La Organizacin en las

Instituciones
Socioeducativas

PROFESORA: DOLORES RODRGUEZ MARTNEZ

Indice
1. Un marco terico para el anlisis e investigacin de la organizacin en
instituciones socioeducativas
2. Una visin holstica para la organizacin

1. UN MARCO TERICO PARA EL ANLISIS E INVESTIGACIN DE

LA ORGANIZACIN EN INSTITUCIONES SOCIOEDUCATIVAS
Una cuestin en la que parecen coincidir los estudiosos de la organizacin es
precisamente en la dispersin, complejidad y diversidad de enfoques tericos y modelos
de investigacin que se han ocupado y se ocupan en el momento actual de este campo
de estudio. La bsqueda de referentes tericos y conceptuales que faciliten la
comprensin de la realidad organizativa desde su complejidad y desde las dimensiones
y aspectos que la entrecruzan, nos obliga a resituarnos en los presupuestos
epistemolgicos en que se sustentan los grandes enfoques tericos y desde los que se
han ido desarrollando distintas lneas de investigacin. La necesaria clarificacin
conceptual y epistemolgica la justificamos sobre la base de la dispersin y ambigedad
que acompaan a nuevos trminos relacionados con la organizacin y sus prcticas, y
que puede llegar a confundir en tanto en cuanto se expanden y proliferan en el discurso
educativo actual conceptos, criterios o modelos de actuacin prctica para el campo
organizativo que corresponden ms a una reconversin discursiva que a la propia
esencia de su contenido. Desvelar el origen epistemolgico que sirve de base a esta
nueva terminologa al modo de las polticas neoliberales debe ser tarea obligada para
todos aquellos y aquellas que pensamos que la educacin es una tarea que requiere de
un compromiso social, poltico y esencialmente tico.
Santos Guerra (2000: 62), en un balance sobre el estado de la cuestin, apunta
que la jungla terminolgica por la que camina la disciplina Organizacin Escolar es
tan tupida y extensa que difcilmente podemos encontrar claridad y buena orientacin.
Desde el paradigma positivista el conocimiento es considerado como algo que
se construye independientemente de las personas y de los contextos sociales donde
emergen relaciones, interacciones, comunicacin..., concedindole un carcter de
objetividad, negando por tanto el carcter subjetivo de la interpretacin, de la
comprensin, de la construccin personal, tan importantes para el desarrollo humano y
social por la riqueza que aporta a dichos procesos. Desde la razn instrumental se
intentan explicar los hechos y acontecimientos sociales como algo que se puede predecir
y por tanto manipular, lo que en definitiva supone control de las acciones y de las
prcticas. Sin embargo, y as lo consideramos por su constatacin emprica, las acciones
no vienen determinadas por fuerzas externas sino que surgen de los significados que
definen la realidad social, son por tanto construidos por los propios actores.

Son varios los autores que han argumentado acerca de la construccin no

cientfica sino social del conocimiento (Khun, 1975; Habermas, 1990) o Prez Gmez
(1994) quien, apoyado en estas aportaciones, se refiere al carcter siempre en cierta
medida provisional e histrico de todo proceso de produccin de conocimiento
humanamente contaminado, como todo proceso socialmente construido. El
conocimiento cientfico, an siendo el conocimiento ms riguroso, es inevitablemente
dependiente del contexto histrico y de los intereses y posibilidades particulares y
generales de la sociedad en que viven los agentes del mismo, y por lo mismo, es un
proceso discontinuo y con frecuentes saltos revolucionarios (Prez Gmez, 1994: 81).
Concederle al conocimiento su carcter de provisionalidad e incertidumbre
supone avanzar en su construccin y recreacin, negando al mismo tiempo ciertos
supuestos que intentan dominar nuestro pensamiento concedindole carcter de
estatismo y reificacin que ocultan las grandes posibilidades del ser humano de creer y
crear la utopa.
Considerada la realidad como nica, construida al margen de sus actores, puede
ser manipulada y controlada desde las distintas variables que la componen pudiendo
entonces extraer generalizaciones extrapolables a otras realidades similares. El
conocimiento que se pretende desarrollar desde esta perspectiva es nomottico en tanto
en cuanto centra su atencin en la similitud entre los objetos de investigacin
justificando as su permanencia al margen de las personas quedando tambin justificada
la perspectiva sistmica segn la cual, las estructuras que definen el marco de relaciones
entre las personas y los grupos pueden ser estudiadas y comparadas al margen de ellas.
Quiz uno de los mayores errores que conforma desde su origen es la eliminacin de
valores y de todo contenido tico favoreciendo y justificando cualquier manipulacin,
buscando las causas de los hechos y acontecimientos humanos no en los contextos
donde se producen sino en circunstancias ajenas a ellos.
El peso que la razn instrumental ha mantenido dentro de este paradigma ha
trascendido tambin al campo de estudio de la organizacin escolar, desarrollando a
partir de esta concepcin paradigmtica una teora sobre organizacin escolar concebida
como entidad real y observable, objetiva, neutral, que elaborada al margen de sus
actores, puede predecir el funcionamiento de la misma hacia la consecucin de unas
metas predefinidas. El estudio de la institucin educativa como organizacin desde esta
perspectiva ha focalizado su inters en los elementos que la estructuran como un
compendio de variables -dimensin estructural- con vistas a conseguir unas metas que
se definen exteriormente al margen de las personas que por ella transitan. Coincidimos
con Bates (1988) al cuestionar la validez epistemolgica de esta corriente estructural
funcionalista y sus repercusiones negativas en el campo de la investigacin al considerar
y definir la organizacin como una actividad esencialmente tcnica de aplicacin
universal y desvinculada de la prctica.
Pero quiz el problema ms grave que la extensin de la conciencia tecnocrtica
refleja -siguiendo a Habermas (1971)- no la ruptura de situaciones ticas (particulares)
sino la represin de lo tico como categora de vida, aadiendo Bates (1988: 70) que
adems, la racionalizacin progresiva de la conciencia tecnolgica y su represin de
la tica destruye aquellos elementos del mundo de vida social que seran
imprescindibles para promover la solidaridad social.

Las consecuencias derivadas de la investigacin desde este enfoque terico han

frenado durante mucho tiempo y cuestionamos si siguen frenando y condicionando, una
comprensin del fenmeno organizativo en el sentido educativo que defendemos, ya
que la neutralidad que se adjudica al hecho educativo y organizativo justifica la
separacin entre teora y prctica, entre investigacin y accin.
Consideramos necesario recuperar el debate acerca de los supuestos implcitos
que sustentan esta visin paradigmtica, porque esta concepcin de la naturaleza
organizativa est obviando -en palabras de Santos Guerra- la dimensin ideolgica,
poltica y tica de la dinmica escolar. Da la impresin de que los centros son
mquinas que se manejan siguiendo un manual de instrucciones (Santos Guerra, 1994:
38).
Los intentos de fundamentacin cientfica de la organizacin derivados de la
tradicin positivista, han sido defendidas por autores como Herbert Simon (1965), quien
aportaba para la construccin del conocimiento sobre organizacin los fundamentos de
la lgica positivista entendiendo que una teora de la organizacin no tiene contenido
tico ni valorativo, sino que slo ha de ocuparse del nivel fctico o aplicativo; su
construccin de una teora organizativa la basa en los siguientes supuestos, que
destacamos por las consecuencias en el campo educativo:
. La teora de la organizacin puede ser una ciencia equivalente a cualquier
ciencia natural.
. La ciencia de la organizacin se basa en el positivismo lgico.
. Una ciencia de la organizacin es objetiva y exenta de aspectos valorativos.
. La ciencia de la organizacin se preocupa del estudio de las decisiones
correctas y del proceso correcto para llevar a cabo las mismas.
. La racionalidad se define en la teora de la organizacin como la seleccin de
medios para alcanzar los fines.
. Los fines a alcanzar no son asunto del experto en las ciencias de la
organizacin, sino de los cuerpos de toma de decisiones.
La inconsistencia de la base epistemolgica sobre la que se fundamenta el
paradigma positivista-racionalista en su interpretacin sobre el origen del conocimiento
y de la realidad social ha promovido nuevos estudios bajo paradigmas diferentes que
evolucionan hacia visiones ms integradoras en la comprensin de la realidad escolar
acercndola al terreno de lo social. A partir de la dcada de los setenta dos grandes
enfoques se abran camino capaces de desvelar algunos de los entresijos solapados de la
vida organizativa de las instituciones educativas recuperando el debate epistemolgico,
tan necesario cuando se trata de acontecimientos tan complejos como la educacin.
Importante en este avance del conocimiento y comprensin de los fenmenos sociales
han sido las contribuciones tericas del filsofo alemn Habermas (1981, 1987,1990)
quin, en su crtica al positivismo desarrolla una visin diferente de los fenmenos y
acontecimientos sociales.

Desde el enfoque hermenutico 1 o interpretativo se abre una va importante,

no slo de acceso al conocimiento como construccin subjetiva, sino para la
investigacin de las organizaciones educativas. Se ha atribuido a Greenfield (1980,
1984) el origen de esta nueva perspectiva a partir de las crticas al modelo de
racionalidad tcnica y desde el que hasta ahora se haban realizado las investigaciones
sobre organizacin. Este autor sugiere que las organizaciones no tienen realidad
ontolgica, y no procede estudiarlas como si la tuviesen. Son una realidad social
construida, una creacin humana (Greenfield, 1980: 71).
Cada realidad organizativa es nica porque ha sido construida por las personas
que en ella viven y se relacionan y slo la podremos comprender atendiendo a los
significados e interpretaciones que ellas y ellos hacen de los acontecimientos que all, en
ese contexto concreto, tienen lugar. Significados que, por otro lado, no siempre son
explcitos pero que se sustentan en unas creencias y se manifiestan de forma ms o
menos visible en actuaciones prcticas.
Desde este enfoque interpretativo se han realizado investigaciones en el campo
de la organizacin escolar aportando nuevas visiones que han hecho avanzar en su
conocimiento y comprensin. Destacamos a autores como Weick (1976) que habla de la
escuela como un sistema dbilmente articulado; March y Olsen (1974) en su definicin
de la escuela como anarqua organizada; o (Smircich, 1983) que defiende los procesos
de direccin como el acto de construir una realidad organizada.
Por su parte, la ciencia social crtica ha atacado duramente el conocimiento
objetivo, la relacin nica causa-efecto para explicar las acciones humanas o la ligereza
y simplicidad con que se atribuyen leyes a la realidad social para su explicacin de
carcter mucho ms complejo e indeterminado, siendo sta la forma de dominacin ms
legtima y soslayada al sustentarse en principios cientifistas. Una fuerte crtica ha
recibido esta pretensin de conceder al conocimiento cientfico un carcter de
objetividad; en este sentido, England (1989) sostiene que dicho conocimiento como
objetivo equivale a hipotecar la posibilidad de transformar la situacin, a materializar
las relaciones de autoridad, que son una fuente de sufrimientos para los menos
privilegiados, y a impedir que se manifiesten en la vida social los valores de justicia,
igualdad y autodeterminacin. Desde este punto de vista, el conocimiento empricoanaltico es ideolgico.
Desde esta posicin sociocrtica se incide tambin en la visin incompleta desde
el marco interpretativo para la comprensin de la vida organizativa, aludiendo a que si
bien se estudian y analizan los significados compartidos concediendo importancia a la
construccin subjetiva del conocimiento, no as la contaminacin ideolgica de estas
construcciones o el sentido de estos significados compartidos. Giroux (1980:343) lo
expresa argumentando que al centrarse en las intenciones de los individuos y a la vez,
dar importancia a la construccin social del conocimiento no consigue atender cmo
tales significados se mantienen o cmo pueden distorsionar ms que comprender la
realidad.
Una toma de conciencia de la realidad organizativa centrada en el anlisis crtico
y la reflexin debe ser la premisa bsica, porque ser la nica va para desentraar
1

Hermenetica como la ciencia de la interpretacin o la fenomenologa de la comprensin (Van Manen,

1977).

contradicciones, errores de partida, discursos sustentados en falsos supuestos, y ello nos

obliga no slo a conocer la actividad organizativa in situ, sino la realidad social,
cultural, poltica y econmica que est sirviendo de marco a dicha actividad, a las
inconsistencias entre lo que dice pretender la institucin educativa y los resultados en la
prctica. Tomemos como ejemplo el desarrollo de la educacin en condiciones de
igualdad y lo que subliminalmente se pretende: serias dificultades para aquellos
alumnos y alumnos que presentan caractersticas diferenciadas al modelo que la escuela
como institucin pretende reproducir.
Afirma Bates (1992) que la organizacin escolar como campo de estudio no
tiene sentido sin mostrar su sensibilidad y compromiso como actividad prctica y
reflexiva hacia el contexto y circunstancias sociales, polticas, econmicas y
culturales.
Esta actividad supone un compromiso con la prctica, con el conocimiento, una
actividad que debe implicar a todos y cada uno de los que se deben a la labor educativa
(profesores, familias, administradores, polticos, etc). El camino es arduo, sobre todo en
los tiempos que corren, donde no slo los discursos sino los hechos y actuaciones
prcticas aparecen envueltos y as justificados en disfraces cada vez ms sofisticados y
por tanto ms difciles de ver en la esencia que esconden. Nos unimos a los
planteamientos que hace Santos Guerra (1997:228) citando a Deetz y Kersten (1993) y
que deberan guiar la actividad de los investigadores en organizacin escolar:
Producir un conocimiento no para el control tcnico sino para posibilitar que
los individuos tomen conciencia de sus propias condiciones de existencia y puedan
liberarse de esas condiciones cuando sean opresoras.
Explorar la influencia socio-poltica y econmica sobre la definicin de los
problemas organizativos, la formulacin de los acontecimientos y la formulacin de
respuestas
No aceptar las organizaciones tal como son, sino establecer realidades
organizativas que constituyen alternativa a la situacin hegemnica.
Estos aspectos mencionados son de especial relevancia en la construccin del
conocimiento sobre organizaciones escolares, tanto si se pretende desde fuera (tericos
que investigan este campo), como si se pretende desde dentro (desde sus participantes
directos) en un camino donde deben confluir ambos frentes fundamentado en la
confrontacin dialctica entre lo que ocurre fuera de la organizacin y lo que pasa
dentro de ella; camino que nos conduce hasta los docentes, implicados directamente en
la prctica y elemento bsico para descubrir y sacar a la luz las grandes inconsistencias
del sistema organizativo.
2. LA VISIN HOLSTICA DE LA ORGANIZACIN
En la bsqueda del sentido educativo de la organizacin escolar, entendemos que
el conocimiento y comprensin de esquemas y procesos de funcionamiento de los
centros educativos slo se puede obtener desde una visin holstica, global e
integradora, buscando y analizando la interdependencia y relacin dialctica que se
establece entre sus elementos y sus agentes, desde los aspectos macro a los micro y
viceversa. Consideramos que el estudio destinado a las diferentes dimensiones desde las
que abordar el conocimiento y comprensin de la organizacin, nos ha mostrado una
visin de la organizacin como realidad compleja permitindonos, al mismo tiempo, la

deconstruccin del discurso estructural-funcionalista tan arraigado en este campo. De

igual manera consideramos, que ninguno de los niveles de anlisis utilizados
-atendiendo a las distintas dimensiones del fenmeno organizativo- debe ser excluyente
respecto a los dems; sera un error pretender analizar la organizacin desde la
exclusividad de alguna de sus dimensiones: institucional (normativa-estructural),
cultural, o micropoltica.
Desde esta visin interdependiente, no podremos entender, por ejemplo, la
gnesis de los conflictos sin intentar comprender al mismo tiempo la cultura y las
subculturas generadas por los miembros de la organizacin; no podremos comprender el
por qu y las consecuencias en la prctica de algn dictamen normativo, sin tratar de
comprender el sentido, por un lado, de las exigencias de la poltica educativa dentro del
escenario poltico y econmico donde se gestan y, por otro, de la interpretacin que
hacen sus agentes; o la gnesis de cada institucin conformada culturalmente.
Difcilmente entenderemos por qu determinados nios y nias pasan por la escuela sin
recibir de ella los bienes culturales que por derecho les corresponde y son arrinconados
desde los primeros aos de su escolarizacin desestimando sus posibilidades y su
necesidad de conocimiento..., si no tratamos de comprender por qu se toman unas
decisiones didctico-organizativas y no otras, y a quines sirven. Los factores
institucionales, culturales y micropolticos entran en juego en la vida de la escuela y a
todos debemos atender si nuestra pretensin es desentraar las grandes contradicciones
con que funciona hoy -quiz ms que en ninguna otra poca- la institucin escolar.
Abogamos por un modelo de anlisis que sea capaz de profundizar en el
conocimiento de la realidad escolar desde dentro y desde la relacin dialctica e
interrelacionada entre sus elementos, factores externos e internos y atendiendo, cmo
no, a la visin de los agentes que en ella participan.
Pero entendemos tambin que la dimensin ms importante que debe subyacer a
las dems y a cualquier aproximacin al conocimiento y comprensin de una
organizacin educativa es la dimensin tica, preguntarnos a quin sirve la
organizacin, por qu hay intenciones que no se hacen pblicas, por qu triunfa en la
escuela siempre el mismo modelo de alumno. Afirma Santos Guerra (1997:65) que el
problema no reside tanto en definir la organizacin o el acto y efecto de organizar
como instancias subsidiarias para alcanzar unos fines. El problema reside, ms bien,
en saber quin y cmo fijan los fines, de qu naturaleza son y a quin sirven en ltimo
trmino. Es esta dimensin tica la que nos obliga a cuestionar quines son los
alumnos a los que se pretende educar, desde qu fundamentos educativos, en qu
consiste el aprendizaje y en qu consiste la educacin.
Actividad: Se tratara de analizar el modelo organizativo en que se sustenta
la institucin que conoces. Para ello es conveniente hacer un anlisis, no slo de los
aspectos estructurales (normativa institucional, acceso, distribucin de tareas etc.)
sino de aquellos otros que, como variables organizativas (participacin, relaciones
entre los miembros de la organizacin, el sentido de la direccin, la defensa de los
intereses individuales y sociales, etc.) interactan concediendo un sentido
determinado a esa concreta organizacin.

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