LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS COMO

HERRAMIENTAS PARA POTENCIAR LA LECTURA COMPRENSIVA Y EL

NIVEL CRTICO Y PROPOSITIVO DE LOS/AS ESTUDIANTES DE LA
BSICA SECUNDARIA

TRABAJO DE PRCTICA ENMARCADO DENTRO DE LA INVESTIGACIN

CUALITATIVA BAJO EL ENFOQUE DE LA ETNOGRAFA Y LA
HERMENUTICA

ROSMIRA ZAPATA CORTS

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIN
LICENCIATURA EN HUMANIDADES LENGUA CASTELLANA
MEDELLN
2007

TABLA DE CONTENIDO

Introduccin

Captulo I: Antecedentes sobre lectura crtica intertextual

Planteamiento y formulacin del problema

12

Planteamiento del problema

15

Formulacin del problema

16

Objetivos de la investigacin

21

Objetivos de la propuesta

22

Objetivos de la formacin profesional

23

Captulo I V: La metodologa etnogrfica como un instrumento vlido

para transformar la realidad escolar a travs de la generacin de
propuestas didcticas en el mbito educativo.

24

Tcnicas e instrumentos de la Investigacin Cualitativa

35

Poblacin y muestra

36

Captulo V: Marco terico-conceptual

42

Categoras y subcategoras de anlisis de la informacin

56

Captulo VI: El maestro como interpretante de la realidad concreta

Donde realiza su quehacer pedaggico.

58

Captulo VII: La propuesta de intervencin didctica como herramienta

para incidir en la transformacin de los esquemas mentales de los /as
estudiantes.

93

Conclusin

109

Bibliografa

113

Anexos

115

INTRODUCCIN

El presente proyecto ha sido enmarcado dentro de la Investigacin Cualitativa,

bajo la metodologa de la etnografa y la hermenutica, a travs del cual se
busca que el/la maestro/a en formacin desarrolle su prctica desde una
perspectiva de indagacin, la cual le facilitar llevar a cabo de mejor manera su
quehacer pedaggico, tomando como punto de partida , la observacin
minuciosa a travs de la cual comenzar a conocer el entorno donde realiza su
ejercicio docente, pues los datos obtenidos sern importantes al momento de
analizar cules son las necesidades de aprendizaje de los/as estudiantes.
Inmediatamente despus pasa a intervenir el entorno escolar a travs del
diseo y puesta en marcha de una propuesta de intervencin pedaggica y
didctica, que aporte a la didctica de la lengua castellana y la literatura.

Todo esto es realmente importante al momento de entender la misin de todo

docente, ya que si ste desconoce el entorno

educativo donde le toca

desenvolverse, no podr entonces realizar un eficaz ejercicio en este campo ,

pues el objetivo central de los procesos de enseanza y de aprendizaje
radica

no slo en una

formacin docente

que conjugue tanto el campo

disciplinar y pedaggico, sino tambin el didctico e investigativo, pues slo de

esta forma quien imparte los contenidos podr entender cmo se articulan los
diversos postulados tericos a la prctica y cmo estos a su vez, pueden ser
redimensionados a travs de una observacin detallada de las distintas
problemticas que aquejan a una comunidades educativa en particular,
propiciando de este modo, el desarrollo

de una didctica

que ayude a

potenciar las distintas competencias comunicativas de los/as estudiantes, en

este caso especfico se busca desarrollar la competencia comunicativa en el
nivel crtico e intertextual, en las estudiantes del grado 9.2 de la Institucin
Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo de la ciudad de Medelln.

Cabe anotar, que para desarrollar este tipo de competencias, ser necesario
entonces, realizar un trabajo

desde varios frentes utilizando estrategias

cognitivas y metacognitivas, las que harn posible que las estudiantes

puedan al finalizar el proceso, realizar una lectura comprensiva, despus de
llevar a cabo un fortalecimiento de las competencias comunicativas bsicas de
escuchar, hablar, leer y escribir, puesto que si no se poseen competencias
verbales ni lecto-escriturales mnimas, las estudiantes no podrn trascender
hacia el campo

de las competencias superiores como lo son: argumentar,

proponer y analizar con sentido crtico y del mismo modo, tampoco podrn
interpretar y comprender de mejor manera todo aquello que

ocurre en el

entorno donde se desenvuelven.

Igualmente, es necesario anotar que para el diseo de la propuesta de
intervencin del presente proyecto, se tendr en cuenta como soporte principal
el texto argumentativo, el que ser trabajado como un proceso a travs del
cual se podr evidenciar la evolucin de las estudiantes en el nivel crtico e
intertextual.

Es importante

que dentro de la prctica pedaggica todo/a maestro/a se

constituya no slo como la brjula que oriente los procesos de enseanza y de

aprendizaje, sino adems como un indagador, como ese interpretante activo
de la realidad escolar, ya que desde su lugar de observador constante, podr
consolidarse como

diseador, interventor y evaluador de su quehacer

pedaggico, realizando una aprofunda reflexin en torno a su labor, la cual en

ningn momento puede perder de vista que todo aquello que los/as estudiantes
aprenden dentro del aula, ser redimensionado hacia la sociedad, razn de ser
de toda accin educativa.

CAPITULO I

ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS SOBRE LECTURA CRTICA

INTERTEXTUAL
Lo crtico ha recorrido numerosas disciplinas en las ltimas dcadas:
filosofa, pedagoga, antropologa, lingstica, educacin, psicologa,
sociologa, etc. No siempre son claras las fronteras entre unas y
otras

tampoco

se

ha

usado

este

adjetivo

con

el

mismo

significado, propsito o contexto.(...) *

Partiendo del anterior postulado de Daniel Cassany, que permite evidenciar la

constante preocupacin que desde hace varias dcadas existe en el campo
educativo sobre cmo mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, lo
que ha generado gran cantidad de producciones a nivel terico en cuanto a
cmo seleccionar las estrategias eficaces que permitan contrarrestar todos
aquellos obstculos que impidan alcanzar mayores niveles de logro por parte
de los/as estudiantes en las distintas asignaturas que deben enfrentar a lo
largo de sus procesos de enseanza y de aprendizaje.

Por esta razn, todos aquellos que se desempean dentro de las distintas
reas que integran el mbito educativo no deben desconocer que en el
ejercicio

docente

aprendizaje,
didcticos

es

necesario

que contribuyan
sean

exitosos,

acceder

diversas

a que la enseanza

en pos de esto

el/la

estrategias

de

y los procesos

maestro/a recurre

diferentes medios que enriquecen el conocimiento y contribuyen a que

los/as

estudiantes

dentro

fuera

del aula

de

clase

se

apropien

debidamente del discurso y de la gran variedad de textos con los que a

menudo les toca interactuar.

* CASSANNY, Daniel.Loss significados de la comprensin crtica. Revista Lectura y Vida..

Volumen 26. N3. Septiembre de 2005, Pg. 34

De la misma forma, el/la docente debe ser conocedor de la importancia que

reviste la competencia comunicativa dentro de las diversas disciplinas del
saber, por esto ste, independiente del rea en la que se desempea, debe
aprender a distinguir no slo las competencias bsicas que se ponen en juego
al momento de asimilar un

discurso: la interpretacin,

la

inferencia, la

identificacin, sino tambin aquellas competencias de nivel superior, entre las

que se cuentan: la crtica, argumentativa y propositiva, pues, todas ellas en
conjunto, se constituyen en

valiosas herramientas

ayudas

muy

importantes para lograr entender un evento comunicativo de cualquier

magnitud, lo que lgicamente conllevar a los/as estudiantes a comprender
los

textos

escritos

sus

connotaciones

semnticas

y contextuales,

haciendo que stos trasciendan ms all del nivel literal y, por tanto, puedan
profundizar, analizar y argumentar con criterio propio sobre los diferentes
contenidos, logrando as mejores desempeos en todos los campos.

Si bien es cierto que todo esto es inherente al ejercicio docente, tambin es

verdad que a pesar de todos los esfuerzos realizados por maestros y
estudiosos en la materia, no ha sido posible an, encontrar esa frmula mgica
que permita que los/as estudiantes, en su gran mayora, puedan acceder a los
diversos contenidos de manera satisfactoria. Pues, es ah donde se halla el
principal obstculo, en tanto

que docentes y especialistas en el campo

educativo no logran todava esclarecer qu es aquello que les impide

desarrollar su labor significativamente, ya sea por no encontrar an ese punto
de escisin entre las distintas reas del

conocimiento, o peor an, por

desconocer cmo movilizar los esquemas mentales de sus estudiantes, pero lo

cierto es que en la poca actual sigue siendo un verdadero enigma encontrar el
camino indicado para alcanzar los objetivos hacia cmo lograr que los/as
estudiantes aprehendan los contenidos sin mayores dificultades.

Igualmente, para nadie es desconocido que los/as estudiantes

secundaria y media necesitan que su
7

de la bsica

profesor o profesora los dote de

herramientas cognitivas que les permitan asimilar cualquier texto escrito,

no slo desde una visin objetiva, sino tambin desde una posicin o
perspectiva crtica que les d lugar a exponer sus ideas personales
respecto a lo ledo o frente a cualquier situacin de carcter contextual, por
lo que deben tener en cuenta no slo la informacin dada, sino tambin la
realidad y el contexto propio, a travs de los cuales dar significado a dicha
informacin, transformando de este modo los esquemas mentales lo que
redundar directamente en mejores niveles de desempeo y por lo tanto de
logros.

Esto ltimo, da cuenta de las metas hacia donde debe apuntar la educacin
actual ,

ya que para todos aquellos que se desenvuelven en el campo

educativo no es desconocido que los/as estudiantes slo

han alcanzado

niveles satisfactorios de desempeo, nicamente en aquellas competencias

que dan cuenta de la lectura superficial, la inferencia y la parfrasis, lo que no
traduce otra cosa diferente a que nuestros/as estudiantes no logran trascender
ms all de lo obvio, puesto que carecen de los elementos cognitivos mnimos
para alcanzar competencias satisfactorias, por lo que se requiere por parte del
maestro, ms y mejores estrategias que les permita a los estudiantes acceder
a una informacin especfica y profundizar en ella, articulndola a su propio
contexto, a su propio entorno, hacindola, de este modo, comprensible y
asimilable, en otras palabras, significativa, lo que les permitir dar cuenta de lo
ledo desde la argumentacin, la criticidad y lo propositivo.

Con relacin a lo anterior, el campo educativo cuenta con valiosos aportes de

destacados tericos de renombre internacional como Carlos Lomas, Daniel
Cassany, Carlos Monereo, Antonio Mendoza Fillola y muchsimos ms, quienes
a travs de sus postulados reflejan su enorme inters por mejorar en todo
sentido las competencias comunicativas de los/as estudiantes. Igualmente, a
nivel nacional, se destacan algunos estudiosos en la materia como Julin de
Zubira, Fabio Jurado Valencia, Mauricio Prez Abril, Antannas Mockus, entre
otros, quienes han dedicado gran parte de sus vidas a la bsqueda de
8

estrategias que permitan potenciar los esquemas mentales de los/as

estudiantes en todos los campos.

Cabe anotar que los trabajos de investigacin frente al desarrollo de las

competencias comunicativas bsicas como hablar, leer y escribir correctamente
han sido muchos, pero frente al desarrollo de las competencias superiores,
como lo son argumentar, analizar y proponer este tipo de trabajos ha sido
escaso, no slo a nivel nacional y regional sino tambin a nivel global, razn
por la cual los referentes principales que sirvieron como punto de partida para
este trabajo investigativo han sido la tesis de la investigadora Damaris Daz
Plaza (1996): Incidencias de la composicin escrita como proceso en el
desarrollo de habilidades en el pensamiento crtico en alumnos de
educacin media, en el cual plantea la enseanza de la lengua de manera
didctica, de tal forma que se incentive la adquisicin de competencias
comunicativas en el nivel crtico e intertextual en los/as estudiantes articulando
los conocimientos bsicos de la lengua con sus estructura interna y externa, es
decir, no slo desde

la semntica

y la sintaxis sino tambin teniendo en

cuenta lo connotativo, contextual y socio-cultural.

En este sentido, esta lingista barranquillera sustenta su hiptesis, desde

la

importancia que tiene el modelo de la composicin como un proceso

constructivo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento crtico en
los/as estudiantes de educacin media, pero a la vez propone que esto no se
logra si el docente no dispone de las estrategias adecuadas para hacerlo viable
y por lo tanto significativo.
Igualmente, Daz Plaza (1996) sostiene que el periodo formativo de los
estudiantes durante la educacin bsica secundaria y media, previa a la
educacin superior, exigen el desarrollo de competencias superiores , razn
por la que se hace necesario que los/as estudiantes indaguen y den respuesta
a sus propias inquietudes desde la propia actuacin lingstica, interactuando
con los diversos textos y con el entorno donde se desenvuelven, de tal forma
que los contenidos sean asimilados e interpretados de manera significativa y no
como hechos aislados e ininteligibles dentro del mundo del estudiante.
9

Como ya se dijo, este trabajo de investigacin realizado en varias I.E. de la

ciudad de Barranquilla, est orientado hacia la bsqueda de estrategias que
conllevan a mejorar la competencia comunicativa en el nivel crtico e
intertextual y se constituye como referente valioso al momento de iniciar sta
accin de ndole investigativa, igualmente ser trascendental en el momento
mismo de disear estrategias didcticas que servirn para que los/as
estudiantes estn en capacidad de identificar aspectos implcitos, explcitos
y tcitos, que forman parte del texto de manera clara o que se dan a
entender sin hacer estricta alusin a ellos.

Cabe anotar que Damaris Daz (1996), dentro de la competencia crtica, no ha

dejado de lado la intertextualidad, la cual es entendida como una estrategia
comunicativa, lingstica y literaria de la cual en el proceso formativo y
educativo

no se suele

prescindir,

debido a que el conocimiento est

conformado por una serie de datos e informacin que se correlacionan

unos

con

otros

de

modo

continuo

en

una

cadena

infinita

ininterrumpida de vnculos afines y diversos . Lo intertextual nos permite ,

acceder a otros mundos que, aunque no sean aludidos o nombrados
directamente tienen una profunda relacin con un contexto especfico en un
momento dado.

Igualmente,

ha servido como punto de referencia para el desarrollo del

presente trabajo, la investigacin realizada por Fabio Jurado Valencia,

Guillermo Bustamante Zamudio y Mauricio Prez Abril (1998) quienes
desarrollaron una indagacin a travs de una evaluacin de competencias en
lectura y escritura a nivel nacional, para lo cual este equipo propone por un
lado, la discusin terica sobre las interpretaciones, poniendo los datos
estadsticos como referentes de anlisis y, por el otro, analizar las interacciones
en este campo con las comunidades educativas del pas.

10

Cabe aclarar que si bien es cierto que el trabajo investigativo de Jurado,

Zubira y Prez Abril se basa en las competencias comunicativa en cuanto a la
lectura y escritura, tambin es cierto que ste se desarrolla bajo el enfoque
cualitativo y el mtodo etnogrfico y hermenutico, ya que

se apoya de

principio a fin en una serie de instrumentos que sirven de soporte para la

recoleccin de datos como lo son la observacin participante, las encuestas,
las entrevistas, la prueba piloto, sin los cuales no seria posible poder establecer
las razones por las cuales se dan un sinnmero de problemticas dentro de los
distintos contextos educativos, lo que incide directamente sobre el desempeo
acadmico de los/as estudiantes, asimismo, la etnografa permite que dicho
trabajo de indagacin se realice en un campo especfico, en este caso, en el
campo educativo, espacio propicio para que a travs de

la hermenutica,

entendida esta como un mtodo de investigacin que se centra en una

situacin problemtica ligada a su contexto y activa la experiencia previa a su
mundo, para lograr interpretar el texto en un grado supremo como integrante de
una realidad ms amplia y de mayor complejidad que es su contexto. *

Precisamente, para resaltar la trascendencia de la intertextualidad y las

competencias

crticas

en

lo

que

se

ha

llamado

el

proceso

de

aprendizaje, se van a citar las apreciaciones de algunos tericos con

respecto a las mismas y que dan cuenta de las inmensas perspectivas
asociadas con el conocimiento, a las que puede acceder el estudiante
cuando sabe distinguir un intertexto o cuando se haya en capacidad de
emitir su propios juicios sobre un texto, lo que va a despertar en l un
sentido crtico que le va a servir durante

todo su perodo formativo y

durante toda su vida.

Por lo tanto, la competencia crtica puede constituirse

en una competencia

QUINTERO, Abraham. En busca de un potencial olvidado Cuadernos pedaggicos, N 20, U de A.

2002, Pg. 94.

11

trascendental en el aula de clase, pues le da al estudiante la posibilidad

de entrar a tomar parte activa dentro del evento comunicativo que
comprometa tanto el texto escrito como la oralidad y otras facetas en
donde

intervenga

la

comunicacin. Aqu

los/as

estudiantes

pueden

expresar sus propios puntos de vista acerca de lo ledo, articularlo a su

propio contexto, facilitando as que la informacin suministrada sea
comprendida de mejor manera, enriqueciendo as su potencial cognitivo.

Lo anterior muestra una vez ms que lo que va enfocado hacia lo crtico

es una perspectiva del conocimiento que no tiene fronteras, por esta
razn, el docente debe incentivar en sus estudiantes la construccin de
competencias crticas , pues ellas

van

permitir

que

el/la estudiante

expresen sus opiniones con propiedad y discernimiento y que adems

incursione en otras facetas del conocimiento relacionadas o distantes del
tema que se est tratando.

Por lo anterior, la competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual ha

cobrado importancia en los ltimos aos, como se seala en la siguiente cita:
Hoy el adjetivo crtico es corriente en los textos educativos. En la
enseanza de segundas lenguas, se usa para referirse a una forma
compleja de comprensin lectora..() Aos atrs, en su conocido
listado de microdestrezas de la comprensin lectora, Munby (1978)
ya inclua la capacidad de interpretar el texto desde fuera, que
parece corresponderse con esta idea. Pero qu es exactamente leer
con criticidad? Cmo distinguimos una lectura crtica de otra que
no lo es ? *

*CASSANY, Daniel. Los significados de la comprensin crtica.Revista Lectura y vida, volumen 26, N 3,
2005. Pg. 33.

12

Todo lo anterior, evidencia por lo tanto que lo cognitivo es ilimitado, que

no hay barreras, ni lmites que encasillen un contenido especfico, ni un
texto dentro de una ciencia o disciplina particular, todo bagaje de
conocimiento est sujeto al contenido de otra ciencia, que aunque en
apariencia

es diferente,

resulta

ser complementario y familiar a

los

dictmenes de una determinada disciplina. Todo esto, sin lugar a dudas,

propicia un ambiente ptimo para el desarrollo de competencias crticas
al momento

de

acceder

a los diversos textos, apuntando as, hacia la

.transdisciplinariedad, sobrepasando no slo las fronteras de la clase y las

asignaturas, sino tambin las del conocimiento.

13

CAPITULO II

PLANTEAMIENTO Y FORMULACION DEL PROBLEMA

El

desarrollo de competencias de carcter crtico e intertextual dentro del

proceso cognitivo de los estudiantes, en los ltimos lustros, ha pasado a ser

protagonista dentro del aula y fuera de ella, ya que ms all de las habilidades
comunicativas bsicas como son hablar, escuchar, leer y escribir es importante
propiciar en los/as estudiantes procesos que den cuenta de lo que escuchan y
leen de manera crtica, para lo cual es necesario tener en cuenta no slo el
contexto en el que se desarrollan las distintas situaciones de enseanza y
aprendizaje sino tambin todo aquello que est relacionado con dichas
situaciones.

Todo esto ha originado

un sinnmero de cuestionamientos por parte de

estudiosos y docentes, ya que el desarrollo de competencias en el campo

educativo implica que stas se tomen como ejes de la enseanza y que los
docentes planifiquen adecuadamente las estrategias apropiadas con el fin de
que los/as estudiantes comprendan los distintos textos comunicativos, para lo
cual deben trascender la informacin dada, articulndola al contexto , pero
adems articulndola con otro tipo de informacin estrechamente relacionada
con la temtica en cuestin, logrando as alcanzar el nivel de desarrollo de
competencias en este aspecto.

En este sentido, para lograr niveles de desempeo muy satisfactorios es

importante no slo conocer cmo aprenden los/as estudiantes , sino qu
aprenden, para qu, cundo y dnde lo hacen. Por tal razn la misin que le
corresponde directamente al maestro, no slo es la de llegar al aula e impartir
los contenidos, sino que adems debe ser conocedor de

los factores ya

citados. Pero, cul es la manera o la forma de hacerlo eficazmente?, cules

14

son entonces las estrategias didcticas ms apropiadas para desarrollar este

tipo de habilidades en los/las estudiantes?

An no hay una frmula mgica al respecto, pero s puede decirse que hay una
preocupacin constante por parte de los docentes en cuanto a cmo superar
este problema, ya que en gran medida, los/las estudiantes, slo leen
superficialmente, alcanzando algunas veces buenos resultados en los campos
de la parfrasis y la inferencia, pero en lo que se refiere a la competencia
crtica e intertextual, la cual da cuenta de un nivel superior en cuanto a la
competencia comunicativa los resultados no han sido satisfactorios. Para que
esta problemtica pueda superarse, es necesario que el docente adems de
conocer cmo los/as estudiantes aprenden, debe saber tambin como
transformar los esquemas mentales de stos, haciendo del conocimiento algo
ms dinmico y significativo para formar a nios/as y jvenes como seres
ms crticos, propositivos y con capacidad de argumentar, tanto en el
discurso oral como en el escrito.

Es por ello que el desarrollo de este tipo de competencias va de la mano con la

teora constructivista

y los

enfoques

cognitivos

metacognitivos

del

aprendizaje, cuya finalidad es la de crear un ambiente propicio para que el

estudiante

vaya

hacindose

co-partcipe

de

su

propia

formacin,

conjuntamente con la ayuda del maestro. Por tal razn, en el proceso activo de
la adquisicin de competencias en el nivel crtico e intertextual, el estudiante
como ya se ha dicho, es el elemento principal en el que debe centrarse la
consecucin de estos objetivos, muy opuestos de la educacin tradicional
que en lneas generales ha considerado un excelente alumno a

quien

desarrolla habilidades como la memoria y el parafraseo, lo que trae como

consecuencia grandes vacos dentro del desarrollo cognitivo del estudiante, lo
que redundar tanto en la vida universitaria como profesional de ste ya que
no se le dieron suficientes elementos para desarrollar adecuadamente su
pensamiento crtico, reflexivo y argumentativo..
15

De igual manera, en la perspectiva de competencia de corte intertextual, que

a su vez tiene relacin con la capacidad del estudiante de asociar lo ledo en
un texto, con otros textos y con el contexto mismo, se vienen presentando
deficiencias en gran medida como se evidencia en los resultados de las
Pruebas

Saber

pruebas

Icfes,

las cuales

arrojan

niveles

de

desempeos muy bajos. Es aqu donde se puede apreciar cmo dentro del
proceso formativo de los/as estudiantes entran a conjugarse aspectos de
diversa ndole que inciden en el aprendizaje del sujeto, tal como se
expresa en la siguiente cita :
La

interaccin

social,

como

accin

mutua

intercambios

comunicacionales entre los miembros de un grupo, un subgrupo, o una

poblacin cualquiera que influye en las percepciones, el comportamiento
y las pautas de relacin de los individuos de una manera directa e
indirecta, tiende a ser recreada en la intertextualidad que, por definicin
construye el grupo, entendiendo por intertextualidad, justamente el
concepto que tiende a resaltar que los procesos de enunciacin de los
discursos se producen desde su propia generacin como el resultado de
un dilogo con otras lneas discursivas y su contexto.

Como se puede observar, la competencia comunicativa, en el nivel crtico e

intertextual, puede conjugar estos dos ltimos aspectos en un solo y depende
en buena medida de la iniciativa de cada individuo en querer conocer ms a
fondo algn asunto de inters, lo que adems requiere de la supervisin del
docente para agilizar el proceso cognitivo y el desarrollo de dichas
competencias.

*ALONSO, Luis Enrique. Memoria social, intertextualidad y accin comunicativa. Revista Sociologa
Internacional. N 13, enero-abril de 1996, Pg. 1

16

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El desarrollo de competencias de carcter crtico e intertextual, en el proceso

cognitivo de los estudiantes, implica que el docente como actor fundamental
dentro de los procesos de enseanza y aprendizaje, planifique adecuadamente
las estrategias apropiadas con el fin de que stos logren hacer del
conocimiento algo ms dinmico y significativo. El desarrollo de este tipo de
competencias va de la mano con la teora constructivista, cuya finalidad es la
de crear un ambiente propicio para que el estudiante vaya hacindose copartcipe de su propia formacin, conjuntamente con la ayuda del maestro.

Como se puede observa, la competencia comunicativa en el nivel crtico e

intertextual puede conjugar la parfrasis, la inferencia y la

enciclopedia al

abordar la diferente tipologa de textos, que depende en buena medida de

la iniciativa de cada individuo en querer conocer ms a fondo algn asunto de
inters, lo que adems requiere de la supervisin del docente para agilizar
el proceso cognitivo y el desarrollo de dichas competencias.

En este sentido y como se podr apreciar a lo largo de este trabajo de

indagacin existe la preocupacin constante en el mbito educativo por
potenciar los diversos niveles de competencia y en especial la crtica e
intertextual, pero pese a todos los esfuerzo realizados, dicha mejora no logra
alcanzarse, debido a un sinnmero de variables entre las cuales se cuentan
adems del factor socio cultural, las estrategias de los docentes, quienes hasta
la fecha, en su gran mayora, no han podido encontrar la forma de activar de
manera adecuada los esquemas mentales de sus estudiantes.

17

FORMULACIN DEL PROBLEMA

Con relacin a las necesidades de aprendizaje de las estudiantes del grado

9.2, de esta Institucin Educativa y de acuerdo con lo observado durante este
trabajo investigativo,

se puede decir que stas no presentan un adecuado

desarrollo del nivel crtico e intertextual, ya que en general, slo logran una
aproximacin superficial ante los textos expuestos, por tal razn, necesitan de
la supervisin del docente para agilizar el proceso cognitivo y el desarrollo de
dichas competencias. Por lo tanto, la maestra en formacin al momento de
entrar a disear la propuesta de intervencin pedaggica y didctica debe
darse a la tarea de resolver el siguiente interrogante:

Cmo se puede lograr por medio de estrategias didcticas y

pedaggicas como la parfrasis, la inferencia, el saber enciclopdico,
entre otras, desarrollar la competencia comunicativa en el nivel crtico e
intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E Gonzalo Restrepo
Jaramillo, jornada de la tarde, del ao lectivo 2006?

Pero, cmo puede el docente incentivar a las estudiantes dentro del aula
para que desarrollen la competencia crtica e intertextual?, Qu papel
desempea el maestro en el sentido de que el estudiante desarrolle o no
la competencia crtica e intertextual? , Cules son las estrategias ms
eficaces para que el docente pueda

activar de mejor manera los

esquemas mentales de sus estudiantes no slo en este sentido, sino en

todos los campos?

18

JUSTIFICACIN

Para alcanzar los objetivos propuestos durante este trabajo de investigacin

orientado hacia mejorar la competencia comunicativa, especficamente en el
nivel crtico e intertextual en las estudiantes del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo
Restrepo Jaramillo, se ha buscado, en primera instancia, no slo establecer el
nivel de stas en este sentido, sino tambin en el de analizar los factores que
impiden un adecuado desarrollo de las distintas habilidades comunicativas y en
segundo lugar, teniendo en cuenta los diversos postulados tericos, tratar de
seleccionar y disear las distintas estrategias didcticas que permitan
contrarrestar las debilidades de las estudiantes en este campo.

Por tal razn, fue necesario, despus de detectar el problema, planear y

orientar las clases de Lengua Castellana partiendo desde distintas estrategias
entre las que se contemplaron en un comienzo todas aquellas que ayudaran a
mejorar

la atencin y la escucha, como la lectura en voz alta y el suministro

de informacin importante para el desarrollo de las actividades en forma oral,

de modo que siguieran instrucciones de manera precisa, adems se consigui
como primera medida, llamar a las estudiantes hacia la reflexin en torno a
mejorar en estos aspectos para

lograr gradualmente una adecuada

concentracin en todas las actividades , para comenzar de este modo, el

proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en el nivel crtico e
intertextual , aspecto ste donde hay grandes vacos, los cuales se evidencian
en los bajos resultados obtenidos en las pruebas SABER y en los exmenes de
Estado: ICFES 2005, pues tal y como lo expresa el coordinador general , los
resultados estuvieron por debajo de los promedios nacional, departamental y
municipal, especialmente en el nivel E (crtico e intertextual), donde los niveles
de competencia fueron muy inferiores.(ver cuadro, Pg. 61)

Cabe anotar que aunque es necesario tener en cuenta lo anterior, tambin es

pertinente sealar que los bajos desempeos de los/as estudiantes pueden
19

obedecer a las estrategias utilizadas por los docentes, las cuales en la mayora
de los casos no son adecuadas ni efectivas, motivo por el cual el desarrollo de
las habilidades de stos/as slo se lleva acabo de manera parcial, por no decir
que nfima.
Por todo lo anterior, este trabajo investigativo va encaminado a incentivar el
desarrollo de los esquemas mentales de las estudiantes, es decir, al
enriquecimiento intelectual de stas, en la relacin lenguaje- pensamiento,
aspectos que se encuentran profundamente ligados.

Para lograr este propsito es necesario tener en cuenta adems, que la

competencia crtica e intertextual ha representado un enorme inconveniente
para el/la discente, ya que

en la mayora de los casos, no han venido

recibiendo una buena orientacin por parte del docente, por tal razn, se har
nfasis en los ejes de interpretacin y produccin textual contenidos en los
Lineamientos Curriculares. Estos ejes servirn de base para un mejor
desempeo de las estudiantes dentro del aula, ya que ellos, estn orientados
hacia varios aspectos tales como la correlacin textual o intertextualidad, es
decir, la relacin que normalmente tiene un texto con otro .

El hecho de que los estudiantes estn en capacidad de reconocer la

informacin implcita de un texto en otro, as no se exprese de manera
directa su relacin con el tema aludido. Por tal razn, la intertextualidad es
un recurso didctico que se constituye en una herramienta
para el docente, ya que

muy valiosa

permite que los/las estudiantes puedan articular

los distintos contenidos de todas reas entre s. Como se puede apreciar, todo
lo concerniente a lo intertextual es algo de gran importancia en el aula
de clase, ya que permite que el/la estudiante se adentre en el vasto
mundo del saber, lo cual lo va a equipar con las diversas herramientas
cognitivas necesarias para decodificar y comprender cualquier tipologa
textual a lo largo de todo el proceso de formacin.

20

Conviene entonces, hacer nfasis en que el texto que se va a trabajar durante

este proyecto, es el texto de tipo argumentativo, el cual

se abordar

especficamente desde la interpretacin y la crtica, lo que demandar en las

estudiantes la adquisicin de una serie de competencias, que les permitir
enfrentar de mejor manera este tipo de texto. Justamente

los

textos

de

carcter argumentativo y crticos son elementos de gran trascendencia en

la

formacin de competencias crticas

estudiantes

durante

el

proceso

argumentativas

formativo,

pues

cuando

en
el

los/las
sujeto

cognoscente est en capacidad de expresar sus propias concepciones

acerca de lo ledo ha logrado dar un paso muy importante respecto a la
interpretacin textual y por ende puede forjar sus propios argumentos
sobre los textos que le toque abordar en un momento dado.

Para ello, es importante

hacer referencia a que el eje de comprensin y

produccin implica la presencia de lo extratextual, lo cual est relacionado con

las estructuras semnticas, sintcticas, presencia de macro y microestructuras,
as como del manejo de un lxico adecuado y una serie de elementos que
garanticen la cohesin y coherencia como los conectores, los adverbios, las
anforas, entre otros. Los ejes de comprensin y produccin son decisivos
en el proceso cognitivo, ya que de ellos dependen en buena medida la
decodificacin

textual

y,

por

consiguiente,

la

reconstruccin

de

un

contenido especfico que da cuenta de la parte literal y del aporte

cognoscitivo del sujeto respecto a su experiencia cognitiva con relacin a
los textos.

En este sentido parece ser que indistintamente de la clase social a la que

pertenecen las estudiantes, es primordial que la escuela, a travs del
docente, sea la llamada a potenciar las fortalezas y habilidades y superar
las debilidades de las/los estudiantes en

todos los aspectos,

con la

ayuda de distintas estrategias didcticas aplicadas dentro del aula, con

21

miras a desarrollar las diversas competencias y ms especficamente, la

competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual.

Desde esta perspectiva se busca a travs del presente proyecto de

investigacin, disear una propuesta didctica basada en estrategias cognitivas
y metacognitivas que permitan superar los bajos desempeo en la competencia
comunicativa en el nivel crtico e intertextual de las estudiantes del grado 9.2
de la Institucin Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo y para lo cual se ha
utilizado como punto de partida, un eficaz instrumento: la observacin
participante, la cual ha permitido detectar que estas competencias en el citado
grupo no han alcanzado el suficiente nivel de desarrollo, no slo debido al bajo
nivel sociocultural de stas, ya que en el entorno en el que se desenvuelven
no encuentran la suficiente motivacin para dedicarse a lo acadmico, sino que
adems la metodologa utilizada por los maestros incide directamente en que el
desarrollo de estas competencias sea

muy limitado. Por esto, y para la

elaboracin del diagnstico, ha sido necesario utilizar todos los datos obtenidos
durante la observacin participante y, por tal motivo, la informacin recogida
durante las seis primeras sesiones, desde el 21 de marzo hasta el 20 de abril,
ha sido trascendental, ya que ha ayudado a trazar un derrotero de intervencin
para ayudar a las estudiantes del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. a
mejorar en dichas competencias.

22

CAPITULO III

OBJETIVOS

De la investigacin:

General:

Identificar, a travs de la investigacin cualitativa y la etnografa escolar,

cules son las posibles problemticas que les impide a los/as estudiantes de
educacin

bsica

alcanzar

niveles

satisfactorios

en

la

competencia

comunicativa, especficamente en el nivel crtico e intertextual, para disear

una estrategia de intervencin que les permita a stos, potenciar habilidades
en este campo.

Especficos:

Aplicar una prueba piloto que permita elaborar un diagnstico en cuanto al

desempeo de los/as estudiantes en la competencia comunicativa en el nivel
crtico e intertextual.

Recolectar informacin a travs de los diferentes instrumentos y tcnicas de la

investigacin cualitativa, la cual facilite una aproximacin a la realidad escolar
de los/as estudiantes de la bsica secundaria.

23

De la propuesta de intervencin:
General:

Desarrollar un trabajo de intervencin

didctica y pedaggica basado en

estrategias cognitivas y metacognitivas que propicien el desarrollo de la

competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual de las estudiantes
de la bsica secundaria.

Especficos:

Descubrir cules son las estrategias didcticas y pedaggicas que permiten

visualizar cmo a travs de la lectura de textos argumentativos se puede lograr
el desarrollo de la competencia crtica e intertextual de los/as estudiantes de la
bsica secundaria.

Aplicar algunas de las estrategias cognitivas y metacognitivas de modo

prctico con el fin de que se puedan ver las aptitudes y falencias de las
estudiantes, con respecto a la competencia comunicativa, especialmente en
el nivel crtico e intertextual, dentro de

cualquier contexto.

Incentivar por medio de la lectura de textos argumentativos el desarrollo de la

competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual.

Potenciar las habilidades de pensamiento desde la elaboracin de textos

argumentativos, a travs de los cuales las estudiantes asuman una posicin
crtica.

Propiciar espacios dentro del aula para que las estudiantes puedan exponer
sus opiniones y puedan expresarlas adecuadamente de forma verbal y escrita.

24

De la formacin Profesional

General:

Aportar, como maestro en formacin, en el diseo de una didctica basada en

estrategias y actividades cognitivas y metacognitivas que propicien el desarrollo
de la competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual en los/as
estudiantes de educacin bsica secundaria.

Especficos:

Enfrentar, como maestro en formacin, el reto de potenciar la competencia

comunicativa en el nivel crtico e intertextual, en los/as estudiantes de la bsica
secundaria, con miras a que stos alcancen un mejor desempeo en todos los
campos.
Realizar, como maestro en formacin, una permanente autoevaluacin sobre el
quehacer pedaggico, en pro del mejoramiento de la calidad educativa.

25

CAPTULO IV

LA METODOLOGA ETNOGRFICA COMO UN INSTRUMENTO VLIDO

PARA TRANSFORMAR

LA

REALIDAD

GENERACION DE PROPUESTAS

ESCOLAR A TRAVES DE LA

DIDCTICAS

EN

EL MBITO

EDUCATIVO

El presente trabajo de investigacin est desarrollado bajo el enfoque

cualitativo y pretende en principio que el/la maestro/a en formacin se
interrelacione con los distintos actores que hacen parte de la realidad educativa
donde se desenvuelve, para posteriormente generar alternativas de cambio
que hagan posible mejorar las necesidades educativas bsicas de de los/as
estudiantes en un contexto especfico, pero adems busca que en el/la docente
tambin se obre un cambio significativo sobre su quehacer pedaggico, lo cual
redundar directamente en la transformacin de dicha realidad.

La investigacin cualitativa, como enfoque de

indagacin en el campo

educativo, apoyada en el mtodo etnogrfico y hermenutico, pretende que en

primer lugar se conozca una realidad social determinada, en segunda instancia
propende porque el investigador redimensione dicha realidad a travs de la
interpretacin y la reflexin y construya conocimiento sobre sta, todo esto
orientado hacia la transformacin tanto de la prctica

como de los diversos

escenarios del campo educativo.

Desde esta perspectiva, se

viene desarrollando una propuesta de tipo

investigativo en el programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis

en Humanidades y Lengua Castellana de La Facultad de Educacin de La
Universidad de Antioquia, con el cual se busca que los/as maestros/as en
formacin conozcan y comprendan la realidad educativa, interacten con ella y
posibiliten alternativas de cambio, ya que no slo intervienen dicha realidad
sino que tambin hacen aportes significativos a la didctica de la lengua
castellana y la literatura.
26

Este tipo de investigacin sugiere pues que el/la docente en formacin

desarrolle

la capacidad investigativa con miras a llevar a cabo su

ejercicio pedaggico, con lo cual se busca que el educador en formacin sea

un sujeto mucho ms activo, analtico y creativo frente a su labor ya que
el espritu indagador debe ser parte inherente del educador actual, quien
debe comprender e interpretar los cambios sociales asociados al contexto y,
por ende, es necesario entonces que los/as docentes sepan encarar las
diversas situaciones relacionadas

con su ejercicio profesional y con su

inmediata realidad. Para lograr pues este tipo de objetivos, el/la maestro/a
en formacin debe preparase de antemano para lo que va ser su
experiencia en el mbito profesional, lo cual le permitir encarar durante
su prctica todo lo relacionado con la realidad escolar la cual se plasma
en el PEI institucional en donde hay siempre un escenario e intervienen
unos actores especficos alrededor de una interaccin de carcter social,
que toca no slo el plano organizativo, sino tambin aspectos tales
como la enseanza misma de la lengua y las estrategias adecuadas para
hacerlo.

Por tal razn, la parte concerniente a la reflexin es

vital para el/la

docente en formacin, esto se debe a la imperiosa necesidad de que

desarrolle una aptitud indagadora sobre su quehacer pedaggico, es
decir,

es importante que est en capacidad de interpretar su realidad y

sopesar las necesidades bsicas de aprendizaje de los sujetos que se

hallen bajo su responsabilidad. El que

haya una disposicin reflexiva

propender adems, que el docente en formacin incentive en sus

estudiantes un mismo espritu y capacidad reflexiva

que les permita

abordar cualquier texto, discurso o evento asociado con sus deberes

escolares.

La investigacin cualitativa

desde lo

etnogrfico y hermenutico del

mismo modo, comprende el momento del seguimiento hecho al maestro

en formacin por parte del maestro cooperador o titular, quien enriquece el
27

ejercicio de ste y le ayuda a visualizar la realidad escolar imperante

asociada con las habilidades y destrezas de los/ las estudiantes, lo
mismo que con sus fortalezas y dificultades ya que el/la maestro/a titular
conoce mejor la realidad de los individuos en los cuales recae el campo
de accin del docente en formacin. Con base en
lineamientos respecto a la investigacin cualitativa
textual de Lincoln y Denzin que define

dicho

los anteriores

tenemos una cita

concepto de la siguiente

manera:

La

investigacin

transdisciplinar

cualitativa

en

es

ocasiones

un

campo

interdiscipilinar,

contradisciplinar. Atraviesa las

humanidades, las ciencias sociales y las fsicas. La investigacin

cualitativa es muchas cosas al mismo tiempo. Es multipragmtica en
su enfoque. Las personas que la prcticas son sensibles al valor de
un enfoque multimtodo. Estn comprometidas

con una perspectiva

naturalista y

de

una

comprensin

interpretativa

la

experiencia

humana. *

En este sentido, se puede advertir que este mtodo de de investigacin a

nivel general, en los ltimos tiempos ha sido tenido en cuenta en todos los
campos, pues es una

excelente alternativa para explorar los diferentes

contextos en diversos mbitos, aunque cabe anotar que en el espacio

educativo ha logrado pernear en gran medida el entorno pedaggico, pues en
este sentido, la investigacin cualitativa se ha consolidado como un recurso
vlido para ayudar a superar las distintas problemticos adyacentes al campo
educativo aunque, como lo expresan Denzin y Linconl Al mismo tiempo, el
campo de la investigacin

cualitativa es inherentemente poltico y

*DENZIN y Lincoln, Investigacin Cualitativa en Educacin: Fundamentos y tradiciones. P.122

28

se perfila a travs de mltiples posiciones ticas y polticas. La

investigacin cualitativa abarca dos tensiones. Por un lado, supone
una

amplia

sensibilidad

interpretativa,

posmoderna,

feminista

crtica. Por otro, recoge una estrecha definicin de las concepciones

positivista,

pospositivista,

humanstica

naturalstica

de

la

experiencia humana y su anlisis.*

A travs de la anterior cita sobre la Investigacin

Cualitativa se puede

advertir en forma categrica que no es posible que alguien quiera dar una
definicin precisa del trmino, pues su complejidad y los campos de
accin en los que puede intervenir y ser partcipe as lo demuestran, por
tal motivo, los enfoques y perspectivas de las bases conceptuales de la
Investigacin Cualitativa pueden asumir tantas y diversas connotaciones
afines con el propsito del investigador. Las perspectivas cognitivas,
digmoslo as, de las bases conceptuales, se cien entonces a una
amplia gama de orientaciones epistemolgicas y tericas, lo cual hace
mucho ms complejo y difcil acuar una definicin acorde con el
significado pleno de dicha trmino.
No obstante, y pese a la gran dificultad que entraa conferirle una
definicin al trmino, existen algunos parmetros relacionados con la
investigacin, que le dan un marco de aproximacin, a lo que podra
definirse como las bases conceptuales de la Investigacin Cualitativa,
segn los estudios realizados se ha podido ver que este tipo de
investigacin presenta unas caractersticas

que le dan ese matiz y le

permiten permear cualquier faceta investigativa, por ejemplo, la de la

investigacin cualitativa en la educacin.

Por todo lo anterior, la

Investigacin

Cualitativa se constituye en un

interesante soporte para cuestionarse sobre las causas que impiden que
*.Ibdem, Pg. 22

29

los/as estudiantes de

la bsica secundaria no alcancen

desempeos

satisfactorios frente a la competencia comunicativa, especialmente en el

nivel crtico e intertextual, problemtica esta que ha sido motivo de inquietud
en el mbito educativo en los ltimos tiempos, lo que da pie, al inicio de una
investigacin etnogrfica , la cual est orientada

hacia

fenmenos

a partir

socioeducativos

identificables

participante. Todo esto ha permitido establecer un

los

objetivo

diversos
observacin
o

finalidad

especfica que est relacionada con la bsqueda de estrategias efectivas que

permitan a partir

de una serie de postulados tericos , contrarrestar todo

aquello que impide que los/as estudiantes alcancen los logros propuestos en
este campo. La

investigacin

cualitativa

se

constituye

pues,

en

una

actividad de carcter sistemtica encaminada hacia la comprensin ms

profunda de los diversos fenmenos educativos
busca,

y sociales, tambin

a la vez, lograr la transformacin de prcticas y escenarios

socioeducativos, impulsando la toma de decisiones e incentivando el

descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.

As pues, el

postulado de Denzin y Lincoln, define las bases conceptuales

de lo que puede ser la Investigacin Cualitativa las cuales se fundamentan

en diversas estructuras, es decir, en diferentes disciplinas y saberes
cientficos, que son justamente, los pilares sobre los que se sostienen las
investigaciones de tipo acadmico y educativo. Para tratar de definir lo
que pueden ser las bases

para realizar trabajos de este tipo es necesario

tener en cuenta que este tipo de investigacin, ha de producir resultados

palpables que evidencien su esencia social y humana.

Con base en lo anterior, es relevante sealar la importancia que reviste la

perspectiva investigativa para los/as estudiantes del programa de educacin
Bsica con nfasis en Humanidades y Lengua Castellana de la Universidad de
30

Antioquia, ya que es trascendental que los/as maestros/as en formacin no

slo comprendan

e interpreten la realidad educativa donde deben

desempear su quehacer pedaggico, sino que adems, les permita intervenir

dicha realidad para mejorarla, a travs del diseo de propuestas de
intervencin didcticas y pedaggicas, logrando de este modo, una adecuada
formacin

del docente sino

tambin

una ptima relacin entre teora y

prctica, las cuales se concretan en un contexto especfico, bajo una constante

auto- evaluacin y reflexin de lo que significa el ejercicio docente.

Es por ello que , el Seminario de Prctica se constituye en el principal espacio

del proceso de formacin de los/as estudiantes de pregrado de la Facultad de
Educacin de la Universidad de Antioquia, quienes aqu concluyen un proceso
formativo en investigacin, el cual inician desde los primeros semestres,
durante los cuales poco a poco van realizando un acercamiento gradual, que
les permite a los/as futuros/as docentes, enfrentar una realidad escolar que no
es homognea, sino que por el contrario, es heterognea y por tanto, muy
distante de lo que en principio imaginaban. Por ello, stos, desde
comienzo, se ven abocados a una realidad

el

educativa que es compleja y que

conjuga las prcticas pedaggicas de stos con relacin no slo al saber

disciplinar, pedaggico y didctico, sino tambin, desde la enseabilidad, el
proceso de aprendizaje, las interacciones desde diversas perspectivas, lo que
finalmente concluye en la formacin

de profesionales

idneos: crticos

reflexivos, propositivos y autnomos.

Cabe seala, tambin

que desde el espacio del Seminario de Trabajo de

Grado de dicha universidad, no slo se le permite al maestro/a en formacin

tomar conciencia sobre los diversos postulados tericos desde todos los
campos, no como letra muerta, sino entendidos como el soporte bsico que
responde a diversos interrogantes sobre el proceso de aprendizaje de los/as
estudiantes: cmo, por qu, para qu, cundo y dnde aprenden, lo que en
principio parece ininteligible, finalmente se concretiza en la comprensin
interpretacin y aplicacin de la teora sobre la prctica, lo que permite que,
31

articuladas ambas, se logre una mayor y mejor aproximacin a la realidad

educativa y, por tanto,

un adecuado conocimiento de sta, lo que

inevitablemente redundar en un mejor desempeo docente el cual ser

optimizado desde la perspectiva investigativa.

Todo esto permitir que el futuro maestro, partiendo de la formacin terica,

pedaggica y disciplinar,

pueda a travs de la observacin

participante,

introducirse en el contexto escolar , tomando atenta nota de todos aquellos

detalles importantes que suministren informacin valiosa dentro del ejercicio
investigativo, ya que despus pasar a ser, ya no un sujeto pasivo dentro del
proceso educativo, sino un indagador activo, reflexivo, conocedor del contexto
donde se desenvuelve, que analiza paso a paso todo aquello que impide que el
proceso de aprendizaje sea ptimo, pues es desde ah donde a partir de una
serie de variables, los maestros en formacin comienzan a intervenir teniendo
como base la informacin recolectada a travs de una serie de instrumentos
bsicos de la investigacin cualitativa como la observacin minuciosa,

las

entrevistas, las encuestas y la prueba piloto, las cuales, se constituyen como el

punto de partida dentro de la investigacin etnogrfica y hermenutica.

Teniendo en cuenta lo anterior, a travs de este proyecto de prctica de

investigacin se indagar sobre todo aquello que impide que las estudiantes
del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. alcancen apropiados niveles de
desarrollo en la competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual,
desde la indagacin, la reflexin continua y la observacin

exhaustiva y

profunda de esta problemtica en este entorno especfico.

Para llevar a cabo este tipo de investigacin es necesario conjugar los

diversos

campos

del

conocimiento

travs

de

los

cuales

puede

constituirse la Investigacin Cualitativa como, por ejemplo, la etnografa, la

antropologa, la sociologa, la educacin, entre otras, que son campos del
saber estrechamente relacionados con el ser humano y sus profundas
manifestaciones dentro del contexto social, que representa un elemento
32

importantsimo

en

la

construccin

de

teoras

finalidad est enmarcada dentro de lo que

y metodologas

cuya

significa un trabajo de este

tipo, el cual debe tener las siguientes caractersticas:

Su atencin al contexto en donde tienen lugar los acontecimientos y
fenmenos humanos . Los contextos de investigacin son naturales, son
inconstitubles e inmodificables, lo cual le confiere a la investigacin una
perspectiva ms acorde con la realidad educativa y la realidad humana
en general. Igualmente, por el lado de los paradigmas de investigacin
dentro de la Investigacin Cualitativa se tiene entonces que las diversas
metodologas se hallan orientadas principalmente, hacia la prediccin y el
control, la comprensin y la transformacin educativa o la valoracin
y toma de decisiones.*
Entre los objetivos de la Investigacin Cualitativa, caben destacarse los
siguientes: los

objetivos

descriptivos

que

giran en

torno

la

identificacin de elementos y la exploracin de sus conexiones , as

como la descripcin de procesos, contextos, instituciones, sistemas y
personas y los objetivos interpretativos
con
de

los cuales estn relacionados

la comprensin del significado del texto o accin y descubrimiento

patrones,

que

permiten

desarrollar

nuevos

conceptos,

reelaborar

conceptos existentes, identificar problemas, refinar conocimientos, explicar

y crear generalidades y clasificar y comprender la
contrastacin

terica

que permite

elaborar,

complejidad, la

contrastar

verificar

postulados, generalidades y teoras y los objetivos evaluativos que

sirven para evaluar polticas e innovaciones.

En lo concerniente a los criterios de la Investigacin Cualitativa deben

entrar en funcionamiento los siguientes: la claridad, estructura, coherencia,
alcance, generalizacin y utilizacin pragmtica, que giran en torno a la

*Ibdem Pg. 28

33

teora que es el centro de atencin de la investigacin que se est

llevando a cabo, lo cual exige que se organicen bien los conceptos, se
d una descripcin detallada y completa, se apliquen bien los mtodos,
se enfoque debidamente la teora para que logre la consecucin de su
fin, etc.
Asimismo, el proceso de investigacin cualitativa

presenta una serie de

caractersticas generales que incluye cinco fases a saber: definicin del

problema, diseo de trabajo, recoleccin de datos, el anlisis de datos,
la validacin e informe. Del mismo modo, La Investigacin Cualitativa se
cimenta dentro de los parmetros constructivistas en donde se genera el
conocimiento

de

manera

construccin

continua

gradual,

de

pues

estructuras

lo

investigativo

requiere

de

cognoscitivas, as como de la

aprehensin constante de datos, lo que debe tenerse en cuenta al momento

de detectarse una problemtica determinada, como

los bajos niveles de

desempeo de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E Gonzalo Restrepo J, en

la competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual,

lo que

implica no slo determinar una serie de causas, sino adems, el diseo de una
propuesta de intervencin que posibilite el desarrollo de habilidades crticas,
reflexivas y propositivas en las estudiantes.

Por lo tanto, al momento de disear la propuesta de intervencin es necesario

tener en cuenta que la
caractersticas que son

Investigacin
flexibles,

Cualitativa
no

presenta una serie de

lineales, son

holsticas,

contextualizadas, las cuales requieren un sentido de compromiso por parte

del investigador y deben ser desarrolladas a partir de una teora o
modelo, por lo tanto, el anlisis de de informacin debe ser hecho en un
tiempo apropiado y considerable.
El investigador ha de ser el principal instrumento en la recoleccin de
datos, ya que el proceso investigativo requiere de un continuo anlisis de la
informacin

recolectada y,

del mismo modo, este tipo de trabajo

debe

realizarse de manera rigurosa, formulndose un problema, seleccionando

casos y contextos, logrando un acceso al campo investigativo y haciendo
34

una seleccin apropiada de las estrategias y metodologas que van a

entrar en juego durante dicho proceso de investigacin, lo que en sntesis
define Prez Serrano en los siguientes trminos:
La investigacin cualitativa se considera como un proceso activo,
sistemtico y riguroso de indagacin dirigida, en la cual se toman
decisiones sobre lo investigable en tanto se est en el campo de
estudio. *
Por lo tanto y corroborando lo anterior, la interrelacin entre el desarrollo del
proceso de investigacin y el diseo de la misma se da

durante la

prctica profesional, principalmente, cuando se planea aplicar en el aula

de clase un contenido terico de carcter pedaggico, pero condicionado
a las necesidades inmediatas de un grupo determinado y a un contexto
especfico, que en este caso pertenece al grado 9.2 de la I.E. Gonzalo
Restrepo Jaramillo, del barrio Buenos Aires en la ciudad de Medelln. De
ah que el proceso de investigacin se va constituyendo y tomando forma
de modo paulatino, es decir, se va gestando a partir de la realidad que
haya alrededor del quehacer pedaggico y va enriquecindose en la
medida que se incorpore la nueva informacin que tiene que ver con la
interaccin social y humana. La investigacin y el diseo de la misma
parten de las actividades dentro del aula, de los diagnsticos realizados
y de la directa relacin con el potencial humano. Con las actividades
realizadas en clase se puede dilucidar la realidad imperante de los
sujetos respecto al conocimiento, si poseen o no las competencias
necesarias acerca de una materia especfica, lo cual puede ser de gran
utilidad para enriquecer la investigacin que se lleva a cabo.

Lo antes sealado es de gran utilidad para clarificar algunos conceptos

respecto a lo cualitativo, acerca de lo que implica elaborar un trabajo

*Ibdem, Pg. 30

35

serio de investigacin dentro del mbito acadmico que, como se ve, es

realmente riguroso, esto con el fin de orientar debidamente a los/as
maestros/as en formacin, adems, proporciona herramientas valiosas para
delimitar un tema o situacin que est siendo investigado durante la
prctica educativa. As mismo, el hecho de que se mencionen una a una,
cada estructura que conforma el proceso investigativo es en s una
evidencia vlida en el mbito pedaggico, del mismo modo que resalta la
actitud

investigativa

educativo,

con

que

miras

debe

tener un

incentivar

sujeto

una

dentro

bsqueda

del contexto

significativa

que

contribuya a su propia formacin profesional.

Resumiendo lo anterior, dentro de la investigacin cualitativa, se conjugan las

distintas etapas, las cuales deben desarrollarse de manera cuidadosa, en este
sentido, la primera fase es aquella que hace alusin a la recoleccin y
anlisis

de

la

informacin es

el

proceso

de

reconstruccin

de

resignificacin de la experiencia de la prctica. En esta fase no slo se

recoge la informacin, sino que tambin hay un profundo rigor de
anlisis, lo que conlleva que el/la maestro/a en formacin ponga en juego
su potencial mental para reelaborar los datos que tienen que ver con su
trabajo investigativo y que son el producto de su parte emprica dentro del
aula de clase. Con base en esto, podra decirse que la fase exploratoria,
que corresponde a la fase inicial se constituye en un momento vital en
la

bsqueda

investigativa,

pues

sienta

las primeras

bases

de la

investigacin, y es all cuando se identifica el problema y se adoptan las

perspectivas tericas para llevar a cabo el trabajo investigativo, despus,
durante la fase intermedia, a travs del

reconstruyen

las

experiencias vividas en el mbito pedaggico. En la fase final,

se

constituye en el momento
aqu

se recogen

anlisis , se

trascendental de la experiencia investigativa,

recopilan

los

datos

concernientes

la

tarea

pedaggica que el/la maestro/a en formacin haya realizado durante su

prctica profesional.

36

En sntesis, el enfoque

de investigacin cualitativa, desde el eje de la

etnografa y la hermenutica,

se constituye en el soporte fundamental de

los/as maestros/as en formacin, ya que da pie a que stos reflexionen sobre

su prctica pedaggica y puedan intervenirla en pro de una constante mejora
desde todos los frentes.

TCNICAS E INSTRUMENTOS

Como ya se ha dicho, dentro de las tcnicas e instrumentos propios de la

investigacin cualitativa, se tuvieron en cuenta, en primera instancia la
observacin participante, a travs de la cual, el investigador se introduce en
un entorno determinado y comienza a dar cuenta de todos y cada uno de los
elementos propios del contexto, entre las que se cuentan

las distintas

interacciones dentro del grupo, tanto desde la relacin entre pares, como entre
maestro alumno y viceversa, maestro/a titular y maestro/a en formacin, as
como entre padres de familia y estudiantes y otro tipo de variables como el
estrato socio-cultural y econmico, como tambin, dentro de dicha observacin
participante, no puede dejarse de lado la observacin minuciosa del
desempeo del docente, frente a su labor pedaggica, las estrategias y
metodologa que utiliza, as como todo aquello que pueda impedir que los/as
estudiantes aprehendan los contenidos de diverso tipo que se imparten dentro
del aula.
De otro lado, es importante destacar que el investigador debe

recolectar

informacin a travs de otros instrumentos como las encuestas, entrevistas y

la prueba piloto, la cual ser bsica dentro del proceso investigativo, pues,
sta se constituye en el punto de partida concreto de la accin investigativa, ya
que es a travs de ella, cmo el investigador realiza una primera aproximacin
frente al fenmeno a intervenir y a su vez, a partir de ah, es desde dnde se
pueden advertir las

debilidades de las estudiantes frente a un campo

especfico para entrar as a elaborar el diagnstico.

37

POBLACIN Y MUESTRA

Este trabajo de investigacin se llevar a cabo con el grupo 9.2 de la jornada

de la tarde, de la Institucin Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo, el cual est
conformado por 38 estudiantes, de sexo femenino, cuyas edades oscilan entre
los trece y los diecisiete aos, distribuidas as: 1 de trece aos (2.63%), 19 de
catorce (50%), 10 de quince (26.3%) 4 de diecisis, 10.5%), 2 de diecisiete
(5.26%), y 1 que no respondi (2.63%).*

Igualmente, es importante saber, que la I. E. Gonzalo Restrepo Jaramillo est

ubicada en la CR 26 N 49-70 del barrio Buenos Aires, sector Miraflores, al
oriente de la ciudad de Medelln. Limita por el norte con el barrio Caicedo, por
el oriente con el barrio Alejandro Echavarra, por el occidente con los barrios
La Milagrosa y El Salvador y por el sur con el centro de la ciudad. Por su
ubicacin, El liceo, como es llamado por los habitantes del sector, por
localizacin estratgica muy cercana al centro de la ciudad, no slo recibe
estudiantes de los barrios

aledaos, sino tambin de otros sectores como

Aranjuez, Santa Cruz, San Diego, Las Palmas, Itagi, San Antonio de Prado,
Manrique, Villa Hermosa, Campo Valds, entre otros.
Segn informacin encontrada en el P.E.I de la Institucin fue construida en
un terreno donado por el sacerdote Hernn Montoya, donde se construy
inicialmente una inmensa casa de estilo campestre en 1966, en la cual se
recibieron inicialmente 300 estudiantes: 250 ingresaron a primero de
bachillerato y 50 a segundo de bachillerato y lleva el nombre de Gonzalo
Restrepo Jaramillo para honrar la memoria del insigne escritor y ex ministro de
Estado.*

*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J. 2005.
*P.E.I. de la misma Institucin Educativa

38

Actualmente esta Institucin, de carcter femenino, ubicada en estrato tres,

presta el servicio de educacin bsica secundaria y media tcnica en
comercio exterior, sistemas y alimentos, aprobado por la resolucin 5079
de noviembre 16 de 1990. Las estudiantes realizan la media tcnica en cuatro
semestres as: en 10 los niveles I Y II, y en once los niveles III y IV en la
modalidad seleccionada por cada una de ellas. Segn el P.E.I (2005).
El Liceo, como es conocido, cuenta con 1830 alumnas desde el grado sexto
hasta el onceavo, las cuales estn repartidas en dos jornadas: la de la maana
, con

aproximadamente 830 estudiantes

en los grados sexto, sptimo y

octavo, divididas en cinco grupos por grado, para un total de 14, los cuales
tienen en promedio entre 40 y 45 estudiantes, con una intensidad horaria de
seis horas desde las 6:15 a.m. hasta las 12:15 m.d. y la jornada de la tarde ,
con un total 1000 alumnas, matriculadas en los grados octavo,( a excepcin
de los dems , este grado cuenta con ocho grupos, cuatro en la maana y
cuatro en la tarde) noveno , dcimo y undcimo, con un horario de12:30 m.d. a
6:10 p.m. para la bsica secundaria y hasta las 7:00 p.m. para las de la media.
En la jornada de la tarde hay en total 19 grupos. Cabe anotar que dentro del
total de estudiantes no se tienen en cuenta las nias pertenecientes a las dos
anexas con que cuenta la institucin: la escuela Juan Cancio Restrepo y la
Anunciacin, ambas, situadas a unas pocas cuadras de all, en el barrio La
Milagrosa. *

De otro lado, la Institucin, para la formacin de sus estudiantes cuenta con

una planta de personal conformada por: 72 profesores, 2 coordinadores, cada
uno de los cuales atiende una jornada, ejerciendo sus funciones acadmicas y
de convivencia, 1 rectora y 1 servicio profesional en psicoorientacin,

as

mismo tiene a su servicio dos secretarias y un equipo de cuatro personas que

se encargan del aseo y de la atencin de la tienda escolar en ambas jornadas.
*- P.E.I. de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo 2005, Pg. 17

39

Es pertinente anotar, que

la Institucin en los ltimos tiempos ha tenido

problemas con las plazas docentes, pero segn el coordinador general en el

momento slo hacen falta dos educadores para cubrir en su totalidad las
plazas docentes.
Lo anterior incide de manera positiva en la educacin de las estudiantes, ya
que hace que la estada de stas en la Institucin sea ms cmoda y agradable
y la planta completa de profesores posibilita un mayor provecho del tiempo de
clases, con miras a una formacin integral de las jvenes.

Cabe igualmente decir que la I.E Gonzalo Restrepo Jaramillo hasta hace tres
aos se reduca slo a la casa vieja o Casa Roja , como es conocida en la
actualidad y donde

hoy funciona la biblioteca,

una sala de informtica

destinada para la prctica de las estudiantes de comercio, un aula de artstica y

el oratorio, del mismo modo, all se encuentra, un centro especializado en
problemas del lenguaje y un consultorio odontolgico, que presta servicios a los
nios y jvenes de los sectores cercanos pero, segn la maestra coordinadora,
al parecer es muy poco funcional porque ni siquiera ha ofrecido sus servicios a
la Institucin . As mismo, La Gonzalo, como tambin se le conoce, cuenta
con otras dos estructuras anexas dentro de su planta fsica, en la ms grande
se ubican los salones de los cinco novenos y el laboratorio y en la otra, ms
pequea, funcionan dos aulas donde se ubican dos de los octavos. Del mismo
modo, contiguo a los bloques nuevos, en una construccin vieja, funciona la
cafetera o tienda escolar.

Todo esto, ha repercutido de manera positiva en torno a la mejora de la calidad

de la educacin en esta institucin, pues el antiguo local era muy pequeo
para satisfacer la demanda educativa de la poblacin del sector y del mismo
modo, dicho local no contaba con las especificaciones requeridas que toda
Institucin Educativa debe cumplir.

40

En la nueva sede, compuesta por dos modernos bloques de tres pisos,

funciona la planta administrativa: la rectora, la secretara, la coordinacin y la
nica sala de profesores, muy grande y cmoda, con servicio de cocineta, bien
iluminada y distribuida. En el otro bloque, con la misma estructura del anterior,
funcionan las aulas de los grados once, que suman en total cinco y tres salas
de informtica, y dos salas de video las cuales son utilizadas para las clases
de Ingls, para un total de 10 salones.
En general, pese al contraste arquitectnico entre ambas estructuras, La
Gonzalo ofrece a la vista una paisaje agradable ya que se observa ante todo un
ambiente campestre, muy arborizado, donde se respira con tranquilidad, ya que
da la sensacin de ser una pequea finca aislada, aunque est situada
entre las moles de cemento de las urbanizaciones , las casas vecinas y a unos
cuantos pasos de la congestionada calle Ayacucho por donde suben y bajan
continuamente gran cantidad de vehculos.

Esta ltima es quiz una de las razones que facilita el acceso a la Institucin
por parte de las estudiantes, ya que por all circulan distintas rutas de buses,
como Buenos Aires 096 y 097, as como los buses y colectivos de Quinta
Linda, igualmente a dos cuadras, pasan otras rutas como: Santa Elena,
Caicedo y El Salvador con un excelente servicio, gil y constante, que suben a
las jvenes desde la Plazuela de San Ignacio en menos de 10 minutos. El
colegio est situado en una zona residencial por excelencia, aunque en los
ltimos aos esto ha cambiado, pues el sector es reconocido por su desarrollo
comercial, ya que en l se encuentran
variedades, restaurantes, panaderas,

almacenes de ropa, calzado,

farmacias, entidades financieras,

tiendas, pequeos supermercados, depsitos de materiales, ferreteras, entre

muchos otros.

Este contexto influye de manera positiva en las estudiantes, quienes no slo se

ven beneficiadas por la excelente ubicacin de la Institucin y su fcil acceso a
ella, sino porque adems el sector en general se halla en medio de un paisaje
agradable, el cual les ofrece una serie de comodidades para su desempeo
41

acadmico como fotocopiadoras, papeleras, salas de Internet, entre otras y del

mismo modo, el desplazamiento de las estudiantes desde sus casas hasta la
Institucin Educativa es ms gil y cmodo.

Teniendo en cuenta lo anterior la informacin recolectada a travs

instrumentos
entrevistas

de

propios de la Investigacin Cualitativa como las encuestas y

aplicadas

dentro

del

contexto

escolar

dieron

cuenta

especficamente de todas aquellas caractersticas que identifican a la I. E.

Gonzalo Restrepo Jaramillo, entre las que se pueden mencionar que es
un plantel de carcter pblico, con aproximadamente 2.000 estudiantes
matriculadas,

donde sobresale

en

primera

instancia,

el factor

socio-

econmico y cultural como una variable que incide de manera significativa

en los procesos de formacin integral de stas, pues la gran mayora
proviene de de hogares de estratos 1, 2 y 3 en los cuales son escasos
los referentes motivadores que jalonen el acercamiento hacia la lectura,
pues como se encuentra en el P.E.I de la institucin, las estudiantes en
general, son de bajos recursos econmicos

y dependen

del dinero

derivado del trabajo de los padres, los cuales sostienen el hogar a travs
de actividades tales como: la vigilancia, los oficios varios, las confecciones,
la conduccin de vehculos de transporte pblico y
entre otros,

motivo

por

el

las ventas callejeras,

cual los ingresos con los que sostienen sus

hogares son muy reducidos y limitados y por tal razn, las

jvenes

no

cuentan con los recursos mnimos para su educacin, ya que en

ocasiones se ven obligadas a no asistir a clases por no contar con las
garantas mnimas de alimentacin y transporte, como consta en el diario
de campo el da 12 de octubre de 2006, donde se relaciona la inasistencia
de algunas estudiantes como consecuencia de este factor.

En este sentido, lo consignado en el P.E.I, confrontado con la informacin

recogida a travs de la encuesta sobre el

oficio de los padres de las

estudiantes de 9.2, no dista demasiado de dicha realidad, pues stos en su

gran mayora se desempean como:
42

Conductores, vigilantes, albailes, mecnicos, ayudantes de construccin,

panaderos y en menor proporcin: mineros, jubilados, comerciantes, asesores
comerciales, auxiliares contables y trabajadores independientes. En cuanto al
oficio de las madres se encontr que ms de la mitad de las 38, en total 21,
son amas de casa (55.26%) y en menor medida se emplean en confecciones y
oficios varios, tambin como madres comunitarias, vendedoras, auxiliares
contables, entre otras. *

Del mismo modo, cabe anotar con relacin al grupo 9.2, que en general ste
se caracteriza por ser el ms indisciplinado de los cuatro novenos de la
institucin, adems, tampoco sobresale por el rendimiento acadmico, lo que
no genera condiciones propicias para el aprendizaje, ni para la enseanza. En
cuanto al aspecto fsico, son jvenes en plena etapa de desarrollo que se
diferencian individualmente por una serie de caractersticas determinadas por
los gustos de cada una en cuanto a la personalidad, pues mientras algunas
utilizan un maquillaje exagerado, exceso de accesorios y el uniforme muy alto,
otras por el contrario se destacan por la sencillez y hasta el descuido con que
llevan ste.
Por otro lado, dentro del grupo se observa que son escasos los modelos
culturales en cuanto a la lectura, pues segn las encuestas y entrevistas son
pocos los referentes con los que las estudiantes cuentan en sus familias, ya
que segn ellas, los padres, en su gran mayora no leen, factor que incide
directamente en la inclinacin que las estudiantes manifiestan hacia la lectura,
la cual es muy poca, por no decir que nula. Como se puede apreciar, todos
estos factores son importantes al momento de entrar a disear la propuesta de
intervencin, ya que sta debe partir del conocimiento de la realidad escolar de
las estudiantes , la cual determina en gran medida las necesidades bsicas de
aprendizaje de este grupo en particular, y con base en ellas, se entra a
implementar una serie de estrategias que ayudarn a contrarrestar la
problemtica, la cual en esta ocasin gira en torno hacia mejorar la
competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual
P.E.I.de la misma Institucin Educativa. Pg. 16

43

CAPITULO V

MARCO TERICO CONCEPTUAL

El nivel crtico e intertextual () explora la posibilidad del lector de tomar
distancia del contenido del texto y asumir una posicin al respecto.
Supone por tanto, la elaboracin de un punto de vista. Para realizar una
lectura crtica es necesario identificar las intenciones de los textos, los
autores o los narradores presentes en estos textos. Tambin es necesario
reconocer caractersticas del contexto que estn implcitas en el
contenido del mismo. Por otra parte, en este nivel se indaga por la
posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un
texto y el de otros. Por tanto, en l se da cuenta de tres aspectos bsicos
que son: la toma de posicin, el contexto e intertexto y la intencionalidad
y superestructura que subyacen en los textos, como respuesta a la
intencin comunicativa.*
Podra decirse, que el postulado anterior resume con exactitud, todo lo que es
inherente a la competencia crtica e intertextual, la cual, dentro del vasto campo
de las competencias comunicativas, ha sido en los ltimos lustros objeto de
estudio por parte de especialistas del mbito educativo.
A este respecto, los distintos tericos han hecho importantes aportes, tanto
desde el campo cognitivo, como pedaggico y didctico, Carlos Lomas, por
ejemplo, seala que La didctica de la lengua no puede orientarse hacia el
conocimiento formal del sistema lingstico (carcter gramatical), sino a sus
usos comunicativos, pues, en ltima instancia, la enseanza de la lengua y la
literatura en la educacin obligatoria debe orientarse al dominio expresivo y
comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicacin y
representacin, que constituyen la base de toda interaccin social y, por ende,
de todo aprendizaje.*
*ABRIL, Mauricio. Clases de Lecturas. Sin ms datos

* LOMAS, Carlos. Las actividades para el desarrollo de las habilidades comunicativas. Didctica de la
lengua y de la literatura para primaria., captulo 11, Pg. 381.

44

Por esta razn, Lomas tambin sostiene que el trabajo en el aula debe
centrarse en el uso del lenguaje y por tanto, de las destrezas comunicativas
que consisten bsicamente en hablar de manera apropiada, entender lo que se
escucha, comprender lo que se lee y expresarse por escrito en forma
adecuada.
Del

mismo

modo,

El

proceso

de

enseanzaaprendizaje

supone

necesariamente la realizacin de un proceso integral de comunicacin. Es por

ello que el docente ejerce una funcin esencial de transmisin de la cultura a
travs de los contenidos y las experiencias de aprendizaje. *
Desde la

perspectiva de la licenciada Analuisa Castaeda S, se puede

visualizar la importancia que tiene el papel del maestro dentro del proceso
educativo para incentivar en los/as estudiantes el desarrollo de competencias
no slo desde los procesos bsicos de hablar, leer, escribir y escuchar, sino
tambin desde el desarrollo de las competencias

superiores, las cuales

corresponden a interpretar, argumentar y proponer, para de este modo romper

con el paradigma de la interpretacin mecanizante de los diferentes textos,
que es lo que a travs de los aos se ha impuesto por parte de la pedagoga
tradicional y por tal razn, las perspectivas educativas actuales apuntan hacia
la formacin de docentes que vayan a la par con los cambios sociales, que
sean capaces de interactuar en los diversos contextos comunicativos en los
cuales se encuentran inmersos los/as estudiantes, pero, tal y como lo expresa
la profesora Castaeda: lo que en realidad ha variado con el tiempo y ha
estado sujeto a permanente revisin e innovacin es el proceso didctico que
se enriquece cada vez ms con los aportes cientficos y tecnolgicos.*

En este sentido, el docente, en cuanto a su formacin, debe ser dinmico, y

tener en cuenta los continuos cambios

generacionales y sociales, motivos

ms que suficientes para que adapte sus prcticas pedaggicas con miras a
educar nios y jvenes con una concepcin de la vida

y del mundo

* CASTAEDA, Analuisa. Las competencias comunicativas tradicionales de los docentes. Revista

Educacin Hoy, N 140, oct-dic/99. Bogot, Pgs. 75.
* Ibdem, Pg. 78.

45

Muy diferentes con relacin a generaciones anteriores, esto debe ser tenido en
cuenta por los maestros en ejercicio y en formacin, quienes deben estar
atentos y permanecer en constante supervisin

de la adquisicin de las

competencias comunicativas por parte de los/as estudiantes, a la vez

que

imparten contenidos terico- prcticos, puesto que los docentes en general, no

deben perder de vista la perspectiva pedaggica de interactuar de mejor
manera con el mundo propio

y articularlo al entorno donde se encuentran

inmersos sus estudiantes.

Todo esto da cuenta en gran medida de la urgente necesidad de un cambio

significativo en la pedagoga actual, pues el docente debe tener claro que
Los/as estudiantes no son sujetos pasivos, sino seres humanos necesitados de
una serie de herramientas que les facilite transformar el conocimiento y
relacionarlo de manera adecuada y significativa, incentivando de este modo
la competencia crtica e intertextual. Frente a esta realidad, es conveniente
tener en cuenta que las competencias comunicativas son inherentes a todo ser
humano y por ello, la escuela es la llamada a potenciar el desarrollo de stas,
teniendo en cuenta las necesidades, intereses, problemas y ambientes sociopoltico- culturales de una comunidad educativa especfica; por tal razn, los
maestros actuales deben no slo ser conscientes de las distintas problemticas
que rodean cada Institucin Educativa en particular y buscar intervenir dicha
realidad para mejorarla, a travs de propuestas curriculares que sean
adaptables a la realidad en cuestin pero considerando de manera especial el
rol de la didctica, la cual dar cuenta de las estrategias las cuales estarn
atravesadas por la dialgica, la cual

facilitar en gran medida

diversas

alternativas de intervencin, de anlisis e intervencin frente a variadas

problemticas que se abordarn desde el plano de la cotidianidad.

En este sentido el enfoque etnogrfico encarrilar obligatoriamente cualquier

propuesta didctica, la cual derribar la resistencia de gran cantidad de
maestros tradicionales que sucumbirn ante los nuevos diseos curriculares,
que harn de la educacin un fenmeno que debe ser observado con cierto
46

rigor

cientfico. Lo etnogrfico se reflejar entonces, en esa necesidad de

interpretar crticamente las interacciones en el aula, donde el maestro se

convierte en un actor ms, quien deber dejar de lado su exclusivo rol
protagnico y convertirse en un actor de reparto quien tendr como papel
fundamental lograr que las fronteras escolares y el mundo exterior se articulen,
provocando interacciones entre los miembros de una sociedad determinada.

Por esto, la inclusin de las competencias comunicativas como factor que

legitima la formacin obliga a pensar en el reto de disear un moderno plan
curricular que no pierda de vista el qu ensear, a quin, por qu y dnde. Las
propuestas de intervencin pedaggica, se vern sometidas a permanente
revisin dentro del fenmeno educativo, como un objeto de investigacin y no
como el agente pasivo donde los actores no son otra cosa que entes sometidos
que asimilan informacin pero que son incapaces de crearla y reelaborarla.
Intervenir entonces, desde lo didctico debe hacerse desde la premisa: qu
hacen los/as estudiantes cuando interactan socialmente, y a qu necesidades
o problemas responden desde su nivel de competencias comunicativas, pero
no desde el cuestionamiento: qu ensearle a los/as estudiantes, para que
respondan a ciertos contenidos. Por lo anterior, el docente actual debe ser
dinmico y visionario y estar alerta al proceso de cambio explosivo de la
comunicacin, esto puede servir para comprender la manera cmo la sociedad
est

atravesada por la cultura global, eminentementemente tecnolgica, es

decir, para comprender de qu manera la cultura se convierte en transmisora

de ideas y valores y plantea retos a la educacin. *

En otras palabras, el maestro no debe partir de los contenidos, ni valerse slo

de stos en todos los grupos a los cuales imparte formacin, sino que por el
contrario, si bien puede apoyarse en los contenidos, debe ubicarse en un

*. Ibdem., Pg. 74

47

contexto particular, nico e irrepetible, que no es otro que la comunidad

educativa dnde debe situarse y a la cual debe conocer, partiendo de los
problemas de sta, para de este modo generar alternativas que conlleven a
superar dichas problemticas y por tal razn, l es quien debe crear diversas
situaciones de aprendizaje que conlleven a los/as estudiantes hacia la
construccin de su propio proceso.

Desde esta ptica es desde dnde el maestro debe situarse y entender que la
comunicacin es hacer

una serie de cosas con una intencionalidad

determinada pero en situaciones concretas, porque tal y como lo expresa

Stubbs: No estamos ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad
de los usuarios, sino ante prcticas comunicativas en las que el lenguaje, la
accin y el conocimiento son inseparables. (Lomas y Osoro, 1991:26) *
De igual forma y parafraseando a Carlos Lomas, si de lo que se trata desde un
punto de vista educativo es de intervenir didcticamente dentro de la clase de
Lengua Castellana para mejorar la competencia comunicativa de los/as
estudiantes, el docente debe adems entender el discurso como un lugar de
encuentro semitico, entre las diversas manifestaciones textuales y las
diferentes variables

situacionales

y contextuales que median en

toda

interaccin comunicativa. (Lomas y Osoro, 1991:24)*

Todo lo anterior tambin lo explica Austin de la siguiente forma:()Segn sus
necesidades e intereses de comunicacin, los sujetos capaces de lenguaje y
accin estn en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir
tipos de textos; no hay que olvidar que en el lenguaje no slo se significa y se
comunica sino que tambin se hace segn

exigencias funcionales y

situaciones de contexto (C.F. Austin, 1980).*

*LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua.
Paids, Barcelona, 1993, Pas 30
*LOMAS, Carlos y otro. Enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Paids. Barcelona, 1994,
Pg. 96.
*Ibdem, Pg. 95

48

De la misma manera, Fabio

Jurado

Valencia y Guillermo Bustamante

Zamudio se apoyan en el anterior postulado para resaltar la importancia de

tener en cuenta los diferentes elementos constitutivos de un texto, as como
los distintos procesos cognitivos y metacognitivos que se ponen en juego en la
comprensin interpretacin y produccin de textos, ambos sostienen en su
libro Juguemos a interpretar que: la produccin textual se basa en la
produccin contextual, igualmente,

estos tericos sostienen que: los

procesos intertextuales son aquellos que tienen que ver con las relaciones
existentes entre el texto y otros textos, como otras voces, referencias pocas y
culturas diversas, citas literales, alusiones y referencias indirectas, estilos
tomados de otras pocas y otros autores*

En general, los puntos de vista de los tericos en este sentido, giran en torno
a lo anterior, pero es importante sealar que, aunque los postulados y
propuestas son casi las mismas en cuanto a la teora, lo que s

se ha

dinamizado en los ltimos tiempos, es la permanente bsqueda de estrategias

didcticas que permitan potenciar los procesos de enseanza y aprendizaje,
pues los estudios actuales, dan cuenta de la gran preocupacin en cuanto a
comprender cmo son los procesos de aprendizaje de los/as estudiantes y
cmo debe ser el proceso de enseanza por parte del maestro.

En sntesis tanto este ltimo, como el primero, deben no slo conocer cmo se
ensea y cmo se aprende respectivamente, de tal forma que ambos a la vez,
tambin puedan ser conscientes de sus propios limitantes o impedimentos y es
ah cuando deben entrar a distinguir tal y como lo refieren Baker y Brown, los
dos componentes metacognitivos: el primero: relacionado con la habilidad de

JURADO, Valencia Fabio y otros. Juguemos a interpretar. Universidad Nacional, 4X4 Editores, Santa fe
de Bogot 1998, Pg. 87

49

reflexionar sobre el propio proceso de comprensin, siendo entonces

consciente de que si no entiende alguna parte del texto puede devolverse y
releerlo, y el segundo, orientado hacia la funcin ejecutiva o de procesos de
orden superior que coordinan y rigen otras actividades.*

Por otro lado, Hymes sostiene que la competencia comunicativa (lingstica,

discursiva, sociocultural, estratgica) de los usuarios de los diversos
sistemas de signos, es entendida como: la capacidad de oyentes y hablantes
reales para

comprender y producir enunciados adecuados a intenciones

diversas, en comunidades de habla concretas en las que inciden factores

lingsticos y no lingstico que regulan el sentido de las interacciones
comunicativas.*
En este sentido, Lomas sostiene que el docente debe tratar de centrarse en
mejorar las competencias expresivas y comprensivas de sus estudiantes y
para ello debe disear una serie de estrategias pedaggicas que tengan en
cuenta

que el

aula

debe

ser un espacio cooperativo donde llegan

igualmente se creen toda clase de textos de diversa naturaleza e intencin a

travs de los cuales se busca potenciar las destrezas de los/as estudiantes en
cuanto a la comprensin y la expresin en situaciones especficas y concretas
de comunicacin.

En igual medida y atendiendo a estos requerimientos, los maestros en ejercicio

y en formacin no deben perder de vista las necesidades particulares de ese
entorno pedaggico particular en el cual se desempean y por tanto, deben
estar atentos a todos aquellos fenmenos del lenguaje y la comunicacin a los
que se debe prestar especial atencin, pues todo tipo de interacciones en el
aula que los/as estudiantes realizan

servirn como punto de partida hacia la

* Ibdem, Pg. 37
*Castro, Jorge ElicerEstrategias metacognitivas para mejorar la competencia lectora. Universidad del
Tolima, Pg. 42

50

intervencin pedaggica, pues, la tarea fundamental de la etnografa es

descubrir lo significativo, lo que tiene sentido, lo que es importante para
observar (Ericsson F, 1977) la cual se constituir en una valiosa herramienta
que les permitir a los docentes, trascender ms all de la generalidad y
entender que los diversos usos verbales y no verbales que stos realizan como
oyentes, hablantes, lectores

o creadores de textos con variada intencin,

servirn de puente para permitir visualizar no slo los procesos cognitivos

implicados en la comprensin y produccin de mensajes orales, escritos e
iconogrficos y a las normas sociales y culturales que rigen dichos usos, como
lo dice textualmente Carlos Lomas, sino que adems el maestro estar en
capacidad de comprender la realidad concreta o real donde est inmerso, lo
que le permitir interpretar un contexto particular, que no es general y que por
tanto tiene unas necesidades igualmente particulares y especficas las cuales
detectar desde la observacin participante, y a partir de sta podr hacer
inicialmente un diagnstico para posteriormente llevar a cabo una intervencin
didctica que redunde en beneficio de dicha comunidad en particular.

En este sentido Halliday, (1978:165) confluye con Lomas, pues el primero

postula que: () un texto es un suceso sociolgico, un encuentro semitico
mediante el cual se intercambian significados que constituyen el sistema
social y mediante estos actos de significacin la realidad social se crea, se
mantiene en un orden adecuado y se conforma y modifica continuamente . *
As mismo, Gumperz (1982a, 1982b) considera la lengua como: uno de los
elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos.
A la vez expresa que el uso lingstico es expresin y sntoma de esa realidad,
puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma
a travs, en gran parte, de las acciones comunicativas.*
Del mismo modo, este terico del uso lingstico seala que en un encuentro
comunicativo, los sujetos ponen en juego

una serie de competencias que

*LOMAS Carlos. Y otro. Enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua. Paids, 1994, Pg. 56.

51

abarcan factores verbales y no verbales de la comunicacin, as como factores

de tipo cognitivo, situacionales y socioculturales.
En este sentido y ms especficamente en el rea de Lengua Castellana se
hace necesario que los docentes sean conocedores de la manera cmo los/as
estudiantes pueden acceder a hablar y escribir adecuadamente, pues, como
lo expresa

Lomas* (1994:163) deben primero tener una aproximacin al

repertorio lxico del rea, y por eso muchas de las dificultades que los/as
estudiantes tienen para comprender y producir textos, slo pueden ser
superadas, a travs de un trabajo especfico que slo el maestro en su debido
momento valindose de la etnografa y la hermenutica

sabr aplicar ,

teniendo siempre como objetivo lograr potenciar las diversas habilidades

comunicativas, dentro de situaciones concretas, y a partir de ah se evaluar el
proceso, desde cmo los sujetos en formacin conciben la realidad circundante
y de qu manera la transforman y qu postura crtica asumen frente al
conocimiento del mundo y de los dems. Igualmente el maestro podr analizar
desde el desempeo de sus estudiantes cmo stos acceden a un saber con
sentido, inserto dentro de un contexto propio y real, o como bien lo dira Lomas
educar para la vida, y quin en consonancia con lo que afirma Cristina
Torrado

que Educar para el desarrollo de competencias es permitir la

construccin de conocimientos, no slo dentro de un saber especfico sino

tambin desde la vida misma.*

Es por esto que el papel protagnico de las competencias comunicativas ha

suscitado un cambio de mentalidad dentro de la comunidad acadmico, y es a
partir de ah, cuando el estudio del lenguaje comienza a circunscribirse a la
realidad social en la que confluyen los sujetos hablantes. Antes no haba una
correlacin relevante entre la escuela y el mundo externo, pues la tradicin
memorstica, perceptiva y repetitiva que se viva en el aula

desviaba la

atencin hacia cualquier funcin pragmtica de la educacin.

* Ibdem, Pg. 163
* LOMAS, Carlos y otros. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua.
Paids, 1994, Barcelona, Pg. 37

52

Cuando finalmente se entendi que a travs de las competencias era posible

preparar al estudiante para enfrentarse al mundo cotidiano, con situaciones
problemticas

particulares y reales, el sentido de lo til, lo concreto y lo

significativo dio pie al despertar de un lenguaje crtico y transformador que iba

provocndose en el saln de clase, pues, por fin se haba entendido que la
escuela no es un mundo aislado donde slo se imparten conocimientos, sino
que sta es parte trascendental dentro de una comunidad educativa especfica,
y por tanto se comprendi que los miembros de sta no tenan necesidades
iguales a las de los dems, sino que las problemticas subyacentes eran
propias y diferentes a las de la generalidad.
Este nuevo enfoque, sobre el uso eficiente del lenguaje, tiene entre sus
finalidades cambiar los cuestionamientos que los/as estudiantes se hacen con
respecto al empleo de ste, pero esto slo ser posible en la medida en que el
maestro se cuestione y reflexione en torno a: cmo interactuar con el mundo
y sus invenciones para generar cambios positivos? Otra finalidad de este
enfoque es facilitar el ejercicio de un saber ms reflexivo, que lleve a los
sujetos a cuestionarse sobre el cmo, por qu y para qu se aprende, es as
como se redimensiona el sentido de lo metacognitivo dentro del proceso de
aprehensin del conocimiento en las distintas reas de la ciencia, lo que llevar
al sujeto a argumentar con suficiencia sobre la pertinencia de un saber ya
validado cientficamente, pues tal sujeto debe asumir una postura crtica frente
a determinados paradigmas, convalidando as la importancia de las
competencias comunicativas, dentro de la formacin integral que debe
recibirse de la escuela, siendo en gran medida crticos competentes, seres
pensantes, capaces de observar, analizar y tomar decisiones dentro de un
contexto real. Por ello desde la escuela se busca construir un saber desde la
confrontacin de ideas, desde la discusin racional, dejando de lado

el

ejercicio tradicionalista de atar el pensamiento de los/as estudiantes a lo que el

docente piense y crea, por el contrario, stos deben ser guiados
cuidadosamente de manera que puedan expresar sus puntos de vista pero
53

articulados a sus propias vivencias y por tanto a un mundo concreto cargado

de significados reales.

Todo esto convalida la importancia de las competencias comunicativas dentro

de la formacin integral de los sujetos a formar por aquellos maestros que en
primera instancia sean igualmente crticos y propositivos, que

sepan dar

relevancia adems, al trabajo en equipo como una manera de entender el

sentido de la cooperacin, pero que a la vez tengan presente que hay que
formar especialmente a los/as estudiantes desde la autonoma, haciendo
hincapi en la individualidad, distinguiendo con precisin las funciones
educativas que son informar, formar y orientar, pues, tal y como lo expresa
Analuisa Castaeda en su texto: las competencias comunicativas
tradicionales de los docentes*, stos no deben perder de vista las funciones
educativas las cuales son parte del desarrollo de potencialidades, de all que
stas siguen siendo vigentes, pero deben adecuarse para las nuevas
generaciones, esto quiere decir que las competencias comunicativas
tradicionales, las formas propias expresivas del ser humano, los medios como
la palabra, el grafismo, el gesto, el grupo, son medios estables que pueden y
deben ser aplicados y enriquecidos, y an expresados en nuevas tcnicas de
enseanza, sin perder su vigencia en absoluto.*
Por esto y parafraseando el texto de Castaeda, no se puede perder de vista
que la exigencia del docente actual radica

en su capacidad de formar en

valores, con las mismas herramientas y con recursos novedosos, buscando el

perfecto equilibrio entre tradicin y modernidad, teora y prctica, alma y
cuerpo, individuo y sociedad, trascendencia y bien comn. Todo esto
concebido como una unidad que debe atenderse integralmente de manera
procesal, en forma integradora y transformadora que conduzcan a aprendizajes
ms significativos del conocimiento y la experiencia humana, partiendo de los
valores personales, sociales y espirituales que animan todo proceso educativo.
*CASTAEDA, Analuisa. Las competencias comunicativas tradicionales de los docentes. Revista
Educacin Hoy, N 140, Bogot, Pg. 78

54

Pero, cmo lograr que el maestro pueda disear de manera exitosa una
estrategia de intervencin didctica? ante todo, como ya se ha dicho, el
maestro debe ser conocedor del contexto donde se desempea como gua,
pero adems, debe tener en cuenta una serie de estrategias para potenciar
tanto los procesos bsicos como los niveles superiores entre las que no se
pueden dejar de lado el poner en prctica como lo sugieren Lomas y Osoro
(1994:181) ya que el primer ejercicio al que hay que volver con recurrencia, y al
que hay que otorgar un valor positivo es a la competencia en la actividad
escrita y por tanto a encontrar el gusto por el escrito bien hecho y bien
organizado y, sobre todo, adecuado al propsito que conduce a escribir, claro
est, que sin un acceso constante a la lectura la mera produccin de textos se
hace difcil, y todo esto tendr que tenerse en cuenta a la hora de plantear
cualquier tipo de intervencin, pues el docente deber montar un escenario
que propicie que el contexto mismo motive al aprendiz, y que ste pueda en
alguna medida, establecer una especie de dialctica con su propia produccin
y el mundo en que est inscrita, que no es otro que su propia realidad.

As mismo, es conveniente que los docentes tengan presente el grado de

dificultad de los distintos arquetipos textuales, ya que segn Lomas y Osoro,
parece que es conveniente comenzar la produccin con textos narrativos,
especialmente en los primeros cursos de la secundaria, pues, la elaboracin de
otro tipo de textos como los expositivos y argumentativos orales y escritos,
exigen un desarrollo intelectual ms desarrollado, por lo que no se puede
pretender que los nios

produzcan este tipo de textos, por esto, ambos

tericos recomiendan realizar este tipo de textos paralelamente con una

exposicin oral, e irlos introduciendo poco a poco, a la complejidad a la que
conllevan este tipo de textos. En cuanto al acercamiento al texto argumentativo,
Lomas y Osoro, sugieren que es conveniente iniciar con una serie de debates
de diverso tipo, que busquen que los/as estudiantes comprendan la necesidad
de expresar sus puntos de vista con relacin a los temas propuestos por el
docente, los cuales debe articular o

y dar significacin, desde su propio

contexto. Concluyen ambos pedagogos, diciendo que no se debe propiciar por

55

parte del docente una metodologa nicamente transmisiva

ya que esto

propicia la memorizacin de textos ajenos y no permite que stos puedan

desarrollar las competencias comunicativas que favorezcan los intercambios
comunicativos y que conlleven a los/as estudiantes

a formarse como sujetos

crticos, capaces de ser observadores y productores de textos formales, por

ello, para guiar de mejor manera la intervencin didctica, sugieren igualmente
desterrar los prejuicios, fijando los contenidos especficos del aprendizaje en la
oralidad y estableciendo una metodologa de observacin y produccin de
textos que faciliten a los/as estudiantes acceder a nuevos discursos ( Lomas y
Osoro 1994:179)

Para concluir es importante hacer referencia al trmino competencias, el cual

ha sufrido cambios significativos a travs del tiempo, ya que inicialmente se
sustentaba esencialmente en lo lingstico; dicho

vocablo, originario del

lingista norteamericano Chomsky, en principio postula la naturaleza innata del

lenguaje y define dicho trmino como el conjunto de reglas o principios
abstractos que condicionan el sistema lingstico, el cual est adems
internalizado en la mente del hablante, para l la actuacin es la realizacin
prctica de la competencia en situaciones concretas de habla.
Paralelamente a

la teora de Chomsky, se inscribe la de Piaget, de corte

cognitivo y ambos coinciden al proponer la existencia de un sujeto ideal,

portador de una serie de mecanismos mentales propios de la especie humana
cuyo desarrollo est condicionado por el contexto.
Ms tarde aparecieron los postulados de Vigotsky, desde las cuales se explicita
que el desarrollo cognitivo de los sujetos en cuanto al lenguaje no est ligado a
mecanismos internos, mentales, sino que se activan y desarrollan en tanto se
tiene contacto con la cultura.
En torno a este concepto, surgen despus una serie de definiciones como la de
Gumperz, quien dice que stas aluden a todo aquello que un hablante
necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significativos.*
*FILLOLA, Antonio. Didctica de la lengua y la literatura para primaria, Pg. 179.

56

Actualmente el concepto de competencia se instaura en un campo ms amplio

y complejo que lo define como: saber hacer en contexto y que de manera
adecuada en situaciones concretas y reales. De otro lado, segn Analuisa
Castaeda ste tiene que ver con la capacidad, habilidad y facilidad para el
desarrollo de una tarea, formas de accin y modos de conducir conducirse, lo
comunicativo, tiene que ver entonces con la calidad de la comunicacin, el
potencial comunicativo, el modo de transmisin del conocimiento y de las
experiencias.* tiene que ver especficamente con la manera como el sujeto se
desenvuelve en diversos campos.
Por su parte, autores como Carlos Lomas y Fillola sustentan sus teoras en
torno a la competencia comunicativa al poner en estrecha relacin el contexto
con el mundo escolar, los intereses personales y de grupo y el desarrollo
cognitivo y metacognitivo, as como las polticas educativas, todos integrados
en torno al campo educativo, con miras a formar sujetos sensibles, capaces de
construir su propio conocimiento cargado de significados, pero con la ayuda
fundamental del maestro y centrado en todas aquellas interacciones sociales
que conlleven a generar cambios positivos en el campo educativo.
Esta nueva postura se gener obviamente, a partir de un uso ms eficiente del
lenguaje, uso que presupone la adquisicin de un cdigo lector y escritural
elaborado a partir de un proceso, que tiene en cuenta adems las diversas
destrezas y habilidades de escucha donde la interaccin entre individuos pone
en permanente confrontacin a los actores de la escuela a partir del dilogo.
Todos estos elementos se articulan y pasan a ser en la actualidad el concepto
de lo que denominamos: competencia comunicativa.
En sntesis, La competencia, por lo tanto, hace referencia al dominio de una
prctica, sustentada por el desarrollo de alguna o algunas habilidades (Moreno,
2000:4).*
La competencia no se identifica con realizaciones aisladas y puntuales, sino
con desempeos que expresan el dominio de una prctica, lo que se aprende
es la competencia, no las realizaciones particulares.(Bruner, 1987)
*MORENO, Mnica, tesis para obtener el ttulo en didctica universitaria. U de A. 2000 Pg. 4.

57

CAPITULO VI

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN

UNIDADES
DE

CATEGORIAS

FUENTES

SUBCATEGORIAS

ANALISIS
*La

El saber enciclopdico

Los

intertextualidad

como un aspecto

estudiantes

como base de

fundamental

la

proceso

Interpretacin a
partir

de

en

conocimientos

de las

Diario

el
de

Prueba piloto
de

campo

de

la

maestra en formacin.
Estrategias

Observaciones de la clase de

comprensin

la maestra titular

la

Procedimientos

Produccin de las estudiantes

recepcin y de
la

construccin

de sentido

El texto argumentativo

Actividades

en la perspectiva del
discurso oral y escrito

* La realidad El contexto cultural El maestro en formacin P.E.I. Institucional

escolar como
un lugar de
"encuentro
semitico"
entre
las
diversas
variables de la
accin
comunicativa

como

condicin

bsica

como
interprete
entorno pedaggico

del

de

significacin

comunicacin,
mediado

por

la

interaccin

en

clase

lengua

de

la

Diario

de

maestro
Los/as estudiantes como
sujetos cognitivos pertenecientes a una comunidad
educativa con necesidades
bsicas de aprendizaje

castellana

58

Encuestas
Entrevistas

en

campo

del

formacin

*La clase de
Lengua
Castellana
como
un
espacio
propicio para
potenciar la
competencia
comunicativa
en el nivel
crtico
e
intertextual.

*La
prctica
profesional
como
una
experiencia
donde
se
conjugan los
campos
pedaggico,
disciplinar,

.Las estrategias del

maestro titular como
punto de partida de
partida hacia
el
desarrollo
de
la
competencia
comunicativa
en
los/as estudiantes.

Las

interacciones

Las estrategias de
la
maestra
en
formacin
basadas
en
la
cognicin
y la metacognicin

elementos

La formacin del
maestro
como
condicin bsica
Para entender la
relacin entre teora
y prctica.

El maestro titular como un

referente
que
permite
al
maestro en formacin
analizar
la
relacin
existente entre la teora y
la prctica.

Diario de campo del

maestro
en
formacin
Observacin de la clase del
maestro titular

La
prctica
pedaggica del
maestro
en
formacin
como
una
experiencia
de
indagacin

El maestro en formacin
como un sujeto que
explora la realidad escolar
para intervenirla

Diario de campo del

maestro
en
formacin
Bitcora pedaggica.

comunicacionales

entre

maestro/alumno,
alumno/maestro.
Las estrategias cognitivas
y

metacognitivas

como

Diario de campo del

maestro en formacin
Observaciones de la clase
de la maestra titular
Interacciones
Estudiantes
Interacciones
alumna

de

las

maestra-

importantes

para que los/as para que

Interacciones
maestra.

alumna-

los/as

Didctico
e
investigativo
para un mejor
desarrollo del
quehacer
docente.
*La
investigacin
como eje de
formacin de
maestros en la
prctica
profesional.

La
propuesta
de
intervencin
didctica
como herramienta para
incidir
en
la
transformacin
de
los
esquemas mentales de
los/as estudiantes.

59

CAPITULO VI

EL MAESTRO COMO INTERPRETANTE DE LA REALIDAD CONCRETA

DONDE REALIZA SU QUEHACER PEDAGGICO.

Durante este captulo se llevar a cabo la presentacin de las distintas

categoras de anlisis tenidas en cuenta para el desarrollo de la investigacin
cualitativa realizada con las estudiantes del grado 9.2, de la jornada de la tarde,
de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, las cuales tienen en cuenta los distintos
instrumentos utilizados como las encuestas, entrevistas y la prueba piloto, por
medio de las cuales se recogieron datos importantes no slo para el
conocimiento de la realidad escolar, sino tambin para establecer el
diagnstico y posteriormente entrar a intervenir a travs de una propuesta de
intervencin que permita contrarrestar las necesidades bsicas de aprendizaje
de las estudiantes de esta institucin. Para ello, fue necesario adems hacer
una triangulacin entre los resultados alcanzados

por las estudiantes de

noveno en el 2005 en las pruebas SABER, para compararlos con la prueba

piloto y establecer por qu motivo las estudiantes no han podido superar los
diversos inconvenientes que les impiden lograr mejores desempeos con
relacin a la competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual.

Para llevar a cabo esta unidad de anlisis e interpretacin de la informacin,

es preciso hacer un breve

recuento

de lo que se ha realizado desde un

comienzo dentro de este trabajo de investigacin, pues, como ya se ha

sealado, el proceso se inicia propiamente desde los primeros niveles del
pregrado adscrito a La Facultad de Educacin de La Universidad de Antioquia,
denominado: Licenciatura en educacin bsica con nfasis en Humanidades y
Lengua Castellana, donde los/as estudiantes matriculados inician su formacin
docente y se ven enfrentados no slo a la teora, sino que adems realizan
una aproximacin al contexto escolar, a travs de observaciones prcticas las
cuales permiten que stos/as se vean enfrentados a una realidad educativa
concreta.
60

Luego, paso a paso, dentro del proceso, se va introyectando una serie de

teoras tanto desde el campo disciplinar, como pedaggico y didctico y stas
se van articulando a ejercicios prcticos, que como proceso, van aumentando
en su complejidad en la medida que van ascendiendo cada uno de los diez
semestres que tiene la carrera. Razn por la cual stos/as, en el octavo
semestre, se ven abocados a enfrentar el Proyecto de Investigacin Didctica,
a travs del cual se va definiendo una lnea dentro del mbito investigativo el
que llevar a cada uno de los/as estudiantes a un nivel ms complejo, ya que
se articula la teora con la prctica, en tal grado que en esta instancia del
proceso ya son capaces de identificar las distintas problemticas que son
propias del mbito educativo para comenzar as a elaborar un proyecto de
investigacin viable apoyados en los diversos postulados tericos, sin los
cuales sera imposible llevarlo a cabo, pues stos se constituyen en el soporte
de dicho trabajo de investigacin, el cual desarrollarn durante los dos
semestres de prctica profesional.

En este espacio podrn no slo redimensionar los objetivos de dicho proyecto,

sino, adems, acondicionarlos, analizarlos y ponerlos en prctica en un entorno
real, el mismo que en primera instancia de la investigacin etnogrfica debern
traspasar

como

observadores

participantes

posteriormente

como

participantes activos, capaces no slo de disear un proyecto , sino adems ,

de aplicarlo, redimensionarlo, analizarlo, interpretando una realidad especfica,
con necesidades bsicas de aprendizaje, las cuales deber conocer para
posteriormente entrar a contrarrestar a travs de la propuesta de intervencin,
que dicho sea de paso, se constituye en el aporte del maestro en formacin a
una didctica en el campo educativo, y en este caso especfico a la lengua
castellana.

Por todo lo anterior, el/la maestro/a en formacin, despus de cumplir un largo

proceso en todos los campos del saber, se dispone en esta instancia

desarrollar su proyecto de trabajo y es as como apoyado en los elementos de

la investigacin cualitativa y la hermenutica, irrumpe en un contexto escolar
61

previamente determinado, en este caso particular, el de la I.E. Gonzalo

Restrepo Jaramillo, del Barrio Buenos Aires, en la ciudad de Medelln.

Inmediatamente despus de seleccionar el campo de accin, la maestra en

formacin se instala all y comienza a obtener valiosa informacin del entorno
que rodea a la Institucin y poco a poco, de afuera hacia adentro, ingresa al
aula y conoce a las estudiantes que en este caso corresponden al grado 9.2 de
la jornada de la tarde. Durante las primeras semanas la observacin se centra
en torno a cmo la maestra titular imparte los contenidos a las estudiantes y
cmo ellas se apropian de estos, despus, de una observacin detallada del
desempeo de dicha docente y de las estudiantes, la maestra en formacin al
cabo de varias semanas de interactuar con el grupo, y de aplicar algunas
encuestas y entrevistas en l, ya tiene de manera aproximada una idea global
sobre la realidad escolar y las necesidades bsicas de aprendizaje del grupo
en cuestin.

Igualmente, la maestra en formacin, en esta instancia debe tener

conocimiento tanto del P.E.I. como del Manual de Convivencia de la Institucin
procediendo as a formular la pregunta de investigacin , la cual de acuerdo
con la observacin detallada debe girar en torno hacia mejorar la competencia
comunicativa en el nivel crtico e intertextual y para confirmar lo antes visto, se
aplica una prueba piloto a las estudiantes, cuyos resultados revelan el
desempeo de este grupo en particular, en este campo especfico.

En este sentido,

mucho antes de realizar esta prueba, la observacin

participante arroja que la mayora de las estudiantes, no posee un nivel

adecuado de competencias en este aspecto, lo que despus es confirmado a
travs de la aplicacin de dicha prueba, ya que el saber enciclopdico de
stas es muy limitado, pues como se anotar ms adelante, existen una serie
de variables de tipo social, econmico y cultural que impiden que estas jvenes
alcancen niveles satisfactorios en este campo.

62

Del mismo modo cabe anotar que dicha debilidad no obedece solo a los
aspectos ya sealados, pues de igual forma existen otro tipo de factores que
afectan el desempeo de las estudiantes, ya que las estrategias utilizadas por
un alto ndice de maestros/as no favorecen el desarrollo de este tipo de
competencias, pues en general stos/as no cuentan con una formacin
adecuada que les permita saber que impartir los distintos contenidos va ms
all de dictar, transcribir, repetir y memorizar en un sinsentido sin rumbo
especfico, pues es importante que el docente sepa cmo hacer que todos y
cada uno de los contenidos sean aprehendidos de manera significativa y que
una forma de lograrlo es teniendo en cuenta

el contexto en el que estn

inmersos sus estudiantes, pues, la intertextualidad se ha constituido como un

valioso recurso que est al alcance de la mano y que permite el desarrollo de
diversas competencias cognitivas dentro del aula, las cuales van desde la
comprensin e interpretacin de los diferentes discursos a los que stos/as se
enfrenten ya que el concepto de intertexto, como base de la interpretacin,
posibilita en gran medida, que los contenidos sean

comprendidos al

articularlos con ejemplos prcticos de la realidad cotidiana de los/as jvenes,

como lo son sus propias vivencias u otros textos conocidos por ellos/as.

Para darle vigor a lo antes dicho, al momento de poner en juego la lectura

comprensiva, es importante entender cmo la intertextualidad se constituye en
un aspecto de gran trascendencia a la hora de correlacionar un texto con
otro, lo cual incentiva en los/as estudiantes, competencias tales como la
inferencia, pues, sta los/as motiva a que una vez que hayan ledo un
texto o hayan tenido contacto con un discurso especfico, tengan nuevas
herramientas cognitivas que ayuden a develar la informacin de la que no
se ha hecho alusin directa en el discurso o texto. Por ello, y como lo
expone la doctora Lucy Meja El camino ms viable consiste en afrontar el
trabajo desde la perspectiva discursiva, es decir, desde el proceso de
comprensin y construccin de textos.

63

Para ello el docente debe disear estrategias que conduzcan al alumno a dar
cuenta de los textos: de contenido, la situacin comunicativa, los modos de
organizacin del discurso y el saber experiencial.*

Debido a lo anterior, el desempeo docente es parte fundamental dentro de la

formacin de los/as estudiantes, ya que independientemente de las
problemticas propias de cada contexto educativo, sin lugar a dudas, dicho
desempeo incide en el desarrollo de los procesos cognitivos de stos y por
tanto en la evaluacin.

Con relacin a este ltimo aspecto la Institucin Educativa Gonzalo Restrepo

Jaramillo no ha obtenido ptimos resultados, pues, como lo demuestran los
resultados de las pruebas ICFES y de acuerdo con lo expresado por el
coordinador general de la jornada de la tarde, quien seal que el promedio
alcanzado en estas pruebas en los ltimos aos ha sido muy bajo, lo
mismo ocurre con las pruebas SABER, del Ministerio de Educacin Nacional,
cuyo objetivo es evaluar los distintos niveles en la competencia comunicativa,
en las cuales se observaron en 2005 los desempeos de las estudiantes de 5
y 9, los resultados igualmente fueron bajos, comparados con los arrojados a
nivel nacional, departamental y municipal, donde la I.E. Gonzalo Restrepo J,
obtuvo un promedio en lo que se refiere al rea de lenguaje en el grado 9, de
62.52 por debajo del promedio nacional que fue de de 65.30, del promedio
departamental el cual estuvo en 63.59 y del municipal, el cual arroj un
resultado de de 64.04.
65,5
65
64,5
64
63,5
63
62,5
62
61,5
61

I.E.Gonzalo RestrepoJ
Promedio Nacional
Promedio Departamental
Promedio municipal
Promedio en
Lenguaje

*MEJA, Lucy. Evaluacin comparativa de la incidencia de una intervencin pedaggica. Pg. 112

64

En lo que respecta a los diferentes niveles de competencia en la evaluacin de

lenguaje, de un total de 257 estudiantes de 9 de la I.E. Gonzalo Restrepo J.
que presentaron las pruebas SABER en 2005, un porcentaje del 11.11% del
total, logr superar el nivel A o nivel mnimo, un 48.41% alcanz el nivel C, el
cual hace referencia a que el estudiante es capaz de seleccionar y sintetizar
informacin, as como expresar lo ledo con otras palabras. (Parfrasis)
y en el cual la Institucin alcanz el ms alto promedio, seguido del nivel D,
donde el estudiante es capaz de reconocer las intenciones del texto y de
establecer conclusiones que no estn dichas de manera explcita (lectura
inferencial).

Tambin puede reconocer las relaciones entre las diferentes partes del texto y
sabe qu

papel cumplen elementos como los signos de puntuacin, los

pronombres y las conjunciones, etc. * En este nivel se obtuvo un porcentaje

del 39.68%`, resultado ste que al compararlo con el de las pruebas SABER
no es desmentido por ellas, pues la prueba piloto, en sendos niveles (C y D)
arroj resultados semejantes, como veremos a continuacin:
Las siguientes preguntas hicieron parte de la prueba piloto que se aplic a las
estudiantes del grado 9.2 de la Institucin Gonzalo Restrepo J, de la ciudad de
Medelln. (Ver anexos)

Pregunta 5: (literal)

En

el texto se plantea explcitamente que el

Estado: cuya respuesta es a: se preocupa ms por los resultados

catastrficos que por las causas que llevan al consumo. 13 estudiantes
acertaron la respuesta para un 72.2%, 5 dieron la respuesta incorrecta para un
27.7 5.*
*En la ruta del mejoramiento. Anlisis de los resultados de Medelln en las pruebas SABER 2003.
Alcalda de Medelln, 2005.
*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J.

65

Pregunta 6: (literal) Teniendo en cuenta la frase: la despenalizacin de

las drogas, no ha producido efectos devastadores en el uso de las
mismas en el pas, se puede decir que: la mayora de estudiantes no
acertaron, pues la respuesta correcta es d: contrario a lo que se pensaba, no
se produjo un aumento exagerado en el nmero de consumidores, para un
total del 88.8%, y slo fue acertada por 2 de ellas, para un promedio del 11.1
% del total.
Pregunta 7: (literal) Articulando lo que dice el texto con sus
conocimientos previos, los after party son: el 83.3 %, correspondiente a
15 estudiantes, acertaron la respuesta y un 16.6% no lo hicieron frente a la
forma correcta, que corresponde al numeral a: Fiestas en donde se escucha
msica electrnica y se consume drogas y licor.
Al realizarse el anlisis de la prueba piloto, se observ que en el nivel literal o
superficial de la lectura, las estudiantes en su mayora pudieron rastrear en la
superficie del texto la informacin necesaria y por lo tanto no tuvieron
inconveniente al respecto.
Pregunta 1: (gramatical) la frase: las personas con inclinaciones
etlicas, puede reemplazarse por: a: personas con tendencias alcohlicas.
13 estudiantes acertaron, para un promedio de 72.2%, frente a 5 que no dieron
la respuesta correcta, para un porcentaje del 27.7%.
Pregunta 2: (gramatical) En el prrafo 3, la oracin grupos subversivos,
hace referencia a:, cuya respuesta es b: personas que pertenecen a grupos
revolucionarios y la cual fue respondida en forma correcta por 6 estudiantes, lo
que da un porcentaje del 66.6%.de error, frente a 33.4% de acierto.
En este nivel las estudiantes obtuvieron un desempeo aceptable, ya que
promediando ambas preguntas, el resultado arroja que stas no poseen
competencias en el campo gramatical ya que al momento de sustituir los
vocablos dados por otros de igual o diferente significado, presentan algunas
*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo. J.

66

dificultades para seleccionar el trmino correcto, pues que no poseen un lxico

muy amplio.
Pregunta 3: (enciclopedia) Los trminos que mejor definen a las llamadas
sustancias psicoactivas son: cuyo equivalente corresponde al numeral c:
narcticos, drogas, alucingenos. 16 estudiantes

respondieron de manera

correcta, para un 88.8%, frente a 2, que no respondieron en forma correcta

para un 11.1%.
En este campo, frente a la pregunta dada los resultados fueron positivos pues
casi la totalidad de ellas acert la respuesta correcta, demostrando con esto
que sus competencias enciclopdicas no son tan deficientes.
J.

Pregunta 9: (inferencial) Teniendo en cuenta la informacin global del

texto, se puede concluir que, 5 estudiantes respondieron en forma
incorrecta, para un total de 44.4, frente a 13, que atinaron la respuesta
correcta: numeral c: hay que educar a la poblacin para que tome conciencia
de los daos fsicos y morales que el consumo de drogas ocasiona., para un
total de 72.2%. *
En este campo las estudiantes presentaron algunas debilidades, pues cinco de
ellas no pudieron acertar la respuesta correcta porque presentaron falencias al
momento de inferir algo que no estaba explcito en el texto.
Pregunta 8: (pragmtica) Al escribir el texto, el autor deja entrever su gran
preocupacin en torno a:, el 55.5, correspondiente a 10 estudiantes de un
total de 18, respondi de manera equvoca, mientras que 8 de ellas,
respondieron en forma acertada c: la falta de herramientas educativas
adecuadas para prevenir el consumo, para un total de 44.4%.
Pregunta 4: (pragmtica) El autor a travs del texto se propone:, el 83%,
respondi correctamente c: Rescatar la importancia de la educacin como
prevencin ante el consumo de drogas y alcohol. Por su parte, las respuestas
incorrectas correspondieron a 3 estudiantes, para un total del 16.6% del total.
*Prueba Piloto aplicada a las estudiantes de 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo J.

67

En este campo hubo cierta dificultad, pese a que en una de las preguntas, la
mayora de las estudiantes acertaron ya que casi todas

al momento de

responderlas tuvieron muchas dudas al respecto, lo cual expresaron en varias

ocasiones, observacin que ayud a complementar el anlisis de la informacin
y que arroj que stas no tenan elementos para rastrear la intencionalidad del
texto.

Con relacin al nivel E, correspondiente al nivel crtico e intertextual

donde el estudiante es capaz de relacionar los contenidos de varios
textos, as como de reconocer las caractersticas del contexto en el que
se presenta el texto, las cuales pueden estar implcitas o relacionadas con
su contenido, del mismo modo, el estudiante debe estar en capacidad de
realizar una lectura crtica, es decir, puede tomar distancia del contenido
del texto y asumir una posicin documentada y argumentada sobre el
mismo. Para ello, identifica las intenciones, los autores y la presencia de
elementos polticos e ideolgicos. (*5). En este nivel el promedio
alcanzado fue muy bajo 0.79% con relacin al promedio nacional que
oscil en 30.20%, el departamental en 28.25, el municipal en 31.18%.
Como se puede apreciar, el desempeo de las estudiantes del grado 9,
en el rea de lenguaje fue bajo y especialmente en el nivel crtico e
intertextual, ya que no super ni siquiera el 1.00% con relacin al
porcentaje

nacional

departamental

municipal,

el

cual

fue

significativamente alto.*
En este nivel, los resultados no fueron favorables, pues como se ver mes
adelante, las estudiantes frente a una pregunta abierta, no alcanzaron
desempeos satisfactorios, pues al momento de expresar sus puntos de vista
con argumentos vlidos, no lograron el objetivo propuesto porque la gran
mayora sustent su opinin a travs de unas pocas frases sin cohesin ni
coherencia, con lo que demostraron los vacos existentes en este sentido.
*. Pruebas SABER en Antioquia. Gobernacin de Antioquia, Secretara de Educacin. Medelln, 2000,
pginas 64,65.

68

Con base en estos resultados y con miras a entrar a contrarrestar las

necesidades bsicas de aprendizaje de las estudiantes del grado 9.2 de la
I.E. Gonzalo Restrepo J, en torno a la competencia comunicativa en el nivel
crtico e intertextual, se entra a analizar los resultados de la prueba piloto en la

que se tom como muestra un total de 18 de las 38 estudiantes del grupo, de

las cuales 12, equivalente al 66.6% no estuvieron a favor de la legalizacin de
las drogas, 3 de las estudiantes estuvieron a favor de la legalizacin, para un
promedio de 16.6%, y 2 no respondieron ni S ni NO, lo que corresponde a un
11.1% del total. No respondi 1 estudiante, para un total de 5.55%.

70
60
50
40

A favor

30

En contra

20

No respondieron ni s ni no

10

No sabe no responde

0
Prueba
Piloto

De acuerdo con los resultados arrojados por la prueba piloto realizada el 2 de

mayo de 2006 a las estudiantes del grupo 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo
Jaramillo, la cual confirm los bajos resultados obtenidos en las pruebas
SABER en cuanto al nivel crtico e intertextual , ya que

las preguntas

formuladas en torno al texto Penalizacin de las drogas: la mejor

opcin?, dieron como resultado que las estudiantes de 9.2, carecen de de un
desarrollo cognitivo suficiente para llevar a cabo una postura crtica frente a los
textos, ya que, especialmente en la pregunta N 10, de carcter abierto:
Argumente su posicin en torno a la legalizacin de las drogas, stas,
en la mayora de los casos respondieron con un S o un NO, de acuerdo con la
opinin personal, pero sin argumentos de peso , pues, en general slo
69

escribieron dos o tres renglones sin cohesin los cuales no cumplan con los
requerimientos lxico-sintcticos mnimos correspondientes al grado 9, lo que
se evidencia a travs de las respuestas de las estudiantes, quienes
argumentaron su posicin frente al hecho de penalizar o no el consumo de
drogas de la siguiente manera:
Me parece que las drogas no llevan alas personas a ningn bien, lo
unico que hacen es destruirla, No donde lleguen a legalizar las drogas
este mundo definitivamente se acaba de destruir y destruirnos nosotros
mismos, No me parece bien la legalizacin de drogas porque primero
que todo traeria muchos problemas por que todos los jvenes y no solo
jvenes se volverian adictos a esto, Que me parece que los que tiran
drogas son unos bobos, porque haci uno tenga problemas en la casa no
deberia de hacer eso por que la causa muchos mas problemas y queda
mal de salud.
Como se puede apreciar a travs de los escritos de las estudiantes, la cohesin
y la coherencia de estos no es la adecuada para el grado 9 , adems los
puntos de vista tampoco demuestran un mnimo desarrollo de competencias a
nivel comunicativo en todos los campos y especficamente en el campo crtico.
Lo anterior, se puede evidencia en las respuestas dadas por las estudiantes en
la prueba piloto aplicada por la maestra en formacin.
Que como seres humanos debemos fijarnos mucho en una posicin
legal con las drogas para saber lo bueno en la vida, Me pareci muy
buena la lectura ya que profundisamos ms el tema de las drogas, Seria
bueno que lo hicieran, pero seria algo que me imagino que jamas harian
pero al igual que las legalisen o no la gente las consume porq` es algo
rico que lo pone a volar a uno, Pues es lo mejor por que lo prohibido es
lo mas apetesido,Me parece que las drogas es un motivo donde uno se
le olvida todo lo malo y solo vive la realida donde uno se imagina su
propio mundo

donde no haya quien lo este regaando y echando

cantaleta. tambin creo que uno tiene libre esprecion y puede hacer con
la vida de cada quien lo que quiera. *
* Respuestas de las estudiantes frente a la Prueba piloto.

70

En sntesis, como se puede advertir al analizar las respuestas en forma escrita

la mayora de las ellas , aunque respondieron S o NO frente a la legalizacin
de las drogas, no supieron expresar sus ideas correctamente, ya que en
varios de los casos no utilizaron un lxico apropiado, ni tuvieron en cuenta las
normas bsicas de ortografa, del mismo modo, no se evidenci en la mayora
de los escritos un desarrollo coherente de las ideas, lo que no les permiti
expresar de forma clara y concisa una toma de posicin con argumentos claros
en la totalidad de los casos. Por esta razn, apoyada en los resultados de la
prueba piloto, la maestra en formacin procede a realizar el siguiente
diagnstico:

Las estudiantes del grupo 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, no

poseen

los elementos suficientes en cuanto a la competencia

comunicativa en el nivel crtico e intertextual, motivo por el cual los

desempeos en este aspecto son muy bajos.

A la luz de estos resultados, se debe propiciar una reflexin en torno a lo que

se ha venido trabajando en el rea de Lengua castellana, especialmente en el
nivel crtico e intertextual, que es el campo en el que se observ menor
competencia. Por ello, siendo conscientes de la incidencia del lenguaje en
los procesos de generacin y construccin de conocimientos, la
proyeccin pedaggica actual exige el desarrollo de las habilidades
comunicativas en los educandos. Por tal razn, el objetivo principal de la
enseanza de la lengua materna debe apuntar a que el/la estudiante
pueda usar el lenguaje como herramienta fundamental en la interaccin
con el saber. Desde esta perspectiva, una de las labores fundamentales
de los docentes, sea cual sea su rea de trabajo, debe ser la de propiciar
el acceso a niveles de dominio sobre el lenguaje. *

Teniendo en cuenta la informacin anterior, es pertinente sealar que para

alcanzar

un

adecuado

desempeo

de

la

competencia

comunicativa,

especialmente en el nivel crtico e intertextual, es necesario que el/la

71

estudiante,

con la ayuda del/la maestra ponga en juego una serie de

conocimientos que han sido almacenados a lo largo de la vida, no slo en la

escuela, sino tambin en el hogar, el barrio, en las interrelaciones con amigos,
a travs de la televisin y la radio, la Internet, las lecturas realizadas y un
sinnmero de contenidos que en conjunto son conocidos como saberes
enciclopdicos, conocimientos previos o cultura general. Este tipo de
informacin, es tambin bsica al momento

de enfrentar una lectura

determinada, ya que si se carece de ella, el/la estudiante entender slo

algunas partes de la informacin global de un texto, pues no tiene los
elementos suficientes para alcanzar un conveniente nivel de comprensin,
razn ms que suficiente para que no pueda trascender e ir ms all de los
niveles literales de la lectura, lo que impedir que stos puedan realizar una
lectura comprensiva e interpretativa de cualquier tipo de texto.
Por tal razn, es importante hacer referencia a que el eje de comprensin y
produccin implica la presencia de lo extratextual, lo cual est relacionado con
las estructuras semnticas, sintcticas, presencia de macro y microestructuras,
as como del manejo de un lxico adecuado y una serie de elementos que
garanticen la cohesin y coherencia como los conectores, los adverbios, las
anforas, entre muchos otros.

Para alcanzar entonces el objetivo propuesto, es importante

que el/la

maestro/a no pierda de vista al momento de impartir los contenidos en el aula,

el contexto donde los/as estudiantes se desenvuelven como parte de un
cmulo de variables que inciden en el desempeo acadmico de stos, como
lo son el estrato socio-cultural y econmico al que pertenecen, pues no se
debe desconocer que estos factores entran a ser parte de la realidad educativa
e inciden en gran medida en el desempeo acadmico y por tanto, son
referentes bsicos al momento de entrar a elaborar la propuesta de
intervencin pedaggica y didctica, la cual se constituye en el eje y soporte
del trabajo de investigacin, pues en la medida en que sta sea eficaz, tambin
lo sern los niveles de desempeo satisfactorios que alcanzarn las
estudiantes.
72

Por ello, para evitar perder el norte, desde un comienzo el/la maestro/a en
formacin debe recolectar informacin pertinente sobre la realidad escolar de
los/as estudiantes, lo cual se constituye en un referente vlido, que permitir al
docente comprender el por qu de todos aquellos fenmenos que se presentan
dentro de la realidad escolar. Para corroborar lo anterior, Jos Luis Medina
Milln en su texto: El diario del profesor, un reflejo del aula, sostiene
que al momento de iniciar cualquier anlisis a nivel investigativo, es
imprescindible sin lugar a dudas,

la ubicacin contextual, ya que

esta es tan determinante como los condicionantes personales y

curriculares. En esta medida, el contexto lo es y a distintos niveles:
macro, dentro del cual se

contempla el entorno social prximo y

no tan prximo, el meso, que tiene especficamente la I. E y sus

caractersticas y el nivel micro, el cual se reduce exclusivamente al
grupo de clase.*
A este respecto, y teniendo en cuenta lo postulado por el citado terico,
dentro del contexto educativo,

es necesario conocer y analizar el

entorno institucional, a travs del cual se toma todo tipo de informacin

particular, la cual permite no slo conocer las diversas problemticas en
las que se encuentra inmersa dicha institucin, sino que adems desde
el conocimiento de stas, se facilita la futura intervencin frente a las
necesidades bsicas de aprendizaje que dificultan en gran medida los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Como se puede apreciar, no se puede desconocer que el factor econmico S
incide en el desempeo de las estudiantes ya que en consecuencia, stas se
ven afectadas no slo

para

adquirir los

textos

necesidades bsicas que les permitan lograr mejores

campo acadmico, puesto que

escolares y cubrir las

desempeos

en el

tampoco cuentan con recursos que les

posibilite llevar a cabo una formacin ntegra, desde actividades

*MEDINA, Milln, Jos Luis. El diario del profesor, un reflejo del aula, cuadernos pedaggicos, N 305,
U de A , sin ms datos.

73

extracurriculares que fomenten este aspecto, lo que impide que las estudiantes
puedan desplazarse a centros recreativos y culturales como las bibliotecas,
parques, ludotecas y placas deportivas de la ciudad.

En segunda medida,

de acuerdo con los resultados arrojados por las

encuestas aplicadas a las estudiantes, stas no aprovechan el tiempo libre

adecuadamente, ya que la mayora de ellas lo dedica a

una

serie

de

actividades tales como: ver televisin ( en un 90% aproximadamente), a

escuchar msica o a compartir actividades fuera de la casa ( en un
10%), por lo que se ven frecuentemente expuestas a un alto riesgo social
como:

el

sicariato,

la

guerrilla

urbana,

las

pandillas

juveniles,

la

drogadiccin, el alcoholismo, entre muchos otros flagelos negativos. *

Por lo anterior, y para tratar de contrarrestar las diversas problemticas tpicas

de la realidad escolar, es importante sealar que en la Institucin Gonzalo
Restrepo Jaramillo no slo se imparten los contenidos correspondientes a
cada rea, sino que adems, es all donde se realiza un trabajo
constante a nivel disciplinario, orientado en tratar de superar diversas
dificultades frente al comportamiento de las estudiantes, las cuales no
acatan las normas fcilmente, ya que en sus hogares carecen de un
referente de autoridad y por ello, la institucin busca mecanismos que
ayuden a disminuir el uso del vocabulario soez, el irrespeto personal, la
baja autoestima, la desmotivacin por el trabajo acadmico, entre otros.
(P. E. I, 2005, Pg. 21)

Como es de esperar, todo esto influye de manera negativa en la motivacin

acadmica de las estudiantes y en la interaccin comunicativa entre ellas,
porque no slo utilizan el lenguaje de forma inadecuada, demostrando el nivel
* P.E.I. Pg. 23

74

sociocultural al que pertenecen a travs de este tipo de acciones, sino que

tambin afecta enormemente la convivencia entre ellas, ya que con frecuencia
dentro de la Institucin se presentan una serie de conflictos entre los que se
cuentan los insultos y los contactos fsicos violentos.
Por esto es importante que la labor educativa propenda por potenciar las
habilidades comunicativas en todo sentido, tal y como lo expresa Antonio
Mendoza Fillola, quien sostiene que:
En el mbito escolar se trata no slo de facilitar el acceso al nio a
una

competencia

sistema

lingstica,

lingstico

para

sino

adems

que

el

conocimiento

alcance una

del

competencia

comunicativa, que se puede definir como el conocimiento de cmo

usar la lengua apropiadamente en situaciones sociales.*

Por tal razn, la educacin que se imparta en las diversas Instituciones

Educativas debe

estar orientada a mejorar las competencias de las

estudiantes especficamente en el campo comunicativo, pues los desempeos

en este sentido son muy bajos, como lo demuestran los resultados

de las

pruebas SABER 2005, ya que entre las posibles causas que inciden en el
deficiente nivel de competencia de stas debe tenerse muy en cuenta otra
serie de variables que contribuyen a que la situacin catica sea
permanente puesto que ellas adems se ven enfrentadas a hogares con
alta descomposicin social, madresolterismo en la adolescencia, incesto,
falta de afectividad, hacinamiento, ya que la gran mayora de estudiantes
matriculadas en la Institucin, residen

en

inquilinatos

asentamientos

subnormales tales como: La Sierra, Villatina, Caicedo, Niquitao, El 8 de

marzo, entre otros, por esta razn, las directivas se han dado a la tarea
de

efectuar un cambio

significativo a este respecto, no slo desde las

*MENDOZA, Fillola Antonio. Didctica de la lengua y la literatura,

2003. Pg. 81.

75

Pearson Educacin S.A. Madrid

relaciones internas de la I. E. , sino tambin a travs

mancomunado

entre

docentes, padres

de

familia,

de un trabajo

estudiantes

la

comunidad educativa en general, este trabajo consiste en conjugar la

parte acadmica con la parte axiolgica, por lo cual se ha iniciado un
proceso de mejoramiento integral donde los valores ocupan un lugar
preponderante, los cuales son el eje sobre el cual se sustentan tanto el
P.E.I,

como el Manual de Convivencia de la institucin, cuya misin y

visin giran en torno a la formacin de valores que redunden no slo

en las educandas, sino que tambin logren beneficiar a la sociedad en la
que viven.

Como se ha podido apreciar, todo este cmulo de datos sobre la realidad

escolar, son necesarios al momento de ejercer la docencia, pues es preciso
sealar

que

los

procesos

de

enseanza

aprendizaje

no

estn

encasillados dentro de un proceso educativo globalizado o generalizado,

sino que por el contrario, hacen parte de un contexto particular y por lo
tanto diferente a los dems. Es por ello que el maestro no slo se
puede ubicar en su labor

como recontextualizador del conocimiento

cientfico

ese

acadmico;

as

ir

un

determinado

contexto

de

produccin del conocimiento, para luego traducir y difundir ese saber en

funcin

del

contexto

educativa. Tambin

de

debe

destino,
ser

es

una

responsable,

garanta
dentro

para
de

la

la

calidad

pertinencia

cultural, de entender la diversidad cultural y vincular esas tradiciones a

su labor acadmica.
En este sentido, el/la maestro/a debe entender la relevancia que el contexto
adquiere dentro del plano educativo y adems, debe tener claro el concepto
global de educacin ya que ste no slo involucra el desarrollo humano
en lo

cognitivo,

comunicativo,

espiritual, sino que tambin

tico,

esttico,

incluye contextos

barrio, la calle, los medios de comunicacin,

Manual deConvivencia de la Institucin. Pg. 8.

76

corporal,

tecnolgico

tales como: la familia,

los

y
el

grupos de amigos, el

trabajo, la escuela, entre muchos otros, pues todo esto, articulado a los
conocimientos

acadmicos,

axiolgicos,

filosficos,

especficos,

sociolgicos, que el docente debe tener para llevar a cabo su quehacer

pedaggico como algo plenamente global mas no como una actividad aislada
del ambiente en que lleva a cabo su ejercicio docente.

Desde esta perspectiva, vemos cmo dentro de la realidad escolar

juegan un papel importante una serie de variables como el contexto, entre
el que se contemplan el estrato sociocultural y econmico de las estudiantes,
las interacciones entre stas, as como los desempeos en el campo
acadmico, las cuales el/la maestro/a debe saber

conjugar e interpretar

para entender de mejor manera el por qu de la heterogeneidad de sus

estudiantes, en

lo que respecta a sus debilidades y fortalezas, para de

este modo, saber cmo adaptar su discurso frente a las necesidades

bsicas de aprendizaje de
entra a ser

stos/as . Es de esta forma como el maestro

parte vital de los procesos de enseanza y aprendizaje, ya

que como conocedor de esa realidad particular, podr en gran medida

realizar

un

aprendizaje

diagnstico
de

dicho

acertado
grupo.

sobre

las

Igualmente,

distintas necesidades

es trascendental

que

de
el/la

maestro/a demuestre su verdadera vocacin frente a su labor pedaggica

con el fin de transmitirle a sus estudiantes el gusto por el saber, tal
como lo expresa Jess Alberto Echeverri Snchez, quien expresa que:
Si el maestro da fe de lo que ensea se erigir

como un provocador,

como

forjador

un

sembrador

de

ideales,

como

un

de

valores

socioculturales. Esto exige la superacin del sensible vaco, derivado del

desconocimiento de aquello que es fundamental en su existencia: en
primer lugar, la ignorancia de las propias motivaciones- causante de que
el maestro no considere la trascendencia de la misin magistral - que
impide convertir el ejercicio docente en un medio que narcisise su
existencia; en segundo lugar, la inconciencia de los alcances de su
prctica; y, en tercer lugar, el convertir la labor educativa en un oficio
77

distanciado

de

su

propia

vida,

lo

que

lo

torna

en

un cumplidor

instrumental de funciones reglamentadas. *

Por todo esto, el maestro no debe ser ajeno a la realidad escolar en la

cual se desenvuelve, pues es en el contexto donde se ponen en juego
una serie de elementos que estn estrechamente articulados con los
procesos formativos de los estudiantes, lo cual exige del maestro un
conocimiento pleno de todas las situaciones que puedan presentarse
dentro del aula de clase,
saber entonces, que

as como de su contexto inmediato, debe

en el ambiente educativo se presentan muchas

variables que lo obligan a adecuar su discurso a cada necesidad bsica

de sus estudiantes, pues como es sabido no todos presentan las mismas
capacidades y aptitudes, motivo que hace que algunos sean ms hbiles
a la hora de aprender, mientras que el aprendizaje de los otros es
quizs ms lento, debido

a que poseen un coeficiente intelectual menor

o a que tal vez sufran problemas psicolgicos debido al entorno en que

viven, esto se evidencia generalmente en una serie de situaciones muy
comunes, propias de cada sujeto, pues a diario se observan una serie de
circunstancias que explican el por qu de su bajo rendimiento acadmico, entre
stas se pueden citar la falta de alimentacin, de uniformes, de pasajes,
sumado a carencias afectivas y de otra ndole como la adiccin a las drogas.
(Diario de campo, sesin correspondiente a agosto de 2006)

barrio, la calle, los medios de comunicacin, los grupos de amigos, el

Por ello, el/la docente debe saber situarse pedaggicamente en cada
contexto para poder

entender el por qu de muchos comportamientos

que se presentan en el mbito educativo, por esto, l/la maestro/a debe

ser flexible al mximo para

poder interactuar

dentro de

cada realidad

AGUDELO, Delgado Fanny Diplomado en fundamentacin pedaggica y didctica universitaria,

artculo Ensear, aprender y evaluar, tres procesos inseparables, Pg. 11.

78

escolar a la cual le toque enfrentarse, adems, no debe crearse una

visin particular y estereotipada de los/as estudiantes, pues dicha actitud
no

cumple

con

la

realidad

imperante,

ni

le

permite

desempear

apropiadamente sus funciones, por lo que es necesario prever cualquier

comportamiento de los/as educandos/as inclusive, si ste no va de
acuerdo con

sus principios religiosos y morales, ya que la sociedad

actual presenta una serie de cambios que distan notablemente

de

pocas anteriores. Por ello, el maestro, a travs de su rol en la sociedad, es el

llamado a iniciar un cambio que en verdad sea significativo para sta, para lo
cual no slo debe ser consciente de todos aquellos fenmenos que rigen la era
moderna sino que tambin debe romper con los viejos paradigmas educativos,
dentro de los cuales l era el eje central

de los procesos de enseanza y

aprendizaje, la autoridad dentro del aula, el gua y adems, el indiscutible

portador del saber.

De otro lado, y en cuanto a la manera como incide el aspecto cultural y

educativo en el desempeo de las estudiantes, de acuerdo con el P.E.I. y la
informacin suministrada por la maestra cooperadora y directora del grado 9.2,
el nivel de escolaridad de los padres es muy bajo, pese a que en esta parte de
la ciudad hay un buen nmero de planteles educativos de todo tipo: escuelas y
colegios oficiales como: el Ozanam, El colegio Bolvar, La Asamblea
Departamental, as mismo, en el sector se encuentran varias instituciones de
carcter privado como: El salesiano el sufragio,

El Sagrado Corazn,

El

Instituto Antioquia, entre muchos otros, igualmente all estn localizados

algunos centros de educacin superior como La Universidad cooperativa de
Colombia, UNIREMINGTON, las universidad Antonio Nario y Mara Cano, as
como gran cantidad de instituciones de carcter tecnolgico como El CESDE,
El CEDES, CEDECO, INTECO, COMPUSEC, entre muchos otros.

Igualmente, cerca al barrio Buenos Aires, se ubican tambin un sinnmero de

centros recreativos y deportivos; pero debido a que la gran mayora de los
ncleos familiares de los que provienen las estudiantes son de escasos
79

recursos, hay poca posibilidad de acceso a stos; del mismo modo, otras
actividades de tipo cultural como el cine, son poco frecuentes, lo que hace
que los medios recreativos ms comunes de las familias se reduzcan slo a
ver la televisin, en especial las novelas y a las llamadas rumbas familiares
denominadas mezclas, donde segn datos suministrados por las mismas
estudiantes, all se baila y se escucha todo tipo de msica moderna. Del mismo
modo, son escasas las estudiantes que pertenecen a grupos juveniles o
deportivos, el hbito de lectura est poco desarrollado, prefiriendo escuchar
msica en los ratos libres. *
A este respecto, cuando se les pregunt a las estudiantes a travs de una
encuesta sobre sus gustos por la lectura y la escritura respectivamente, hubo
respuestas como estas:
atravez de la lectura aprendo cosas nuevas, no me gustan los libros,
la lectura entretiene, nos intruimos mas y aprendo mucho, la lectura
ayuda

destacar

mis

capacidades

motrices,

hay

libros

muy

interesantes,en realidad es que me da peresita, no me gusta el tipo de

literatura que hay, no me gusta leer.
Asimismo, hubo respuestas como: no me gusta escribir porque cansa
mucho, por medio de la escritura puedo expresarme,escribiendo
puedo plasmar mis sentimientos, hay veces se anima uno, no me
agrada, no tengo mucho parlamento para escribir, as corrig mi
ortografia,Por que uno escribiendo demuestra quien es, no tengo
como expresarme, asi me entretengo. *

De otro lado, como se ha podido apreciar a lo largo de este trabajo de

investigacin, para ejercer el ejercicio docente, no slo hay que observar
aquellas variables concretas como el contexto sociocultural y el aspecto
econmico de las familias a las que pertenecen las estudiantes, pues adems,
*P.E.I. 2005, Pg. 18

80

hay que conjugar otra serie de factores que del mismo modo inciden en el bajo
rendimiento acadmico de stas como el hecho de formarlas en el campo
axiolgico. Con base en lo anterior, la Institucin Gonzalo Restrepo Jaramillo
ha iniciado un programa estratgico que consiste en educar en valores, por
tal razn, en los ltimos tres aos se han hecho ajustes en la visin y la misin,
resaltando especialmente este aspecto: La I. E. Gonzalo Restrepo Jaramillo,
pretende la formacin integral de sus estudiantes, capacitndolas para el
desempeo

personal, laboral, social y acadmico; haciendo nfasis en la

formacin de valores que redunden en la sociedad donde viven. *5

Igualmente, la Institucin fundamenta su misin en la formacin en valores
personales y sociales, en el desarrollo del conocimiento cientfico y tcnico, en
la apertura hacia el conocimiento del mundo globalizado y de los cdigos que
los avances tecnolgicos establecen en la sociedad moderna. *

A este respecto y segn lo encontrado en el P.E.I, la Institucin concibiendo la

educacin como un trabajo que debe realizarse con la colaboracin de la
familia

ha centrado su atencin en los padres

quienes en gran medida

muestran falta de compromiso en el proceso educativo de sus hijas, al parecer

por la situacin social en la que se encuentran inmersos y por lo que deben
trabajar largas jornadas, lo que ocasiona la falta de comunicacin entre los
padres y la Institucin Educativa, as como entre padres e hijas, por lo tanto no
responden a las convocatorias realizadas por la Institucin y lo que es peor, en
caso de hacerlo, se originan relaciones conflictivas por las distintas
concepciones

que tienen los padres en torno al reglamento escolar, la

disciplina, la responsabilidad y el compromiso frente al desarrollo acadmico.

Del mismo modo, las directivas de esta Institucin, son conscientes de la

situacin catica que se presenta all como consecuencia del bajo nivel
socio-cultural y de los ambientes con alto riesgo de violencia de los cuales
provienen las estudiantes, ya que con de acuerdo con el lugar de procedencia
*P.E.I de la I.E. Gonzalo Restrepo J.

81

los datos suministrados por las mismas dieron como resultado que de las 38
estudiantes del grupo 9.2: 12 viven en el barrio La Milagrosa (31.5%), 9 en
Buenos Aires (23.6%), 7 en El Salvador (18.4%), 2 en Santa Elena (5.26%), 2
en Caicedo La Toma (5.26%), 1 en Enciso (2.63%), 1 en Villatina (2.63%) y 1
en Loreto (2.63%). Igualmente, teniendo en cuenta la encuesta 18 pertenecen
al estrato 3 (47.3%), 11 en estrato 2 (28.94%), 5 en estrato 1 (13.15%) y 2 en
estrato 4 (5.26%)* Para afrontar esto de mejor manera la Institucin inici un
trabajo con los profesores para unificar criterios y orientar los objetivos hacia
un mismo rumbo, lo que no ha sido posible debido a los variados puntos de
vista de stos sobre el manejo de la disciplina escolar, la falta de sinceridad y la
lealtad con relacin a las diversas situaciones, la no aceptacin de las fallas
personales, acadmicas y colectivas y la carencia de mnimos ticos que
posibiliten la tolerancia y el respeto entre ellos mismos y hacia las estudiantes,
lo que ha dificultado la situacin, pues toda accin en este sentido debe partir
de la voluntad propia e individual. *

En vista a lo anterior, es pertinente entonces que el maestro se constituya en

un conocedor profundo

del entorno donde le corresponde desarrollar su

quehacer pedaggico, pues, ste/a debe constituirse en un intrprete de dicha

realidad social, para de este modo, poder entender de mejor manera, todos y
cada uno de los fenmenos educativos que se originan en el interior del aula,
pues ellos,

son considerados en gran medida, como los obstculos

permanentes que impiden que los procesos de enseanza y aprendizaje se

desarrollen de manera ptima.

De la misma forma, y teniendo en cuenta dicha informacin, el/la docente

puede percatarse de las distintas problemticas que envuelven a sus
estudiantes, ya que como intrprete de la realidad educativa en la que se
encuentra inmerso, se podr entender de mejor manera que stos son sujetos
cognitivos que se apropian de los contenidos de manera diferente a como lo
*P.E.I. de la institucin Educativa Gonzalo Restrepo J.

82

hacen estudiantes de otros contextos, lo que servir para entender que todas y
cada una de las comunidades educativas son diferentes y particulares y, por
tanto, las necesidades bsicas de aprendizaje

de cada una de ellas son

totalmente distintas.

Todo lo mencionado da cuenta de la importancia del maestro dentro de los

procesos de enseanza y aprendizaje, pues su papel no slo adquiere
relevancia desde el rol de intrprete de la realidad educativa, sino que adems,
adquiere dimensin al momento de llevar a cabo la clase de Lengua
Castellana, pues ste es el espacio ideal para potenciar la competencia
comunicativa, especficamente en el nivel crtico e intertextual.

Con relacin al desarrollo en este tipo de competencias en las estudiantes del

grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, se ha podido observar y de
acuerdo con lo consignado en el diario de campo, que el desempeo de la
maestra titular, como ocurre con la mayora de docentes, presenta una serie
de limitantes, pues, generalmente no utiliza estrategias que les permita a las
estudiantes desarrollar habilidades de pensamiento, pues de acuerdo con lo
observado en las sesiones 1, 2 y 3, correspondientes a marzo 21, 23 y 28 y las
cuales estn consignadas en el diario de campo, sta utiliza una metodologa
tradicionalista, ya que en general, dicta demasiado, no hace preguntas a las
estudiantes, por lo que se constituye en el nico discurso vlido dentro de la
clase ya que no propicia la interaccin comunicativa, adems, est siempre
pendiente de los aspectos de tipo gramatical como las correcciones
ortogrficas.

Del mismo modo, el tiempo de la clase de Lengua Castellana no es utilizado

ptimamente, ya que frecuentemente se llama a lista y se revisan cuadernos,
igualmente, como consta en el diario de campo, la sesin no es aprovechada
adecuadamente porque la docente no es puntual para llegar al aula. Asimismo,
durante el desarrollo de las clases, casi nunca se evidencia mayor variedad en
la dinmica de stas, pues no slo se avanza muy poco, sino que, cuando no
83

se estn dictando conceptos, generalmente y, en este caso particular, la

maestra titular saca un momento para dialogar con las estudiantes en torno a
los valores, y aprovecha cualquier situacin anmala para introducir temas
como el manejo de las basuras, la importancia de tener buenos modales, saber
escuchar y utilizar un tono de voz adecuado. Todo lo anterior ha sido descrito
de acuerdo con las observaciones iniciales realizadas en las sesiones 1, 2 y 3,
correspondientes al 21, 23 y 28 de marzo, las cuales estn consignadas en el
diario de campo.*

Para complementar lo anterior y teniendo en cuenta la informacin obtenida a

travs de las observaciones realizadas en cuanto al desarrollo de la
competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextal, en ningn momento
dentro de la clase de lengua Castellana, se ha dado lugar a situaciones que
generen motivos para cuestionar, motivar, opinar, refutar o argumentar sobre
determinado tema, sino que, por el contrario, tal como consta en el mismo
diario, especficamente en la sesin 1, de marzo 21, y haciendo referencia a las
interacciones

comunicacionales

entre

maestra

viceversa, se pudo observar que sta como

titular/alumnas

la mayora de docentes no

motivan a sus estudiantes hacia la bsqueda de las respuestas frente a los

diversos interrogantes que suscitan las lecturas , sino que responden todas las
preguntas que ellos mismos hacen, sin darles oportunidad a las estudiantes de
exponer sus puntos de vista y sus opiniones personales. En este sentido, se
observa que las estrategias utilizadas por la maestra titular no son las ms
adecuadas para potenciar las habilidades comunicativas, ni mucho menos la
competencia crtica e intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E.
Gonzalo Restrepo Jaramillo.
Ahora bien, es importante sealar que el maestro
de

optar

modernos

por

la

de la

enseanza
pedagoga, lo

tradicional o
cual lo

*Diario de campo de la maestra en formacin.

84

est ante la perspectiva

escoger

los

lineamientos

pone en una situacin

difcil

respecto a qu postura tomar, desechando los tipos de enseanza que

considere

inapropiados

la

tentativa

de

poner

concepciones pedaggicas que vayan de acuerdo con

en prctica

las

las necesidades

de su contexto cultural, que como se sabe adolece de una direccin

axiolgica apropiada por parte de los/as docentes y un desconocimiento
de los valores por parte de los/as sujetos cognoscentes. Esto se puede
apreciar, a travs de las palabras

de

los profesores de La Facultad de

Educacin de La Universidad de Antioquia, Marina Quintero y Juan Leonel

Giraldo, quienes dicen al respecto que:
El extravo del concepto de educacin

es uno de los efectos de

enrarecimiento de los ideales formativos, y una prueba de ello es la

evidente prdida de toda relacin con lo culto y el sesgamiento de
su valoracin hacia lo til y a lo inmediatamente productivo *
La anterior cita textual nos lleva a situarnos dentro de un contexto
meramente educativo en el que el docente se desenvuelve

como un

ser autnomo que en la mayora de los casos practica una pedagoga

tradicionalista, la cual
medio

de

las

no slo se refleja en su metodologa, sino por

actitudes

que

ponen

de

relieve

no

slo

la

forma

convencional de la enseanza que no es otra que aquella donde se dicta,

se memoriza y se impone que el/la maestro/a es quien posee el saber y
por ello la clase de lengua castellana se aborda desde la perspectiva de
cmo el maestro ensea a sus estudiantes y cmo stos deben ceirse a
todo aquello que l/ ella dispongan, lo que influye en gran medida en la poca
motivacin que los/as estudiantes tienen frente a la asignatura. En este sentido
las estudiantes del grado 9. 2, cuando se

les

pregunt

travs de la

encuesta si les gustaba la clase de esta asignatura, 35 de las 38 jovencitas,

respondieron que S. Por qu?, ante lo cual sealaron:
Porque me desarrollo intelectualmente, porque es una materia muy
*QUINTERO, Marina, GIRALDO, Leonel. La enseanza: una prctica determinada por el deseo
del saber. Editorial

Universidad de Antioquia, parte de Diploma en

Pedaggica y Didctica Universitaria. Medelln 2006, Pg. 82.

85

Fundamentacin

importante, se adquieren conocimientos y se mejora la ortografa, me

gusta mucho, es demaciado importante tener una buena comprensin
de lectura..,en ella aprendo a escribir con coherencia, uno aprende a
espresarse bien, por que alli puedo desarrollar ms mi pensamiento
,nos ayuda a aprender bien los significados de las cosas,porque
aprendemos a mejorar nuestra escritura, la escritura y el saber leer
ayudan para la vida diaria,por que podemos mejorar nuestro
vocabulario.
Las tres

estudiantes que respondieron negativamente se expresaron de la

siguiente forma: no me gusta, no la entiendo, no me gusta leer, no le

veo importancia. *

Cabe anotar, que el conocimiento de esta informacin por parte de el/la

docente, es trascendental al momento de desarrollar la clase de lengua
castellana, es importante observar cmo se desarrollan las interacciones en el
aula entre el/la maestro/a y los/as estudiantes, los/as estudiantes entre s ,
as como entre maestro/a cooperador/a y maestro/a en formacin.
En primera instancia, dentro de la relacin maestro/a- estudiante, se
observa generalmente la misma tendencia clsica , en la cual el/la
primero/a se sita por encima del segundo, es decir, el/la docente es
quien impone las reglas a los/as estudiantes y quien selecciona

los

contenidos, imponindose como el portador y dueo del discurso y como la

nica autoridad que , entre otras cosas, presiona constantemente a los/as
aprendices con las notas.*
.

Por lo tanto, desde esta relacin vertical se cohbe a stos/as dentro del
aula de clase, pues no se les permite dar su opinin acerca de su forma
de ver la vida ni el libre desarrollo de la personalidad, entre muchas otras
cosas.
*Encuesta aplicada a las estudiantes de 9. 2 de la I. E. Gonzalo Restrepo J.
* Diario de campo de la maestra en formacin, julio 27 de 2006.

86

Con respecto a esto ltimo,

la educacin se ha visto enormemente

comprometida y, ms especficamente, en todo lo que concierne al rea

de

lengua

competencia

castellana,
crtica

pues

los/as

intertextual

estudiantes
otras

no

desarrollan

competencias

la

cognitivas y

metacognitivas, debido a que casi siempre , los/as maestros/as reprimen a

sus estudiantes en el sentido de que no les permiten expresar las
opiniones propias, porque generalmente se les exige que transcriban y
memoricen los textos al pie de la letra y que expongan apreciaciones que
parten de la interpretacin particular del/la docente acerca de un texto
propuesto en clase.

Este factor afecta de manera directa el desarrollo de la competencia

comunicativa en el nivel crtico e intertextual, ya que los/as estudiantes, la
mayora de las veces, son reprimidos por los profesores, pues, todo evento
lingstico y comunicativo es interpretado de modo diferente por cada
sujeto, por lo tanto , la imposicin interpretativa por parte del/la maestro/a
slo ocasiona una especie de castracin intelectual en los/as estudiantes
ya que se ven cohibidos a expresar cualquier punto de vista personal
por considerar que su posicin no va ser del agrado de su profesor, lo
que va en detrimento de este tipo de competencias.* De igual forma, y en
segunda medida, es relevante advertir cmo es la

relacin,

estudiante-

estudiante, ya que stos/as, la mayora de las veces, tampoco sostienen

dentro del aula una relacin acadmica significativa en lo referente a la
lengua castellana, pues las jvenes no utilizan un lenguaje adecuado
para tratar a sus compaeras, lo cual se traduce no slo en el lenguaje
soez, sino tambin en todo tipo de interacciones

frente al rea, como la

elaboracin de textos escritos, intervenciones orales acordes con su nivel

educativo, con su capacidad argumentativa y as mismo en la relacin
que establecen con sus superiores y adultos en general .*
*Diario de campo de la maestra en formacin, marzo 23 de 2006.

87

En tercera instancia, dentro de la dicotoma maestro/a cooperador/amaestro/a en formacin, pese a que el/la primero/a en algunos casos
quiere imponer su criterio sobre el segundo, este ltimo suele oponer
cierta

resistencia, y aunque en principio

es

fiel

ciertos lineamientos

modernos de educacin, termina adoptando muchos hbitos tradicionalistas

que en un comienzo criticaba y consideraba inaceptables, pues cuando
an no contaba con la experiencia docente no alcanzaba a dimensionar
la inmensa responsabilidad de lo que implica un verdadero ejercicio
docente basado en el conocimiento de la realidad escolar, la responsabilidad
y organizacin frente a los contenidos que debe impartir, as como en la
autorreflexin

constante , todo esto con miras hacia una transformacin

educativa y en pro de una mejor calidad de sta.

Por tal razn, y guardando las distancias frente al mtodo tradicional, cada
docente est llamado a rescatar lo ms significativo de ste, ya que no puede
desconocerse, por ejemplo, que dentro de los procesos de enseanza y
aprendizaje, todo aquello que tiene que ver con el desarrollo de habilidades de
pensamiento est estrechamente relacionado con la memoria y por ello, dentro
del aula, no pueden dejarse de lado las diversas actividades de tipo
memorstico, las cuales siempre van a ser relevantes al momento

en que

los/as estudiantes se vean enfrentados/as a los distintos contenidos, pues en la

medida en que el docente conozca cmo se activan los esquemas mentales de
sus estudiantes, podr interpretar y comprender de mejor manera los procesos
de enseanza y aprendizaje y podr entonces tomar de cada metodologa lo
ms significativo, de ah que la teora abordada a lo largo de su formacin,
adquiere dimensin, pues, dichos procesos deben desarrollarse paralelamente
y no de manera aislada.
En lo que respecta a los aspectos que cada docente debe tener en cuenta al
momento de entrar a potenciar las habilidades comunicativas de los/as
estudiantes,

la maestra titular a travs de una encuesta dio cuenta

* Diario de campo de la maestra en formacin.

* P.E.I de la I.E Gonzalo Restrepo J.

88

del

conocimiento que tiene del contexto escolar y de las estudiantes, as como de

las estrategias que utiliza durante las clases. Teniendo en cuenta os datos
suministrados por ella quien tiene 10 aos de experiencia, cinco de los cuales
en la Gonzalo Restrepo J, con pregrado en Administracin Educativa de la
Universidad San Buenaventura y con postgrado en Pedagoga y Didctica de la
Universidad Catlica de Oriente y quien frente a los siguientes interrogantes
respondi de la siguiente manera: ver anexos

- Qu estrategias utiliza para mejorar la competencia comunicativa de

las estudiantes?
R/: utilizo situaciones problema y consultar opiniones de un tema con respecto
a otro.

-Cmo observa la competencia crtica e intertextual de las estudiantes

de 9.2?
R/: Es elemental, les falta mucha capacidad crtica.

-Cree que la metodologa que utiliza contribuye

al desarrollo de la

competencia crtica e intertextual? Por qu?

R/: s, porque lleva a las estudiantes a un anlisis un poco ms elevado.

-Considera que el nivel socio-econmico de las estudiantes incide en su

desempeo acadmico? Por qu?
R/: A veces, porque no poseen recursos para adquirir material bibliogrfico, y
utilizan la parte econmica como excusa para no cumplir sus obligaciones
acadmicas.*
Como se puede apreciar y desde las distintas perspectivas que ofrece la
realidad escolar, el quehacer

docente no

debe dar pie a la improvisacin y

*Encuesta realizada a la maestra titular de lengua castellana, del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo
Restrepo J.

89

desorganizacin por parte de el /la maestra/a, ya que si se lleva a cabo de esta

manera, dicho ejercicio no pasara de una simple labor carente de sentido,
puesto que la verdadera misin del trabajo educativo radica en la
transformacin que el maestro pueda obrar en los/as estudiantes y por tanto en
la comunidad educativa.
Por todo lo anterior, la prctica pedaggica se constituye en un espacio
importante dentro de la formacin de maestros/as, ya que se sta se va
desarrollando como una experiencia de indagacin constante frente a la
problemtica en cuestin, en este caso especfico, frente a mejorar la
competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual de las estudiantes
del grado 9.2 de la I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo, pues como ya se ha
sealado, a travs de ella, el maestro en formacin

articula la teora a la

prctica, dndole sentido al quehacer pedaggico, ya que el trabajo de campo

sin los conocimientos tericos, pedaggicos, disciplinares y didcticos, no
tendra trascendencia, pues es obvio, que un docente sin los conocimientos
bsicos sobre el qu, cmo, cundo, dnde , por qu y para qu aprenden sus
estudiantes no podra desarrollar su ejercicio docente , pues no sabra orientar
de manera ptima, los objetivos de su quehacer pedaggico.

En consecuencia, todo/a docente debe saber que la

enseanza

es

una

actividad que tiene lugar en un contexto institucional que refleja los

valores, creencias y formas de actuacin prototpicas del sistema social,
los

profesores

determinadas

suelen

interiorizar

conductas

de

profesionales

manera

no

mayoritarias

reflexionada, unas
que

se

resumen

bsicamente en lo siguiente: mantener el orden en clase, explicar

verbalmente contenidos, calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto
como recurso didctico fundamental.*
Desde esta reflexin

se da inicio

a la prctica pedaggica, la cual

parte, en primera instancia, de una observacin participante de la que

surge el/la maestro/a cooperador/a

o maestro/a titular,

quien inicialmente

* PORLAN, Rafael y MARTIN, Jos. El diario del profesor un recurso para la investigacin en el
aula Editorial Diada, Sevilla 1995. Pg. 3

90

permite a el/la maestro/a en formacin hacerse a la idea de lo que

implica la labor docente dentro de determinados contextos educativos. En
esta medida, la prctica se constituye en el espacio ideal para visualizar el
rol del/la maestro/a en ejercicio, pues es a travs de l /ella, cmo se
observan una serie de dimensiones como lo son la experiencia y la
fundamentacin terica aplicadas en la clase de lengua castellana. Es as
como

el/la maestro/a

en

formacin

no

slo

ingresa

al

aula

como

observador participante, sino tambin, en cierta medida, como un iniciado

en el ejercicio de la enseanza, entrando entonces a observar cmo
ese/a maestro/a modelo se desempea como tal: cmo ensea, cundo,
dnde, qu ensea, para qu y a quines ensea. En este sentido
dicho/a docente cooperador/a da claras muestras de su saber especfico,
de la

metodologa de que se vale para impartir los contenidos, y del

enfoque en el que est adscrito; igualmente, este/a maestro/a da cuenta

de su experiencia ya que sta se ve reflejada en el dominio de los
contenidos as como en el control y el manejo del grupo.

De este modo,

el/la maestro/a en formacin poco a poco se va

posicionando dentro de su rol, observa y hasta compara

cmo

se

desempea el/la maestro/a cooperador/a y cmo podra hacerlo l/ella en

torno a mejorar los procesos de enseaza y aprendizaje, frente a sus
estudiantes. Esto por supuesto no es tarea fcil, por tanto el/la maestro/a
en formacin est llamado/a a asumir un nuevo reto que no es otro que
el de poner en juego su formacin terica, la cual debe contemplar no
slo las perspectivas alusivas a los saberes especficos, a la didctica y
pedagoga, sino tambin a lineamientos de tipo legal, los cuales le indican
cules deben ser los contenidos que debe impartir dentro del aula y
cmo se sustentan stos dentro de la Ley General de Educacin, la cual
rige

los parmetros educativos que deben ser cumplidos dentro del

marco legal estatal, es decir,

cada uno de estos regula las instituciones

educativas, la forma cmo se imparte la enseanza, los requisitos que

91

deben cumplir las

personas encargadas de manejar la educacin y lo

que concierne a los/as educadores/as, estudiantes y todo lo que se

relaciona con los procesos de enseanza y aprendizaje.

Como

se

puede apreciar, la prctica profesional no

posicionar al maestro en formacin

slo

ayuda

sino, que tambin lo va ubicando

dentro de un contexto socio-cultural determinado en el cual debe ejercer

su labor docente de la mejor manera posible. Para alcanzar este objetivo,
dentro del proceso de formacin docente, la investigacin juega un papel
trascendental, porque no slo es bsica para conocer la realidad escolar, sino
tambin para analizar, redimensionar y poner a prueba una serie de estrategias
que permitan contrarrestar las diferentes problemticas en el campo educativo,
pues es a travs de

sta cmo

el ejercicio docente, da cuenta de las

necesidades bsicas de aprendizaje de los/as estudiantes y de cmo stas

pueden minimizarse a travs de una propuesta de intervencin didctica y
pedaggica que sirva de brjula para realizar algunos aportes sobre cmo
potenciar

la competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual ,

contribuyendo de este modo a una didctica de la lengua castellana.

En esta medida, el maestro debe consolidarse como un interpretante de la

realidad escolar, como un conocedor profundo

de la comunidad educativa

donde se desenvuelve y por tanto, como un interventor de dicha realidad, ya

que desde la comprensin de sta, deber elaborar las diferentes propuestas
que deben girar en torno a la solucin de las necesidades particulares que la
comunidad educativa presente. Es por esto, que la investigacin adquiere
dimensin dentro de la labor docente, pues de nada servira un maestro aislado
de la realidad de sus estudiantes, ajeno a las problemticas de stos y peor
an, ignorante

de todo aquello que puede hacer para realizar aportes

significativos que le permitan configurarse en su rol de gua, facilitador y

92

conocedor de todos aquellos componentes que hacen parte de los procesos de

enseanza y aprendizaje.

Por esta razn, los/as maestros/as en formacin de La Facultad de Educacin

de La Universidad de Antioquia,

alcanzan al finalizar el pregrado, siendo

conscientes de lo que significa su papel de indagadores dentro del contexto

escolar, pues en esta instancia, aparte de los conocimientos tericos
adquiridos, ya tienen adems, el suficiente bagaje en cuanto a las diversas
interacciones que se llevan a cabo dentro de los procesos de enseanza y
aprendizaje, el cual se logra desde un constante acercamiento a la realidad
escolar que se da desde los primeros semestres y que se mantiene a lo largo
de la carrera, pero que se desarrolla de manera ms completa y concreta
durante la prctica pedaggica, la cual consta de dos semestres de trabajo de
campo, aunque en realidad comienza seis meses antes, en el Proyecto de
investigacin Didctica, espacio ste, donde se disea una propuesta

de

intervencin que propenda hacia la bsqueda de soluciones viables a diversa

problemticas del campo educativo.

Este proceso, de igual forma, no termina con la prctica profesional sino que
concluye, con la sistematizacin de toda la informacin recolectada durante
sta, proceso que no slo incluye dicha organizacin de los datos recogidos,
sino que adems, en este espacio se lleva a cabo una profunda reflexin y
autoevaluacin de la labor docente, pues permite que los/as maestros/as en
formacin, analicen el desempeo de otros/as docentes y lo comparen con el
propio, lo cual conllevar a una toma de conciencia frente a la importancia que
reviste el ser maestro dentro de una sociedad plagada de necesidades de todo
tipo.

Es desde esta perspectiva cmo, los/as docentes egresados de La Facultad

de Educacin de La Universidad de Antioquia no slo logran una completa
93

formacin en todos los campos, sino que adems, alcanzan su dimensin en

el ser y el hacer, a travs del servicio a la comunidad, hacia la cual revierten su
misin transformadora. A este respecto Antonio

Mendoza Fillola, sostiene

que la escuela debe ser ese espacio donde se propicie el potencial

comunicativo y por ello, es el maestro quien debe hacerlo posible a travs de la
planeacin y ejecucin rigurosa de una propuesta de intervencin acorde con
las necesidades bsicas de aprendizaje de cada entorno escolar en particular.

94

CAPITULO VII

La propuesta de intervencin didctica como herramienta para incidir en

la transformacin de los esquemas de conocimiento de los/as
estudiantes.
Grosso modo, se podra decir que una propuesta de intervencin
pedaggica tiene como caracterstica principal la posibilidad de ser
implementadas en un contexto determinado y de donde (sic) se ha hecho
un diagnstico previamente, con el fin de analizar cada uno de los
aspectos de la comunidad a intervenir. Obviamente y como su nombre lo
indica, la intervencin est dirigida a procesos de enseanza y de
aprendizaje sobre una temtica determinada.**

Partiendo de la anterior definicin del profesor Andrs Pelez, en cuanto a lo

que

significa la intervencin pedaggica, es importante sealar que sta

debe estar diseada para el aula de clase y de igual forma debe tener como
propsito la movilizacin de los procesos cognoscitivos de los/as estudiantes
Dicha intervencin, tiene como objetivo, entrar a contrarrestar problemas de
tipo educativo que impiden que los/as estudiantes alcancen desempeos
satisfactorios en determinados campos, en este sentido, y partiendo de los
datos tomados desde

la observacin

participante,

la propuesta

de

intervencin pedaggica y didctica, se elabora entonces con base en los

resultados

de la investigacin Cualitativa, bajo el enfoque etnogrfico y

hermenutico, desarrollado durante la

prctica profesional. En primera

instancia, se realiza un diagnstico con la ayuda de la prueba piloto, cuyo

objetivo fue analizar cules eran las principales necesidades de aprendizaje
de las estudiantes del grado 9.2 de la Institucin Educativa Gonzalo
Restrepo Jaramillo, en cuanto a la competencia comunicativa en el nivel crtico
e intertextual.
*AGUDELO, Delgado Fanny. Ensear, aprender y evaluar, tres procesos inseparables. Aparte
del Diploma de fundamentacin pedaggica y didctica universitaria. , Pg. 11

95

Estas deficiencias cognitivas de las estudiantes como es lgico, han de

estar relacionadas con las competencias comunicativas que las estudiantes
pusieron en juego cuando se vieron enfrentadas a la prueba piloto, cuyo
contenido permiti determinar de antemano qu competencias manejaban,
al igual, que el grado de significacin que ste logr generar en ellas.

Para la puesta en marcha de esta propuesta de intervencin diseada por la

maestra en formacin con miras a posibilitar el desarrollo de competencias
comunicativas en el nivel crtico e intertextual en las estudiantes antes citadas,
fue necesario como primera medida, partir desde una perspectiva investigativa
como lo es la de tipo cualitativo y un eje metodolgico etnogrfico y
hermenutico, a travs de los cuales se concibe tanto a la maestra como a las
estudiantes como interlocutores con los que es posible hacer una delimitacin
de los contenidos y de los procesos metodolgicos, logrando un acercamiento
a sus conocimientos e interese as como a los inconvenientes que presentan
frente a los mismos, por lo que el/la docente puede definir con claridad cmo y
qu ensear de acuerdo con una cuidadosa planeacin de la propuesta de
intervencin, teniendo en cuenta que no slo l/ella, es el protagonista sino
tambin sus estudiantes ya que el primero pasa a ser el facilitador , orientador
y planificador de las distintas actividades que se lleven a cabo dentro del aula,
de tal forma que gue a los segundos a ser conscientes de su propio proceso
de aprendizaje.

Por tal razn, la propuesta de intervencin tiene como meta el logro de los
objetivos generales y especficos, de tal forma que no slo alcance a permear
la enseanza de la lengua castellana y las practicas pedaggicas sino que
adems pueda hacer un aporte a la didctica de stas. En este sentido, dicha
propuesta, se orienta hacia el desarrollo de estrategias que faciliten el
mejoramiento de la competencia comunicativa en el nivel crtico e intertextual,
de las estudiantes, partiendo de sus propias experiencias y motivaciones, para
96

lograr de este modo, desarrollar su capacidad crtica, analtica, interpretativa y

propositiva.

Por ello, es importante saber en primera instancia, que las estrategias son
todas aquellas acciones que se deben realizar en un intento de alcanzar una
meta o un conjunto de metas mediante acciones de aprendizaje, es decir las
capacidades y habilidades cognitivas, entendiendo capacidad como el conjunto
de disposiciones genticas; y las habilidades cognitivas como las capacidades
expresadas mediante comportamientos. Las estrategias en contraste con las
destrezas, tienen un carcter idiosincrsico y no se aplican siempre de la
misma manera, en cambio las destrezas son procedimientos uniformemente
aplicados, es decir que se aplican siempre igual en todas las situaciones.

Las estrategias de aprendizaje son entonces conductistas y constructivitas, la

primera es una conducta observable y la segunda por su parte, alude a la
enseanza y al aprendizaje, cabe anotar que esta ltima es la ms pertinente al
proyecto de Intervencin Pedaggica y Didctica. En este sentido las
estrategias

deben

ser

entendidas

como

secuencias

integradas

de

procesamientos o actividades que se escogen con el propsito de facilitar la

adquisicin, el almacenaje y/o la utilizacin de informacin o conocimiento
(Danserau- Mayer- Weinstein- Zimmerman y Schunk).

En segundo lugar, es relevante conocer que las estrategias seleccionadas

para el desarrollo de la presente propuesta de intervencin son las de tipo
cognitivo y metacognitivo, entendiendo por cognicin el conocimiento que
poseen los individuos acerca de sus propios recursos para aprender y la
compatibilidad existente entre dichos recursos para aprender y las demandas
de la situacin de aprendizaje. Por ello, autoras como Irene Muria Vila 1, centran
su trabajo en la importancia que tiene la enseanza de estrategias que ayudan
al aprendizaje, especialmente en las habilidades metacognitivas.

MURIA VILA, Irene. La enseanza de las estrategias de aprendizaje y habilidades metacognitivas. 1994.
Perfiles Educativos. N 65 pp. 63-72.

97

Asimismo, se entiende por metacognicin la capacidad que tenemos los seres

humanos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu
estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso,
y evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo
ello a una nueva actuacin. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:
Cuando se habla de metacognicin se est en el plano de la conceptualizacin
y en el de las abstracciones reflejadas, lo que permite reflexionar sobre lo que
se ha hecho, sobre el conocimiento que se tiene, y por consiguiente, despus
de llevar a cabo la auto-regulacin, la regulacin consciente. As, lo que hace
posible la metacognicin son los esquemas conceptuales a los cuales las
estrategias se encuentran integradas.

El marco terico dentro del cual surgen las estrategias de aprendizaje es de la

ciencia cognitiva, la cual se forma por los aportes de algunas disciplinas y
posturas tericas como la teora piagetiana, la psicolingstica y la teora de la
informacin. La ciencia cognoscitiva contempornea reconoce que el
aprendizaje depende tanto de los factores situacionales externos como de los
factores internos, as que lo que une al conductismo y al enfoque
constructivista es el Aprendizaje intencional, que trata con las situaciones y
habilidades de aprendizaje.

El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar

conciencia del funcionamiento de la manera de aprender y comprender los
factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o
negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas
principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en
un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De
esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el
conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos
en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en
actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de
aprendizaje.
98

La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su

aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades
cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados, el primero; el
conocimiento del propio conocimiento surge ms tarde en el nio que la
regulacin y el control, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la
actividad concreta.

Considerando todo lo anterior, las estrategias de aprendizaje son actividades

fsicas y/o mentales que se llevan a cabo con un propsito cognoscitivo
determinado, como sera el de mejorar el aprendizaje, resolver un problema o
facilitar la asimilacin de la informacin. Por ello, al momento de entrar a
desarrollar la presente propuesta de intervencin didctica se en cuenta una
serie de estrategias sugeridas por Sergio Tobn en su texto Formacin
basada en competencias, entre las que se cuentan:
*Anlisis de la situacin a travs de autointerrogantes: con lo cual se busca que
los/as estudiantes, antes de emprender cualquier actividad, se interrogue frente
a lo que debe hacer. De esta manera se posibilita que aprenda a autoobservarse en la forma como se comporta.
*Planificacin: se le ensea al estudiante a realizar un anlisis de cmo puede
planificar mejor la forma de abordar la tarea.
*Autocomprobacin: se le orienta a darse autoinstrucciones para que tome
conciencia de cmo est realizando las actividades y corrija los errores

*Valoracin de la ejecucin: Al finalizar el abordaje de la tarea se le ensea al

estudiante a valorar su ejecucin mediante autoinstrucciones. As mismo, se le
ensea a autovalorar su esfuerzo y logros.
*Autorefuerzo: Consiste en orientar al estudiante para que se elogie a si mismo
TOBN, Sergio. Formacin basada en competencias. ECOE Ediciones. Bogot, 2006, Pg. 226-227.

99

por los logros obtenidos y se proponga a seguir mejorando en el desempeo

con optimismo y autoconfianza.

Igualmente, Tobn sugiere otro tipo de alternativas como:

Ensear las estrategias como actividades concretas, ya que esto facilita el
procesamiento de la informacin, facilita el aprendizaje y mejora la eficacia y
eficiencia del desempeo.
Desarrollar este tipo de actividades concretas como indicarles a las
estudiantes cules son las caractersticas de los distintos tipos de textos, darles
un modelo y pedirles que realicen uno parecido sobre un tema especfico de
la realidad social teniendo en cuenta la estructura dada, luego, se hace la
revisin del escrito de tal forma que la estudiante pueda darse cuenta de las
fallas y entre a corregirlas, lo que requiere tiempo y esfuerzo, pero con una
planeacin

y organizacin responsable por parte del/la maestro/a pueden

obtenerse buenos resultados.

Otra de las estrategias de este tipo que ayud a potenciar de la competencia

comunicativa en el nivel crtico e intertextual de las estudiantes, fue el hecho de
permitirles a stas observar cmo era su propio proceso, cuando por ejemplo
se les indic que para lograr una adecuada cohesin en los textos escritos era
necesario utilizar los conectores, se les explic qu eran stos y las clases de
conectores y sus funciones y luego en un escrito autobiogrfico aplicaron lo
aprendido sobre ellos y despus de varias sesiones de correccin por parte de
la profesora, de co-correccin con ayuda de una compaera y de la propia auto
correccin, las estudiantes pudieron apreciar cmo fue la evolucin en este
sentido.

Cabe anotar que en principio fue preciso trabajar sobre mejorar la lectura, la
oralidad y la escritura, ya que si se buscaba mejorar la competencia
comunicativa en el nivel crtico e intertextual, fue necesario ensearles cmo
expresar las ideas con cohesin y coherencia de forma oral y escrita para
despus entrar a desarrollar estrategias para potenciar la toma de posicin, la
100

interpretacin, y la reflexin sobre diversos temas a travs de la

argumentacin.

Por ello, fue necesario, iniciar el proceso de forma gradual, primero realizando
algunas lecturas cortas para mejorar la escucha en el grupo, motivo por el cual,
se comenz tambin a dar instrucciones de tipo verbal, para lograr que las
estudiantes lograran concentrarse y desarrollar la gua sugerida por la maestra.
Posteriormente, con base en la misma lectura, se les peda que parafrasearan
el contenido de sta y por ltimo se les indagaba sobre lo que pensaban de lo
ledo. Por tal razn, la pregunta se constituy como una herramienta efectiva
para movilizar los esquemas mentales de las estudiantes desde un comienzo.

Igualmente se les ense a los/as estudiantes a tener claridad sobre la

importancia de presentar los trabajos por etapas, entendido esto como un
proceso secuencial y planeado, que al final permiti que stos/as fueran
conscientes de su propia evolucin. Del mismo modo, es importante que los/as
estudiantes aprendan a reflexionar sobre sus prcticas de estudio, con el fin de
que tomen conciencia de sus falencias y de la manera como pueden
superarlas.

Este tipo de estrategias cognitivas y

metacognitivas, aplicada dentro de lo

que es el campo de la interpretacin, consiste en tomar conciencia del

propio proceso de aprendizaje, de modo, que las estudiantes, en este
caso, pudieran supervisar y controlar su propia interaccin con los distintos
discursos, dndose cuenta as, de qu partes no comprendan y por qu,
a la vez que la docente les iba dando una serie de instrucciones prcticas,
las cuales les iba sealando el camino para resolver las dificultades de
comprensin. . Del mismo modo, la maestra en formacin les iba sugiriendo
cmo ir mejorando poco a poco en

lo

relacionado

con

la competencia

comunicativa en el nivel crtico e intertextua, durante el desarrollo de la clase

de lengua castellana.

101

As, pues, que con la puesta en vigor de este tipo de estrategias por parte de
la maestra en formacin
incentivar

durante

su

prctica

profesional,

se

busc

un mayor gusto y afinidad por un las actividades relacionadas

con la asignatura, lo cual- dicho

estudiantes en lo que respecta
textos y frente al hbito de

sea

de

paso-,

busc motivar a

las

al conocimiento de los distintos tipos de

lectura, ya que es notable, que

la

gran

mayora de ellas, no muestra ningn tipo de inclinacin hacia sta, ya que

por diversos motivos, ya sealados en el captulo anterior, la competencia
comunicativa en este sentido es nfima. Por esto, es importante que el maestro
desde de su formacin sea consciente de la importancia de implementar este
tipo de estrategias dentro del aula.
En este sentido y para lograr los objetivos propuestos adems se tuvo en
cuenta la propuesta de Fidel Cazares Gonzlez,
lectura

quien sostiene que La

es una actividad que se debe realizar usando los procesos de

pensamiento para lograr una adecuada comprensin del texto. () Entre los
procesos que se aplican durante la lectura estn: la observacin para identificar
datos, la clasificacin para la organizacin de datos con caractersticas
comunes, el ordenamiento

para la secuencia de hechos, la clasificacin

jerrquica para el manejo de la informacin almacenada, y el anlisis, la

sntesis y la evaluacin para dar el sentido crtico.*
Desde esta perspectiva sugerida por Cazares, se implementa tambin la
presente propuesta, tomada como un referente importante al momento de guiar
a las estudiantes en cuanto a la importancia que adquiere la comprensin
lectora, pues como se entiende, esta no se da por s sola, y el desarrollo y
evolucin que se alcanza no es posible sin la combinacin de los procesos
antes citados. En otras palabras, si el/la estudiante, poseen una ptima
competencia comprensiva, podr desempearse adecuadamente en los
diversos campos acadmicos, ya que ha llevado a cabo un proceso en el que
ha puesto en juego todas las facultades mentales desde lo cognitivo, para
posteriormente

entrar a tomar conciencia

de todo aquello

que le impide

*CAZARES, Fidel. Estrategias cognitivas para una lectura crtica. Editorial TRILLAS. Mxico, 2000,
Pg.13

102

alcanzar los logros propuestos, razn por la cual, el sujeto que aprende se
autocontrola y regula, y en general puede superar las dificultades de
aprendizaje.

Por lo anterior, al momento de disear y poner en prctica una propuesta de

intervencin que tuviera en cuenta una importante variedad de actividades que
favoreciera adecuadamente el desarrollo de los esquemas mentales de las
estudiantes, se tuvo en cuenta la seleccin de las estrategias las cuales se
implementaron cuidadosamente con base en los contenidos a impartir y por lo
tanto, teniendo en cuenta el contexto situacional de las estudiantes, de tal
manera que siempre tuvieran estrecha relacin y no lucieran aisladas una de
la otra,. Igualmente, al escoger las actividades la maestra debi tambin tener
presentes los intereses y capacidades de stas, tratando de organizarlas de
acuerdo con su complejidad y teniendo siempre presente que el desarrollo de
la propuesta de intervencin no se basa slo en el trabajo que las educandas
deben realizar, sino en el perfecto equilibrio que pueda lograrse entre los
procesos de enseanza y aprendizaje.

Por esta razn puede decirse, que en gran medida, todo depende
especialmente de la rigurosa planeacin que el maestro pueda hacer de las
actividades as como de las estrategias que logre implementar para hacer de
ellas algo significativo para la transformacin de los esquemas mentales de las
estudiantes sin perder de vista que todas stas deben estar dirigidas hacia
potenciar las distintas competencias , en todos los campos, en este caso
especfico, la competencia comunicativa de las estudiantes del grado 9:2, en
el nivel crtico e intertextual. Todo lo anterior, puede resumirse en la siguiente
cita:
Los procedimientos de aprendizaje deben ensearse dentro de los
contenidos de cada rea (Jorba, J. et al, 200) y es fundamental utilizar las
estrategias de forma reflexiva y darles la importancia que merecen ya que
103

conocer las distintas tcnicas y saber aplicar las adecuadas segn el

contexto repercute de forma positiva en el xito escolar. Por tanto, los
estudiantes y de forma especial los que se preparan para ser maestros,
adquirirn la metacognicin o conciencia de su propio proceso de
aprendizaje de tales tcnicas, por ejemplo, entresacar de un texto la idea
principal o conocer cmo est estructurado un determinado texto. Aqu
podramos incluir las tradicionales tcnicas de estudio e integrar las
nuevas tecnologas como apoyo en el proceso de aprendizaje y no slo
como entrenamiento para los alumnos. *

Esta reflexin de Francisco Galera Noguera, resume la presente propuesta de

intervencin, encaminada hacia mejorar la competencia comunicativa en el
nivel crtico e intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la I.E Gonzalo
Restrepo Jaramillo, la cual debe potenciarse partiendo desde las necesidades
particulares de esta comunidad educativa. Es por esto que desde el inicio y
teniendo en cuenta el diagnstico, el cual indic que en este sentido haba
debilidades en las citadas estudiantes, por eso, y para entrar a contrarrestar en
forma dichas deficiencias en el orden de la competencia comunicativa, fue
necesario, como primera medida conocer el contexto institucional, para
entender cmo stas aprenden y cules son las formas ms convenientes
para conseguir superar dichas debilidades.
Por esto, al momento de entrar a contrarrestar las debilidades de los/as
estudiantes, es necesario impartir los contenidos como un proceso significativo
para ellos. Es por ello, que Sergio Tobn, en su texto Formacin basada en
competencias, hace un recuento de este concepto el cual es un aporte de
Chomsky, y que luego fue complementado por Dell Hymes quien sostiene que
las competencias, ms all de lo lingstico est determinada por los usos y
actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de contextos especficos, en
este sentido, a diferencia de la competencia lingstica, la comunicativa no es
ideal ni invariable, sino que al contrario, ella tiene en cuenta los contextos

*LOMAS

Carlos y otro. Didctica de la lengua y de la literatura para primaria, captulo 11

104

especficos donde se da la interaccin. Por ello, una persona competente en el

lenguaje es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y
hacindose entender.*

Durante este trabajo de investigacin

el texto de tipo argumentativo, se

constituye como un soporte bsico dentro de la perspectiva del discurso oral y

escrito, ya que se abordar especficamente desde la interpretacin y la crtica,
lo que demandar en las estudiantes la adquisicin de una serie de
competencias, que les permitir enfrentar de mejor manera este tipo de texto.

Cabe aclarar entonces, y como ya se ha dicho, que este tipo de texto slo ser
abordado en la medida en que las estudiantes ya hayan conocido la
superestructura del texto narrativo y expositivo/informativo respectivamente, es
decir, que las estrategias de la maestra en formacin estarn basadas en
la cognicin y en la metacognicin, pues si se busca que en verdad los
contenidos sean significativos, el proceso como tal debe cumplirse partiendo
desde una lectura superficial hasta ir gradualmente alcanzando una lectura
comprensiva, proceso que se busca llevar a cabo a travs de un acercamiento
con lo que es el texto narrativo, desde su definicin y estructura , arrancando
con un cuento corto en el que distinguirn cada una de sus partes: inicio, nudo
y desenlace. Modelo que ser introyectado a travs de la elaboracin de la
propia biografa teniendo en cuenta la estructura de este tipo de textos, de tal
forma que sean las mismas estudiantes quienes tomen conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje.

Luego, se abordar el concepto del texto expositivo informativo a travs de

varios modelos bsicos los cuales permitirn que las jvenes, desde temticas
actuales

estrechamente

ligadas con

su realidad, como el aborto, el

*TOBON, Sergio. Formacin basada en competencias. Ecoe Ediciones. Bogot. 2006. Pg. 26

105

desplazamiento, la drogadiccin o el alto ndice de embarazos en

adolescentes, entre muchas otras, puedan visualiza desde una exposicin y un
escrito, la estructura de este tipo de textos: introduccin, desarrollo y
conclusin.
Finalmente, y despus de conocer ambos tipos de textos, y de haber tenido la
experiencia de elaborarlos, cumpliendo adems, un proceso de redaccin,
teniendo en cuenta la utilizacin de conectores as como la sustitucin lxica, la
elipsis y una serie de componentes relacionados con la cohesin y

la

coherencia., las estudiantes se centrarn en lo que corresponde al texto

argumentativo, del cual no slo debe conocer que en gran medida, este tipo
de discurso es ms complejo y exigente, ya que pone en juego no slo una
lectura comprensiva e interpretativa, sino tambin, una serie de habilidades de
pensamiento como lo son: la posicin crtica o el punto de vista, la inferencia,
los conocimientos previos, as como los intertextos y el contexto mismo,
articulados todos en una misma direccin, la cual no es otra que la estructura
del texto argumentativo, partiendo de sus tres partes bsicas: presentacin de
la tesis, sustentacin y punto de vista.

Por esto, al momento de entrar a contrarrestar las debilidades de los/as

estudiantes, es necesario impartir los contenidos no como bloques aislados de
la realidad, sino como un proceso significativo para ellos. Es por ello, que
durante este trabajo de investigacin

el texto de tipo argumentativo, se

constituye como un soporte bsico dentro de la perspectiva del discurso oral y

escrito, ya que se abordar especficamente desde la interpretacin y la crtica,
lo que demandar en las estudiantes la adquisicin de una serie de
competencias, que les permitir enfrentar de mejor manera este tipo de texto.

Cabe aclarar entonces, y como ya se ha dicho, que este tipo de texto slo ser
abordado en la medida en que las estudiantes ya hayan conocido la
superestructura del texto narrativo y expositivo/informativo respectivamente, es
decir, que las estrategias de la maestra en formacin estarn basadas en
la cognicin y en la metacognicin, pues si se busca que en verdad los
106

contenidos sean significativos, el proceso como tal debe cumplirse partiendo

desde una lectura superficial hasta ir gradualmente alcanzando una lectura
comprensiva, proceso que se busca llevar a cabo a travs de un acercamiento
con lo que es el texto narrativo, desde su definicin y estructura , arrancando
con un cuento corto en el que distinguirn cada una de sus partes: inicio, nudo
y desenlace. Modelo que ser introyectado a travs de la elaboracin de la
propia biografa teniendo en cuenta la estructura de este tipo de textos, de tal
forma que sean las mismas estudiantes quienes tomen conciencia sobre su
propio proceso de aprendizaje.
Luego, se abordar el concepto del texto expositivo informativo a travs de
varios modelos bsicos los cuales permitirn que las jvenes, desde temticas
actuales estrechamente ligadas con su realidad,

como el aborto, el

desplazamiento, la drogadiccin o el alto ndice de embarazos en

adolescentes, entre muchas otras, puedan visualiza desde una exposicin y un
escrito, la estructura de este tipo de textos: introduccin, desarrollo y
conclusin, mientras que tambin van construyendo una postura crtica sobre
el tema en cuestin.

Finalmente, y despus de conocer ambos tipos de textos, y de haber tenido la

experiencia de elaborarlos, cumpliendo adems, un proceso de redaccin,
teniendo en cuenta la utilizacin de conectores as como la sustitucin lxica, la
elipsis y una serie de componentes relacionados con la cohesin y

la

coherencia, las estudiantes se centrarn en lo que corresponde al texto

argumentativo, del cual no slo debe conocer que en gran medida, este tipo
de discurso es ms complejo y exigente, ya que pone en juego no slo una
lectura comprensiva e interpretativa, sino tambin, una serie de habilidades de
pensamiento como lo son: la posicin crtica o el punto de vista, la inferencia,
los conocimientos previos, as como los intertextos y el contexto mismo,
articulados todos en una misma direccin, la cual no es otra que la estructura
del texto argumentativo, partiendo de sus tres partes bsicas: presentacin de
la tesis, sustentacin y punto de vista.*
*Bitcora pedaggica de la maestra en formacin

107

Desde esta perspectiva, y desde un comienzo, es necesario pues, que

mediante la puesta en marcha de estrategias cognitivas y metacognitivas,
el/la docente pueda ir llevando poco a poco a las estudiantes a tomar
conciencia sobre su propio proceso y por ello, en la medida en que van
realizando sus escritos se van dando cuenta de sus potencialidades y
debilidades comunicativas en el nivel crtico e intertextual , tanto en el discurso
oral como en el escrito. Todo esto logrado desde la utilizacin de este tipo de
estrategias, las cuales se llevaron a cabo con el apoyo de una serie de
actividades como: la pregunta como organizadora de informacin, el desarrollo
de habilidades a partir de la identificacin de datos con el uso de las preguntas,
la constante autoevaluacin sobre el nivel de lectura y escritura, as como de la
oralidad, la clasificacin de la informacin con base en su importancia , todo
esto

atravesado por el texto argumentativo, a travs del cual al final del

proceso, se logr visualizar la evolucin de cada una de las estudiantes.*

Con relacin a lo anterior, dicha evolucin de las estudiantes slo ser posible
si el maestro/a investigador logra seleccionar las estrategias adecuadas para
alcanzar los objetivos propuestos. En otras palabras, siempre y cuando el/la
maestro/a, sea tambin consciente de todo esto, podr no slo comprobar que
los/as estudiantes pueden aprehender los distintos contenidos, pero a la vez
puede sobre la marcha, darse cuenta de las posibles fallas y tratar de
corregirlas. Lo que permitir

tanto a estudiantes como docentes tomar

distancia sobre su propio proceso

y entender

cmo

y cunto han

evolucionado dentro cada uno de ellos, es decir, el docente podr darse cuenta
del proceso de enseanza y el/la estudiante del de aprendizaje.

En conclusin, puede afirmarse que las estrategias implementadas durante la

propuesta de intervencin, tuvieron sentido, gracias a que la maestra en
formacin, puso en prctica un cmulo de conocimientos bsicos que le
*Bitcora pedaggica de la maestra en formacin

108

sirvieron para dimensionar las distintas actividades como un todo y no como

ejercicios aislados que nada aportan al cumplimiento de los objetivos. Pues el
diseo de dicha propuesta fue cuidadoso, ya que se parti, de las necesidades
educativas particulares de un grupo especfico de estudiantes y con base en
ellas se traz un derrotero a seguir, el cual en la medida que se iban
desarrollando las actividades, sobre la marcha, se iban redireccionando de tal
forma, que la maestra en formacin, pudiese darse cuenta en determinado
momento de algunas fallas en torno a la eficacia de las estrategias
seleccionadas, observndose pues, que el uso de estrategias de tipo
metacognitivo, no slo permite a las estudiantes, sino tambin al maestro,
tomar conciencia sobre todo aquello que puede corregirse de una u otra
manera, a medida que avanzan los procesos de enseanza y aprendizaje.

En sntesis, la implementacin de estrategias de

tipo cognitivo y

metacognitivo en lo relacionado con la competencia comunicativa en el nivel

crtico e intertextual , permiti ver hasta qu grado lograron mejorar las
estudiantes en este tipo de competencias. Los resultados del diagnstico
realizado permitieron ver el proceso de estas desde un comienzo, lo que
demostr que la mayora de ellas no asimilaban bien el contenido de los
textos ledos, debido a que no estaban habituadas a la lectura, bien sea
porque no recibieron un incentivo previo acerca de la misma por parte de
sus profesores durante la educacin primaria, ni mucho menos por el
lado de sus padres, quienes tampoco, seguramente

desarrollaron alguna

afinidad por la lectura, lo cual puede ser la causa de que a la mayora de

las estudiantes no les guste leer y por ello se les dificulte la comprensin
de

los

diversos

textos. Otro

factor

que

puede

incidir

en

esta

problemtica, puede ser el hecho de que las estudiantes recurran a los

avances tecnolgicos como el internet de la cual extraen la informacin
condensada acerca de los trabajos y actividades escolares, sta les ahorra
la posibilidad de leer un texto de principio a fin, creando en las
estudiantes una actitud facilista con respecto a la lectura.

109

En conclusin, las estrategias cognitivas y metacognitivas hicieron posible

que las estudiantes del curso 9.2 de La I.E. Gonzalo Restrepo Jaramillo
lograran articular las diferentes lecturas al propio contexto, lo que implic que
realizaran un ejercicio de intertextextualidad con el texto sugerido en clase,
ya que lo metacognitivo busca entonces dejar de lado las imposiciones de
lectura que normalmente hacen los profesores. Este tipo de estrategias
facilit adems, que las estudiantes se dieran cuenta de sus propias
debilidades en lo relacionado con la competencia comunicativa en el nivel
crtico e intertextual mejorando con ello el potencial cognitivo en general. Todo
esto se puede demostrar a travs del proceso de una de las estudiantes, la
cual pudo comprobar al final de la investigacin cunto haba mejorado con
relacin al principio, pues en ese entonces, la mayora de los escritos de las
jvenes, eran en general incoherentes, ya que stos no cumplan con los
requerimientos mnimos de un texto escrito, porque durante las primeras
clases, cuando se les peda realizar un escrito, ste se limitaba a tres o cuatro
renglones, sin ideas claras, con mala ortografa, el cual no expresaba con
precisin lo que se quera decir, prestndose incluso para la ambigedad.

Al finalizar el proceso, si bien es cierto que las estudiantes no terminaron

escribiendo de manera perfecta, s se puede decir que los avances alcanzados
por ellas fueron significativos, ya que lograron elaborar textos con cohesin y
coherencia, textos no slo bien elaborados, sino con gran contenido de puntos
de vista vlidos que dieron cuenta de un trabajo dispendioso y exigente, que a
fin de cuentas, despus de un proceso planeado y dirigido,

logr dar sus

frutos, pues s se pudo comprobar que las estudiantes alcanzaron progresos

significativos en la competencia comunicativa, no slo en el nivel crtico e
intertextual, sino adems en los niveles que tienen que ver del discurso oral y
escrito. (Ver anexos)

110

CONCLUSIN.

Despus de llevar a cabo este trabajo investigativo, enmarcado dentro de la

Investigacin Cualitativa, bajo

la metodologa de la etnografa y la

hermenutica, se puede concluir que el/la maestro/a como eje visible del
proceso de enseanza s puede obrar cambios significativos en el campo
educativo, pues, si desarrolla su quehacer docente de en forma consciente,
puede generar alternativas de solucin a las diversas necesidades bsicas de
aprendizaje de los/as estudiantes en los distintos contextos educativos.

Desde esta perspectiva, el maestro investigador no slo ser capaz de conocer

e interpretar la realidad escolar, sino tambin, de detectar las causas de las
problemticas educativas ms importantes que inciden en el bajo rendimiento
de los/as estudiantes. En este sentido y con relacin a la implementacin de
una propuesta de intervencin en torno a la competencia comunicativa en el
nivel crtico e intertextual de las estudiantes del grado 9.2 de la Institucin
Educativa Gonzalo Restrepo Jaramillo de la ciudad de Medelln, se puede
decir, que siempre y cuando el maestro sea un observador riguroso de la
realidad escolar, podr en mejor medida, conocer e interpretar dicha realidad y
entrar a

disear una propuesta de intervencin didctica y pedaggica, a

travs de la cual pueda desarrollar estrategias efectivas que permitan potenciar

las diversas competencias de los /as estudiantes y en este caso especfico s
se pudo comprobar que a pesar de los diversos factores que influyen en el
bajo desempeo de stos/as, si el/la maestro/a desde su rol de indagador
constante de la realidad escolar realiza una planeacin responsable de las
diversas estrategias a desarrollar durante la clase,

sin lugar a dudas, los

progresos de los/as estudiantes sern significativos al final del proceso.

111

Por ello, es importante que el/la maestro/a conozca que aunque hay algunos
factores como

el estrato socioeconmico

y cultural que inevitablemente

inciden en el bajo desempeo de los/as estudiantes, si se pueden garantizar

unos buenos resultados en cuanto a potenciar las distintas competencias
comunicativa de los/as estudiantes, especialmente en el nivel crtico e
lntertextual, siempre y cuando el /la maestro/a tome conciencia de la verdadera
dimensin que adquiere el ejercicio docente dentro del entorno educativo.

Todo lo anterior demuestra en qu medida el/la maestro/a es un conocedor de

su arte, ya que si dentro de su prctica educativa conjuga como debe ser el
campo disciplinar, pedaggico y didctico con una

adecuada formacin

investigativa, podr desarrollar su trabajo de manera optima y entender que el

verdadero xito de su funcin docente radica en el apropiado diseo de las
clases y en la seleccin de las estrategias adecuadas y ms especficamente
las de tipo cognitivo y metacognitivo; as los/as estudiantes podrn acceder al
vasto mundo del conocimiento y a la construccin de estructuras mentales
acertadas y erradas las cuales pondrn en juego las aptitudes cognoscitivas
correlacionadas unas con otras, ya que no slo entra a ser

un simple

decodificador sino que comprende e interpreta lo ledo, pero adems est en

capacidad de emitir juicios, yendo ms all del texto, lo que a fin de cuentas
propende por un desarrollo pleno y concreto de sus estructuras mentales,
cumplindose as el objetivo de formas sujetos analticos, reflexivos, crticos y
propositivos.

112

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