ESTRATEGIAS PARA LA COMUNICACIN

TEMA 1: METODOLOGIS
UNIVERSIDAD DE ALMERIA

DOCUMENTO 2 (TEMA 1)
ENSEAR COMUNICACIN DESDE LA DLL: CONCEPTOS Y
FUNDAMENTOS

1. Qu es la Didctica de Lengua y la Literatura?

2. Un nuevo paradigma: ensear comunicacin
2.1 Elementos bsicos de la comunicacin
2.2 Competencia comunicativa y competencia literaria
3. Funciones y roles del profesor de lengua y literatura

1. Qu es la Didctica de la Lengua y la Literatura?

La Didctica de la Lengua y la Literatura (DLL) se configura como un
espacio de accin sobre los procedimientos de enseanza y formacin (y de
transformacin) de los hablantes de una lengua como tales, de su capacidad
para comunicarse y, por tanto, de su capacidad para relacionarse con los
dems, en diversos contextos sociales, empleando cdigos diversos (el habla
coloquial, la lengua formal, el lenguaje escrito, etc.); as como su desarrollo
cognitivo y cultural, directamente relacionado con el uso de la lengua, de las
habilidades comunicativas y de su competencia literaria.
La DLL no es una mera lingstica aplicada ni una didctica especfica o
de las teoras psicopedaggicas, sino que las utiliza segn sus necesidades y
constituye un rea de conocimiento independiente, con unas bases
epistemolgicas y conceptuales propias, que conviene conocer bien. As, los
contenidos de DLL se concretan, en parte, en la adaptacin, la seleccin y la
derivacin de saberes lingsticos y literarios, por un lado, y por otro en las
teoras de aprendizaje y del desarrollo cognitivo, que sean de relieve en la
adquisicin, la enseanza y el uso de las habilidades comunicativas. Pero
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tambin se centra en la generacin de conceptos tericos originales, propios

del rea, no derivados de reas afines, que permiten dar respuesta a los retos
que impone la accin didctica; con la concrecin de enfoques metodolgicos
adecuados y coherentes para su uso en el aula; y con el diseo y aplicacin de
recursos tcnicos apropiados para la intervencin didctica especfica.
La DLL, por tanto, es una disciplina cientfica muy reciente, y su
reconocimiento acadmico an no se ha extendido a todos los pases (en
Espaa, por ejemplo, es un rea que se constituye en 1986). La DLL ha tenido
que ajustar su espacio y sus contenidos para diferenciarse de otras disciplinas
que

tratan

cuestiones

prximas,

dese

otras

perspectivas:

lingstica,

pedagoga, psicologa o sociologa. As, en su proceso de construccin

epistemolgica se ha apoyado en la revisin crtica y en la integracin de
aportaciones de disciplinas como la lingstica, la didctica general, la
metodologa educativa o la sociolingstica. Esto ha supuesto la necesidad de
extremar la precisin en la fijacin de sus lmites y en la bsqueda de un
espacio autnomo donde ubicar su funcionalidad y la definicin de sus
enfoques y metodologas especficas.
La lengua no es una materia enseable, sino que es el propio vehculo
de comunicacin que debe emplearse en su propia enseanza. Y, ms an, la
lengua es el instrumento de construccin de la propia conciencia humana, del
pensamiento, de la conducta regulada. Es decir, apenas puede compararse a
otras didcticas especficas por su carcter reflexivo.
A la DLL le interesa especialmente los saberes relacionados con los
procesos de comunicacin oral y escrita, sobre los que la lingstica terica aun
aporta poca informacin; as como sobre los procesos cognitivos especficos
relacionados con la competencia comunicativa, sobre los que la pedagoga
general apenas puede ofrecer informacin. En este sentido, la DLL se revela
como un campo de estudio capaz de aportar nuevas perspectivas y de generar
nuevos conceptos operativos que permiten avanzar a las ciencias afines. As,
la DLL ha desarrollado una epistemologa propia que podemos enunciar del
siguiente modo:

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Una perspectiva lingstica centrada en los procesos comunicativos , de

carcter pragmtico y discursivo (y no nicamente gramatical)
Una perspectiva literaria centrada en el lector, en su recepcin del texto
y en su goce esttico.
Una perspectiva psicolgica centrada en los procesos cognitivos, de
carcter constructivista.
Una perspectiva sociolgica centrad en los contextos en los que se
desarrolla el aprendizaje.
El conjunto constituye un rea de conocimiento nueva, esencialmente
interdisciplinar, de interseccin, en la que prima el inters por los procesos
(comunicativos, cognitivos, de desarrollo, de adecuacin), porque el objetivo
primordial de la DLL es la intervencin: formar hablantes competentes y
lectores

eficaces,

buenos

redactores,

individuos

plenamente

desarrollados y capaces de relacionarse con los dems.

2. Un nuevo paradigma: ensear comunicacin1

La creacin y la propia definicin de la DLL como un rea de
conocimiento independiente ha sido paralela a la formacin de lo que ha dado
en llamarse el enfoque comunicativo en la enseanza de lenguas. La definicin
que hemos hecho de la DLL, el propio carcter innovador y dinmico de la
disciplina, en efecto, slo puede entender a partir de la asuncin del marco
conceptual del enfoque comunicativo, que puede resumirse en el axioma: a
hablar se aprende hablando.
Las tendencias de la lingstica moderna, como la lingstica del texto, el
anlisis del discurso y de la conversacin, la pragmtica lingstica, la
psicolingstica

(heredadas

de

la

filosofa

del

lenguaje)

ha

alterado

Complementar este apartado con la lectura y el estudio del Documento

3. Aportaciones de las ciencias del lenguaje a la DLL

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sustancialmente la concepcin tradicional de la lengua y se han aplicado, por

vez primera, al estudio de la comunicacin ora, de sus rasgos y sus
condicionantes, y por tanto al estudio dela interaccin, de la influencia del
contexto en el discurso, al estructural de los enunciados y a los procesos de
adquisicin del lenguaje (oral). En la actualidad, como veremos, estas nuevas
perspectivas de investigacin lingstica constituyen uno de los patrimonios
ms valiosos de la DLL. La concepcin tradicional no contemplaba las
diferencias radicales que separan la comunicacin oral del lenguaje escrito, y
que podramos resumir as:
La comunicacin es un fenmeno esencialmente oral.
La lengua oral es un lenguaje natural, esto es, esencial en el
comunicacin

de

la

conciencia

humana

paralelo

al

propio

pensamiento, cuya adquisicin y desarrollo ocurre mediante la inmersin

del individuo en procesos comunicativos significativos (que no excluye,
pero que es independientemente de toda instruccin formal).
La forma bsica de la lengua oral es la conversacin, es decir, la
interaccin: entre los hablantes y entre el discurso de la conversacin y
el contexto comunicativo.
La unidad lingstica bsica de la comunicacin oral es el enunciado,
unidad factual (no gramatical) cuyo sentido depende tanto del contexto
comunicativo como dela intencin del hablante.
Por su parte, el lenguaje escrito constituye un cdigo distinto del
lenguaje oral: es un lenguaje artificial (esto es, arbitrario) cuyo
aprendizaje requiere de una instruccin formal (o escolar) prolongada, y
su forma bsica es el monlogo (es decir, excluyente la interaccin y es
independiente del contexto comunicativo).
El paradigma comunicativo parte de la idea de que, para los alumnos, la
lengua no es un objeto de estudio en s sino un vehculo de comunicacin y
que, como tal, no se debe aprender sino que se debe usar. Ciertamente, es
imposible no usar la lengua durante los procesos de enseanza aprendizaje,
aunque la considerramos objeto de estudio: aunque nuestro objetivo fuera
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slo aprender la gramtica, el vehculo de transmisin de tales contenidos no

podra ser otro que la propia lengua. Esta es una caracterstica especial de la
DLL, frente a cualquier otra actividad didctica: el objeto de aprendizaje es el
propio medio de comunicacin.

2.1 Elementos bsicos de la comunicacin

La comunicacin es una actividad compleja, en la que usar una lengua
o transmitir informacin son slo aspectos parciales, circunstanciales, ni
siquiera elementos centrales del proceso: relacionarse con otras personas
incluye no slo transmitir informacin, sino negociar el significado de esa
informacin, y a menudo el centro de inters no es la informacin sino el afecto
o, simplemente, el contacto. La informacin transmitida, por otra parte, puede
estar codificada lingsticamente o no (como ocurre con la comunicacin no
verbal)en todo caso, siempre ser ms relevante que el propio significado
(literal) de las palabras o los signos empleados, la intencin que los
interlocutores les suponen y los condicionantes que el contexto les impone.

a) La comunicacin oral
La conversacin es un fenmeno esencialmente oral y su principal
formato es la conversacin: la interaccin entre dos (o ms) hablantes. Como
actividad, la comunicacin no es una cosa sino una accin (un acto), y slo
existe en forma de interaccin entre los participantes. As, la unidad bsica de
la comunicacin es el acto de habla. Por acto de habla tambin puede
entenderse cada accin concreta que se hace durante el proceso
comunicativo: un ruego o una orden, por ejemplo, seran actos de habla. Aqu
emplearemos el trmino en un sentido ms amplio, equivalente a la expresin
interaccin comunicativa, que es como suele usarse en nuestro mbito.
El modelo bsico de un acto de habla incluye a los interlocutores (emisor
y receptor), el contexto que los rodea (y que ellos mismos contribuyen a
construir) y los enunciados (codificados lingsticamente, por lo general). Los
papeles de emisor y receptor, en el acto de habla, son alternativos, y un mismo
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acto de habla puede incluir varios emisores/receptores. Cada turno de habla

constituye un enunciado, cuya enunciacin concreta est condicionada por los
propios interlocutores y por el contexto, y a su vez condiciona el significado y el
sentido del propio enunciado.
La semitica clsica distingue, en funcin de estos elementos una seie
de funciones lingsticas (v. Jakobson 1960) segn el enunciado se ccentre en
uno u otro: expresiva (emisor), apelativa (receptor), referencia (contexto),
metalingstica (cdigo), potica (el propio enunciado), ftica (la propia
enunciacin). En realidad, esta visin presupone un tipo de comunicacin
unidireccional y es mucho ms adecuada para referirse al lenguaje escrito que
a la comunicacin oral, en la que todas las funciones, en el mejor de los casos,
interactan conjuntamente, y en la que apenas pueden distinguirse los papeles
de emisor y receptor.
Es importante atender a la estructura del enunciado. En principio, por
enunciado debemos entender cualquier intervencin en un turno de habla,
constituya o no un discurso verbal bien formado, slo una interjeccin, una
serie de gastos (codificados no lingstica sino culturalmente), o una nica
palabra, etc. Por tanto, es independiente de cualquier dimensin meramente
gramatical: un enunciado puede ser una oracin, o varias o puede no ser
ninguna oracin. Es una unidad comunicativa de hecho, al margen de su
dimensin lingstica. Con todo, el enunciado constituye una parte abstracta y
objetivable del acto de habla: los enunciados, por ejemplo, se pueden
transcribir. Tambin se pueden repetir en distintos actos de habla, lo que
demuestra su carcter objetivo, independiente del acto de habla concreto en
que se enuncia. Pueden analizarse sus distintos niveles de codificacin
lingstica: el nivel fonolgico, el nivel lxico-gramatical, el nivel semntico.
Esta codificacin lingstica es la que garantiza que los interlocutores
(conocedores del idioma) puedan comunicarse con precisin.
Por su parte, la estructura de la enunciacin incluye el propio enunciado
ms

los

niveles

fnicos

pragmticos:

ms

menos

codificados

lingsticamente (la pronunciacin concreta puede ser muy variable, por

ejemplo), s claramente codificados segn cdigos paralingsticos (que
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pertenecen no al idioma en s, sino al grupo social) que tambin deben

compartir los interlocutores para que la comunicacin sea un xito.
La enunciacin incluye, por tanto, ms elementos significativos que el
propio enunciado, elementos que estn directamente condicionados por el
contexto: si emitimos un mismo enunciado en dos actos de habla distintos, es
seguro que tanto su nivel fnico (la pronunciacin concreta, el tono de voz, la
entonacin expresiva, etc.) como su nivel pragmtico (la intencin que
manifiesta el emisor, la intencin que supone el receptor, el efecto que causa
en este, etc.) sern muy distintos a pesar de que el enunciado sea el mismo.
Por contexto entendemos tanto la situacin inmediata que envuelve e
acto de habla (el contexto situacional) como la situacin no inmediata: el
mundo en general (el contexto referencial). En una conversacin, el contexto
situacional puede ser, por ejemplo, la habitacin en la que hablan los
interlocutores: ambos comparten las mismas experiencias inmediatas, y
pueden referirse a ese cuadro, esa comida, a ti, sin mayor especificacin. El
contexto referencial, en cambio, es mucho ms amplio, tambin ms
especfico: esta habitacin, pero tambin este pas, este mundo, la gente,
Japn, la conquista de la luna, etc. El contexto referencial incluye, por tanto,
todos los saberes y creencias de los interlocutores: los que tienen
efectivamente (sus modelos del mundo particulares) y los que cada interlocutor
supone del otro. Entre estos saberes y creencias, algunas sern reales y ms o
menos objetivos (o, al menos, consensuados: suponemos que el Japn existe,
que el hombre pis la luna, que Cicern fue una persona real), otros sern
ficticios (como los personajes y los acontecimientos literarios), otros sern pura
opinin particular.
Entre interlocutores desconocidos, entonces, este contexto puede llegar
a ser muy escaso, muy ambiguo o sencillamente errneo (un interlocutor
supone saberes que el otro interlocutor no tiene). Entre interlocutores
habituales, por el contrario, este contexto puede haberse construido despus
de largas conversaciones en las que se ha ido construyendo un modelo del
mundo negociado, y un espacio comn de referencia: lo que llamamos
intersubjetividad.
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Finalmente, tambin los enunciados que rodean cada enunciado, los

discursos que rodean el acto de habla (previos o paralelos) constituyen un tipo
de contexto especial: el co-texto, de mayor relevancia, en general, en la
comunicacin escrita que en la comunicacin oral.

b) La comunicacin escrita
En la comunicacin escrita, por su parte, las condiciones son muy
distintas y constituyen un tipo de accin de diferente tipo, en el que los
elementos y el papel de los participantes cambian radicalmente con respecto al
acto de habla.
Podemos referirnos a la versin del acto de habla en lengua escrita
como actos de escritura/lectura, pues la emisin y la recepcin de enunciados
constituyen no un nico acto (como en la lengua hablada) sino dos actos bien
diferenciados: escribir un texto, leer un texto. entre ambos actos puede mediar
mucho tiempo (leer un texto de Gracin), mucho espacio fsico (leer aqu un fax
enviado desde la otra parte del mundo), e incluso puede haber diversos
mediadores (el traductor, el editor, la editorial). En la comunicacin escrita, el
contacto entre los participantes es en diferido, y no son propiamente
interlocutores: no hay intercambio, no hay interaccin, no comparten el mismo
contexto.
Al no entrar en juego el contexto situacional compartido por emisor y
receptor, el enunciado escrito debe bastarse a s mismo, es decir, no puede
haber ninguna referencia contextual que no est especificada con todo detalle,
ni puede esperar del receptor que adivine o conjeture las intenciones del
emisor, si no son transparentes en la propia disposicin del enunciado.
Sin embargo, una caracterstica de la escritura es que s se mantiene el
contexto de referencia como un elemento esencial en la comunicacin escrita.
El texto escrito debe referirse a dicho contexto y especificarlo hasta el nivel que
requiera su comprensin. Por tanto, el texto remite a un contexto referencial
determinado; en principio, el propio texto debera incluir y especificar el
contexto referencial que requiere, pero el emisor tambin puede emplear esta
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informacin (o falta de informacin) como un elemento comunicativo: con el

cual seleccionar al lector de su texto. Esto, tratndose de un emisor
competente, caracterstico de un escritor incompetente es no aportar suficiente
informacin como para que el texto se haga entender, sencillamente por no
saber cmo hacerlo.
Por otra parte, el texto escrito refleja el modelo de mundo de su emisor;
el receptor slo puede aceptarlo para comprender el texto por eso es tan difcil
la conviccin en lengua oral (convencer a un interlocutor con el que hay que
negociar el significado) pero es ms fcil en lengua escrita (el lector est
convencido de entrada, o no podr entender el texto).
El acto de escritura incluye nicamente al emisor y al enunciado. La
enunciacin se reduce a la transcripcin grfica del texto (la caligrafa,
cuando se escribe a mano; la mecanografa, cuando se escribe en un
procesador de textos) y no tiene ninguna incidencia en el sentido o en
los significados de enunciado.
Es un tipo de comunicacin unidireccional que impone un tipo de
enunciado muy distinto al oral porque no pueden negociarse los significados, ni
los contextos. No es interactivo de forma inmediata, por lo que es difcil
compartir el modelo del mundo entre el emisor y el receptor y crear un espacio
de intersubjetividad.
El enunciado escrito requiere una cuidada planificacin y constituye, as
un artefacto racional, reflexivo, acabado (frente al habla: ms emocional o
afectiva). Los rasgos de cohesin y coherencia son caractersticos del lenguaje
escritor, ms que de la comunicacin oral. Un aspecto importante en la
cohesin textual es la progresin temtica del texto: la relacin establecida
entre la informacin consabida (tema) y la informacin aportada (rema), y el
juego que se establece cuando en cada apartado de texto la informacin
aportada anteriormente se convierte en informacin consabida. El esquema
resultante permite reconstruir la planificacin del texto, y viene a ser el
esqueleto ideolgico del mismo (en la comunicacin oral, en cambio a menudo
no hay ninguna progresin temtica, y muchas conversaciones se caracterizan

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por su circularidad temtica, en la que lo ms relevante no es el intercambio de

informacin, sino el mero contacto humano o el intercambio de afecto.
Es importante que tengamos en cuenta que la lengua real es la lengua
oral (un lenguaje natural) y que el lenguaje escrito es una construccin cultural
(un lenguaje artificial) cuyas reglas y condiciones de uso son sumamente
arbitrarias: ms all de cualquier duda, est claro que se trata de dos cdigos
distintos.
El acto de lectura, por su parte incluye nicamente el enunciado y el
receptor.
La enunciacin la constituyen la edicin del texto, el soporte sobre el que
descansa (hoja manuscrita, libro impreso, texto electrnico, etc.). Puede
aportar pistas sobre algunos aspectos relacionados con su comprensin: el
gnero del texto, su finalidad, una parte de su contexto de referencia etc. La
enunciacin del acto de lectura puede ayudar en la comprensin de los
significados del texto: por ejemplo, mediante las ilustraciones, o mediante otro
tipo de elementos de edicin (notas al pie, comentarios al margen, glosarios,
ndices, etc.; tambin la propia tipografa, los iconos, los enlaces de hipertexto,
etc.).
Y es que la recepcin del enunciado escrito requiere poner en juego
todos los conocimientos del receptor para poder comprender los significados
(que no pueden negociarse), y para conjeturar el nivel pragmtico del texto (las
intenciones del emisor, el contexto de referencia que genera): la recepcin, por
tanto, es un acto interpretativo, en el que los significados comprendidos por el
lector pueden coincidir ms o menos con los que pretenda el emisor, pero de
los que no es responsable el emisor sino el propio lector.
La comprensin eficaz del texto escrito depende, en parte, de la pericia del
escritor para elaborar un texto completo, coherente, inteligible, que aporte toda
la informacin necesaria al lector sobre el sentido de sus palabras; pero
tambin depende de la capacidad del lector para interpretar adecuadamente
las pistas que le ofrece el emisor y sobre todo, el nivel de desarrollo de su
competencia lectora, que le permitir comprender un tipo de textos pero no

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otro, en funcin de su temtica, del nivel de lenguaje empleado, del contexto de

referencia demandado, de su gnero, etc.

c) Cdigos lingsticos y culturales

La lengua no es un sistema definido y cerrado sino que es un conjunto
(ms bien indefinido) de sistemas que se solapan de cdigos borrosos y de
muy diversa naturaleza: lingsticos, paralingsticos y no verbales.

Cdigos no verbales. Entre los cdigos no verbales que manejamos

estn los cdigos kinsicos (gestos faciales movimientos del torso,
los brazos, las manos, etc.), los cdigos proxmicos (referidos a la
proximidad entre los interlocutores y a sus evoluciones en el espacio)
y los cronmicos (relacionados con el tempo de elocucin y sus
evoluciones). Los distintos grupos de hablante de un mismo idioma
han construido distintos cdigos culturales de carcter no verbal, que
no constituye cdigos cerrados (en el sentido en que entendemos el
concepto de sistema) sino abiertos, en cierto modo difusos, cuya
funcin en la comunicacin oral no solo tiene que ver con el sentido
de los signos empleados (por ejemplo, enarcar las cejas para
expresar

sorpresa),

sino

que

tambin

funcionan

como

cohesionadores del grupo, como elementos de identificacin social

(por ejemplo, acercarse mucho al interlocutor, incluso tocarlo
mientras se habla, puede agradar a un hablante y repeler a otro,
segn al grupo cultural al que pertenezca).

Cdigos paralingsticos. Estn el timbre de la voz, el tono medio

empleado, la intensidad de la voz, el ritmo del habla, la entonacin
expresiva. Tales elementos no constituyen un cdigo lingstico
propiamente dicho, por lo que cada grupo de hablantes ha
establecido unas normas sancionadas culturalmente. El propio
acento dialectal puede considerare un cdigo paralingstico. Otros
cdigos paralingsticos actan no en el nivel fontico sino
discursivo, y nos informan sobre cmo empezar una conversacin,

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cmo mantenerla, cmo acabarla, cmo robar el turno o mantenerlo,

etc. Estos cdigos estn muy cerca de los cdigos no verbales.

Variedades lingsticas. Cada comunidad (geogrfica o social)

maneja sus propios cdigos lingsticos, que constituyen las
variedades lingsticas de una lengua: variedades dialectales,
variedades diastrticas, las variedades de registro (o diafsicas).
o Hablamos de dialectos

en funcin de la identidad histrico-

geogrfico-cultural de las diversas comunidades lingsticas que

hablan la lengua: dialectos peninsulares, dialectos caribeos, etc.
Cada

dialecto

constituye

un

cdigo

lingstico

completo,

generalmente similar, pero alternativo, a otros dialectos del mismo

idioma. As, la inteligibilidad mutua entre hablantes de distintos
dialectos se entiende que debera ser muy elevada.
o Las variedades diastrticas son los cdigos lingsticos propios e
los hablantes que pertenecen a distintos estratos sociales, cuyo
desnivel cultural (no slo de ms o menos cultura, sino de
culturas diferenciadas) impone unas caractersticas especiales a
la lengua hablada.
o Las variedades de registro o diafsicas son los cdigos
lingsticos definidos por el contexto comunicativo en que se
encuentra el hablante. As, cada hablante maneja al menos, dos o
tres registros de la lengua: el registro familiar, el registro coloquial,
el registro formal, etc.
Todos ellos son cdigos lingsticos determinados, sistemas no cerrados
ni independientes y el uso de las variedades dialectales, diastrticas y de
registro, normalmente, es simultneo. Sin embargo, todas estas variedades
son exclusivamente orales: la lengua escrita constituye un cdigo aparte, un
lenguaje diferente, cuyos condicionantes de uso y cuyas restricciones son muy
distintas de la lengua oral.

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2.2 Competencia comunicativa y competencia literaria: una introduccin

2.2.1 Competencia comunicativa
La proyeccin pragmtica de la comunicacin se centra en la enseanza
o el aprendizaje de usos significativos a partir de discursos contextualizados y
potencia las estrategias de comunicacin que desarrolla el aprendiz. De este
modo, la formacin lingstica tiene por objeto no slo el desarrollo de
habilidades, sino las competencias que posibilitan la capacidad de interaccin
comunicativa. La formacin de la competencia comunicativa tiene un carcter
progresivo/acumulativo (mediante aportaciones de diversas fuentes y modelos,
algunos de los cuales no siempre se han presentado en el aula).
Hymes, que proviene del campo de la sociolingstica, propone ampliar
el concepto de competencia aadindole una dimensin sociolingstica: los
conocimientos y las habilidades de adecuacin al contexto que permiten la
comunicacin oral. Entonces, la competencia comunicativa, puede entenderse
como un conjunto de subcompetencias referidas a los distintos mbitos en los
que

se

organizan

la

actividad

comunicativa.

Segn

Canale

(1983):

competencia gramatical (dominio del cdigo lingstico); competencia

sociolingstica (capacidad de adecuarse al contexto);

competencia

discursiva (capacidad de formar enunciados coherentes); y competencia

estratgica (capacidad para resolver problemas comunicativos).
En la actualidad, empleamos el trmino de competencia comunicativa
para referirnos al conjunto de conocimientos y habilidades que un hablante
debe haber adquirido a lo largo de su vida para enfrentarse a una situacin
comunicativa concreta, y a la capacidad de afrontar con xito los mltiples
condicionantes de la comunicacin.
La competencia comunicativa, sin embargo, no se puede aprender (no
es un objeto de aprendizaje formal), sino que es una capacidad que se debe
adquirir, mediante la participacin en procesos comunicativos reales. La idea
principal del enfoque comunicativo: a hablar se aprender hablando, debe

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entenderse, entonces, como: slo hablando se adquiere la competencia

comunicativa.
La dicotoma adquisicin-aprendizaje constituye tambin uno de los
conceptos de relieve en DLL, desde que fue introducido por Krashen (1977), en
los siguientes trminos:

la adquisicin del lenguaje es un proceso

subconsciente. El aprendizaje, al contrario es algo consciente, consecuencia

bien de una situacin formal de aprendizaje o de un programa de estudio
individual. Las situaciones de aprendizaje formal de aprendizaje formal se
caracterizan por la presencia de retroalimentacin o correcciones de errores,
ausentes en los contextos de adquisicin, y el aislamiento de reglas, la
presentacin de contextos lingsticos artificiales que introducen un aspecto
gramatical cada vez.
Teniendo en cuenta que, por definicin, la escuela es un contexto de
instruccin formal, el gran reto de la DLL es, precisamente, convertirla en un
contexto de adquisicin: si el objeto de la DLL es formar hablantes
competentes, es decir, hablantes cuya competencia comunciativa les permita
afrontar con xito los procesos comunicativos en los que intervienen, el nico
medio de conseguir esa competencia comunicativa es entrar en un proceso de
adquisicin natural.
Los nios adquieren una competencia comunicativa, con un nivel de
desarrollo variable, as como el dominio de mltiples cdigos. Muy pocos
sabemos sobre la adquisicin de la lengua escrita, que necesariamente
requiere una instruccin formal (puesto que se trata de un leguaje artificial): as,
la idea generalizada es que la adquisicin de la lengua es automtica, sin que
medie ninguna accin didctica (se aprende a hablar e casa); pero que
aprende a escribir en la escuela. En la escuela, deber ampliar y desarrollar su
compe
tencia comunicativa, adquirir el uso de nuevos registros y nuevos
cdigos, adquirir una competencia estratgica eficaz, etc. Convertir la escuela
en un contexto de adquisicin (de la lengua oral, de la lengua escrita y de las
lenguas extranjeras) implica convertir el aula en un contexto comunicativo
significativo, donde no slo se aprende, sino que tambin se aprende a hacer,
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donde los alumnos tienen la oportunidad de comunicarse en procesos de

interaccin reales.
Habilidades lingsticas
Entre las caractersticas de la competencia comunicativa, y al margen de
las subcompetencias concretas que los diversos autores postulan, adquieren
una gran relevancia terica los conceptos operativos referidos a las habilidades
lingsticas que los hablantes deben ponen en juego durante los procesos
comunicativos.
Las actividades bsicas de la comunicacin oral son hablar (la expresin
oral) y entender (comprensin auditiva). Paralelamente, las actividades bsicas
de la comunicacin escrita es ensear a escribir (expresin escrita) y a leer (la
comprensin lectora). Estas cuatro destrezas o habilidades constituyen el eje
central de toda la actividad didctica en la DLL.

2.2.2 La competencia literaria

La adquisicin y el aprendizaje lingstico se desarrolla a travs del uso,
de los actos de habla, y con ello se amplia y se perfecciona la competencia
lingstico-comunicativa, de la que se sire el hablante para la realizacin del
sistema de lengua. En el caso de la formacin de la competencia literaria, el
concepto de uso se corresponde con la actividad de la lectura, que es la nica
forma de actualizacin de la obra literaria y de acceso a los textos literarios.
La actualizacin de una obra literaria, su percepcin, desencadena un
proceso interno de interaccin cognoscitiva y epistemolgica en el individuo. J.
Alderson y M. Short corroboran esta idea al recoger las palabras de Bransford
(1984: 72): es sabido que la comprensin de un texto por el lector estar
condicionada por lo que previamente conoce y por lo actualizado de esos
conocimientos durante el proceso de lectura.
La lectura literaria tiene la capacidad de desarrollar los conocimientos
(lingsticos, culturales, enciclopdicos), las experiencias y las habilidades y
estrategias de observacin y de comprensin. La percepcin es un activo

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proceso de interaccin entre el texto de la obra y las aportaciones del texto del
lector, porque como ha sealado W. Iser, los textos tienen la habilidad de
activar nuestras capacidades lingustico-compensivas.
La formacin y el desarrollo de la competencia literaria central el reto de
la innovacin en el tratamiento didctico de la formacin didctica, cuyo objeto
es formar y capacitar al lector para la recepcin comprensiva y valorativa de
creaciones artsticas de signo lingstico, reconocidas en el contexto semitico
de la cultura y de la esttica. Para J. Culler (1974: 169), la competencia literaria
ser el conjunto de convenciones para leer los textos literarios. Si se toma
como definicin inicial de competencia literaria el conjunto de saberes
necesarios para comprender o interpretar un texto literario, segn apuntar J.
Culler, resulta que la competencia literaria ser, necesariamente, la
competencia lingstica de ms amplia base, porque incluye a todas las dems
subcompetencias (Mendoza, 1999).

3. Funciones y roles del profesor de lengua y literatura

La competencia profesional del profesor est determinada por la
formacin especfica que haya recibido, por sus reflexiones en relacin a su
experiencia y a su actividad prctica y, especialmente, por la propia capacidad
de autoformacin. La formacin del profesorado se consolida gracias a la
reflexin crtica, segn criterios pedaggicos y didcticos, sobre sus
intervenciones personales y sobre su capacidad para organizar, actuar y tomar
unas u otras decisiones en relacin a la situacin pragmtica de formacin que
la materia suscita entre sus alumnos en su aula.
Desde esta perspectiva, el profesor de lengua y literatura debe ser:
Mediador en los aprendizajes. La organizacin de la interaccin de cada
alumno con el objetivo del conocimiento, que perfila la tarea del profesor
como una mediacin para que la actividad del alumno resulte siempre
significativa., motivadora
Interlocutor de los acto de comunicacin de aula y de comunicacin
espontnea
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ESTRATEGIAS PARA LA COMUNICACIN

TEMA 1: METODOLOGIS
UNIVERSIDAD DE ALMERIA

Estimulador de la interaccin en los procesos de aprendizaje

Organizador, regulador y gua de la interaccin comunicativa que se
genera en el aula, atendiendo al discurso del aula y a los modelos
lingsticos que se desarrollan en esa comunicacin
Referente

modelo

de

hablante

usuario

de

las

distintas

manifestaciones lingsticas
Organizador y planificador de la materia, segn las necesidades del
alumnado y las peculiaridades del contexto en el que desarrolla su
actividad
Innovador en la previsin, diseo y elaboracin de sus propuestas para
el ejercicio de su actividad docente

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ESTRATEGIAS PARA LA COMUNICACIN

TEMA 1: METODOLOGIS
UNIVERSIDAD DE ALMERIA

Actividades para la reflexin y el debate en clase

1. Reflexione sobre el carcter instrumental de la lengua y sus
implicaciones en la actividad didctica: Puede considerarse a lengua
una materia enseable, como la biologa o la historia?
2. Valore la posibilidad de eliminar la asignatura de lengua del currculum
escolar del alumno: qu espacio didctico alternativo propondra para
garantizar un desarrollo eficaz de la lengua oral?
3. En la formacin especfica del profesorado de lengua y literatura, qu
aspectos cree que deben priorizarse?; su formacin en lingstica
terica?, su formacin literaria?, su capacidad pedaggica?, su
competencia como hablante eficaz?, su formacin como lector?, qu
porcentaje de relevancia otorgara a cada uno de estos aspectos?

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