Aprendizaje y Enseñanza de La Modelación: El Caso de Las Ecuaciones Diferenciales

Aprendizaje y enseanza de la modelacin
Aprendizaje y enseanza de la modelacin:

el caso de las ecuaciones diferenciales
Teaching and learning modelling: The case of differential equations
RESUMEN
Ruth Rodrguez
Este artculo trata de la didctica de la modelacin matemtica

en los cursos de Fsica y Matemticas. En 2002, un nuevo
currculo para el bachillerato en Francia enfatiz la relevancia
de las Matemticas como una herramienta para modelar en
otras ciencias. Se presentan la descripcin del proceso de
modelacin, el anlisis de los manuales comnmente usados en
estos cursos, y la implementacin de una situacin experimental
con tareas no habituales, lo cual permiti la identificacin de la
influencia de las praxeologas en los procesos de aprendizaje de
los estudiantes. Asimismo, este anlisis revela la transposicin
del proceso de modelacin practicado por los expertos y el
que es adaptado finalmente a la escuela; tambin se discute
la vinculacin de algunas dificultades presentes al abordar la
situacin con la transposicin del proceso de modelacin.
PALABRAS CLAVE:
- Modelacin
- Matemticas
- Fsica
- Ecuacin diferencial
- Praxeologa
ABSTRACT
This paper proposes a study which deals with the learning and
teaching of mathematical modeling in physics and mathematics
courses. It was oriented specifically for the senior high school
students in France. In 2002, the new syllabi for the Physics and
Mathematics courses emphasized the role of mathematics as a
tool for modeling in other sciences. Firstly, a description of the
modeling process was established for this work. Secondly,
the textbooks commonly used in the Physics and Mathematics
courses were analyzed. These analyses revealed the
transposition process of the modeling process practiced
by the experts into a different process adapted for school. The
setting up of an experimental situation including some unusual
tasks (out of the scope of the common didactic contract) for
senior high school students allowed the identification of the
influence of the existing praxeologies in these classes when
students were subjected to problem-solving situations. Some
of the difficulties linked to the setting up of this transposition
process ware analyzed and are presented in the study.
KEY WORDS:
- Modeling
- Mathematics
- Physics
- Differential equation
- Praxeology
Relime (2010) 13 (4-I): 191-210. Recepcin: Abril 30, 2009 / Aceptacin:

Enero
31,(4-I),
2010.
Relime,
Vol. 13
Diciembre de 2010 191
Ruth Rodrguez
RESUMO
PALAVRAS CHAVE:
- Modelao
- Matemtica
- Fsica
- Equao diferencial
- Praxeologia
Este artigo trata da didtica da modelao matemtica nos

cursos de Fsica e Matemtica. Em 2002, um novo currculo
para o bacharelado na Frana enfatizou a relevncia da
Matemtica como uma ferramenta para modelar em outras
cincias. Se apresentam a descrio do processo de modelao,
a anlise dos manuais comumente usados nestes cursos, e a
implementao de uma situao experimental com tarefas no
habituais, o qual permitiu a identificao da influncia das
praxeologias nos processos de aprendizado dos estudantes.
Tambm, esta anlise revela a transposio do processo de
modelao praticado pelos especialistas e o que adaptado
finalmente escola; tambm se discute a vinculao de
algumas dificuldades presentes ao abordar a situao com a
transposio do processo de modelao.
RSUM
MOTS CLS:
- Modlisation
- Mathmatiques
- Physique
- Equation diffrentielle
- Praxeologie
Cette recherche porte sur la didactique de la dmarche de

modlisation en classes de Physique et de Mathmatiques en
Terminale S au lyce, en France. Les nouveaux programmes
mis en place en 2002 pour ces deux classes mettent en relief le
rle des objets mathmatiques en tant quoutil de modlisation
pour dautres sciences. Lanalyse des manuels habituellement
utiliss en classes de Physique et de Mathmatiques, a permis
de caractriser la dmarche de modlisation cense tre
enseigne ce niveau scolaire. Ces analyses permettent
de mettre en vidence la transposition de lobjet dmarche de
modlisation de rfrence vers une dmarche plus
scolaire (celle des lves). La mise en place dune situation
exprimentale conue avec des tches inhabituelles (hors
contrat) pour les lves de la classe de Terminale S a
permis didentifier linfluence exerces par les praxologies
existantes dans ces classes sur les dmarches des lves.
Des difficults lies la mise en place de cette dmarche
transpose sont mises en relief dans le prsent travail.
Introduccin
H
192
oy en da, la sociedad tiene nuevas expectativas sobre las habilidades a

ser desarrolladas en los jvenes estudiantes. En particular, algunos
estudios internacionales establecen la importancia del desarrollo de
Relime, Vol. 13 (4-I), Diciembre de 2010
habilidades individuales para modelar y solucionar problemas en contextos de la

vida real (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, 2007).
Por un lado se cuenta con la existencia de un programa internacional que

desde el ao 2000 evala (cada tres aos) el desempeo en Matemticas de los
estudiantes de 15 aos de edad en diversos pases (PISA en sus siglas en ingls).
Este estudio enfatiza determinadas habilidades que debieran ser adquiridas
por los jvenes durante su instruccin. En particular, PISA usa (y evala) el
concepto de cultura matemtica para referirse a la capacidad de los estudiantes
para analizar, razonar y comunicar efectivamente la formulacin, solucin e
interpretacin de problemas en una variedad de situaciones que involucran
conceptos cuantitativos, espaciales, probabilsticos o matemticos (OCDE,
2007, p. 51).
Por otro lado, los programas curriculares de diversas instituciones

educativas y en distintos niveles han incluido de manera explcita el uso de
las Matemticas en otras disciplinas cientficas. Por ejemplo, desde el 2002, los
nuevos programas de estudio de preparatoria para las clases de Fsica y
Matemticas en Francia enfatizan la utilidad de las Matemticas como una
herramienta para modelar en otras ciencias. Estos programas establecen
a la modelacin matemtica como un proceso importante a ser llevado al
sistema de enseanza si se pretende que el alumno desarrolle cierta cultura
matemtica. Siendo la preparatoria un ciclo terminal en ese pas, se sabe
que una parte de los estudiantes de este nivel quiz no continen sus estudios
universitarios o quiz no los realicen en un rubro cientfico, por lo cual esta
formacin matemtica de base es primordial para ellos.
Este trabajo tiene un doble propsito: por un lado, estudiar cmo se pone
en prctica el proceso de modelacin en el sistema escolar y por otro, identificar
las dificultades de los estudiantes para modelar un problema de la vida real.
En las secciones siguientes, la metodologa utilizada en este trabajo
de investigacin es presentada as como la discusin de algunos resultados
importantes del mismo.
Modelando la modelacin matemtica
Se establece primeramente una descripcin del proceso de modelacin que sirva

como referencia para este estudio. Esta descripcin se construye principalmente
considerando las definiciones del proceso de modelacin usadas por Blum y
Niss (1991) y Henry (2001). La descripcin final del proceso de modelacin est
representada en la Figura 1 (para ms detalles ver Rodrguez, 2007):
193
Ruth Rodrguez
Figura 1. Descripcin del proceso del modelacin de referencia (Rodrguez, 2007).
Figura 1. Descripcin del proceso del modelacin de referencia (Rodrguez, 2007).
base en del
la descripcin
proceso matemtica
de modelacin
matemtica
Con base en la Con
descripcin
proceso de del
modelacin
establecida,
libros de texto
establecida,
de texto
comnmenteson
usados
en clases
Fsica yde
deestos anlisis
nmente usados
en claseslibros
de Fsica
y de Matemticas
analizados.
Los de
resultados
Matemticas
son
Los resultados
de estos enanlisis
permiten
iten caracterizar
el proceso
de analizados.
modelacin propuesto
a ser enseado
el ltimo
ao de bachillerato.
caracterizar el
a ser enseado en el ltimo
primera caracterizacin
es proceso
ilustradade
enmodelacin
el apartado propuesto
3.
ao de bachillerato. Esta primera caracterizacin es ilustrada en el apartado 3.
La nocin de2.1.
praxeologa
La nocin de praxeologa
En este En
estudio
se usa lasenocin
de praxeologa
como un
instrumento
til para
libros de
este estudio
usa la nocin
de praxeologa
como
un instrumento
til analizar
para
. Esta nocin
es tomada
Teora
Antropolgica
de Chevallard
(1999).
Esta nocin
analizar
libros de
delatexto.
Esta
nocin es tomada
de la Teora
Antropolgica
de es retomada
tros investigadores,
por Esta
ejemplo,
Artaud
(2007) quien
establece
que bajocomo
esta perspectiva,
dos
Chevallardcomo
(1999).
nocin
es retomada
por otros
investigadores,
por
ctos importantes
deben
ser (2007)
considerados.
El primero
lo que es dos
enseado
y aprendido y
ejemplo,
Artaud
quien establece
que alrededor
bajo esta de
perspectiva,
aspectos
debe ser modelado
en trminos
praxeologas
matemticas.
El segundo
al aprendizaje y
importantes
deben serde
considerados.
El primero
alrededor
de lo querespecto
es enseado
y aprendido
quedebe
debeser
sermodelado
modelado en
en trminos
trminos de praxeologas
anza de actividades
y yque
praxeologasmatemticas.
didcticas (p.373). Esta
El segundo
respecto
al aprendizaje
y enseanza de actividades y que debe ser
a precisa que
este constructo
tiene
cuatro componentes:
modelado en trminos de praxeologas didcticas (p.373). Esta autora precisa
que este constructo tiene cuatro componentes:
) un tipo de tareas T al que el alumno es usualmente enfrentado;
b) una tcnica a)
, la un
cualtipo
establece
una manera de realizar determinado tipo de tareas;
de tareas T al que el alumno es usualmente enfrentado;
, la cual
establece
una elmanera
de que
realizar
determinado
) una tecnologab) una
paratcnica
cada tcnica,
la cual
establece
discurso
justifica
y la explica;
tipo de tareas;
d) una teora que es el discurso que justifica y explica la tecnologa.
194 )Relime,
Vol. 13 (4-I),el
Diciembre
de 2010
conforma
bloque
prctico o praxis (el saber hacer) mientras que el conjunto
La pareja (T,
) conforma el bloque terico o logos (el saber).
En una primera revisin de los programas de estudio as como de los libros a analizar, la nocin de
cin diferencial (ED) se escoge como herramienta para modelar con el propsito de realizar el
una tecnologa para cada tcnica, la cual establece el discurso que

justifica y la explica;
d) una teora que es el discurso que justifica y explica la tecnologa.
c)
La pareja (T , ) conforma el bloque prctico o praxis (el saber hacer)

mientras que el conjunto (, ) conforma el bloque terico o logos (el saber).
En una primera revisin de los programas de estudio as como de los libros

a analizar, la nocin de ecuacin diferencial (ED) se escoge como herramienta
para modelar con el propsito de realizar el anlisis. Esta nocin matemtica,
la cual es enseada por primera vez en el ltimo ao de preparatoria, constituye
una poderosa y til herramienta para modelar diversos fenmenos de naturaleza
extra-matemtica.
Gracias al anlisis del contenido terico del captulo Ecuaciones

Diferenciales se determinaron y clasificaron los tipos de tareas que
comnmente se solicita realizar al alumno. Un segundo anlisis, el de los
ejercicios resueltos y propuestos en el libro, permite validar la clasificacin
anterior. Si un tipo de tarea aparece solamente en el contenido terico del
captulo sin posteriormente ser solicitada en la parte prctica, sta se desecha.
Una vez conformada nuestra primera lista de tipo de tareas, la identificacin de
elementos de tcnicas, tecnologa y teora es llevada a cabo. Los resultados
de estos anlisis son mostrados en la seccin siguiente.
Primeros resultados: el anlisis de los libros
3.1. La clase de Matemticas
El anlisis de tres libros de texto comnmente usados en clase de matemticas

permite la identificacin de los tipos de tareas siguientes:
TED: establecer una ecuacin diferencial que modela una situacin real en
trminos pseudo-concretos,
TSG: encontrar una solucin general de la ED,

T SP
: eencontrar
ncontrar una solucin particular usando una condicin inicial y
SP
TRP: responder una pregunta, formulada en trminos pseudo-concretos,
en base a los resultados matemticos obtenidos.
En la siguiente figura se ubican los tipos de tarea identificados en esta clase

respecto a nuestra descripcin de modelacin de referencia:
195
SP:
encontrar una solucin particular usando una condicin inicial y
RP: responder una pregunta, formulada en trminos pseudo-concretos, en base a los resultados
mticos obtenidos.
n la siguiente figura se ubican los tipos de tarea identificados en

esta clase respecto a nuestra
Ruth Rodrguez
ipcin de modelacin de referencia:
Figura 2. Tipos de tarea existentes en clase de Matemticas.
Figura 2. Tipos de tarea existentes en clase de Matemticas.

Se
observa
queparte
la mayor
parte dellos
tiempo,
los problemas
propuestos
a
Se observa que la mayor
del tiempo,
problemas
propuestos
a los alumnos
estn
los
alumnos
estn
presentados
en
trminos
pseudo-concretos
e
incluso
cuasintados en trminos pseudo-concretos e incluso cuasi-matemticos (por ejemplo, variables designadas
designadas
explcitamente).
El tipo
tarea
citamente). matemticos
El tipo de (por
tareaejemplo,
TED es variables
la menos
solicitada
a los estudiantes
yadeque
los ejercicios
T
es
la
menos
solicitada
a
los
estudiantes
ya
que
los
ejercicios
proporcionan
ED
orcionan la mayora
de las veces el modelo. En algunas ocasiones, TED se reduce a justificar que un
la mayora de las veces el modelo. En algunas ocasiones, T ED se reduce a
elo (dado en el enunciado) es efectivamente el correcto. Tambin se observa
que en esta clase,
justificar que un modelo (dado en el enunciado) es efectivamente el correcto.
ver una ecuacin diferencial (TSG) significa hacer uso de un teorema (anteriormente demostrado por
Tambin se observa que en esta clase, resolver una ecuacin diferencial (TSG)
ofesor en clase)
para
poder
una solucin
generaldemostrado
a la ED. Este
evidencia
que la
significa
hacer
uso proponer
de un teorema
(anteriormente
por elanlisis
profesor
en
clase) para poder proponer una solucin general a la ED. Este anlisis evidencia
que la escritura del modelo matemtico, la cual es una etapa importante del
proceso de modelacin, es un tipo de tarea poco solicitado en clase de
matemticas. Con base en los resultados anteriores, se decide entonces
extender el dominio del estudio a la clase de Fsica.
3.2. La clase de Fsica
El incluir un dominio fsico en nuestra descripcin de modelacin conlleva a

considerar dos etapas adicionales en el proceso (ver figura 3).
La etapa, denominada Modelo Fsico, se refiere en este caso a proponer
una configuracin de un circuito elctrico que representa algn dispositivo
196
critura del modelo matemtico, la cual es una etapa importante del proceso de modelacin, es un tipo d
rea poco solicitado en clase de matemticas. Con base en los resultados anteriores, se decide entonce
Aprendizaje
enseanza
la modelacin
xtender el dominio del estudio
a layclase
de de
Fsica.
fsico en particular. La etapa de Resultados Fsicos, que est relacionada con

del modelo para obtener (posterior al tratamiento matemtico)
3.2 La clase el
detratamiento
Fsica
algunos resultados en trminos fsicos que sirvan de base para formular finalmente
El incluir unlosdominio
fsico
en nuestra
descripcin de(cotidianos).
modelacin conlleva a considerar dos etapa
resultados
en trminos
pseudo-concretos
dicionales en el proceso (ver figura 3).
Figura 3. Descripcin grfica del proceso de Modelacin en clase de Fsica.

Figura 3.. Descripcin grfica del proceso de Modelacin en clase de Fsica.
La etapa, denominada Modelo Fsico, se refiere en este caso a proponer una configuracin de u
rcuito elctrico que El
representa
dispositivo
fsico en particular.
de Resultados
captulo algn
Circuito
Resistencia-Capacitor
(RC) La
de etapa
tres manuales
de la Fsicos, qu
t relacionada clase
con eldetratamiento
del
modelo
para
obtener
(posterior
al
tratamiento
matemtico)
alguno
Fsica es analizado. El anlisis se realiza anlogamente al de los libros
sultados en trminos
fsicos
que
sirvan
de
base
para
formular
finalmente
los
resultados
en
trmino
de Matemticas. Algunos tipos de tareas identificados son:
seudo-concretos (cotidianos).
TCE: representar
un diagrama de (RC)"
un circuito
elctrico
(en este
El captulo "Circuito
Resistencia-Capacitor
de tres
manuales
de lacaso,
claseunde Fsica e
circuitoanlogamente
RC),
nalizado. El anlisis se realiza
al de los libros de Matemticas. Algunos tipos de tarea
T
:
establecer
una ecuacin diferencial que modela el voltaje en el
ED
entificados son:
capacitor UC(t) presente en el circuito,
TCE: representar unT diagrama
de una
un circuito
caso,
:
encontrar
solucinelctrico
particular(en
deeste
la ED
, un circuito RC),
SP
TC: ecuacin
determinar
la corriente
el circuito
la funcin
diferencial
queelctrica
modelai(t)
el en
voltaje
en elusando
capacitor
UC(t) de
presente en e
TED: establecer una
voltaje
en
el
capacitor
U
(t)
.
rcuito,
C
solucin
particular
la ED, los tipos de tareas previamente identificados
TSP: encontrar unaEn
la siguiente
figura,de
se ubican
en esta
clase: elctrica i(t) en el circuito usando la funcin de voltaje en el capacito
TC: determinar
la corriente
C(t).
En la siguiente figura, se ubican los tipos de tareas previamente identificados en esta clase:
197
Ruth Rodrguez
Figura
. Tiposde
detarea
tarea existentes
existentes enenclase
dede
Fsica.
Figura
4.4.Tipos
clase
Fsica.
Existe un tipo de tarea

cual
dosaparece
ocasiones
libros
analizados
DF el
ExisteTun
tipo
deaparece
tarea Tsolo
el en
cual
soloenenlos
dos
ocasiones
en losy consiste en
DF
lecer un diagrama
a partir de
la fotografa
de un dispositivo
El de
tipo
tarea TCIR es poco
libros analizados
y consiste
en establecer
un diagramafsico.
a partir
la de
fotografa
itado y el tipo
TED aparece
mayor
en clase
de matemticas
aunque se gua
de de
un tarea
dispositivo
fsico.con
El tipo
de frecuencia
tarea TCIR que
es poco
solicitado
y el tipo de
umno para establecer
ED. La tarea
TSP consiste
en verificar
una de
funcin,
proporcionada en el
tarea T ED laaparece
con mayor
frecuencia
que enque
clase
matemticas
aunque seesgua
al alumno
establecer
la ED. La tarea
TSPseconsiste
en verificar
ciado del ejercicio,
solucin
de para
la ecuacin
diferencial;
adems
debe precisar
el valor de los
que una
proporcionada
en de
el enunciado
del ejercicio,
es solucin
de
metros presentes
enfuncin,
la solucin
con ayuda
una condicin
incial (dada
explcitamente
en el
la ecuacin
diferencial;
adems
se debe
precisar
el valor
los parmetros
ciado). El precisar
la corriente
(TC) en
el circuito
tambin
es una
tarea de
solicitada
con frecuencia a los
solucin
ayudaeldetransitar
una condicin
(dada explcitamente
nos en los presentes
ejerciciosenylaque
sta con
supone
entre incial
el dominio
pseudo-concreto, fsico y
en
el
enunciado).
El
precisar
la
corriente
(T
)
en
el
circuito
tambin es una tarea
C
mtico.
solicitada con frecuencia a los alumnos en los ejercicios y que sta supone el
transitar entre el dominio pseudo-concreto, fsico y matemtico.
.3 Resultados de los anlisis de libros de texto

3.3. Resultados de los anlisis de libros de texto
Los anlisis anteriores revelan la transposicin didctica existente del proceso de modelacin en
anteriores
la transposicin
didctica
existente
dela proceso
de que existe
nivel escolarLosdeanlisis
acuerdo
a lo ya revelan
establecido
por Chevallard
(1991)
respecto
la distancia
modelacin
en
este
nivel
escolar
de
acuerdo
a
lo
ya
establecido
por
Chevallard
el saber sabio (de los expertos) y el saber escolar (aquel que es finalmente llevado al mbito de la
(1991)caso
respecto
a la distancia
que existe
entre el saber
(de los
ela). En nuestro
se observa
una distancia
importante
entresabio
aquello
queexpertos)
se supone debe ser
y el saber escolar (aquel que es finalmente llevado al mbito de la escuela). En
ado (saber institucional de programas de estudio) y el saber a ensear o enseado (aquel que es
nuestro caso se observa una distancia importante entre aquello que se supone
mente llevado
a la prctica por el maestro en clase).
debe ser enseado (saber institucional de programas de estudio) y el saber
En general sea observa

ensear que:
o enseado (aquel que es finalmente llevado a la prctica por el
maestro
enSituacin
clase). Real hacia el Modelo Pseudo-Concreto es muy poco veces dejado al
A) El trnsito
entre la
alumno as como el establecer un modelo fsico poco solicitado al estudiante.
198
B) El establecimiento de la ED tiene lugar ms ampliamente en clase de Fsica que de Matemticas

aunque se gua al estudiante en el proceso.
C) En ambas clases existen pocos ejercicios para confrontar al estudiante a la transicin entre las
En general se observa que:

A) El trnsito entre la Situacin Real hacia el Modelo Pseudo-Concreto es
muy poco veces dejado al alumno as como el establecer un modelo
fsico poco solicitado al estudiante.
B) El establecimiento de la ED tiene lugar ms ampliamente en clase de
Fsica que de Matemticas aunque se gua al estudiante en el proceso.
C) En ambas clases existen pocos ejercicios para confrontar al estudiante
a la transicin entre las etapas de modelacin Resultados PseudoConcretos hacia la Confrontacin Modelo-Realidad.
Henry (2001) establece que esta ltima transicin as como Situacin

Real hacia el Modelo Pseudo Conreto son importantes a ser consideradas desde
un punto de vista didctico si realmente se pretende ensear la modelacin.
Con base en los resultados de los anlisis realizados, se realiza el diseo de
una situacin experimental con el objetivo de enfrentar a los alumnos a las
transiciones de las etapas de la modelacin normalmente ausentes en el mbito
escolar.
Descripcin de la situacin experimental
El segundo objetivo de este trabajo es identificar las dificultades de los

estudiantes para modelar una situacin de la vida real. Se toma como base para el
diseo de las actividades el tipo de tareas y se contempla el incluir algunas de
ellas que no sean comnmente exigidas (fuera del contrato didctico). El diseo
de esta situacin presenta tres caractersticas importantes:
A) enfrentar a los estudiantes a la transicin entre las etapas Situacin
Real + Modelo Pseudo-Concreto hacia la construccin del Modelo
Fsico. El anlisis realizado con anterioridad revela la ausencia de este
tipo de tareas en los libros de texto.
B) enfrentar a los estudiantes a la transicin entre las etapas Modelo
Fsico hacia el Modelo Matemtico. En esta ocasin, no se gua a
los estudiantes para la escritura del Modelo Matemtico.
C) enfrentar a los estudiantes a la transicin entre las etapas Resultados
Pseudo-Concreto
P
seudo-Concreto hacia la Confrontacin Modelo-Realidad, esta
transicin est ausente en las dos clases estudiadas.
En la situacin experimental se pide a los estudiantes a modelar el

funcionamiento de un desfibrilador cardaco. Este dispositivo electrnico funciona
aplicando un choque elctrico a un ser humano para restaurar el ritmo de su
corazn. Una breve descripcin sobre el funcionamiento de este dispositivo es
199
B) enfrentar a los estudiantes a la transicin entre las etapas Modelo Fsico hacia el Modelo
Matemtico. En esta ocasin, no se gua a los estudiantes para la escritura del Modelo
Matemtico.
C) enfrentar a los estudiantes a la transicin entre las etapas Resultados Pseudo-Concreto hacia la
Ruthdos
Rodrguez
Confrontacin Modelo-Realidad, esta transicin est ausente en las
clases estudiadas.
En la situacin
experimental
se introductorio
pide a los estudiantes
a modelar
funcionamiento
de un desfibrilador
incluida
en el texto
de la actividad,
estaeldescripcin
es formulada
aco. Este dispositivo
electrnico
funciona
aplicando
un
choque
elctrico
a
un
ser humano para
en trminos pseudo-concretos y fsicos (elctricos).
urar el ritmo de su corazn. Una breve descripcin sobre el funcionamiento de este dispositivo es
Posterior a un texto introductorio de la actividad, se les presenta a los
ida en el texto introductorio
de la actividad, esta descripcin es formulada en trminos pseudoestudiantes la pregunta clave Cul es la probabilidad de sobrevivir de un hombre
retos y fsicos (elctricos).
que presenta un problema cardaco en plena calle y el cual es asistido con ayuda
osterior a un
introductorio
de la actividad,
les presenta
losgua
estudiantes
clave
de texto
un desfi
brilador cardaco?
A travs desecinco
incisos sea le
al alumnolaapregunta
ir
l es la probabilidad
de sobrevivir
de unahombre
que presenta un problema cardaco en plena calle y el
respondiendo
gradualmente
esta pregunta.
es asistido con ayuda
de un desfibrilador
cardaco?
A travs de
incisos
se le gua
al alumno a ir
A continuacin,
se presenta
los enunciados
decinco
las cinco
preguntas
que
ondiendo gradualmente
a
esta
pregunta.
conforman la situacin experimental.
A continuacin, se presenta los enunciados de las cinco preguntas que conforman la situacin
rimental.
4.1. Instruccin de la Pregunta A
Se desea modelar el desfibrilador con ayuda de un circuito elctrico
.1 Instruccin de (similar
la Pregunta
A
a aquellos estudiados en clase). Dibuje un circuito elctrico y
realice el diagrama justificando su eleccin.
e desea modelar el desfibrilador con ayuda de un circuito elctrico (similar a aquellos estudiados en
). Dibuje un circuito
realice (y
el diagrama
su eleccin
Una elctrico
respuestay posible
correcta) justificando
a esta pregunta
es el diagrama de un
circuito
RC(y
como
el mostrado
la Figura
el cual lade
resistencia
R representa
Una respuesta
posible
correcta)
a esta en
pregunta
es5,elendiagrama
un circuito
RC como el mostrado
al
cuerpo
del
paciente
mientras
que
el
capacitor
C
representa
al
dispositivo
Figura 5, en el cual la resistencia R representa al cuerpo del paciente mientras
que el capacitor C
desfibrilador.
senta al dispositivo
desfibrilador.
Figura
pregunta
Figura5.5.Respuesta
Respuesta posible
posible aalalapregunta
A.A.
La presencia de la imagen, la cual ejemplifica el uso del aparato, puede

influir en las respuestas dadas por los estudiantes. Este inciso corresponde al
tipo de tarea TCE (representar un diagrama de circuito), la cual est presente en
clase de fsica.
4.2. Instruccin de la Pregunta B

Establecer un modelo (ED) para la evolucin del voltaje en el desfibrilador.
Justifique las leyes empleadas para el establecimiento del modelo.
200
Se espera que el alumno establezca la ley de Kirchoff para la suma de

voltajes ( UC + UR = E ( t ) ) , dado que se estudiar la descarga del capacitor
sobre la resistencia el voltaje del generador debe ser considerado cero y
posteriormente con el uso de la ley de Ohm ( UR = R . i ( t ) ) se llega a que una
respuesta posible (y correcta) para esta pregunta es la siguiente ED
d UC 1
+
U =0
dt
RC C
donde UC representa el voltaje en el capacitor. Este inciso corresponde al tipo de

tarea TED (establecer una ED) la cual est presente en ambas clases.
4.3. Instruccin de la Pregunta C
R C es solucin de la ED. Determinar el valor de la

Verificar que Ae /RC
constante A usando una condicin inicial.
-t
La condicin inicial necesaria para responder a esta pregunta es dada

implcitamente en la actividad. El estudiante debe considerar que UC (0) = E
donde E representa el voltaje del capacitor en el tiempo t = 0 . Este inciso est
relacionado con el tipo de tarea TSP identificado en ambas clases aunque en
los ejercicios analizados la condicin inicial est incluida explcitamente en el
enunciado.
4.4. Instruccin de la Pregunta D
Se sabe que solo el 4% de la corriente elctrica es recibida por el

paciente. Se necesita precisar el valor mximo de la corriente recibida por
el corazn del paciente.
Para responder a este inciso, los estudiantes deben establecer que
i (t)=
UC (t)
R
usando la expresin UC (t) encontrada en el inciso anterior. Este inciso est

relacionado con el tipo de tarea TC (determinar la corriente elctrica i (t)) que
aparece solamente en clase de Fsica.
4.5. Instruccin de la Pregunta E

Comparar el resultado del inciso D con los datos de la tabla
proporcionada. Con base en esta comparacin, determinar si el paciente
tiene posibilidades de sobrevivir.
201
Ruth Rodrguez
Se proporciona una tabla junto con la actividad donde el estudiante tiene

la informacin sobre el tipo de reaccin que presenta el cuerpo humano al recibir
corriente elctrica.
Tomando de base esta informacin, se puede finalmente determinar del

xito del proceso de resucitacin sobre el paciente. Este ltimo inciso est
relacionado con el tipo de tareas TRP (formular en trminos pseudo-concretos
los resultados obtenidos). Este inciso permite el confrontar los resultados del
nos pseudo-concretos
resultados obtenidos). Este inciso permite el confrontar los resultados del
modelo conlos
la realidad.
lo con la realidad.
En la siguiente figura se ubican los incisos que conforman la actividad en
el
esquema
modelacin:
n la siguiente figura se de
ubican
los incisos que conforman la actividad en el esquema de modelacin:
Figura
6. Preguntasdedelalaactividad
6.
actividad en el
Figura
6. Preguntas
el esquema
esquemadedemodelacin.
modelacin.
Caractersticas
de la experimentacin
5. CARACTERSTICAS
DE LA EXPERIMENTACIN
a experimentacin
se lleva a cabo
la participacin
voluntaria
de 25 estudiantes
del25
ltimo ao de
La experimentacin
secon
lleva
a cabo con la
participacin
voluntaria de
ratoria en estudiantes
Francia. Ladel
experimentacin
se realiza posterior
a La
la experimentacin
enseanza del tema
ltimo ao de preparatoria
en Francia.
se Circuitos
ricos. Se solicita
los estudiantes
trabajar en
la resolucin
de la situacin
realizaa posterior
a la enseanza
delpareja
tema Circuitos
Elctricos.
Se solicitadurante
a los un tiempo
estudiantes
trabajar en pareja la resolucin de la situacin durante un tiempo
imado de una
hora.
aproximado de una hora.
202
6. ANLISIS DE RESULTADOS
l anlisis de las producciones de los alumnos se realiza con base en el tipo de tareas usualmente
tadas en clase. Se desea determinar los tipos de tarea donde se encuentre el mayor nmero de
Anlisis de resultados
6.1. Anlisis de la Pregunta A
El anlisis de las producciones de los alumnos se realiza con base en el tipo de

tareas usualmente solicitadas en clase. Se desea determinar los tipos de tarea
donde se encuentre el mayor nmero de dificultades de los estudiantes y precisar
si existe una tcnica en los libros para realizar estas tareas. Se ubica estas
dificultades respecto a las transiciones entre las etapas del proceso modelacin.
Se analizan algunas estrategias utilizadas por los alumnos para resolver la
actividad. A continuacin, se presenta el anlisis de las primeras tres preguntas
que conforman la situacin experimental.
Una regularidad encontrada en las respuestas a esta pregunta es la dificultad de

los estudiantes en proponer un diagrama de circuito con todos los elementos del
mismo como componentes elctricos. A este respecto se identifica la aparicin
de algunas configuraciones denominadas hbridas ya que mezclan elementos de
naturaleza pseudo-concreta con elementos de naturaleza puramente fsica
(elctrica). La dificultad de insertar una resistencia como parte del circuito
elctrico para remplazar al paciente aparece en la mayor parte de las respuestas.
A pesar de que la palabra resistencia aparece en el texto de la actividad, esta
palabra no hace referencia especfica a la resistencia fsica. Este hecho puede
ser observado en la figura 7:
Figura 77. Ejemplos de configuraciones hbridas.
En la figura 7 (izquierda) el trax del paciente es representado por

un crculo grande y los electrodos por crculos ms pequeos. Incluso si la
leyenda R = 50 se refiere a una resistencia, es notable la dificultad
para los estudiantes de usar la representacin convencional para sta
(rectngulo). En la figura 7 (derecha), los electrodos son representados por los
estudiantes (palettes dures en francs) pero ellos no hacen referencia a la
posible presencia de una resistencia en el circuito. Al parecer, los estudiantes no
conciben al paciente como parte del circuito quiz porque para ellos el paciente,
203
Ruth Rodrguez
en tanto ser humano, no tiene naturaleza elctrica y por lo tanto no conciben el

representarlo en trminos puramente elctricos.
Algunos estudiantes proponen un modelo fsico como el mostrado en la

siguiente figura 8. Se ubica este diagrama en el Dominio Pseudo - Concreto
ya que los elementos mostrados no corresponden a representaciones de
elementos fsicos normalmente presentes en un circuito elctrico. Esta respuesta
cuestiona la comprensin de los estudiantes respecto a la pregunta planteada.
Esta dificultad puede ubicarse en la transicin Situacin Real + Modelo
Pseudo - Concreto hacia la escritura del Modelo Fsico.
Figura 8. Ejemplo de una configuracin pseudo-concreta.
Respecto a las praxeologas previamente observadas en los libros, ninguna

tcnica es presentada para realizar este tipo de tareas; a pesar que esta transicin
(Situacin Real + Modelo Pseudo - concreto Modelo Fsico) parece constituir
un paso importante a ser considerado desde el punto de vista de la modelacin.
6.2. Anlisis de la Pregunta B
El establecimiento de la ecuacin diferencial para modelar la variacin

del voltaje en el capacitor del circuito permite identificar dificultades de los
estudiantes. Algunos olvidan las leyes de la Fsica para realizar este proceso
(suma de voltajes de Kirchoff, definicin de corriente), otros la manera de
establecer relaciones entre las magnitudes implicadas. Se observa el uso de leyes
o principios fsicos enunciados de manera incorrecta.
Se observa con particular atencin el establecimiento por algunos
estudiantes de la ED para modelar la carga q (t) del capacitor, esto es:
dq
1
+
q= 0
dt
RC
204
6.2 Anlisis de la Pregunta B
Aprendizaje y enseanza
la modelacin
El establecimiento
de ladeecuacin
diferencial para modelar la variacin del voltaje en el
del circuito permite identificar dificultades de los estudiantes. Algunos olvidan las leyes de la F
realizar este proceso (suma de voltajes de Kirchoff, definicin de corriente), otros la manera de e
relaciones entre las magnitudes implicadas. Se observa el uso de leyes o principios fsicos enunc
manera incorrecta.
Se observa con particular atencin el establecimiento por algunos estudiantes de la

modelar la carga q(t) del capacitor, esto es:
dq 1
q 0.
dt RC
Figura 9. Respuesta a la tarea B.
Esta forma de proceder no se observa como tcnica existente en los

manuales analizados; sin embargo parece natural para los estudiantes el
establecimiento de dicha ED.
Otra dificultad observada es la eleccin de estudiar la carga o descarga del

capacitor sobre la resistencia. El inters es el estudio de la descarga
Figura
9. Respuesta
a la tarea de
B. estudiantes
del desfibrilador sobre el paciente, pero
un nmero
importante
no parece
hecho.
Esteconsiderar
forma de este
proceder
no se observa como tcnica existente en los manuales analiz
embargo parece "natural" para los estudiantes el establecimiento de dicha ED.
Otra dificultad observada es la eleccin de estudiar la carga o descarga del capacitor

resistencia. El inters es el estudio de la descarga del desfibrilador sobre el paciente, pero un
importante de estudiantes no parece considerar este hecho.
Figura 10. Respuesta de un equipo para el inciso B.
Por ejemplo, en la produccin mostrada por la figura 10, los estudiantes

corrigen la primera respuestaFigura
a B 10. Respuesta de un equipo para el inciso B.
Por ejemplo, en la produccin mostrada por la figura 10, los estudiantes corrigen la
respuesta a B ( E R
d (c U C )
d (c U C )
U C ) por 0 R
U C ya que se dan cuenta (g
dt
dt
inciso C) que el valor del voltaje E del generador debe ser cero al momento de realizar la des
capacitor
sobre
resistencia.
Veremos
con ms
detalle
esta retroaccin
sobre B en la
ya que se
danlacuenta
(gracias
al inciso
C) que
el valor
del voltajedeECdel
siguiente.
generador debe ser cero al momento de realizar la descarga del capacitor
sobre la resistencia. Veremos con ms detalle esta retroaccin de C sobre B en
la seccin siguiente.
6.3 Anlisis de la Pregunta C
En muchos casos, la pregunta C permite validar el modelo inicialmente propuesto en

205 o nula rela
Vol. 13 (4-I), Diciembre
de 2010
ayuda a los estudiantes a modificar la ED propuesta. Relime,
Esta dificultad
evidencia
la poca
los estudiantes entre el fenmeno real estudiado y los modelos fsico (circuito elctrico) y/o ma
(ED) propuestos.
Ruth Rodrguez
6.3. Anlisis de la Pregunta C

En muchos casos, la pregunta C permite validar el modelo inicialmente
propuesto en B y esto ayuda a los estudiantes a modificar la ED propuesta.
Esta dificultad evidencia la poca o nula relacin para los estudiantes entre
el fenmeno real estudiado y los modelos fsico (circuito elctrico) y/o
matemtico (ED) propuestos.
Por ejemplo, algunos estudiantes (ver figura 11) terminan por darse
cuenta que el valor del voltaje en el generador (E) debe ser igual a cero justo al
momento de verificar que la funcin dada en C es solucin de la ED (establecido
previamente por ellos en B).
Figura 11. Ejemplo de resolucin del inciso C.
Posterior a la resolucin en B, los alumnos modifican la ED establecida e

incluso cuestionan la respuesta dada al inciso A (modificacin del diagrama
de circuito dado originalmente).
6.4. Sntesis del anlisis de las respuestas a la actividad

La realizacin por los estudiantes de la situacin experimental ilustra la
importancia de una comprensin inicial adecuada del fenmeno a modelar
y del rol del modelo pseudo-concreto concebido por los alumnos para el
establecimiento adecuado de los modelos fsico y matemtico para estudiar
el fenmeno real de inters.
206
Los beneficios (y dificultades) de que los alumnos realicen la transicin

entre el mundo de los objetos y eventos (o dominio real) y el mundo de los
modelos y las teoras (o dominio fsico o matemtico) ya ha sido reportada
anteriormente en otros trabajos de investigacin, en especial por Thiberghien
y Vince (2004) en sus investigaciones alrededor de la Didctica de la Fsica.
En los resultados reportados, se enfatiza principalmente la necesidad de que los
alumnos puedan transitar de la situacin real a modelar hacia el modelo fsico
y posteriormente al matemtico, lo cual es fundamental si se pretende realmente
ensear el proceso de modelacin. Sin embargo, durante la realizacin del
presente estudio, se vislumbran algunas limitaciones de llevar esto a un contexto
escolar tradicional.
A continuacin se muestran las dificultades observadas con mayor frecuencia
en las respuestas de los estudiantes, algunas se sitan al interior del proceso
de modelacin (transiciones entre etapas) e incluso respecto a las praxeologas
observadas en los libros de texto.
TABLA I
Dificultades de los alumnos identificadas durante

la realizacin de la situacin experimental
TABLA I
Inciso
Transicin
SR MPC MP
N vel micro
Ni
(praxeologas)
No se en
enccoonnttr
tr alguna
tcnica relacion
relacionaada
da con
el ti
tipo
po de ttaare
reaa TCIR.
(TMMEE , ME
ME )
N vel macro
Ni
(transicin entre
etapa del proceso de
etapas
modela
l cin)
la
MM
*Prraaxxiiss
*P
*N
Niinguna
nguna tcnica es
enseada en clase para
realizar este procedimiento.
* Evidencia de no
relacin entre los dominios
Fsico y Matemtico.
MM
M
M EM
CB
A
EM SR EM
RM RP RPC
Praxis
( RED
RE , RED
RE / D )
No existe alguna
tcnica para realizar este
tipo de tarea.
Praxis
( Ia , Ia / Ia ' )
( Ib , Ib / Ib ' )
Descripcin de la di
dificultad
ificultad identificada
11.Los
.L alumnos no sienten la necesidad de
.L
incluir una resistencia en el circuito elctrico
para representar el trax del paciente.
2. Los estud
t iantes olvidan algunas
tud
relaciones o leyes f
f sicas o la manera de
relacionarlas para poder establecer
a
ablecer
la ecuacin
diferencial. En ocasiones, usan de manera
incorrect estas leyes o principios.
2. Los estu
t diantes establecen una ED para
tu
la carga q(t) del capacitor y no para el voltaje
Uc de este elemento del circuito.
2 Los estudiantes no establecen el valor
de E (voltaj
a e en el generador) = 0, qu
aj
q e
corresponde a una condicin inicial impo
m rtante
mpo
para establecer la solucin particular de la ED.
Esto evidencia la incomp
m rensin de la situ
mp
sit acin
real de origen a modelar.
3.Haber propuesto un valor de E indefi
f nido
fi
permite la validacin de la respuesta dada en el
inciso B e incluso para el inciso A.
4. Se observa una difi
f cultad impor
fi
m tante
mpor
para estab
a lecer la condicin inicial en forma
ab
f sica y/o matemtica la cual fu
f
f e dada de
manera imp
m lcita por el texto introduc
mp
d torio de la
duc
situacin experimental.
5. Los estudiantes no consideran a la
corriente elctrica en el circuito i (t) como
funcin del tiempo.
207
Dificultades de los alumnos identificadas durante la realizacin de la situacin experimental
En ocasiones, la inexistencia de una praxeologa (o praxis) para realizar un tipo de tarea puede
explicar las dificultades encontradas en los alumnos para resolverla (ejemplo inciso A y C). Otras veces la
praxis est dada implcitamente en los libros y an as el estudiante presenta serias dificultades para
Ruth Rodrguez
En ocasiones, la inexistencia de una praxeologa (o praxis) para realizar un

tipo de tarea puede explicar las dificultades encontradas en los alumnos para
resolverla (ejemplo inciso A y C). Otras veces la praxis est dada implcitamente
en los libros y an as el estudiante presenta serias dificultades para realizar el
inciso correctamente (ejemplo incisos C y D).
Conclusiones del estudio
En algunas de estas dificultades podemos constatar que estn relacionadas

con ciertas transiciones entre etapas que permiten pasar de un dominio a otro.
Por ejemplo, el inciso A y una parte del C sugieren que es en realidad en las
transiciones entre diferentes dominios que el alumno encuentra una mayor
dificultad en realizar determinadas tareas. Por ejemplo, el inciso A pide el
trnsito del Dominio Pseudo-Concreto al Dominio Fsico y el inciso C exige
al alumno a regresar al Dominio Pseudo - Concreto para poder establecer una
condicin inicial en trminos del Dominio Matemtico (transitando a travs del
Dominio Fsico).
La descripcin del proceso de modelar propuesta como referencia en este

trabajo puede modificarse con base en aspectos observados durante la actividad
de los estudiantes. Se sugiere el discutir en la comunidad de Matemtica
Educativa las diferentes concepciones de modelacin existentes y precisar
aquella que deba ser llevada al mbito escolar. Esta descripcin de modelacin
puede variar dependiendo del campo cientfico donde la situacin a modelar
especfica est inmersa.
Un hallazgo relevante de este trabajo es el enfatizar la importancia

de la construccin del modelo pseudo-concreto adecuado para establecer
posteriormente los modelos fsico y/o matemtico que sean pertinentes
la problemtica en cuestin. Este estudio encuentra absolutamente necesario
que esta transicin sea llevada a cabo en mbito escolar.
La riqueza de la retroalimentacin de una tarea sobre otra en la situacin
experimental para poder desarrollar una solucin apropiada a cada pregunta
planteada es un resultado que este estudio evidencia. Lo anterior es
una caracterstica a tener en cuenta en el diseo de futuras actividades para el
aprendizaje de la modelacin.
Es recomendable el diseo de actividades que incorporen la mayora de
las etapas del proceso de modelacin si realmente se pretende que el alumno
desarrolle habilidades en este rubro.
208
Finalmente, la necesidad de capacitacin para los profesores respecto a la

enseanza y aprendizaje de modelacin se revela como un aspecto fundamental
a ser considerado en un futuro.
Reconocimientos
Referencias bibliogrficas
Deseo agradecer el apoyo recibido por el CONACYT para la realizacin de

mis estudios doctorales y a Colette Laborde por haber aceptado dirigir
este trabajo de investigacin.
Artaud, M. (2007). Some conditions for modeling to exist in mathematics classrooms. En

Blum, W., Galbraith, P. L., Henn, H.-W. y Niss, M. (Eds.), Modeling and Applications
in Mathematics Education. The 14th ICMI Study (pp. 371-378). New York: International
Commission on Mathematical Instruction ICMI.
Blum, W. & Niss, M. (1991). Applied mathematical problem solving, modeling, applications,
and links to other subjects State, trends and issues in mathematics instruction. Educational
Studies in Mathematics, 22 (1), 37-68.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique - Du savoir savant au savoir enseign
enseign,
deuxime dition. Grenoble : La Pense Sauvage ditions.
Chevallard, Y. (1999). Lanalyse de pratiques denseignantes en thorie anthropologique du
didactique. Recherche en Didactique des Mathmatiques, 19 (2), 221-266.
Henry, M. (2001). Notion de modle et modlisation dans lenseignement. En Henry, M. (Ed.),
Autour de la modlisation en probabilits (149-159). Besanon : Commission Inter-IREM
Statistique et Probabilits.
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico [OCDE] (2007). PISA 2006:
Science Competencies for Tomorrows World Executive Summary
Summary, 55. Retrieved from
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf
Rodrguez, R. (2007). Les quations diffrentielles comme outil de modlisation en Classe
de Physique et des Mathmatiques au lyce : une tude de manuels et de processus de
modlisation
m
odlisation en Terminale SS. (Tesis de doctorado). Universidad Joseph Fourier,
Grenoble,
G
renoble, France.
Tiberghien, A. y Vince, J. (2004). tudes de lactivit des lves de lyce en situation
denseignement de la physique. En Pugibet, V. et Gettliffe-Grant, N. (Eds.), Cahiers du
Franais Contemporain 10. ENS Editions.
209
Ruth Rodrguez
Autora:
Ruth Rodrguez.
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM).
Campus Monterrey. Mxico.
ruthrdz@itesm.mx
210

Aprendizaje y Enseñanza de La Modelación: El Caso de Las Ecuaciones Diferenciales

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Aprendizaje y Enseñanza de La Modelación: El Caso de Las Ecuaciones Diferenciales

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Aprendizaje y enseanza de la modelacin

Aprendizaje y enseanza de la modelacin:

Este artculo trata de la didctica de la modelacin matemtica

Relime (2010) 13 (4-I): 191-210. Recepcin: Abril 30, 2009 / Aceptacin:

Este artigo trata da didtica da modelao matemtica nos

Cette recherche porte sur la didactique de la dmarche de

oy en da, la sociedad tiene nuevas expectativas sobre las habilidades a

Relime, Vol. 13 (4-I), Diciembre de 2010

Aprendizaje y enseanza de la modelacin

habilidades individuales para modelar y solucionar problemas en contextos de la

Por un lado se cuenta con la existencia de un programa internacional que

Por otro lado, los programas curriculares de diversas instituciones

Modelando la modelacin matemtica

Se establece primeramente una descripcin del proceso de modelacin que sirva

Figura 1. Descripcin del proceso del modelacin de referencia (Rodrguez, 2007).

Figura 1. Descripcin del proceso del modelacin de referencia (Rodrguez, 2007).

) un tipo de tareas T al que el alumno es usualmente enfrentado;

d) una teora que es el discurso que justifica y explica la tecnologa.

Aprendizaje y enseanza de la modelacin

una tecnologa para cada tcnica, la cual establece el discurso que

La pareja (T , ) conforma el bloque prctico o praxis (el saber hacer)

En una primera revisin de los programas de estudio as como de los libros

Gracias al anlisis del contenido terico del captulo Ecuaciones

Primeros resultados: el anlisis de los libros

3.1. La clase de Matemticas

El anlisis de tres libros de texto comnmente usados en clase de matemticas

TSG: encontrar una solucin general de la ED,

En la siguiente figura se ubican los tipos de tarea identificados en esta clase

encontrar una solucin particular usando una condicin inicial y

n la siguiente figura se ubican los tipos de tarea identificados en

Figura 2. Tipos de tarea existentes en clase de Matemticas.

Figura 2. Tipos de tarea existentes en clase de Matemticas.

3.2. La clase de Fsica

El incluir un dominio fsico en nuestra descripcin de modelacin conlleva a

Relime, Vol. 13 (4-I), Diciembre de 2010

fsico en particular. La etapa de Resultados Fsicos, que est relacionada con

dicionales en el proceso (ver figura 3).

Figura 3. Descripcin grfica del proceso de Modelacin en clase de Fsica.

Existe un tipo de tarea

.3 Resultados de los anlisis de libros de texto

En general sea observa

Relime, Vol. 13 (4-I), Diciembre de 2010

B) El establecimiento de la ED tiene lugar ms ampliamente en clase de Fsica que de Matemticas

Aprendizaje y enseanza de la modelacin

En general se observa que:

Henry (2001) establece que esta ltima transicin as como Situacin

Descripcin de la situacin experimental

El segundo objetivo de este trabajo es identificar las dificultades de los

En la situacin experimental se pide a los estudiantes a modelar el

La presencia de la imagen, la cual ejemplifica el uso del aparato, puede

4.2. Instruccin de la Pregunta B

Relime, Vol. 13 (4-I), Diciembre de 2010

Aprendizaje y enseanza de la modelacin

Se espera que el alumno establezca la ley de Kirchoff para la suma de

donde UC representa el voltaje en el capacitor. Este inciso corresponde al tipo de

4.3. Instruccin de la Pregunta C

R C es solucin de la ED. Determinar el valor de la

La condicin inicial necesaria para responder a esta pregunta es dada

4.4. Instruccin de la Pregunta D

Se sabe que solo el 4% de la corriente elctrica es recibida por el

Para responder a este inciso, los estudiantes deben establecer que

usando la expresin UC (t) encontrada en el inciso anterior. Este inciso est

4.5. Instruccin de la Pregunta E