Araujo1

INTRODUO

Ao pensar em narrativas, associo a ideia de textos produzidos


com o objetivo literrio, ainda que as narrativas estejam presentes em
vrios contextos e situaes da vida cotidiana dos humanos, sendo
eles leitores ou escritores de obras literrias ou no. Esse fato acontece devido s inmeras possibilidades de o humano entrar em contato
com as diferentes formas de narrativas, como as literrias, entre elas
os contos e romances, entre outros gneros. Tambm h outras formas, no menos importantes, porm, no reconhecidas como literrias, como as novelas, os filmes, e as escritas pessoais pblicas (sites
de relacionamentos, blogs, ou outros meio digitais de publicao), ou
privados como os dirios.
Nesse momento, me proponho a discutir a temtica das narrativas, iniciando com as contribuies tericas sobre o conceito de narrativa, para diferenciar as literrias de outros tipos de narrativas, como as
autonarrativas, que se constituem de relatos e escritas pessoais, e como
essas potencializam a complexificao e autoconstituio do ser humano, pelo ato de escrever sobre si e seus sentimentos e emoes. Portanto, apresento as minhas reflexes enquanto pesquisadora de um processo de pesquisar um grupo de 15 adolescentes, que teve como temtica as autonarrativas e constituem o objeto de estudo de minha dissertao de mestrado intitulada Virtualidade e narrativas: o ambiente digital como complexificador da auto-constituio/cognio.
1

Mestre em Educao pela UNISC Bolsista BIPSS 2012.


E-mail: baraujo.psi@hotmail.com

356

Beatriz Rocha Araujo

Para iniciar a discusso sobre a temtica das narrativas, iniciarei


mapeando o conceito de narrativas e elementos que a constituem, enquanto uma escrita das belas letras. Seguirei aprofundando termos
como autoria e narrador, bem como compreender o papel de cada um
desses elementos na narrativa literria. Aps definir as narrativas literrias e seus aspectos constitutivos, passarei a discutir as questes
referentes s autonarrativas, ou as escritas pessoais, e como pensar as
mesmas em relao s questes de complexificao e metacognio do
humano, j que a escrita um momento de constituio do humano,
transformando e significando a si prprio, por meio de processos autopoiticos e de inseparabilidade entre o conhecer/subjetivar-se.

NARRATIVAS: ALGUMAS CONTRIBUIES

As narrativas so abordadas por diferentes tericos, cada um


com o seu ponto de vista, apresentando uma viso para a temtica,
alguns sob o ponto de vista literrio, com uma estrutura e elementos
das narrativas presentes, enquanto outros trabalham com uma viso
da escrita enquanto um processo de constituio do humano, potencializando a transformao e significao de si.
A primeira ideia acerca da temtica narrativas est associada
s narrativas literrias, ou obras de arte literrias, consideradas assim
pela estrutura e elementos do texto, geralmente so escritas por escritores reconhecidos tanto da literatura brasileira como da estrangeira.
Segundo Rosenfeld (2002, p. 11) literatura tudo o que aparece fixado por meio de letras, portanto, toda a escrita um texto que faz parte da literatura, de acordo com Rosenfeld (2002), independentemente
do objetivo de comunicao que o autor queira apresentar ao leitor,
ou apenas registrar de forma escrita, como a histria das aventuras de
um personagem, uma notcia, a receita de um bolo, ou mesmo os registros de sentimentos e emoes de quem escreve, porm, as obras de
arte literrias utilizam critrios de esttica, possibilitando o reconhecimento das mesmas,
O uso conjunto de ambos os critrios recordaria, dentro do prprio
campo das belas letras, uma rea de interseco limitada quelas
obras que ao mesmo tempo tenham carter ficcional e alcancem alto nvel esttico. (ROSENFELD, 2002, p. 12)

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Para alcanar esse nvel esttico, o texto apresenta uma estrutura


que compe-se de uma srie de planos, dos quais o nico real, sensivelmente dado, o sinal tipogrfico impresso no papel (ROSENFELD,
2002, p. 12), pois cada leitor pode significar a sua leitura, de acordo
com suas questes subjetivas e individuais, no necessariamente com
o significado proposto inicialmente pelo autor, j que esse tem sua histria, seus valores, seus sentimentos, que tambm compem o texto.
Nas obras de arte literrias, a narrativa, segundo DOnofrio,
(1995, p. 53) : todo discurso que apresenta uma histria imaginria
como se fosse real, constituda por uma pluralidade de personagens,
cujos episdios de vida se entrelaam num tempo e num espao determinado.
Essa histria, a que DOnofrio (1995) se refere no pertencimento
da narrativa ao mundo do imaginrio, tambm traz elementos do
mundo real, e somente existe por intermdio da linguagem, geralmente escrita, quando narrada em forma de texto. Como na narrativa, a
linguagem est presente em muitos espaos da vida do humano, em
especial nas linguagens (verbal, gestual, escrita, entre outras). O autor
ainda ressalta a importncia dela para sustentar toda e qualquer forma de narrativa, articulando as diferentes personagens, histrias localizadas em determinado tempo e espao. As narrativas podem permanecer em diferentes lugares, sociedades, momentos histricos e culturais, de acordo com a significao que o escritor e o leitor fazem desta.
A linguagem um elemento constitutivo do humano, pela qual
estabelece comunicao. Dessa forma,
O homem assim, essencialmente, um ser de linguagem, mas a linguagem, que o define, lhe escapa de maneira igualmente essencial.
Este movimento de disponibilidade e de evaso explica tambm por
que a linguagem humana no pode ser reduzida sua funo instrumental de transmisso de mensagens: os homens j nascem num
mundo de palavras das quais no so os senhores definitivos; s
quando desistem desta iluso de senhoria e de dominao para
responder a esta doao originria, s ento eles, verdadeiramente
falam. (GAGNEBIN, 1994, p. 25)

Conforme ressaltado por Gagnebin (1994), as palavras no tm


a funo de definir o homem, pois se modificam com o tempo, e com
relao e forma de apropriao que o humano faz da linguagem. Por-

357

358

Beatriz Rocha Araujo

tanto, tanto o humano quanto as linguagens se complexificam por


meio das interaes que fazem em suas relaes cotidianas.
Seguindo seu pensamento, Gagnebin (1994) ainda ressalta a importncia da linguagem justamente pela comunicao que o humano
estabelece com o outro, no sendo somente com o objetivo de transmitir uma mensagem, mas de interagir e relacionar-se com o mundo a
sua volta, possibilitando a complexificao e autoconstituindo-se enquanto pessoa e um ser em relao com o mundo em que vive.
A linguagem uma das formas que os humanos utilizam para se
comunicar. Portanto, a comunicao entre os humanos vai alm das
palavras ditas ou escritas, realizado mediante pequenos gestos, o
toque, um simples olhar que traz junto grandes sentimentos como os
de compreenso, amizade, carinho. Dessa maneira, pela linguagem
que o humano relaciona-se com os demais, estabelecendo relaes e
se constituindo constantemente enquanto humano.
No somente tericos que estudam as questes da literatura
contribuem com a discusso acerca da linguagem. O bilogo Humberto Maturana (1998) estudou as questes relacionadas com a organizao do ser vivo, enquanto um constante produtor de si mesmo, contribuindo, dessa forma, com a discusso, pois considera que o humano se
constitui enquanto tal na interao/relao com os demais mediante o
linguajar/emocionar.
As ideias do linguajar/emocionar foram propostas por Maturana
(1998, p. 21), que compreende o termo linguajar como enfatizando
seu carter de atividade, de comportamento, e evitando assim a associao com uma faculdade prpria da espcie, como tradicionalmente
se faz. Portanto, todos os humanos apropriam-se do linguajar para
estabelecer as suas relaes, com caracterstica prpria da espcie
mesclada com as suas emoes. O pesquisador ainda ressalta que o
peculiar do humano no est na manipulao, mas na linguagem e no
entrelaamento com o emocionar (MATURANA, 1998, p. 19).
O humano se constitui na relao do linguajar/emocionar, criando uma construo que lhe prpria e que constantemente transformada, de acordo com as interaes que estabelece com o mundo e
com os outros humanos, j que o humano se constitui no entrelaamento do emocional com o racional (MATURANA, 1998, p. 18).
Segundo Maturana (1998, p. 65), a linguagem tem uma funo
especial na interao entre os humanos, uma vez que a linguagem

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

tambm surge na histria dos seres vivos no mbito de interaes recorrentes. As interaes que o bilogo relata so todos os tipos de
relaes estabelecidas pelos humanos. Por meio dessas relaes
possvel interagir com os demais, que esto a sua volta, ou no espao
de interao desse humano. Dessa forma, essas interaes potencializam a constante reconfigurao do sujeito enquanto pessoa, pois a cada
momento que interage com o outro, transforma a sua prpria forma
de ser enquanto humano, reconfigurando-se enquanto ser vivo.
Dessa maneira, a linguagem compreendida como um fenmeno
prprio do ser vivo, ou associado ao ser vivo em termos de smbolos
(MATURANA, 1998, p. 58). A linguagem tem suas caractersticas e se
constitui e se incorpora ao viver e ao modo de viver do humano. As
mudanas da linguagem acontecem na interao do homem com o outro, ou com o mundo, j que vivo no presente interconectado que vai
gerando continuamente como uma transformao do espao de congruncias a que pertencemos (MATURANA, 1998, p. 65).
O autor ainda evidencia a importncia da linguagem na constituio do humano, como elemento de transformao do homem e da
prpria linguagem. Assim, nada do que fazemos ou pensamos trivial
nem irrelevante, porque tudo o que fazemos tem consequncias no
domnio das mudanas estruturais a que pertencemos (MATURANA,
1998, p. 65). Quando interajo com e pela linguagem, provoco mudanas tanto no ser humano como na linguagem.
A linguagem e seu conceito vm sofrendo grandes influncias
dos aspectos da vida moderna e da histria da humanidade, como a
descoberta do fogo, criao da roda e diferentes dispositivos tecnolgicos, que envolvem processos de aprendizagens. Para isso, necessria a transformao de nossa corporalidade, que segue um curso ou
outro dependendo do nosso modo de viver. (MATURANA, 1998, p.
60). Portanto, a linguagem j se transformou e transformou as relaes dos seres humanos, enquanto o prprio homem tambm se
transformou com suas interaes com o mundo em comunicao.
por meio da linguagem que o humano estabelece relaes com
os outros, o que possibilita uma multiplicidade de narrativas. Dessa
forma, preciso analisar alguns de seus elementos constitutivos, que so
as regras que se apresentam sempre da mesma forma, independentemente do tipo de narrativa. Quando penso nos aspectos literrios, as
narrativas so um tipo de texto com suas caractersticas especficas e

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Beatriz Rocha Araujo

elementos que as constituem: como a estrutura e os elementos narrativos, entre eles: o narrador, os personagens, o tempo, o lugar
So as misturas dos diversos elementos constitutivos da narrativa que compem a histria. Porm, Bruner (2002, p. 4) ressalta a importncia do leitor, mediante os processos de identificao, porque,
em seu conjunto, eles representam o elenco de personagens que ns,
os leitores, inconscientemente carregamos dentro de ns.
Essa identificao que, segundo Bruner (2002, p. 4), torna a
histria muito maior, pois o texto afeta o leitor e, de fato, o que produz tais efeitos no leitor, como realmente ocorre, isso faz com que a
pessoa, que l o texto, o transforme em um acontecimento, produzindo um significado especial para seu o contexto pessoal.
Conforme ressaltado pelo autor citado, a questo da significao,
acontece em congruncia com os processos de identificao, que se
constituem como um mecanismo de defesa do ego2 do humano. No
somente, a esse mecanismo de defesa, que pode estar presente na significao do leitor, mas qualquer outro que potencialize esse processo.
Portanto, pelas significaes criadas pela prpria pessoa que possibilitam que o leitor3, em alguns momentos, nutra algum tipo de sentimento por determinado personagem ou fato narrado, enquanto em
outros momentos da mesma narrativa esse sentimento mude de acordo
com os acontecimentos que decorreram nesse processo. Esses fatos
acontecem a partir da significao que o leitor tem da narrativa e a partir de suas vivncias e experincias relacionadas ou no com o fato narrado. Isso acontece quando o leitor construiu uma srie de elementos
internos, que possibilitam significar e ressignificar as experincias de
leitura ou a participao em uma narrativa, mediante suas caractersticas, valores ticos, morais e atitudes, enfim, todos os aspectos individuais e subjetivos de cada humano com as cenas, personagens, fatos e
situaes narradas. a composio do conjunto de elementos que constituem as narrativas literrias enquanto uma obra de arte. Contudo, no
posso negar a importncia de cada um deles. Entre esses aspectos, dois
fatores determinam os caminhos que a narrativa percorre e proporcionam ao leitor diferentes viagens pela histria narrada.
2

Conceito trabalhado por Anna Freud (2006) e utilizado pela psicanlise, para definir
as maneiras como o homem lida com as diferentes situaes em seu cotidiano, estabelecendo relaes com o mundo.
O termo leitor utilizado como o sujeito que est em contato com a narrativa, seja ela
uma obra literria, uma telenovela ou qualquer outro tipo de mdia utilizada para a
sua divulgao.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

NARRADOR E AUTORIA: CONSTRUINDO A AUTONOMIA DO HUMANO

As narrativas so histrias reais ou imaginrias que nos so


contadas de forma verbal, escrita ou por meio de imagens. Todas
apresentam em comum os elementos que as constituem enquanto tal,
o que potencializa os caminhos a serem descritos, entre esses elementos posso citar a prpria estrutura da narrativa, formas verbais adotadas na escrita no decorrer do texto como tempo e espao, e personagens: como o autor e o narrador.
O primeiro elemento que apresento o narrador, que est presente em todos os momentos da narrativa. Portanto, o narrador um
personagem criado pelo autor com o objetivo de contar a histria, a
partir de seu ponto de vista, apresentando algumas caractersticas
prprias, adotando uma postura mais determinante ou mais secreta,
procurando palavras e expresses para definir os fatos que sero narrados, adotando uma forma explcita ou implcita de sua fala ao narrar.
Ou seja, em algumas narrativas percebo a inteno desse personagem,
enquanto em outras, a mesma no revelada em nenhum momento.
Algumas vezes, so apresentadas peas de um grande quebra-cabea,
no qual o leitor ir significando e interpretando a sua leitura, conforme sua histria de vida e experincias anteriores.
DOnofrio (1995), de acordo com os critrios dos elementos de
uma narrativa literria4, enfatiza que o narrador no o autor, porm,
esse personagem que poder desvendar alguns fatos e episdios
narrados, segundo a sua viso, construdos de acordo com o perfil
desse personagem o narrador. O autor tem a possibilidade de metamorfosear-se por meio desse papel que criou na sua narrativa:
O narrador um ser ficcional autnomo, independente do ser real
do autor que o criou. As ideias, os sentimentos, a cosmoviso do
narrador de um texto literrio no coincidem necessariamente com
o ponto de vista do autor. (DONOFRIO, 1995, p. 54)

Pensando nessa perspectiva, o narrador no pertence ao mundo


da realidade, e vm com a possibilidade de apresentar um episdio
definido por uma srie de fatos, personagens e tempos. Nesse sentido,
o autor pertence ao mundo da realidade histrica; o narrador, a um
4

Consideradas aqui as das belas letras, segundo os critrios apresentados por Rosenfeld (2002).

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Beatriz Rocha Araujo

universo imaginrio: entre os dois mundos h alegorias e no identidades (DONOFRIO, 1995, p. 55).
O no pertencimento ao mundo da realidade que possibilita
uma diferenciao do narrador. Quem nos dirige a palavra s pode
ser uma entidade ficcional (DONOFRIO, 1995, p. 55), juntamente
com o autor, que responsvel pela criao de um todo emaranhado
de fatos, tempos, personagens e episdios, que so contados para
pessoas do mundo real e escritos por uma pessoa real.
Portanto, para DOnofrio (1995), o narrador um personagem,
construdo e constitudo pelo autor em obras literrias, que vem
apresentar a realidade segundo a sua perspectiva, aquela que interessa a esse personagem. O autor cria os personagens, as situaes, os
fatos que entrelaam e constituem a histria, a ser narrada, e por meio
desta vem para contar fatos imaginrios ou no.
As narrativas literrias podem apresentar um narrador ativo, ou
seja, presente durante a leitura e que fcil de identific-lo, ou como
um narrador, mais contido. Nesse caso, o leitor dever fazer uma leitura muito atenta para descobrir quem realmente o narrador, bem
como compreender a interveno e as possibilidades que apresenta,
permitindo ao leitor a compreenso de um ngulo da histria narrada.
Dessa maneira, o narrador pode influenciar o leitor, quando resolve
supervalorizar um elemento do texto em detrimento de outro.
Com essa atitude do narrador, o leitor poder transitar por diferentes sentimentos dentro de uma narrativa, pois todos os personagens do texto so recheados de elementos, caractersticas, valores e
atitudes, que sero apresentados ao longo da narrativa literria. Nesse
sentido, a narrativa vista como uma obra, e pode ou no exprimir um
significado para o leitor, no momento em que o mesmo faz a sua leitura.
Dessa maneira, existe uma diferenciao clara entre autor e narrador, principalmente quando penso em obras literrias e artsticas,
como: romances, contos, novelas, filmes, poemas, msicas, que tm
um compromisso de seguir determinadas regras literrias e artsticas
para ser definida como um gnero literrio, ou um estilo no caso das
produes artsticas.
Mas as narrativas so somente aquelas consideradas obras de
arte literrias, com elementos definidos e estruturados? Escrevo somente com a finalidade das belas letras e para obter esse reconhecimento?

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

A ESCRITA: POTENCIALIZANDO A COMPLEXIFICAO


DO HUMANO

A escrita faz parte das narrativas, principalmente das que so


contadas pelas marcas impressas em papel, meios digitais, enfim, os
registros fazem parte da histria do ser humano, desde a pr-histria
o homem j encontrava maneiras de contar as suas vivncias.
A escrita, segundo Flusser (2010, p. 21), representa a possibilidade de reflexo e de organizao do pensamento, mas o que est por
trs do escrever no apenas orientar pensamentos, mas tambm dirigir-se a um outro. Portanto, o ato de escrever uma constituio de
si e de seus sentimentos, que so expressos pelas diferentes narrativas
que o homem faz de si mesmo, o que implica a construo autopoitica
do ser humano por ele mesmo.
Pensando nessa perspectiva, existem pessoas que escrevem para
serem reconhecidas por suas narrativas pelas belas letras, mas tambm existem os que escrevem como um hobbie, ou mesmo para deixar
registrado algum fato marcante,
Escrever no apenas um gesto reflexivo, que se volta para o interior, tambm um gesto (poltico) expressivo, que se volta para o
exterior. Quem escreve no s imprime algo em seu interior, como
tambm o exprime ao encontro do outro. (FLUSSER, 2010, p. 21)

O ato de escrever no consiste em simplesmente imprimir uma


marca sobre uma superfcie, mas quem escreve organiza os seus pensamentos, pois um empreendimento arriscado como esse pode ser
comparado reflexo que se faz acerca do pensar sobre o pensar
(FLUSSER, 2010, p. 19), o que potencializa pensamentos e aes em
que o prprio escrever sobre a escrita pode ser considerado uma
forma de organizar, por meio de novos pensamentos a escrita relativa
aos pensamentos j elaborados e, ento, fazer anotaes (FLUSSER,
2010, p. 19).
Flusser (2010) ressalta a importncia da escrita enquanto elemento que possibilita o ato de refletir, para alm da reflexo, a escrita
um processo de complexificao do humano de significar, ressignificar e transformar constantemente a sua existncia, enquanto um humano em relao aos demais.

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Beatriz Rocha Araujo

Dessa maneira, todas as narrativas literrias ou no potencializam a constante autoconstituio do ser humano, pois contam
uma histria, que transforma a vida das pessoas. O escrever para as
obras de arte literrias, ou escrever por um simples registro de acontecimentos cotidianos da vida da pessoa, possibilita a expresso de suas
experincias.

AUTONARRATIVAS: A AUTORIA DO HUMANO

As narrativas literrias, ou das belas letras, apresentam a histria imaginria, podendo ter aspectos da realidade, ou da vida real, mas
no so, na maioria das vezes, um relato de vida, vivncias e experincias prprias, que so elementos que constituem as autonarrativas
pessoais. A partir deste momento, dedicar-me-ei a discutir as questes
referentes s escritas pessoais, e seu contexto de complexificao e
autoconstituio do humano, segundo os pressupostos do Paradigma
da Complexidade e na inseparabilidade entre conhecer/subjetivar-se.
As autonarrativas so escritas pessoais, de vivncias e experincias construdas em sua relao com o mundo. por meio dessas escritas que posso construir um conhecimento de outra ordem, em que
estabeleo relaes e atribuo sentido a nossa existncia. Essa perspectiva de escrita, enquanto constituio do humano, pode ser potencializada com o auxlio de diferentes ferramentas e, principalmente, com
as diferentes formas de narrar-se, mediante imagens, desenhos, fotos
e escritas.
O processo de constituio do humano por meio das narrativas
acontece quando o mesmo se permite apropriar-se de seus sentimentos, emoes e vivncias, significando e tornando-se cada vez mais
consciente de suas transformaes. Esse processo de autoria ocorre
quando o ser humano, alm da necessidade de entender a si prprio,
tambm inicia um processo de observao de si mesmo.
Existe a necessidade de o humano observar e ser observado,
como uma forma de complexificao dos sujeitos, de seus caminhos
percorridos para construir a sua aprendizagem, Maturana (2001, p.
27) define que o observador encontra em si mesmo enquanto tal na
prxis do viver (no suceder do viver, na experincia do viver) na linguagem, em uma experincia que simplesmente lhe acontece vinda de
lugar nenhum.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

As autonarrativas so uma forma de autoconstituio, na qual o


autor revela a sua experincia em determinada situao, ou a sua viso de determinadas imagens, paisagem. No a simples descrio,
mas vm com as emoes, sentimentos e percepes do humano que
est empunhando a caneta, ou fazendo uso de outra ferramenta, como
o computador para escrever. Esses escritos apresentam diferentes
formas de constituio, devido ao aspecto autoconstitutivo do ser humano, que determina como a mesma ser escrita, bem como a sua
formatao e elementos dessa narrativa.
No momento que reconheo a narrativa como relato de uma experincia, reflito sobre minha vida como um processo metacognitivo, e pelas observaes posso complexificar-me. Esse processo acontece de forma individual, ou seja, cada um se complexifica ao observar
a si mesmo em relao aos outros e com o mundo.
A autonarrativa uma forma de constituir os nossos sentimentos, emoes e vivncias conscientemente, constituindo-se enquanto
um processo metacognitivo de pensar sobre os prprios processos de
pensar. Dessa forma, o humano, ao pensar sobre suas atitudes e pensamentos, percorre caminhos at ento desconhecidos, talvez at nebulosos, que aos poucos ir desvendar. Esse processo possibilita um
autoconhecimento prprio, o que tambm potencializa uma reconfigurao e transformao do humano. um contnuo processo autopoitico, segundo a definio de Maturana e Varela (1997), que consideram os seres vivos produtores de si mesmos, se reconfigurando com
as perturbaes e rudos exteriores.
As narrativas fazem parte do cotidiano do humano, pois em todo
o momento estou me narrando, estou contando a minha histria, fatos que aconteceram e presenciei. Afinal, todos tm muitas histrias
para contar, escrever, refletir, compartilhar, independentemente dos
arqutipos da narrativa proposto por Benjamin (1994), em que capaz de ser um narrador o marinheiro comerciante, que conta suas
viagens pelo mundo, ou pelo campons sedentrio, que em sua simplicidade conhece muito bem a sua realidade e a relata em suas narrativas.
O pr do sol pode ser visto e narrado com a exuberncia de uma
linda paisagem no horizonte, onde no h limites entre o cu e o mar,
apenas uma grande extenso do alaranjado do sol refletido nas guas
do Oceano Pacfico, contada pelo viajante. J o campons tambm
presencia o pr do sol que aos poucos vai se escondendo por entre as

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Beatriz Rocha Araujo

coxilhas de seu stio e revelando uma penumbra, que traz a sensao


do incio de uma noite, com seus mistrios, junto aos sons da natureza,
preparando-se para o anoitecer.
A narrativa do viajante, como a do campons, tem a possibilidade de relatar um ngulo do pr do sol, ou seja, cada um fala dos aspectos que conhece, enquanto o viajante tem um discurso rico de possibilidades e aventuras, o campons apresenta as questes de sua realidade, com descrio de detalhes que somente ele capaz de definir.
As autonarrativas e escritas pessoais, apesar de no apresentarem uma estrutura definida para ser seguida, tambm possuem alguns
elementos da narrativa, embora muitas das pessoas que as escrevem
no pensem sobre esses aspectos. Nesse sentido como posso pensar a
questo das escritas pessoais, as narrativas de vida, o autor e o narrador constituem-se de forma diferenciada? Quem escreve e quem narra
so a mesma pessoa? Existe um narrador nessas escritas?
As autonarrativas so relatos de autoria, a pessoa autora ao
mesmo tempo que tambm a narradora, diferente das narrativas das
belas letras, em que o narrador um personagem criado pelo autor da
mesma. Dessa forma, nas escritas pessoais, a autoria passa pelo fato
de contar uma histria, a sua histria, as suas vivncias, portanto, autor
e narrador so a mesma figura nas escritas pessoais. A autoria narrada, o narrador o autor dessa escrita?
No somente as escritas pessoais, mas o ato de escrever potencializa a
[] rememorao do passado no implica simplesmente a restaurao do passado, mas tambm uma transformao do presente tal
que, se o passado perdido a for reencontrado, ele no fique o mesmo, mas seja ele tambm, retomado e transformado. (GAGNEBIN,
1994, p. 19)

Dessa forma, o autor passa por um complexo processo de organizar e reorganizar a sua vida, a sua histria pessoal, com isso tem a
possibilidade de refletir e transformar-se em um contnuo processo de
complexificao do humano.
O humano vive em muitos momentos narrativos, ou seja, conto e
reconto a todos a minha vida, a minha existncia, as minhas experincias. Enfim, compartilho por meio de diferentes narrativas, seja pelas

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

imagens e linguagens, ou at em um momento de silncio quando estou me narrando.


Benjamin (1994), quando faz consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov, apresenta um narrador, que tem a possibilidade de mostrar uma experincia, que se torna prxima para o leitor, pelas observaes do observador narrador. Dessa forma, o narrador transmite
uma experincia que pode diferenciar de narrador para narrador, que
pode ser mesclada com as experincias prprias do ouvinte ou do leitor.

CONSIDERAES PRELIMINARES

Em todos os momentos da minha vida sou narradora da minha


prpria vida e conto a minha histria, e nesse processo conto a partir
do meu prprio olhar, da minha maneira de ver e viver a minha prpria histria de vida. Assim, em autonarrativas, sou autora, narradora,
ou seja, diferente das obras literrias, at poder adotar uma postura
de narradora de minha histria de vida, sem nunca perder de vista
que sou protagonista e que me invento em todos os momentos, quer
dizer, sou autora de minha vida. O que me permite um processo de
autoconstituio, quando vou me construindo enquanto ser humano
em relaes com o mundo.
A importncia da narrativa na constituio do humano est na
possibilidade de refletir sobre si, enquanto um ser em relaes com
outros humanos e objetos do cotidiano, cada um dos sujeitos ao ler, ou
escrever as narrativas, est significando a sua prpria vida. A narrativa por demais coerente deve ser interrompida, desmontada, recortada e entrecortada (GAGNEBIN, 1994, p. 20), o que possibilita ressignificar, esse constante movimento de ir e vir, potencializa uma complexificao do sujeito. Portanto, as emoes so muito importantes para
o humano narrar-se, autoconstituir-se e complexificar-se mediante
um processo de autoria de vida.

REFERNCIAS
ATLAN, Henri. Entre o cristal e a fumaa: ensaio sobre a organizao do ser vivo.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1992.
BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskov. In:
Magia e tcnica, arte e poltica: ensaio sobre literatura e histria da cultura. So
Paulo: Brasiliense, 1994.

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Beatriz Rocha Araujo


BRUNER, Jerome. Realidade mental, mundos possveis. Porto Alegre: Artmed,
2002.
DONOFRIO, Salvatore. Teoria do texto: Prolegmenos e teoria da narrativa. So
Paulo: tica, 1995.
FLUSSER, Vilm. A Escrita H futuro para a escrita? So Paulo: Annablume,
2010.
FREUD, Anna. O ego e os mecanismos de defesa. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GAGNEBIN, Jeanne Marie. Histria e narrao em Walter Benjamin. So Paulo:
Perspectiva: FAPESP: Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas,
1994.
MATURANA, Humberto. Cognio, cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Ed.
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MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Porto Alegre: Sulina, 2007.
ROSENFELD, Anatol. Literatura e Personagem. In: CANDIDO, Antnio (Org.). A
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VARELA, Francisco. El fenmeno de la vida. Santiago do Chile: Dolmen Ediciones,
2000.
VON FOERSTER, Heinz. Las semillas de la ciberntica: obras escogidas. Barcelona:
Gedisa, 1996.

ALBERT CAMUS E A ESTTICA DO ABSURDO:


UMA EXPERINCIA INQUIETANTE

Catiussa Martin1
Eunice Piazza Gai2

O ESTRANGEIRO, DE ALBERT CAMUS

Na vida tudo uma questo de hbito, a nica certeza que se


tem de que todo mundo algum dia alcanar a morte. Tanto faz, como
tanto fez, assim Mersault, narrador personagem do romance O Estrangeiro, de Albert Camus.
Um homem comum, quase sem amigos e com uma namorada
que ele no ama. Este o protagonista que aparece na narrativa identificado somente pelo sobrenome, Mersault, jovem escriturrio que leva
uma vida de incertezas, sem planos e ambies. Camus coloca o leitor
diante de um personagem alheio ao mundo, com pensamentos e desejos, quando existentes, voltados para aes prticas e rotineiras.
O autor comea sua obra destacando a notcia do falecimento da
me do protagonista que estava internada em um asilo e a qual ele no
visitava h muito tempo. L, tudo se passa com muita rapidez e naturalidade. Indiferente situao, no velrio ele toma caf com leite, se
recusa a ver o corpo da me, tira alguns cochilos e se incomoda com o
calor e com a claridade no local. Logo tudo isto se d por acabado, ele
regressa feliz a sua casa, contente em poder enfrentar 12 horas de sono tranquilo e ainda aproveitar o dia de domingo. Destaca-se por ser
um jovem passivo a tudo que lhe imposto pelas situaes do destino,
sem esquecermos de mencionar a sua apatia que prosseguir no decorrer do romance.
1
2

Mestranda em Letras Leitura e Cognio, da Universidade de Santa Cruz do Sul


UNISC e bolsista Fapergs.
Doutora em Letras. Docente do PPG em Letras Mestrado e do Departamento de Letras, da Universidade de Santa Cruz do Sul UNISC, pesquisadora com recurso do Edital PqG 2012 Fapergs.

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Catiussa Martin & Eunice Piazza Gai

Como mostra indiferena aos acontecimentos, Mersault aproveita


o final de semana livre aps o falecimento de sua me para ir praia,
pelas circunstncias impostas ele se envolve com Marie, uma antiga
colega de trabalho, assistem a um filme e terminam a noite juntos, no
domingo ele dorme at o meio-dia e passa o restante do tempo observando da sacada o comportamento dos outros.
Assim, Mersault segue sua rotina indiferente aos fatos e seres,
no se questiona e no se importa, vive com certo marasmo e aceita o
que lhe imposto. Para ele tanto faz se tem um vizinho chamado Salamano que passa o dia se desentendendo com o co sarnento Cocker
Spaniel. Muito menos lhe importa se o vizinho Raymond leva uma vida
fora dos padres da sociedade, ser amigo ou no deste indiferente.
No decorrer da obra, ele convidado por Raymond a ir praia no domingo, fato que marca o incio da segunda parte do romance. A indiferena com a qual a personagem levava sua vida quebrada quando ele
simplesmente mata um rabe sem motivo ou explicao aparente,
passa a ser visto pelos padres da sociedade como um criminoso, frio
e cruel que julgado e condenado no somente pelo assassinato, mas
principalmente pelo comportamento e a frieza apresentada diante do
falecimento de sua me.
A gratuidade dos fatos e os argumentos relevantes no julgamento
so o marco da obra de Camus, que tem a temtica do absurdo como
pano de fundo, apresenta ao leitor uma interpretao de mundo voltada para o questionamento da existncia humana.

ALBERT CAMUS

Para falarmos de Albert Camus, vamos primeiramente nos valer


das palavras de um membro da Academia Francesa, Andr Maurois,
mais especificamente da sua obra De Proust a Camus, datada do ano de
1965, na qual ele nos apresenta um pouco da origem humilde de um
jovem escritor que teve seu marco na literatura por volta de 1940,
lanando em 1942 a sua principal obra O Estrangeiro. Segundo Maurois, Camus viveu no perodo de 1913 a 1960, e se intitulava filho do
sol, da misria e da morte, em um mundo que no lhe parecia nem explicado e nem explicvel, no era nem cristo nem marxista, nem nada (1965, p. 357). O mesmo autor nos apresenta duas temticas predominantes nas obras de Camus: o absurdo e a revolta. Dentre as pu-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

blicaes encontramos ensaio, romance e um texto teatral. As obras


que se destacaram e se encaixam na categoria do absurdo so: O mito
de Ssifo, O estrangeiro e Calgula (esta a obra teatral); j as obras
que apresentam o sentimento da revolta so: O homem revoltado, A
peste e Os justos.
Camus apresenta em suas obras uma reflexo da existncia humana, sendo esta o pano de fundo da esttica do absurdo, que vem a
nascer da opacidade do mundo e da falta de explicao vida. Todas
as suas obras esto interligadas, o autor menciona um personagem ou
enredo de uma obra em outra. Enquanto as publicaes que envolvem
a esttica do absurdo apresentam uma imagem individualista do homem, as obras que trazem o sentimento de revolta vo abordar o
comportamento coletivo do ser humano.
Maurois (1965) e Martin Esslin (1968), sendo este ltimo de
grande relevncia para as principais definies do termo cunhado por
ele como Teatro do Absurdo, entre outros pesquisadores, apresentamnos as obras do escritor precoce, Camus, que aos 23 anos j havia definido os seus principais temas. Segundo eles, em 1938 Camus j publica Calgula e esboa O Estrangeiro, O Mito de Ssifo e mais tarde A
Peste. Quanto ao O Mito de Ssifo, este foi classificado como um ensaio
filosfico por ser um livro de ideias referente ao absurdo da vida; o
autor vai levantar e analisar a questo se a vida vale a pena ou no ser
vivida e qual o papel e a relevncia do suicdio na sociedade. Segundo
Germano (2007, p. 23) pesquisador da USP, a obra uma forma de
acentuar os limites do homem diante de uma realidade que o contradiz. Esta publicada como uma sequncia ou elucidao do romance
O Estrangeiro, mais tarde ele vem a publicar A Peste, ambos so considerados os romances de destaque do escritor, o primeiro representa a
vida individual e o segundo a vida coletiva, em que se destaca o desespero do homem perante a tudo o que ele considerava antes seguro,
um livro que se recusa a superar a injustia do universo.
As obras de Camus fogem da esttica existencialista que era o
auge no momento, esta tinha suas razes em Kierkegaard e adquiriu
grande relevncia com Sartre, mas como o autor de O estrangeiro no
se considerava um moralista e existia uma grande discusso sobre o
fato na poca, o destaque dele est em no se definir como existencialista, mas em englobar e destacar a esttica do absurdo.

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Catiussa Martin & Eunice Piazza Gai

ESTTICA DO ABSURDO

Entre Existencialistas e Realistas surge por meados do sculo


XVIII a esttica do Absurdo em um perodo de transio, marcado por
guerra e perda de crenas consideradas certas, como a f religiosa. Um
movimento que no resultou de uma busca consciente por uma teoria,
mas que se consolidou a partir da constatao da necessidade de o
homem ser confrontado com a realidade de sua condio humana,
mais especificamente com a falta de explicao lgica para a sua existncia. Assim, o homem
[...] vive um mundo que se dividiu em uma srie de fragmentos desconexos e perdeu seu objetivo, mas que no tem mais conscincia
desse estado de coisas e do seu efeito desintegrador sobre suas
personalidades, so colocados frente a frente com uma representao exagerada desse universo esquizofrnico. (ESSLIN, 1968, p.
358)

A partir desse sentimento do absurdo nasce um perodo que reuniu autores individuais no seu ato de escrever, mas que compartilhavam a mesma tendncia para a escrita, no existiu nenhuma escola
literria como o Romantismo e o Realismo, para deliberar normas, sequncias ou qualquer princpio que viesse a nortear ou caracterizar
esse estilo de escrita, o que os aproximavam eram as angstias, a desarmonia da sociedade e uma total falta de finalidade quanto existncia humana.
Um dos primeiros autores a escrever sobre a noo de absurdo
foi Malraux, amigo pessoal de Camus, para quem, na obra de Maurois
(1965, p. 327), a ausncia de finalidade dada vida tornou-se uma
condio da ao. Essa ausncia libera a ao. Se nada existe, pode-se
ousar tudo, mas tambm tudo o que acontecer em vida vai ser findado com a morte, ento o homem no necessita viver de grandes planos
futuros, mas a sua existncia ser definida pela consequncia de seus
atos. Para firmar essa filosofia de negao, digamos assim, segundo
Esslin (1968), Kafka aparece para deixar claro ento o irrealismo da
sociedade, publicando em 1915 A Metamorfose. Estes dois autores,
Kafka e Camus, so conhecidos como os grandes nomes da Esttica do
Absurdo, que propuseram uma filosofia nova, inquietante, para instigar o leitor a se questionar perante a opacidade do mundo, j que, se-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

gundo Lameirinha (2007), o homem absurdo percebe-se como tal pela


conscincia que tem de seu universo. Uma esttica que antes de tudo
considerada como um meio e nunca um fim ou um modelo a ser seguido. um meio para se pensar sobre a falta de sentido quanto
existncia humana que no pode mais ser explicada pela crena em
Deus. Vigora nesta esttica como uma das caractersticas o atesmo.
Como sempre as pessoas necessitam se apegar em alguma explicao ou crena para que a vida possa fazer sentido. Sob essa lgica,
muitos homens maliciosos comearam a se aproveitar da ingenuidade
de outros, criando novas entidades religiosas que viriam a alavancar
um sucedneo de ms intenes com o intuito de se beneficiar da
crena em Deus como nova forma de obter lucros financeiros, contribuindo para que muitas pessoas perdessem a sua f. Conforme Esslin
(1968), h muito tempo j se tem indcios da falta de f e de questionamentos quanto finalidade da existncia humana.
Com a perda da f, surge uma falta de explicao que no existe
mais na religio. Para aumentar esse sentimento ainda eclodem duas
guerras no perodo das publicaes de Camus, entre elas a Segunda
Guerra Mundial, ento vidas se perdem sem explicao, o ser humano
passa a ter que enfrentar a sua rotina sem um sentido, um princpio
para nortear a existncia, certezas inabalveis com essa nova realidade so perdidas, o homem que agora precisa controlar o seu destino.
Nasce no ser humano o sentimento do absurdo, o incio da esttica, o
momento em que aparece o desconforto quanto ao sentido da existncia que j no parece mais ser passvel de uma explicao lgica e
imediata. esse sentimento que desperta a conscincia para uma investigao existencial que vai gerar a noo do Absurdo. No entanto,
importante esclarecermos que esta uma constatao que parte do
pressuposto de que se confronta um fato com uma dada realidade impossvel ou contraditria para se ter uma explicao plausvel.
Essa esttica ento surge com a conscincia de que no temos
uma soluo aparente, mas uma condio que afasta qualquer explicao e reflexo filosfica e cientfica, j que ela no est mais em Deus.
No h mais o conhecimento absoluto, porque este nada pode significar, j que toda explicao cientfica dificilmente ser conclusiva, pois
sempre estar aberta a uma nova teoria, com isto as certezas so perdidas. Por essa lgica, o conhecimento nada diz, uma vez que ele mutvel, a existncia humana continua sendo opaca. Assim, todo verda-

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deiro conhecimento impossvel, bem como qualquer tentativa de


compreenso. Como no existe uma verdade absoluta, conforme Camus (2004b), esta esttica ressalta que devemos observar com cautela
quando algum afirma saber exatamente o que est falando, porque
provavelmente estaremos diante de algum falacioso. Bem como, ela
tambm
[] uma tentativa de dar ao homem conscincia da realidade ltima
de sua condio, de incutir-lhe novamente o sentido de deslumbramento csmico e de angstia primordial que perdeu, de sacudilo de uma existncia que se tornou mesquinha, mecnica, complacente e privada da dignidade nascida da conscincia. Pois Deus est
morto, mais do que para ningum, para as massas que vivem de dia
a dia e que perderam todo o contato com os fatos e mistrios
bsicos da condio humana com os quais, anteriormente, se mantinham em contato por meio do ritual vivo de sua religio, que os
tornava parte de uma verdadeira comunidade e no apenas tomos
numa sociedade automatizada. (ESSLIN, 1968, p. 346)

A maioria das obras que pertencem a esta esttica vo fornecer


uma oportunidade de questionamento e reflexo sobre a realidade do
automatismo em que a sociedade se encontra. Os autores desta esttica trazem uma impossibilidade de penetrarmos na identidade e relevncia dos fatos conforme eles ocorrem na vida de um ser. Ningum
vai chegar a conhecer ou saber as verdadeiras intenes com as quais
elas foram realizadas, j que estas acontecem sem uma finalidade
qualquer. O mistrio da vida o que gera uma falta de sentido, uma
angstia quanto existncia que por sua vez baseada na falta de
harmonia, o homem vive um mundo sem certeza no qual o fato de ter
conscincia da morte o que gera no pensamento absurdo uma injustia perante a existncia humana. J que a nica certeza na vida a
morte.
Para exemplificar a falta de lgica da existncia humana e ampliar
a noo da absurdidade, Camus (2004b) apresenta o Mito de Ssifo, em
que a personagem condenada pelos deuses a passar o resto de seus
dias empurrando uma rocha montanha acima, um trabalho intil e
sem esperana e que no lhe permite fugir de seu destino. Isso no
significa dizer que v se desesperar perante a vida, mas que todo o
trabalho rduo de elevar a rocha na montanha ser beneficiado com o
bem estar quando chegar ao topo e tiver a oportunidade de contem-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

plar a paisagem do vale, mesmo que esta sensao dure somente alguns instantes j que a rocha voltar a rolar montanha abaixo. O mito
de Ssifo pode ser compreendido como uma simples comparao da
absurdidade da vida humana, j que passa o tempo todo tentando
chegar ao topo da montanha para ter a concluso de um problema,
mas que logo aparecer novo desafio e novamente o homem dever
buscar chegar ao topo da montanha, e assim a vida vai seguindo a sua
rotina, deixando as coisas flurem naturalmente, conforme as circunstncias impostas.
Nessa literatura o sentimento presente do absurdo no vai libertar o indivduo, mas aprision-lo na sequncia da sua rotina, na qual
qualquer tipo de experincia torna-se desnecessria e intil. O homem
absurdo sabe que os atos podem ter consequncias, mas est disposto
a pagar por eles, sem arrependimento ou remorso, no h o sentimento
de culpa, muito menos o que justificar, j que todos os atos acontecem
de forma imprevisvel. O presente vivido com intensidade. Ainda
conforme Martinelli (2011, p. 38),
[] o homem absurdo aquele que no contesta, simplesmente
porque sabe que nada do que far ter sentido a ponto de imprimir
lgica num mundo no qual o absurdo est indesejavelmente presente. O desejo de lgica vo. O absurdo reina e cabe a ns nos
conformarmos a ele como melhor pudermos.

O homem absurdo sincero e portador de um sentimento de fidelidade regra, consegue pensar com clareza um ser consciente,
mas que no costuma esperar nada da vida. Est diante de um mundo
no qual os pensamentos e a vida so privados de um futuro. Assim,
qualquer tipo de esperana, crena ou explicao j exclui a obra literria de se enquadrar nessa esttica. A obra do Absurdo no busca ensinar nada aos outros muito menos passar uma moral, simplesmente
apresentam um estilo de vida.

A ESTTICA DO ABSURDO EM O ESTRANGEIRO

Para elucidar um pouco a Esttica do Absurdo teorizada anteriormente, vamos verific-la na obra O estrangeiro, de Albert Camus, publicada em 1942. Uma histria na qual todas as personagens so nar-

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radas de forma breve e pouco descritas, tambm no apresenta grandes


conflitos e planos futuros, o protagonista vive o instante.
A personagem central de Camus literalmente o homem absurdo.
Mersault j indiferente aos fatos ao ser apresentado sem intimidade
com os leitores que o conhecem somente pelo sobrenome, em nenhum
momento da histria aparece o seu primeiro nome, normalmente tratar algum pelo primeiro nome vai significar que existe uma proximidade, uma intimidade e at mesmo um conhecimento maior dessa
pessoa, mas como Mersault no permite esse vnculo h para com ele
somente o tratamento formal. Outro ponto inquietante est na descrio que ele faz de si mesmo ao se definir ser como todo mundo , eu
era como todo mundo, exatamente como todo mundo (CAMUS,
2004a, p. 70), no se preocupa com o passado e nem com o futuro,
costuma dar tudo no instante, caractersticas ntidas da absurdidade.
O romance j inicia com um detalhe que passar a ter a maior relevncia no desfecho da obra que a morte da senhora Mersault, me
do protagonista, o comportamento apresentado pelo filho diante do
corpo e da perda de sua me servir para julgar a sua personalidade
no tribunal ao ser condenado pelo assassinato de um rabe na praia.
Isto ficar em segundo plano para o jri, e acaba por ocorrer de forma
oposta ao que o protagonista imaginava ao dar a morte da me como
um caso encerrado. Mais uma prova da indiferena de Mersault pode
ser percebido nos vrios cochilos tirados antes, durante e aps o enterro, uma vez que o filho foi dormindo, dormiu no velrio e no retorno s pensava nas horas de sono que teria pela frente, conforme podemos observar no trecho a seguir: e a minha alegria quando o nibus entrou no ninho de luzes de Argel, e eu pensei que me ia deitar e
dormir durante doze horas (CAMUS, 2004a, p. 21). Estes momentos
remetem ao leitor a impresso de que o protagonista est tranquilo e
em paz com seus pensamentos, o que normalmente no comum para
algum que acaba de perder uma pessoa to prxima como foi o caso
de sua me, talvez justificado pelos momentos de distanciamento entre eles observados no romance, tinha at impresso de que est
morta, deitada no meio deles, nada significava a seus olhos. [] Pensei
que se passara mais um domingo, que mame agora estava enterrada,
que ia retomar o trabalho, e que, afinal, nada mudara. (CAMUS,
2004a, p. 15 e 27).

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Como forma de distrao o homem absurdo costuma observar o


comportamento alheio, assim Mersault ocupava horas do seu tempo
de lazer observando da sacada de seu prdio o comportamento das
pessoas que transitavam pela rua. Ele tambm costumava olhar fixamente para o proprietrio do bar em que almoava para analisar a reao que este teria ao perceber que estava sendo observado. Tambm
analisava a relao do vizinho com o cachorro, da moa do bar que
senta a sua mesa e assim vai, tudo com o intuito de simplesmente verificar as reaes e o comportamento humano. Elucida Maeterlinck, citado por Fraga (1988, p. 31), que o ato de vigiar as aes com o olhar,
no homem
[] se manifestam enormes potncias invisveis e fatais, cujas intenes ningum conhece mas que o esprito do drama supe malficas, vigiando todas as nossas aes, hostis ao sorriso, vida, paz,
felicidade. [] Este desconhecido toma, as mais das vezes, os traos da morte. sua volta h apenas seres frgeis e trmulos []
apenas gotas de luz, precrias e fortuitas, abandonadas sem finalidade aparente.

Bem caracterstico do absurdo tambm a falta de envolvimento pessoal com as demais personagens, Mersault se envolve com Marie
um dia aps o falecimento de sua me, para ele tanto faz se casar ou
no com ela, assim como Dom Juan, o nosso protagonista atrado pela beleza, pelas caractersticas femininas de sua amante, mas sentimentalmente no est ligado a ela, porque o homem absurdo no se
envolve, ele pode substituir a mulher por outra to bonita quanto, pois
isto que importa, no h uma caracterstica particular que o ligue a
Marie, o instinto irracional que o atrai. Falando ainda em relaes, a
amizade forada com Raymond tambm simplesmente questo de
hbito, tanto faz ser amigo ou no. A vida questo de costume, de
circunstncias.
Presena marcante na obra tambm tem o sol, desde o velrio ao
clmax, momento do assassinato do rabe na praia:
[] eram o mesmo sol e a mesma luz, sobre a mesma areia. [] Era
o mesmo sol do dia em que enterrara mame e, como ento, doame sobretudo a testa e todas as suas veias batiam juntas debaixo da
pele. Por causa deste queimar, que j no conseguia suportar, fiz

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um movimento para a frente. Sabia que era estupidez, que no me
livraria do sol se desse um passo. E desta vez, sem se levantar, o
rabe tirou a faca, que ele me exibiu ao sol. [] Sentia apenas os
cmbalos do sol na testa. [] Pareceu-me que o sol se abria em toda
a sua extenso deixando chover fogo. [] Sacudi o suor e o sol.
Compreendi que destrura o equilbrio do dia. (CAMUS, 2004a, p.
63)

Essa importncia atribuda ao sol no desenrolar dos atos principais est relacionada no somente ao fato de Camus se descrever como filho do sol, pela importncia que este teve em sua infncia humilde marcada pela misria que o impedia de acreditar na vida, mas tambm e principalmente ao relacionar a memria, que na esttica do absurdo uma das nicas coisas controlveis pelo homem, aos momentos importantes da cena, a morte da me e o assassinato do rabe ligados pela fora e influncia do sol no pensamento. Este funciona como um gatilho para as lembranas.
Como na Esttica do Absurdo as coisas acontecem sem uma explicao aparente, o assassinato do rabe cometido por Mersault o
melhor exemplo desta caracterstica. Influenciado pelo sol ou no,
simplesmente dispara cinco tiros, preso e aceita as consequncias
sem se questionar, um homem inteligente e consciente dos seus atos,
conforme podemos observar no trecho da obra: que perdera um pouco o hbito de interrogar a mim mesmo e que era difcil dar-lhe uma
informao (CAMUS, 2004a, p. 69). H muito o homem absurdo parou
de se questionar, pois veio do pensamento, o tormento que resultou
no sentimento absurdo.
Como a personagem de Camus quebra as regras que servem para nortear o funcionamento adequado da sociedade, ele precisa pagar
por ter apresentado um comportamento inaceitvel perante as regras
impostas por ela para no gerar um caos em comunidade. Ento ele
julgado por dois crimes, o primeiro por ter se apresentado indiferente
morte de sua me e o outro que ocupa o segundo plano no julgamento que o assassinato de um homem, conforme Vargas Llosa (2004, p.
185) o que se condena no o assassinato do rabe, mas a conduta
antissocial do acusado, sua psicologia e sua moral excntricas ao modelo estabelecido pela comunidade.
O homem absurdo no precisa explicar por que as coisas acontecem, pois ele segue a sequncia da vida, ele sabe o que fez e est dis-

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

posto a pagar e no v necessidade em atribuir tanta importncia a


outros fatos que no eram relevantes no julgamento, como o da morte
da me, por exemplo: comentei que essa histria no tinha nenhuma
relao com o meu caso, mas ele me respondeu que era bvio que eu
nunca me envolvera com a justia. (CAMUS, 2004a, p. 70). Tambm
no v necessidade de fingir ou enfeitar os sentimentos para se livrar
da condenao, ele mantm a verdade dos fatos, conforme apresenta
Camus (2004b, p. 99), o homem mais homem pelas coisas que silencia do que pelas que diz. Vou silenciar muitas. Mas acredito firmemente que todos aqueles que julgaram o indivduo o fizeram com bem
menos experincia do que ns para fundamentar seu juzo..
Alm da fidelidade verdade dos atos, o atesmo tambm outra caracterstica que est presente em Mersault, quando este questionado pelo juiz do porqu de suas aes. Ele tambm apresentado
a um crucifixo de prata e convidado a pedir perdo a Deus, Mersault
comenta que se sente at um pouco assustado com a atitude do juiz,
mas logo lembra que o criminoso era ele, ento no fazia sentido a reao. Fica clara nessa passagem mais uma forte caracterstica da esttica, o instante em que a vida deixa de fazer sentido:
[] exortou-me uma ltima vez, do alto de sua posio, perguntando-me se acreditava em Deus. Respondi que no. Sentou-se indignado. Disse-me que era impossvel, que todos os homens acreditavam em Deus, mesmo os que lhe viravam o rosto. Essa era a sua
convico, e se algum dia viesse a duvidar dela, a sua vida deixaria
de ter sentido. (CAMUS, 2004a, p. 73)

Sem encontrar respostas em Deus e condenado por uma lgica


gratuita de um julgamento um tanto paradoxal, o absurdo da vida de
Mersault no tem uma soluo. uma condio. Assim, a memria o
refgio, e esta volta a ter destaque na priso. Para a personagem,
qualquer pessoa que teria vivido um nico dia, poderia passar o resto
do tempo recordando o automatismo do cotidiano. Na priso, ele foi
sentenciado a privar sua vida de um futuro, suas lembranas acabavam por se esgotar, e assim seguia vivendo sem a possibilidade de
planejar o futuro, pois s lhe restava aguardar o seu dia final.
Com o desfecho do julgamento, aparece a sensao de estrangeirismo no homem absurdo. Mersault est alheio ao seu prprio destino,
imposto por estranhos e ciente de que vai terminar seus dias na priso

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assim, conforme Camus (2004b, p. 20), num universo repentinamente privado de iluses e de luzes, pelo contrrio, o homem se sente um
estrangeiro. [] Esse divrcio entre o homem e sua vida, o ator e seu
cenrio propriamente o sentimento do absurdo. A vida assim.
Como Mersault aborda, [] acertavam o meu destino, sem me pedir
uma opinio. [] Mas, pensando bem, nada tinha a dizer (CAMUS,
2004a, p. 102).
O homem absurdo s tem uma certeza, de que o ser humano
nasce predestinado a morrer. Este o destino de todos, por isso que
ele vive na insignificncia do instante, mas que deseja Mersault de que,
quando chegar o seu dia final, que ao menos tenha muitas pessoas para
contemplar o seu destino.
Imagine-se um grande nmero de homens nas prises, todos condenados morte, dos quais uns sejam degolados cada dia vista
dos outros, os restantes vendo sua prpria condio na de seus semelhantes a imagem da condio dos homens. A morte a prova irrefutvel do absurdo da vida. (PASCAL, apud MAUROIS, 1965,
p. 327)

O Estrangeiro , assim, uma obra trgica que busca enfatizar que


a dignidade do homem reside em sua capacidade de enfrentar a realidade, aceit-la sem medo, sem iluses. Tambm apresenta o outro lado, de que o desejo individual muitas vezes deve ser reprimido para
no irmos contra as regras de ordem e justia impostas por uma determinada sociedade, porque quando isto ocorre haver, em alguns
casos, punio para no chegarmos ao caos. A histria quer, alm de
tudo, comunicar tambm uma experincia de vida, um sentimento,
uma constatao da condio humana, j que no existe uma verdade,
mas sim vrias, logo a essncia da obra de Camus est na inquietao
que ela provoca no leitor.

REFERNCIAS
CAMUS, Albert. O estrangeiro. Traduo de Valerie Rumjanek. 24. ed. Rio de Janeiro: Record, 2004a.
CAMUS, Albert. O Mito de Ssifo. Traduo de Ari Roitman e Paulinha Watch. Rio
de Janeiro: Record, 2004b.
ESSLIN, Martin. O teatro do absurdo. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1968.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


FRAGA, Eudinyr. Qorpo-Santo: Surrealismo ou Absurdo? So Paulo: Perspectiva,
1988.
GERMANO, Ricardo Emanuel. O pensamento dos limites: contingncia e engajamento em Albert Camus. 2007. Tese (Doutorado em Filosofia) Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, 2007. Disponvel em: <http://filosofia.fflch.usp.br/sites/filosofia.fflch.usp.br/files/posgradu
acao/defesas/2008_docs/2008.Emanuel%20Germano.Dout.pdf>. Acesso em: 1
jul. 2013.
LAMEIRINHA, Cristianne Aparecida de Brito. O sentido do exlio em 'La Peste' de
Albert Camus. 2007. Dissertao (Mestrado em Lngua e Literatura Francesa) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo,
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MARTINELLI, Bruno Oliveira. A filosofia camuflada de Jean-Paul Sartre e Albert
Camus. 2011. Dissertao (Mestrado em Filosofia) - Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011. Disponvel
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09/>. Acesso em: 1 jul. 2013.
MAUROIS, Andr. De Proust a Camus. Traduo de Fernando Py. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1965.
PINTO, Manuel da Costa. Albert Camus: um elogio do ensaio. So Paulo: Ateli
Editorial, 1998.
VARGAS LLOSA, Mario. A verdade das mentiras. Traduo de Cordelia Magalhes.
3. ed. So Paulo: ARX, 2004.

381

SOLIDO, VAZIO EXISTENCIAL E A


(IN)SUFICINCIA DAS TEORIAS DO CONTO:
UMA LEITURA DE NARRATIVAS CURTAS DE
JOO GILBERTO NOLL

Roselei Battisti1

A sociedade atual vive um momento singular de sua histria, em


que as distncias praticamente deixaram de existir. Diante da agilidade com que as informaes percorrem o mundo e da facilidade de se
estabelecer comunicao entre quaisquer pessoas do planeta, as percepes de tempo e espao por vezes confundem-se na mente dos indivduos. Paradoxalmente, o individualismo exacerbado e a rarefao
das relaes interpessoais tornaram-se quase inevitveis. Apesar desse individualismo crescente, a individualidade de cada um tem sido esquecida pela cultura contempornea massificante, que pretende
colocar todos a marchar, como autmatos, servindo aos propsitos do
mercado global.
Ecos dessa realidade so percebidos nas manifestaes artsticas
em geral. Porm, a literatura, historicamente, tem demonstrado ser
um espao privilegiado para retratar os anseios e necessidades da
humanidade. Muito antes da escrita, o costume de contar histrias foi
o grande responsvel por manter viva a cultura e as tradies dos povos. No entanto, o conto como manifestao artstica literria teve seu
marco inicial atribudo aos Irmos Grimm quando, no sculo XIX, denominaram Contos para Crianas e Famlias uma coletnea de narrativas por eles compiladas. Quando isso ocorreu, em 1812, o termo conto j vinha sendo usado com algumas variaes de significado, porm,
segundo Jolles (1976, p. 181-182),
1

Mestranda em Letras Literatura Comparada pela URI de Frederico Westphalen RS.


Bolsista PROSUP-CAPES. E-mail: roseleibattisti@hotmail.com

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Roselei Battisti
[] foi a coletnea dos irmos Grimm que reuniu toda essa diversidade num conceito unificado e passou a ser, como tal, a base de todas as coletneas ulteriores do sculo XIX; finalmente, sublinhe-se
ser sempre maneira dos irmos Grimm que as verdadeiras pesquisas sobre o Conto continuam sendo realizadas, apesar da diversidade de concepes cientficas.

Apesar dessa diversidade de concepes cientficas a que se


refere Jolles (1976), as teorias existentes sobre esse gnero literrio
ainda suscitam vrias discusses, especialmente, por seu suposto
carter de incompletude quando pensadas em relao produo
contstica atual. No entanto, pelo conto contemporneo, produzido
por autores que costumam adentrar-se nos mais longnquos recnditos da alma humana, que a expresso da realidade social acima referida assume um papel extremamente significativo para os leitores.
Assim, esse estudo lana um olhar sobre a narrativa curta do autor
gacho Joo Gilberto Noll, analisando dois contos seus, publicados na
obra A mquina de ser, de 2006, buscando entender a forma como o
autor percebe e retrata essa realidade e de que maneira ela se articula com as teorias do conto. Por meio da anlise de elementos estruturais e formais dos contos A mquina de ser (NOLL, 2006, p. 119122) e O Convvio (NOLL, 2006, p. 37-42), ser discutida a pertinncia e/ou suficincia das teorias do conto no processo de leitura e
interpretao dessas histrias, que compreendem manifestaes culturais contemporneas.
Este trabalho est estruturado em trs momentos distintos,
que convergem para a realizao dos objetivos propostos. Assim, na
primeira seo ser feita uma reviso bibliogrfica das teorias do
conto, mais especificamente, sobre os pressupostos tericos de Edgar
Alan Poe, Julio Cortzar, Ricardo Piglia e Luis Barrera Linares, para
fundamentar as reflexes sobre os contos de Noll. A segunda seo
contemplar a anlise propriamente dita dos dois contos referidos,
buscando compreend-los luz das teorias do conto, pela identificao ou no dos elementos considerados como constitutivos do gnero. E, na terceira e ltima seo, ser discutida a pertinncia e/ou
(in)suficincia dos pressupostos tericos revisados no processo de
interpretao dos contos, bem como as possibilidades de novos enfoques tericos que enriqueam as reflexes crticas iniciadas no sculo XIX.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

O CONTO LUZ DAS TEORIAS

As primeiras reflexes crticas a respeito do conto foram feitas


por Edgar Allan Poe (1976), ao publicar uma resenha sobre os contos
de Nathanael Hawthorne, em 1842. Nesse texto, o autor estabelece os
primeiros critrios de valor para o gnero, que considera um campo
mais favorvel para demonstrar os melhores talentos da prosa. Isso
porque, para Poe (1985), o objetivo do conto seria provocar certa
elevao da alma do leitor, efeito que considera prprio da poesia e
impossvel ser conseguido pelas narrativas longas, pois esse estado
no pode ser mantido por muito tempo. , ento, por essa possibilidade de exaltao da alma que o conto aproxima-se da poesia. No entanto, o autor adverte que, nesta, o estado elevado da alma se d mais
facilmente pelo Belo, enquanto naquele acontece pela Verdade e
pela Paixo.
Para Poe (1976), tal intento somente ser possvel se o contista
desenvolver sua narrativa totalmente voltada para uma unidade de
efeito ou impresso, que deve ser pr-estabelecida e em torno da
qual todo o mais dever ser concebido, sem desperdcio de palavras
ou aes. De tal modo deve estruturar-se, que o resultado seja um conto para ser lido de uma s vez, pois a unidade de efeito ou impresso
um ponto da mais alta importncia [] esta unidade no pode ser
completamente preservada em produes cuja leitura no possa ser
completada de uma s vez (POE, 1976).
Desse modo, o autor sugere a necessidade de uma narrativa com
densidade e tenso suficientes para produzir um efeito nico de elevao da alma, devendo, portanto, ser breve. Ainda sobre a questo
da extenso, o autor especifica que o ideal para a narrativa curta que
a leitura leve de meia a uma ou duas horas, pois isso torna possvel
que o leitor fique sob o controle do escritor, sem interrupes ou
influncias externas ou intrnsecas resultantes do tdio ou da interrupo (POE, 1976). No entanto, ele tambm lembra que o excesso de
brevidade pode ser prejudicial na medida em que o efeito causado no
alcanaria a profundidade desejada pelo escritor.
Em A filosofia da composio, de 1846, Poe (1985) explicita
ainda mais essas ideias, comentando o processo de criao do seu poema O corvo. como se ele desse a receita de um bom conto: parte-se da seleo do efeito desejado, que nortear a escolha de todas as
aes e palavras a serem empregadas de modo econmico na narrativa,

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Roselei Battisti

tendo em vista a densidade e a tenso necessrias para prender o leitor desde as primeiras palavras at o clmax final, que alcanar o efeito
previsto. Infere-se, portanto, que, para Poe (1985), um bom conto
resultado de um planejamento cuidadoso do escritor, que muito depende da sua tcnica e habilidade literria e no puramente de momentos inspiradores. Ao leitor basta entregar-se, de modo passivo, ao
que lhe foi preparado.
Apesar de os pressupostos de Poe no contemplarem diversos
aspectos importantes para uma teoria do conto, somente no sculo XX
surgem reflexes capazes de agregar novas possibilidades de entendimento da produo contstica. Essas ideias, no entanto, no desprezam o que Poe havia construdo por meio de suas reflexes associadas
produo literria. Ao contrrio, partem da teoria precursora e
avanam um pouco mais, impulsionadas pelo aumento da produo
desse gnero na Amrica Latina.
assim que o argentino Julio Cortzar (1993) busca teorizar as
prprias experincias como escritor de contos. No entanto, percebe-se
que sua abordagem tem um carter menos dogmtico do que a do norte-americano, pois, j no incio de Alguns aspectos do conto, refere-se
espontaneidade da criao entre os pases americanos de lngua
espanhola:
Entre ns, como natural nas literaturas jovens, a criao espontnea precede quase sempre o exame crtico, e bom que seja assim.
Ningum pode pretender que s se devam escrever contos aps serem conhecidas suas leis. Em primeiro lugar, no h tais leis [].
(CORTZAR, 1993, p. 149-150)

Para entender melhor esse gnero, Cortzar (1993) prope uma


analogia entre romance, cinema, conto e fotografia. O autor explica
que o cinema e o romance apresentam uma ordem aberta, enquanto
o conto e a fotografia possuem limitao prvia. A fotografia entendida aqui como um recorte significativo da realidade, capaz de
transcender os limites da imagem projetada. Sua relao com o conto
explicada pela necessidade que tanto o fotgrafo, quanto o contista
sentem de escolher ou limitar uma imagem ou um acontecimento que
sejam significativos, que no s valham por si mesmos, mas tambm sejam capazes de atuar no espectador ou no leitor como uma espcie de
abertura (CORTZAR, 1993, p. 151-152, grifos do autor), capaz de
remeter o leitor a realidades mais amplas.

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

Para alcanar essa abertura, Cortzar entende que o tempo e o


espao do conto precisam estar condensados, submetidos a uma alta
presso espiritual e formal (1993, p. 152). Assim, para o autor, no
pode haver elementos gratuitos na narrativa, mas, sim, conciso com
profundidade, para se chegar tenso desejada, que deve aparecer
desde o incio e estar relacionada ao acontecimento significativo escolhido. preciso entender tal acontecimento significativo como a
conjuno de tema e respectivo tratamento literrio, pois para Cortzar o tema, por si s, no fator determinante para prender a ateno
do leitor. Ele precisa carregar os valores humanos e literrios
(CORTZAR, 1993, p. 156) do escritor.
Desse modo, muitos elementos constitutivos do conto que so
sugeridos pelo autor, como tenso, intensidade, significao e conciso, remetem sua questo formal e subentendem a necessidade de
que a narrativa seja curta, como Poe tambm propunha em seus pressupostos. Relevante aporte do autor para as teorias do conto o fato
de, mediante suas consideraes, deixar mais claro que o sentido da
obra se completa no momento da sua leitura. Isso atribui ao leitor um
papel relevante na construo do significado do conto, bem como o
torna responsvel pelo julgamento de valor que determinar a riqueza ou o fracasso da literatura em questo.
J o argentino Ricardo Piglia (1994), em suas Teses sobre o conto, faz outras duas importantes contribuies para as reflexes sobre
esse gnero literrio. A primeira delas a tese de que um conto sempre
conta duas histrias. [] Uma histria visvel esconde uma histria secreta, narrada de modo elptico e fragmentrio (PIGLIA, 1994, p. 37). O
engenho e a capacidade do escritor esto em saber cifrar uma histria
dentro da outra de tal modo que, ao final, a histria secreta aparea
causando um efeito de surpresa no leitor. A segunda tese diz que a
histria secreta a chave da forma do conto e suas variantes (PIGLIA,
1994, p. 39), ou seja, ela a responsvel pela estrutura do conto. Por
isso, toda a construo da narrativa feita com o propsito de trazer
tona o que estava submerso, independendo de interpretaes do leitor.
Assim, Piglia (1994) tambm enfatiza os aspectos formais do conto e
sugere tcnicas para a construo dessa narrativa.
Todas essas concepes tericas sobre o conto, at o momento
abordadas, foram revisitadas por Linares (1997) em seu ensaio
Apuntes para una teora del cuento. O autor tambm props uma
apreenso da natureza da narrativa curta considerando os elementos

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Roselei Battisti

de comunicao (emissor, receptor, mensagem, cdigo, referente e


canal), em que o conto figura como uma mensagem narrativa breve
(LINARES, 1997, p. 34), com autonomia semntica e lingustica e que
dever provocar um efeito impactante no receptor. Reafirma, portanto, o aspecto da brevidade do conto, articulando-a com uma unidade
central, um nico tema, em torno do qual deve desenvolver-se a narrativa. O autor critica a limitao ao uso de critrios estruturais para se
pensar o conto, o foco das reflexes somente no receptor e nos elementos internos e a inadequao do uso de metforas para sua compreenso que as teorias at ento concebidas apresentavam. Alm de
dar mais ateno para a relao entre autor e leitor, sua maior contribuio aos pressupostos j existentes foi a importncia atribuda ao
contexto sociocultural e psicolgico de produo e tambm de recepo da obra. Para Linares (1997), esses contextos determinam as concepes que o autor e o receptor tm do que seja verdadeiramente um
conto. Isto implicar a forma como a narrativa ser concebida pelo
autor e tambm em como ela ser recebida pelo leitor, ou seja, o valor
que ele atribuir obra. Assim, uma boa teoria do conto, precisa levar
em conta esse mecanismo, pois ele tem influncia direta sobre o efeito que causar no leitor.
Por meio desta breve reviso das teorias do conto, pode-se perceber que a preocupao com a estrutura da narrativa a responsvel
pela maioria das reflexes terico-crticas at ento desenvolvidas.
Nessa situao, observa-se que h certo engessamento da forma
conto, dentro de moldes que quase desconsideram sua flexibilidade e
a existncia de elementos externos obra capazes de interagir em seu
processo de composio e de recepo. Assim, importante que se
reflita sobre a suficincia e/ou pertinncia desses elementos, apontados como constitutivos da natureza do conto, para a melhor compreenso do gnero literrio e, ao mesmo tempo, se podem ser considerados como critrios de valor da produo contstica contempornea.

O CONTO DE JOO GILBERTO NOLL

Um dos escritores contemporneos que se destacam em sua


produo de narrativas curtas o gacho Joo Gilberto Noll. Em seu
livro de contos A mquina de ser (2006), o autor demonstra toda sua
capacidade de provocar o estranhamento no leitor, por suas narrativas desconcertantes, fragmentrias e subjetivas. Devido brevidade

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

do estudo aqui proposto, apenas duas (das 24 que compem a obra)


dessas narrativas sero analisadas luz das teorias do conto: A mquina de ser, que d nome ao livro e O convvio.
No conto A mquina de ser (NOLL, 2006, p.119), o narradorprotagonista de Noll no tem um nome, apenas se sabe que trabalha
em uma Embaixada e , portanto, um estrangeiro em um pas que
tambm no chega a ser nominado. Ao leitor nada mais informado.
Ele to somente acompanha esse narrador durante o horrio de almoo, em seu primeiro dia de trabalho. o fluxo de pensamentos desse
ser annimo, em busca de sentido para sua existncia, caminhando a
esmo pelas ruas da cidade, que reger toda a narrativa.
O narrador entra em um restaurante qualquer, onde almoar
sozinho, e pede algum prato tpico (NOLL, 2006, p. 119), advertindo
ao garom que pretende comer na santa ignorncia (NOLL, 2006, p.
120), sem conhecer os ingredientes, pois deseja ser surpreendido, no
interessando se o gosto agradar ou no ao seu paladar. O automatismo das aes, de algum a quem qualquer coisa serve, em sua tentativa, inusitada, de sentir alguma emoo pelo paladar, evidenciam o desencanto em relao prpria vida. O olhar do narrador observa as
outras pessoas presentes no local, buscando em suas expresses algo
alm dos padres de conduta ditados pela sociedade massificadora de
seres. Numa tentativa de identificar nelas suas prprias angstias,
conforma-se, concluindo que Atrs das fisionomias dormitava um ultimato beira de se revelar. Dormitava, certamente se notava: o pulso
ainda fraco. (NOLL, 2006, p. 120).Ao receber o telefonema de um
amigo de seu pas, seu interesse despertado no pelos assuntos relacionados ao trabalho ou sociedade, mas, pelo desejo de notcias de
sua filha e pelo fato de perceber-se incapaz de adentrar na subjetividade de um poema de Rafael de Quental citado pela voz ao telefone,
fato que reafirma o automatismo em que vive:
Lembrei que eu agora s sabia beber um clice de vinho s portas
da madrugada, e isso j me bastava para aventurar um pouco minhas idias que logo retornavam porm ao seu leito natural , por
onde as guas desciam em sua mansa sina, dando a funcionar mais
uma vez minha mquina de ser , ali, quietinho, fumando meu cachimbo, meio encolhido sob o abajur para permanecer nos bastidores, sem nem eu mesmo perceber. (NOLL, 2006, p. 120-121)

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No excerto acima, percebe-se uma vida condicionada s exigncias da sociedade capitalista contempornea, em que tudo regido
pela lgica do consumo e da transitoriedade das coisas. A urgncia
desse modelo social consome fugazmente o tempo dos indivduos que
vivem como autmatos, incapazes de pensar e agir por si prprios.
Essa apatia existencial reforada pelo andar montono do narrador
ao voltar para a Embaixada. Olhando as vitrines, parece procurar alguma coisa que justifique suas angstias, numa tentativa de sentir-se
menos estrangeiro no mundo globalizado. Porm, percebe que no
adianta, pois Tudo parecia concorrer para uma lgica que no adiantava revidar. [] Eu que precisava aprender a ver ali a sorte humana
e nela me incluir. (NOLL, 2006, p. 121). O fato de o narrador aproveitar o rpido intervalo do almoo para refletir sobre questes existenciais, num momento de deslocamento constante, refora a ideia de que
os indivduos agem automaticamente, como verdadeiras mquinas de
ser, engrenagens que precisam ajustar-se ao movimento da mquina
global.
Por todos agirem como autmatos, no existem individualidades
no mundo globalizado. Segundo o socilogo polons Zygmunt Bauman
(2008), criador do conceito de modernidade lquida, Nesse cenrio,
a individualidade ficara a merc de uma propenso coletiva das necessidades humanas. As privaes se somaram, [] e foram vistas como
tratveis apenas por um remdio coletivo: o coletivismo []
(BAUMAN, 2008, p. 64). Assim, o ser humano massificado est cada
vez mais condicionado, preso ao corpo/mquina que habita. Por isso,
o narrador ironiza a existncia de culturas locais, num mundo regido
pela lgica capitalista da matria, que pretende alcanar o transcendente por meio da satisfao fsica.
Trouxera mapas [] Seus usos e costumes, como se isso ainda pudesse vigorar [] No pice, quando as crenas num mundo postmortem se desvaneciam ao som das vibraes e dos gemidos, nesse
momento j estaramos imantados da suma teolgica extrada da
nossa ignorncia. Essa a nova teologia []. (NOLL, 2006, p. 121122)

Assim, enquanto caminha, busca um sentido maior para existir.


No entanto, v no seu trabalho a nica causa til que justifica continuar vivo:

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura


Sim, eu queria morrer, mas ainda era cedo. Ainda tinha essa misso
na Embaixada e eu me sairia bem. Era s acionar a mquina de ser,
que tinha no meu corpo um intrprete. [] No havia razo de pane
aguda agora, me levando de roldo. [] Era preciso, era preciso, a
vida se fazia de minuto a minuto. (NOLL, 2006, p. 122)

Embora confesse querer mais da vida, Um pouco mais que fosse (NOLL, 2006, p. 122), para evitar uma crise maior, o narrador aciona novamente sua mquina de ser que tangia-me a subir os degraus da portaria da Embaixada (NOLL, 2006, p. 122) e volta ao trabalho, finalizando o conto.
Percebe-se, portanto, que A mquina de ser de Noll no satisfaz alguns critrios apontados pelas teorias do conto como caractersticos do gnero. A narrativa no se apresenta estruturada da forma
tradicional. Ela deixa o leitor a esmo, pois no o situa no tempo e no
espao, nada lhe informado sobre o protagonista, nem mesmo possvel supor um tema para o que est sendo contado. Somente no decorrer da leitura algumas (poucas) informaes podem ser inferidas.
No h na narrativa um acontecimento significativo em torno do qual
o conto seja construdo, conforme queria Cortzar (1993), nem mesmo existem as pequenas aes referidas por Poe (1985) para movimentar o enredo e prender o leitor. O que h uma monotonia, regida
pelo fluxo de pensamentos do narrador-protagonista, cuja voz mantida sempre no mesmo tom, no dando indcios do rumo da narrativa
ao leitor. Alm disso, segue at o final sem apresentar um clmax.
Tambm no informado o que levou o protagonista crise
existencial que est vivendo. Quando se refere filha, possvel supor
a existncia de uma segunda histria sendo construda, conforme sugere a tese de Piglia (1994). Porm, isso no se confirma e o leitor segue solto, sem estar sob o controle do autor, como previa Poe (1985)
em sua teoria. Por isso mesmo (por essa diversidade de possibilidades
em uma leitura mais livre), talvez a elevao da alma, ao final da
narrativa, no seja provocada no leitor.
No entanto, alguns aspectos tericos so contemplados na narrativa. Por sua extenso, o conto possibilita a leitura em uma nica assentada, satisfazendo o critrio de brevidade defendido pelos tericos revisados anteriormente. Alm disso, se os contextos socioculturais e
psicolgicos de produo e de recepo forem considerados, conforme
sugere Linares (1997), possvel que o leitor compreenda a proposta

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de Noll e perceba a unidade de efeito defendida por esse mesmo autor. Afinal, provvel que a concepo de conto do leitor dialogue com
sua contemporaneidade, aceitando uma narrativa fragmentada, completamente fora dos padres estruturais das histrias convencionais.
Se, por um lado, a ausncia de informaes fere o princpio do controle absoluto do autor sobre o leitor e sua total responsabilidade pelo
efeito final que Poe (1985) preconiza; por outro, privilegia a abertura
da obra referida por Cortzar (1993), pois amplia de forma considervel as possibilidades de significao da narrativa para o receptor.
Essa mesma soltura sentida tambm em O convvio, um
conto no qual, mais uma vez, Noll (2006, p. 37) expe a fragilidade das
relaes humanas em um mundo precrio, onde at mesmo o grotesco
pode ser justificado e admirado. Dessa vez uma narradoraprotagonista que brinca com a linearidade narrativa, confundindo o
leitor, muitas vezes fazendo-o reler trechos, duvidando da prpria leitura que fez.
O conto inicia subitamente, com essa narradora-protagonista
annima tentando um dilogo com um ser que custa ao leitor identificar. Algumas vezes parece ser um animal, outras uma criana, um beb e at mesmo algum com problemas mentais. No decorrer da narrativa, que exige muita ateno, depreende-se que narradora uma
mulher solitria, trabalhando em um Dispensrio, de onde leva para
casa, em algumas ocasies, esse pupilo com o objetivo de ensinar-lhe
a conviver. O prprio termo Dispensrio utilizado causa certo estranhamento, pois, somado a tantas outras lacunas narrativas, dificulta o entendimento do texto. Assim, o leitor acompanha no escuro
uma narrativa em que a arte de conviver, inicialmente, ensinada de
maneira brutal pela protagonista:
Gosta do cheiro? Ele abanava a cabea, mas eu no me dava por satisfeita. A eu botava o papel sujo no cesto, pegando-o sempre pela
nuca, como se faz com o cachorro que, desavisado, comete suas necessidades, sei l, em cima do sof. Pega-se o sujeito pelo cangote e
se faz com que ele cheire a porcaria que gerou []. (NOLL, 2006, p.
37-38)

No entanto, aos poucos, percebe-se que a narradoraprotagonista afeioa-se cada vez mais ao seu pupilo, declarando sua
prpria necessidade de aprender a conviver. Embora pensasse no

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

estar no mesmo nvel da bestialidade do aprendiz (NOLL, 2006, p.


38), reconhece que tambm tem dificuldade de relacionar-se com outras pessoas: eu talvez precisasse tanto quanto ele da vocao para os
encontros [] a cada dia mais recuava diante das relaes que no
fossem as do Dispensrio, onde eu entrava a cada manh e de onde eu
saa no fim da tarde. (NOLL, 2006, p. 38). Observa-se aqui mais uma
vez o automatismo da mquina de ser de Noll, impelindo os indivduos a seguirem sempre em frente, pois no possvel parar as engrenagens da sociedade. A massificao do ser humano evidenciada
quando a mulher leva seu pupilo ao McDonalds, onde lhe paga uma
Coca, um hambrguer e batatinhas fritas (NOLL, 2006, p. 38) e o inslito acontece: A ele latiu em pleno McDonalds. Sim, latiu, foi isso exatamente o que eu disse! (NOLL, 2006, p. 38). Mesmo assim, Ningum
reparou no latido. Em volta eram quase todos gordos. E ele ali na minha frente no fugia regra. (NOLL, 2006, p. 38). Ou seja, a fora unificadora do smbolo mximo do capitalismo global, McDonalds e CocaCola, capaz de abarcar a todos, at mesmo os que foram dispensados
do convvio social.
A narrativa sugere haver j certo grau de desequilbrio na protagonista que, no desespero por preencher seu vazio existencial, por
acabar com a solido, admite sua paixo por isso que ainda no
humano (NOLL, 2006, p. 39) e que Para viabilizar essa paixo seria
capaz de desfigur-lo at. Extra-lo de sua imagem e cunhar fora
uma segunda figura [] (NOLL, 2006, p. 39). O sentimento de vazio
existencial e de desequilbrio tambm flagrado por essa doentia dependncia do outro: [] que nada sou alm dessa identidade a servio dos demais [] se deixe friccionar pela minha que j se encontra
inteira na dormncia dele, na dormncia dessa mquina de ser ainda
incipiente [] (NOLL, 2006, p. 40).
Em razo desse evidente desequilbrio da protagonista e da forma como o enredo vai sendo construdo, fica difcil diferenciar o que
realidade do que sonho ou loucura. Tanto que, ao encaminhar-se para o final, a narrativa d a impresso de que algo ser revelado, possibilitando sua melhor compreenso, porm, isso no acontece. Ao contrrio, h muita confuso com a fuga da protagonista, que pega uma
barca, levando junto seu pupilo enrolado em um lenol, Naquelas circunstncias, um oportuno beb (NOLL, 2006, p. 42). Depois da travessia, do outro lado da baa, O embrulho estava assustadoramente

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menor (NOLL, 2006, p. 42). A mulher procura algum que pudesse


reconhecer aquela criana envolta em seus braos. Porm, acha que o
atendente da farmcia Seria desastrado quando visse o que eu tinha
para mostrar. Por enquanto eu no queria escndalo. [] Eu s precisava adiar at que a fora avulsa que eu ninava estivesse preparada
(NOLL, 2006, p. 42). Ento, a protagonista corre com seu embrulho
nos braos e, de repente, depois da chuva, vm: a beleza do instante, a
calmaria, o banco da praa, um intenso momento de convvio selado
por lbios que sugavam um peito em trevas. E a narradora encerra o
conto questionando diretamente o leitor que, certamente, est confuso com suas atitudes: Pois de quem mais ele teria um peito e esse fogo brando a cada nova mamada? De quem mais? Hein? Por acaso de
ti? (NOLL, 2006, p. 42).
Ao final da narrativa, o leitor, que at ento observava apenas,
surpreendido pela cobrana da narradora-protagonista. E ele
quem deve finalizar o conto respondendo a essas e a todas as outras
perguntas que certamente borbulham em seus pensamentos. Nesse
sentido, percebe-se a abertura da obra, assinalada por Cortzar
(1993), pois a narradora deixa muitos espaos em branco cujas possibilidades de preenchimento pelo leitor so inmeras. A referida
abertura tambm est no fato de a narrativa representar um fragmento da realidade, que possibilita uma viso para alm de seus limites
fsicos. E aqui, cabe tambm a analogia de Cortzar (1993) que compara o conto a uma fotografia, sendo essa referncia muito adequada
narrativa curta de Noll, pois ele costuma retratar, mostrar fragmentos da realidade. O efeito fotografia tambm colabora para se
alcanar a intensidade e a conciso de Cortzar (1993) ou a brevidade
de Poe (1985), pois consegue dizer muito, em poucas palavras.
No entanto, assim como em A mquina de ser, a estrutura da
narrativa no apresenta um nico acontecimento significativo que
norteie as demais aes. Seu carter fragmentrio dificulta at mesmo
o estabelecimento de um enredo para essa histria que no tem um
final, no se conclui nunca. Ento, aspectos como a unidade de efeito
ou impresso que leva exaltao da alma, que alcanada no final
do conto e que depende unicamente das habilidades do autor, propostos por Poe (1985) no encontram lugar em O convvio. Tambm
no possvel detectar a existncia de uma histria secreta, nos moldes sugeridos por Piglia (1994), como uma estratgia estrutural, uma

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

tcnica de construo que faz emergir, de modo surpreendente, no


final da narrativa (sem necessidade de interpretao), essa segunda
histria.
As propostas de Linares (1993) referentes ao tema nico e
construo do conto seguindo estritamente uma ordem lingustica e
textual, sem considerar a esttica literria, tambm no foram contempladas na narrativa. No entanto, a considerao dos contextos de
criao e de recepo a que se refere o autor fundamental no momento da compreenso e da valorao do conto.
Portanto, percebe-se que as duas narrativas curtas de Noll,
quando analisadas luz das teorias do conto, apresentam alguns dos
aspectos referendados pelos pressupostos. Contudo, outros tantos,
no so observados pelo autor, que chega a contrari-los totalmente
em certos casos. Tais constataes levam seguinte pergunta: em que
medida isso interfere na significao, na compreenso e na valorao
dessas histrias?

SOLIDO, VAZIO EXISTENCIAL E A (IN)SUFICINCIA DAS TEORIAS DO CONTO:


UMA LEITURA DE NARRATIVAS CURTAS DE JOO GILBERTO NOLL

Os contos de Noll retratam a solido e o vazio do ser que, ironicamente, vive sem liberdade em um mundo globalizado, quase sem
fronteiras fsicas, cujas distncias parecem no existir mais. A insatisfao por estar em um mundo que no deixa espao para a construo
da individualidade de cada um produz esses seres annimos, verdadeiras mquinas de ser. justamente esse conflito entre a realidade
exterior e o mundo interior dos narradores-protagonistas que interessa a Noll.
Por isso, suas histrias so perpassadas por uma subjetividade
instvel e o que move as narrativas so os conflitos internos de protagonistas que no conseguem adequar-se ao mundo exterior e no uma
sequncia de acontecimentos. Talvez esse seja um dos principais motivos que levam inadequao das teorias do conto para explicar a
narrativa do autor, afinal, o acontecimento/ao, tem papel fundamental no estabelecimento de critrios que indicam a natureza do
conto. Nesse aspecto, Gotlib (1987) cita Tchekhov como um contista
inovador que comea a transpor algumas barreiras tericas em sua
produo literria: Tchekhov-contista avana no sentido de libertar o

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Roselei Battisti

conto de um de seus fundamentos mais slidos: o do acontecimento.


[] E abre as brechas para toda uma linha de conto moderno, em que
s vezes nada parece acontecer (GOTLIB, 1987, p. 46-47). A autora
tambm faz referncia a no obedincia do escritor estrutura tradicional de comeo, meio e fim: Alguns contos seus no crescem em direo a um clmax. Ao contrrio, mantm um tom menor, s vezes por
igual no decorrer de toda a narrativa (GOTLIB, 1987, p. 47). Assim
como Tchekhov, outros contistas subvertem os fundamentos das teorias do conto e nem por isso suas narrativas deixam de pertencer ao
gnero.
No conto A mquina de ser, Noll faz uma demonstrao clara
do trabalho que realiza com a forma, subvertendo as teorias, porm
valorizando imensamente sua narrativa. A monotonia, a falta de ao e
de clmax no enredo, o abandono a que o leitor relegado pelo narrador-protagonista e a expectativa (frustrada) de que, em algum momento algo de importante ir acontecer, tudo isso, causa no leitor o
mesmo efeito de vazio existencial sentido pelo narrador, traduzido
em solido, angstia, falta de emoo e frustrao. Mas isso somente
percebido depois de acabada a leitura que levada at o final justamente pela expectativa de que algo que justifique/explique/mude a
situao ter que acontecer. No entanto, para que haja esse entendimento, preciso saber a que o autor est referindo-se e levar em conta a precariedade da sociedade contempornea, capaz de produzir tais
efeitos nos indivduos. Isso talvez aponte para a necessidade de teorias do conto que contemplem com maior nfase a dialogicidade da obra
com seu contexto de produo e de recepo, mediada pelo autor e
pelo leitor.
Tambm em O convvio pode-se perceber uma construo que
refora o sentimento de solido da narradora-protagonista. Durante
toda a histria, a narradora deixa claro que no tem ningum alm de
seu pupilo. A angstia dos momentos finais est refletida na falta de
linearidade da narrativa e na confuso que isso causa no leitor, fazendo com que ele muitas vezes tenha que voltar na leitura. A narradora
movimenta-se incessantemente, no pode contar com a ajuda de ningum em sua nsia de estabelecer uma relao, um convvio de fato
com algum. Quando ela finalmente estabelece esse dilogo com seu
pupilo, tambm o faz com o leitor, olhando diretamente para ele e

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

questionando-o sobre sua capacidade de conviver. Assim, a histria


no se completa pelo escritor, mas pelo leitor.
Esses aspectos formais so capazes diminuir o valor da narrativa? Obviamente que no, pois reforam seu entendimento e seu significado. Talvez Noll conseguisse produzir um efeito parecido com o
provocado por esses contos em seus leitores, construindo uma narrativa que contemplasse os aspectos formais destacados pelas teorias
aqui arroladas. Talvez no. O fato que a literatura representa um espao de diversidade de expresses e formatos engessados no combinam com o movimento constante dessa arte.
Desse modo, as reflexes aqui realizadas, parecem apontar para
certa fragilidade de teorias que se fundamentam basicamente em critrios formais para identificar a natureza do conto, defini-lo enquanto
gnero ou julgar seu valor literrio. Tambm importante notar que
muitos aspectos tericos servem para explicar determinados tipos de
contos e no toda a produo contstica existente. Isso remete flexibilidade formal desse tipo de narrativa. possvel, ento, que futuros
estudos sobre o conto precisem, tambm, flexibilizar seu olhar, direcionando-o para horizontes pouco vislumbrados at agora, como o dilogo que estabelece com o contexto e suas possveis implicaes.

REFERNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. A sociedade individualizada: vidas contadas e histrias vividas. Traduo de Jos Gradel. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.
CORTZAR, Julio. Valise de cronpio. So Paulo: Perspectiva, 1993.
GOTLIB, Ndia Battela. Teoria do conto. So Paulo: tica, 1987.
JOLLES, Andr. Formas Simples. So Paulo: Cultrix, 1976, p.181-204.
LINARES, Luis Barrera. Apuntes para una teora del cuento. In: PACHECO, Carlos;
LINARES, Luis Barrera (Orgs). Del cuento y sus alrededores: aproximaciones a una
teora del cuento. 2. ed. Caracas: Monte Avila Editores, 1997. p. 29-42.
NOLL, Joo Gilberto. A mquina de ser. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.
PIGLIA, Ricardo. O Laboratrio do escritor. So Paulo: Iluminuras, 1994.
POE, Edgar Allan. Review of Twice told tales. In: MAY, Charles. Short story theories. 2. ed. Ohio: Ohio University Press, 1976.
POE, Edgar Allan. Poemas e ensaios. Rio de Janeiro: Globo, 1985.

397

RELAES ENTRE LITERATURA E VIOLNCIA:


ANOTAES SOBRE FORMAS E TEMAS DE CONTOS
BRASILEIROS CONTEMPORNEOS

Luana Teixeira Porto1

INTRODUO

Na cultura brasileira, diferentes formas de expresso artstica


tm se mostrado sensveis a um dado da nossa histria social: a presena da violncia nos espaos urbanos e rurais. Prticas de tortura,
discriminao social, represso, imposio da cultura alheia e inobservncia cultura nativa, escravido, genocdios, entre outros, so
temas frequentes em obras literrias, musicais, cinematogrficas e televisivas, algumas preocupadas em oferecer ao leitor/ouvinte/espectador situaes conflitivas e impactantes para despertar ateno sobre
problemas sociais, mobilizando ainda uma tomada de conscincia sobre eles. Outras se restringem a situar o receptor num contexto em
que a violncia ganha notoriedade e torna-se assunto com alto poder
de consumo sem, no entanto, configurar-se como objeto de discusso
crtica.
No conjunto de obras artsticas que exemplificam a primeira
tendncia, podemos inserir romances como Vidas secas, de Graciliano
Ramos, e Cidade de Deus, de Paulo Lins, nos quais a dificuldade de sobrevivncia em contextos hostis, como o da seca na narrativa de Ramos e a favela na de Lins, ampliada pela violncia simblica e social
que atinge os sujeitos dessas histrias. Para ilustrar essa afirmao,
basta considerar a situao de agresso fsica, excesso de autoritarismo e violncia simblica do Estado contra o civil na cena em que Fabi1

Doutora em Letras e professora do Programa de Ps-Graduao em Letras Mestrado


em Letras da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses, campus
de Frederico Westphalen. E-mail: luanatporto@bol.com.br

400

Luana Teixeira Porto

ano, o vaqueiro de Vidas secas, preso e surrado pelo Soldado Amarelo dentro da cela por um motivo torpe: Fabiano, em um gesto impulsivo, xinga a me do policial quando este o repreende por ter sado de
uma bodega sem se despedir dos demais. Tal atitude, condenvel na
viso do soldado, motiva a agresso dentro da sala prisional e sinaliza
o uso da fora policial que representa o Estado como forma de inibir
os sujeitos que ousam questionar determinadas aes: Fabiano caiu
de joelhos, repetidamente uma lmina de faco bateu-lhe no peito, outra nas costas. Em seguida abriram uma porta, deram-lhe um safano
que o arremessou para as trevas do crcere (RAMOS, 2007, p. 16). No
caso da histria de Lins, merece destaque o fato de a violncia exercida pelos principais personagens do romance (por meio de assaltos,
homicdios, roubos, estupros etc.) no ser objeto de contestao, mas,
ao contrrio, ser razo para enaltecer as figuras da Cidade de Deus
como sujeitos distintos em relao a criminosos de outras favelas.
Nesse sentido, a violncia apresentada, na viso dos personagens,
como algo natural e no comprometedor do ponto de vista tico e moral; no entanto, no contexto da obra, justamente pelo fato de os personagens vivenciarem violncias e dissemin-las, a representao desse
tema busca provocar o choque no leitor pela crueza das aes e pela
falta de culpa diante dos crimes, incitando o interlocutor a pensar sobre a (in)adequao dessas posturas no espao urbano desfavorecido
socialmente. Isso fica evidente na passagem em que o narrador relata
a publicao nos jornais de crimes cometidos por habitantes de Cidade de Deus:
Na verdade, todos se orgulhavam de ver o motel estampado na
primeira pgina. Sentiam-se importantes, respeitados pelos outros
bandidos do conjunto, das outras favelas, pois no era para qualquer bandidinho ter seus feitos estampados na primeira pgina
dum jornal, e, tambm, se dessem o azar de ir presos, seriam considerados na cadeia por terem realizados um assalto de grande porte.
Pena no sarem os nomes na matria, mas, pelo menos, disseram
que s podia ter sido obra dos bandidos de Cidade de Deus. Todos
os conhecidos saberiam que havia sido eles. (LINS, 1997, p. 90)

Em relao segunda tendncia, podemos verificar obras em


que a representao da violncia configura-se como o propsito em si,
acrescido da busca por um pblico que se satisfaz ao viver, atravs das
telas e das histrias escritas, situaes de crueldade, dor e agresso

Tecendo conexes entre cognio, linguagem e leitura

moral e fsica. O filme Tropa de Elite, de Jos Padilha, pode ser apontado como um exemplo de narrativa que promove a violncia policial, na
medida em que cria um personagem principal, o Capito Nascimento,
que se sustenta no comando do BOPE mediante a prtica de tortura e
violncia, contrariando a defesa dos direitos humanos relacionados
manuteno da integridade fsica e moral. Capito Nascimento apresentado ao espectador como um sujeito digno de admirao. Contudo,
sua postura, marcada pelo uso exacerbado da fora policial e dos mtodos repressivos, indicativa de uma cultura da violncia como forma de soluo de conflitos, e a representao cinematogrfica da atuao do grupo do BOPE liderado pelo Capito no filme, com imagens
detalhadas das cenas de tortura e opresso, provoca o que podemos
chamar de espetacularizao da violncia, afastando-se de um compromisso com a deslegitimao da violncia naturalizada. Nessa linha de raciocnio, cabe mencionar o estudo de Bentes (2003), que
acentua haver no cinema internacional uma tendncia a uma glamourizao da violncia quando deveria haver o oposto, ou seja, deveria
ser construda uma arte cinematogrfica voltada para o esvaziamento
da violncia naturalizada.
Se, ento, podemos observar pelo menos duas tendncias de
abordagem da violncia nas manifestaes artsticas, nas quais se incluem filmes, romances, programas televisivos como novelas e seriados, e se podemos pensar no propsito dessas obras funo crtica
ou formao da sociedade do espetculo da violncia , pertinente
fazer outros questionamentos cujas respostas podem ser elucidativas
do que chamamos de narrativas da violncia. Este termo entendido
neste texto como o conjunto de histrias estruturadas com base nos
elementos narrativos (narrador, personagens, tempo, enredo, espao)
e providas de elementos estticos que acentuam o trao artstico das
obras. Considerando isso, as perguntas que norteiam essa reflexo
centralizam-se na discusso sobre as narrativas literrias brasileiras
da violncia: Qual o posicionamento dominante desses textos quando
se considera a representao da violncia social? Que traos formais e
temticos singularizam essas narrativas? Que relaes esses textos
estabelecem com o contexto social e histrico brasileiro?
Na busca por respostas a essas questes e tendo em vista a impossibilidade de discusso de todos os gneros literrios narrativos e
produes brasileiras em todos os perodos histricos em um s tra-

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Luana Teixeira Porto

balho, neste texto propomos uma reflexo sobre o conto contemporneo e, para isso, partimos de uma breve contextualizao desse gnero.
Na contstica contempornea brasileira, h uma diversidade de
formas, linguagens e temas, havendo uma escritura que se aproxima
ora da fragmentao formal, ora da linearidade narrativa, linguagem
contstica que se volta para uma introspeco em alguns textos, para
uma objetividade em outros ou ainda para um subjetivismo. Tal diversidade de formas sinaliza ainda uma dificuldade de a teoria do conto
dar conta das especificidades do gnero quando se consideram a forma e a estruturao do conto brasilei