Notas sobre las nuevas subjetividades en la formacin docente

Oscar Pablo Bana

En cierto modo somos impunes al hablar del otro e inmunes cuando el otro nos habla.
Carlos Skliar

1. Introduccin
Impresentables. Toda palabra tiene un contexto, y sta, que de por s es ofensiva
en cualquier mbito, lo es mucho ms cuando sale de la boca de un colega para
referirse a sus alumnos. En las cotidianas charlas de las distintas salas de
profesores este calificativo es utilizado recurrentemente junto a todo tipo de
opiniones despectivas acerca de los estudiantes que concurren a los institutos de
formacin docente. Y all aparece una primera necesidad, la de romper con las
miradas blindadas para poder ver lo que sucede y dejar de ver solo lo que esos
docentes quieren. Nadie discute que los jvenes estn cada vez ms alejados del
modelo tradicional de alumno y de futuro enseante. Esto ya dej de ser una
molestia para quien realiza esta presentacin, y por el contrario, hasta le resulta
alentador. Ya pas el tiempo de habitar la docencia en la vieja escuela, slida y
disciplinaria. Si se extraan sus logros, siempre resulta insuficiente el nfasis
puesto en resaltar el alivio que provoca el fin de muchas de sus prcticas. De lo
que se trata es de abrir nuestros ojos a una realidad cada vez ms alejada de la
institucionalidad y de la juventud tradicional
Y a partir de estas inquietudes se conforma la presente ponencia. Sin lugar a
duda uno de los temas ms revulsivos que surge en los ltimos tiempos es el de
los jvenes y la potencia de lo real. Con esto me refiero a la ineludible necesidad
de detenernos a entender las caractersticas de estos habitantes y hablantes de la
multitud, de esta generacin post-alfabtica que desde su entorno y su
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subjetividad se presenta tan distinta, no solo a la nuestra, sino a lo que

suponemos que es. Considero que esta aproximacin al universo subjetivo de los
jvenes es condicin ineludible para disponernos al

dilogo intergeneracional,

delineando algunos trazos de sus subjetividades y de sus propios imaginarios. Me

parece demasiado ambicioso iniciar este recorrido poniendo como meta final la
formulacin de una hiptesis. Me contento con entender un poco mejor a mis
alumnos en cuanto de sus rasgos subjetivos en tiempos y escenarios tan
cambiantes.
2. Aoranzas del alumno ideal, acechanzas del alumno real.
De ms est decir que podemos comprender los lamentos de las personas que
permanentemente se quejan de sus alumnos y su interminable listado de faltas
(de estudio, de respeto, de presencia, de compromiso, de higiene, de seriedad,
etc., etc., etc.,) Comprender no significa compartir, y vale decir que en los
tiempos actuales, continuar con la letana de la queja no solo implica negarse a
reconocer lo evidente, sino que impide abordar los problemas y trabajar para
cambiar las cosas. El que mejor expresa los efectos negativos de estas posturas
es Slavoj Zizek: El alma bella lamenta incesantemente las crueles condiciones del

mundo del que es vctima, que le impide la realizacin de sus buenas intenciones.
Lo que pasa por alto es que sus propias quejas contribuyen a la preservacin de
esas condiciones lamentables: es decir, que el alma bella es en s misma
cmplice del desorden del mundo del que se queja (). Mientras la fuerza
negativa se reconoce en su lucha, el alma bella se victimiza en la adversidad y es
cmplice del orden. (Zizek, 1998: 100) Y bien, no saben estos docentes que sus
alumnos ideales no existen ms? Todava no pudieron o no quisieron poner en
palabras la sensacin de vivir una poca de cambios irreversibles? Tan cmodos
se encuentran apoltronados en un mundo inexistente?

Tambin era un alma

bella, y no poda encontrar las palabras que explicaran el malestar generado por
la transformaciones sufridas por los sujetos que desde hace ms de veinte aos
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transitamos por las escuelas. Y en eso estaba cuando lleg a mis manos el libro
Pedagoga del aburrido en donde Cristina Corea traduca en un texto fabuloso
esa sensacin de malestar inexplicable. Se haba agotado la subjetividad
pedaggica! Se acab el cdigo compartido. Se acab la capacidad de instituir.
Solo enunciamos, en un cdigo propio que poco efecto causa en nuestros otrora
interlocutores. Qu podemos esperar si no recreamos el cdigo?

Es muy

cmodo criticar sin involucrarse, o peor, insistiendo con viejos cdigos carentes de
significacin. Corea nos seala que el verdadero desafo en la era de la destitucin
y la fluidez en la que vivimos es crear condiciones de subjetivacin en un contexto
de diseminacin. Pero para esto hay que realizar renunciamientos a los considero
que no todos estn dispuestos. Hay que reconocerse como parte de un problema
y abandonar el atrio desde donde todo se juzga y todo se critica. Se deben dejar
de pensar los docentes como aquellos demiurgos que de la tabula rasa hacen
maestros realizados. Estamos todos dispuestos a tamaos sacrificios? Nada
mejor para expresar este cambio que el paso del moldeado a la modulacin como
metfora de la accin educativa. Metfora utilizada por Deleuze y tomada de la
filosofa de las ciencias, alude al cambio operado en la accin escolar, a partir del
paso de la sociedad disciplinaria a la de control. Desde una lgica regida por el
estado como agente regulador por excelencia, la escuela hasta finales del siglo XX
conform subjetividades regidas por la lgica pedaggica, a partir de considerar al
alumno como materia inerte e informe, la cual sera moldeada por el docente a su
voluntad. De estos moldes salieron los ciudadanos regidos por una cultura
institucional que homogeneizaba a partir de los contenidos prescriptos por el
estado, quien a partir de su poder garantizaba la eficacia del sistema. Este modelo
de escuela entra en crisis en el mismo momento en el que los estados nacionales
se debilitan y pierden poder en relacin al nuevo principio ordenador de las
relaciones sociales, el mercado. A partir del auge de las lgicas mercantiles, el
estado ve disminuir su capacidad para garantizar el moldeado realizado por la
escuela, la cual a su vez ve decrecer su legitimidad y comienza a ser vista como
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un agente autoritario que barre con las diversidades y las particularidades que
portan los alumnos. Por lo tanto, la escuela ya no tiene capacidad de moldear,
pues los nuevos sujetos que se acercan a las instituciones educativas (incluidas
las de formacin superior) vienen con marcas preestablecidas, capitales culturales
que la escuela no puede ignorar, lo cual impide la accin del moldeado, siendo
posible para sta solo la accin de la modulacin, que para el discurso tcnico
permite la adquisicin de varias formas sin borrar las anteriores. Si la vieja
escuela poda borrar las particularidades, la nueva escuela debe educar a partir de
ellas.

Olvidemos los autoritarios moldes disciplinarios y acompaemos a los

jvenes en su crecimiento, intentando aprovechar la oportunidad de abordar los

viejos problemas desde

nuevos lugares. Pero

creo

que

hay que

ser

extremadamente generosos para abandonar la comodidad de la torre de cristal

del refugio corporativo.
Y en esta necesidad de superar los lugares comunes, debemos intentar romper
con otra tradicin arraigada en la educacin superior, como es la de infantilizar a
los alumnos a partir de observarlos como seres incompletos condenados a la
relacin asimtrica que siempre persistir entre alumno y docente, an estos
tengan 20 o 50 aos y estn habilitados para ejercer la profesin docente,
adems de estar por dems habilitados para ejercer la vida. Son como chicos es
el trabajo de Birgin y Pineau que aborda este proceso de deslizamiento histrico
que hace que la educacin superior est regida por lgicas propias de las
instituciones primarias regidas por el normalismo, en donde toda relacin
docente-alumno se debe pensar desde la asimetra. El docente se presenta como

el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre el

infante- no es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un igual o
futuro igual del docente, sino indefectiblemente como alguien que siempre aun
cuando haya concluido la relacin educativa- ser menor respecto del otro
miembro de la dada (Birgin y Pineau, indito). As, se desvaloriza al alumno, su

cultura, sus propias experiencias, despojndolos de su presente (como adultos,

ciudadanos o trabajadores) y de su pasado (experiencias, capital cultural, etc.).
Y all estn ellos. Distintos, acechantes, amenazantes, tan

alejados de lo que

fuimos y tan diferentes al sujeto pedaggico descripto por los manuales, cierto,
pero tan reales, tan concretos, tan posibles, inevitables e ineludibles sujetos con
los cuales debemos comprometernos, aunque sean impresentables. Estos jvenes
requieren de nosotros anlisis maduros que nos alejen de infantilismos y miradas
inocentes. Son agresivos, pero tambin dispuestos a la ayuda. Son violentos,
cierto, en tanto emergentes de un tiempo inestable y conflictivo. Son el resultado
de la devastacin social de los ltimos treinta aos.
En un reciente trabajo, Florencia Saintout propone una clasificacin de los
discursos actuales de la juventud que nos puede servir para comprender parte de
las miradas prejuiciosas. Tres son los modelos de jvenes que emergen de esos
discursos, que sorprendentemente (o no) coinciden con la estructura de clases.
El primero es el de los jvenes exitosos. Vehiculizado por los medios de
comunicacin y el mensaje publicitario, este modelo presenta a los nuevos
consumidores que establecen una relacin exitosa con los bienes ofrecidos por el
mercado, bien aspectados (blancos, altos, flacos) y alejados de cualquier situacin
que

implique

referencias

sociales

polticas.

Modelos

emergentes

del

neoliberalismo de fin de siglo, sus imgenes se producen y reproducen al infinito,

proponiendo como modelo genrico una realidad limitada a un pequeo
porcentaje de este grupo etario. Aqu aparece el primer problema. Esos jvenes,
modelo predominante, hace mucho que se alejaron de la formacin docente.
Ningn joven exitoso elige la docencia como profesin, y si lo hacen, sus
exitosos padres los disuaden de realizar tamao sacrificio. Quizs aqu est el
aorado reducto de los jvenes higinicos, transitando universidades privadas y
profesiones marketineras. Quizs en estas ausencias se puedan fundamentar
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buena parte de las quejas acerca de los alumnos que se hacen presentes en la
educacin superior.
El segundo modelo es el de los jvenes desinteresados. Apticos, individualistas,
despreocupados de los problemas sociales, perdidos en el ocio y propensos al
descontrol. Traicionan los valores de sus padres y sus familias, desconfan de la
poltica y de la escuela y no tienen ninguna expectativa con respecto al futuro.
Estos discursos pueblan nuestras salas de profesores, haciendo referencia a esos
adolescentes que llamativamente se muestran muy interesados y hasta
apasionados con cuestiones tales como la lealtad hacia sus grupos de amigos, el
respeto por los cdigos compartidos, la msica, el amor, la diversin, el ftbol y
otros universos excluidos del imperativo pedaggico. Aqu es donde apuntan los
discursos discriminatorios de aquellos que no comprenden la emergencia de
nuevas subjetividades en la formacin docente. Estos jvenes de clase media
deben ser salvados por los misioneros del orden y el deber.
El tercer modelo es el de la juventud perdida. Los desechos del neoliberalismo, los
delincuentes, los tomados por el paco, los que nos roban en cada esquina.
Hablamos de los jvenes peligrosos. Esta juventud vulnerable no tiene derechos,
pues su peligrosidad los criminaliza y lo nico que queda para ellos es la crcel. Si
alguno de estos intenta acercarse a un instituto de formacin docente, la propia
cultura institucional los estigmatiza y los excluye.
Para finalizar, creo que las miradas de buena parte de los docentes acerca de los
jvenes estn tomadas por estos discursos, que solo dejan lugar al prejuicio y la
exclusin. El dilogo intergeneracional en algn momento mencionado, se torna
imposible.

Es

necesario

romper

con

las

miradas

homogeneizadores

estereotipadas. Hoy en las aulas de los profesorados conviven sujetos

heterogneos, tanto en su edad, como en su cultura, su contexto socioeconmico
o su capital cultural. Es necesario conocerlos de cerca y saber lo que piensan.
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3. Qu piensan nuestros jvenes de la educacin?

Ahora bien, Cmo acercarnos a sus concepciones sin caer en preconceptos o
imaginarios que nos alejan de la forma que piensan el mundo? Ms all de
algunas referencias anteriormente sealadas, para profundizar el tema me
apoyar en el anteriormente citado trabajo de Saintout, en el que la autora seala
como observan los jvenes hoy a la escuela en particular y a la educacin en
general:
Anclando las nuevas miradas sobre la educacin en las ideas preexistente

sobre la misma, la gran mayora de los jvenes sigue percibiendo a la

escuela como un derecho.
Algunos jvenes de sectores populares, no todos, siguen esperando algo

de la educacin: no tienen claro, o no aparece de una sola forma, qu es

eso que se espera, pero est relacionado con la posibilidad de algo bueno,
de que la escuela pueda ser lo que les permita "entrar", desarrollarse, vivir
mejor, y, si no es as, al menos resistir o defenderse.
Pero, en la actualidad, los jvenes de sectores medios, an ms cla-

ramente los jvenes hijos de padres universitarios, ponen en duda el valor

del estatuto de conocimiento presente en la escuela. De alguna manera, se
resisten a ser "educados", construyendo la idea de que los conocimientos
que la escuela propone tienen un valor relativo.
Los jvenes tambin ponen en discusin la autoridad de los maestros, a

partir de la representacin de los mismos como "uno ms" de ellos, o "uno

muy cercano a ellos". Ven su poder como arbitrario.
Los jvenes de diferentes sectores ven en crisis el modelo de ascenso

social a travs de las credenciales escolares y su capacidad de ser una va

de acceso y resolucin del trabajo. El paso por la escuela de muchos
jvenes de sectores medios es pensado como un escaln a la universidad,
mientras que para algunos de los jvenes de sectores populares es visto
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como una herramienta no muy poderosa que les permitir defenderse de

un mundo social adverso.
Para los sectores populares, las credenciales se perciben cada da de

manera ms contradictoria: por un lado, en gran parte de ellos siguen

vigentes unas representaciones sobre la importancia de la escuela para
mejorar las condiciones de vida, pero, por otro lado, tienen conciencia de
los lmites de estas credenciales.
La escuela es representada tambin como un territorio de la violencia que

nadie puede frenar

La gran mayora de los jvenes de sectores populares habla de una

escuela que es til, que es necesaria, que puede abrir caminos, pero que
dejaron, o no les sirve para conseguir un mejor trabajo o desempearse
en el que tienen. Podramos decir que ven en la escuela una institucin
con potencialidades para el ascenso social, la mejora de las condiciones
de vida, pero que no es para ellos, que hoy no es para ellos. O que slo
una parte es para ellos.
Los jvenes construyen una representacin de la escuela como espacio de

encuentro y socializacin, como espacio de reunin y solidaridad con los

amigos, lo que es altamente valorado, sobre todo por las chicas de
sectores populares.
Finalmente, la escuela se construye tambin en un lugar de distincin

social de unos sectores sobre otros, reflejada en la idea de una escuela

para unos y otras para los otros. (Saintout, 2009: 150-151)
Como podemos observar, la educacin y la escuela aparecen en el imaginario de
los jvenes muy cerca del mundo real, ambiguo en sus miradas, con espacios
para la ilusin, o cuanto menos para resistir, poniendo en duda el valor del
conocimiento, viendo al poder

de los docentes como arbitrario, valorando y

relativizando el papel de la educacin como herramienta de progreso social,

asumiendo lo inevitable de la violencia que irrumpe en las instituciones,
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entendiendo que no siempre la escuela es el lugar para ellos, contradictorios en

muchas de sus concepciones. Todo esto los aleja bastante de las formas
tradicionales de concebir a los alumnos en los institutos de formacin docente,
concepciones que parten de gramticas escolares que, como ya fuera sealado,
infantilizan a los alumnos. Como hiptesis sugiero que quizs tambin estas
prcticas operen en las miradas docentes como obstculos para comprender las
transformaciones vividas por los jvenes en los ltimos tiempos. Reitero. Ni
exitosos, ni desinteresados, ni peligrosos, pero tampoco infantes sin presente ni
pasado. Vulnerables y violentos, cierto, tanto como nosotros podemos serlo.
Y dentro del aula? Territorio de conflicto por excelencia, las carencias de los
alumnos reposan en temas tales como el respeto, el trabajo, la responsabilidad o
el cumplimiento (o mejor dicho la falta de estos). Y considero que aqu tambin
se deben pensar en otras formas de abordar los problemas, ms propios de la
incomunicacin entre generaciones que de la falta de formacin. Y esa falta de
dilogo es responsabilidad exclusivamente nuestra si no comprendemos a estas
nuevas subjetividades.
Un interesante acercamiento al tema lo realiza el psiquiatra italiano Franco
Berardi (Bifo) quien seala que ya desde los 60 se plantea el tema de la
dificultad de la transmisin intergeneracional a partir de la entrada en escena de
las generaciones post alfabticas. Con esta denominacin se alude a los jvenes
que en los ltimos cuarenta aos crecieron en entornos cognitivos distintos a los
tradicionales de la escuela y la lectura escrita como centro de la formacin.
Vivimos en un tiempo de profundas transformaciones a partir del surgimiento de
las tecnologas video electrnicas en la dcada del setenta, y fundamentalmente,
digitales, celulares y conectivas en la dcada de 1990, en donde se modifican
profundamente los criterios de comprensin, de lo secuencial a lo inmediato, de
la elaboracin crtica a la elaboracin mitolgica; y de la temporalidad histrica,
secuencial y lineal, a la temporalidad instantnea y fragmentada. Jvenes
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desquiciados ante la perspectiva de asistir a una clase terica de dos horas, pero
capaces de saber que sucede en tres pantallas a la vez, preparados para recibir
mltiples flujos de informacin en un mundo saturado de sentidos.
A tono con estas miradas, Emlice Dangelo plantea que a la hora de pensar la
formacin de los futuros docentes no se deben soslayar aspectos tales como las
culturas juveniles que van ms all de la cultura escrita; las mltiples vas a
travs de las cuales se puede acceder a la informacin, ms all del libro, tan
legtimas para los alumnos como desconocidas para muchos formadores; las
nuevas representaciones del tiempo y del espacio regidas por el vrtigo, la
fluidez, la inestabilidad, la difusa frontera entre los espacios reales y los
virtuales. El desafo de los formadores ser pensar nuevas formas de

transmisin que entren en dilogo con las nuevas concepciones acerca del
tiempo y su relacin con el espacio. (Dangelo, 2010; 82)
4. Inquietudes
Y aqu estoy, finalizando esta ponencia. Tan confundido como estaba, pero
esclarecido en ciertas cuestiones. Por qu no permitirme la ambigedad en
estos tiempos? Creo que uno de los desafos ms urgentes que debemos
afrontar los docentes de los institutos de formacin es integrar a estos jvenes
emergentes de un tiempo de crisis, con formas de ser alejadas de las viejas
gramticas que infantilizan a los estudiantes (tengan la edad que tengan).
Tenemos que despojarnos de esas miradas y construir nuestras propias
concepciones, saliendo del prejuicio que los victimiza o criminaliza. Pero tambin
debemos dejar atrs la tarea disfrazada de deber misional de moldear a nuestros
alumnos sin considerarlos como sujetos portadores de valores y costumbres que
pueden incomodarnos, pero que debemos aceptar si realmente apostamos a
crecer, no solo cambiando a nuestros jvenes, sino cambiando nosotros para
componernos juntos. Y pienso en dos interrogantes que abren el campo para
seguir pensando en trminos de nosotros.
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En primer lugar, cmo me sito y dispongo ante la alteridad? Aqu est la

primera clave. Debemos descentrarnos, disponernos al cambio, disfrutar del
riesgo, salir de la comodidad de nuestros esquemas para volver a construir
cartografas que posibiliten el trnsito por tiempos y lugares cada vez ms
cambiantes. La cuestin es como me encuentro ante el otro (en el sentido de
situarme y de re-conocerme). Y creo definir un posible camino en una frase de
Skliar: Una idea algo altisonante, pero inquietante a la vez: la alteridad no es

tanto lo que no somos, sino tal vez todo aquello que an no hemos sido capaces
de ser. (Skliar y Larrosa, 2009: 155) Y el encuentro ante el otro es el encuentro
conmigo mismo y con todo lo que nunca nos animamos a ser. Y a estos
pontfices del deber y la moral, solo les dejo otra sentencia incmoda: Lo que

para nosotros tanto falta en el otro le hace tanta falta al otro? (Skliar y
Larrosa, 2009: 156) Resumiendo, tantas carencias tienen?, o mejor dicho,
cuanto necesitan de lo que creemos que les hace falta? Podemos ser tan
soberbios de negarnos a ver la capacidad que estas jvenes subjetividades
tienen de componerse con los otros? Nos hemos formado siendo altamente

capaces de conversar acerca de los otros y altamente incapaces de conversar

con los otros (Skliar y Larrosa, 2009: 154)
Y surge otra cuestin fundamental. Cmo pensar al instituyente de las
instituciones desfondadas? En principio, como alguien que no instituye sino
compone situaciones y arma vnculos. Alguien que opera en la fluidez y no est
atado a los cambios constantes de escenarios, o mejor dicho, que no se paraliza
ante esos cambios sino que lo entiende como una oportunidad para reestablecer
actividades configurantes, contingentes si, pero posibles, que no se detienen en
los formalismos sino que abren posibilidades. Sin dudas algunas de las virtudes
de las

multitudes postestatales como la improvisacin y el oportunismo son

parte de la personalidad de muchos de los impresentables, y ms que virtudes

debemos suponerlas como condiciones necesarias para configurar comunidad en
contextos de fluidez. Y en este desafo, corren con ventaja aquellos que estn
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dispuestos a ensuciarse, por sobre los que se espantan por la mugre ajena: El

desfondamiento no cuenta con el discurso institucional para procesarse; en el

galpn todo se procesa sin discurso, cuerpo a cuerpo, o mejor, carne a carne.
(Lewkowicz, 2008: 226)
5. Final.
Solo me resta una cosa por decir. Considero que el desafo de integrar a estas
nuevas subjetividades tiene como mayor obstculo a los mismos docentes de los
institutos formadores. La concepcin infantil a la que son sometidos los alumnos
a partir de las viejas gramticas escolares muestra una capacidad de resistencia
admirable boicoteando cualquier iniciativa de cambio. La mirada blindada no
solo tiene que ver con la terquedad, sino tambin con la naturalizacin de
imaginarios que obstaculizan los esfuerzos por cambiar las condiciones de
existencia de las instituciones. Pero creo que este punto de vista es insuficiente
si no consideran otros aspectos. Creo que aquellos que resisten a abrir los ojos
ante la condicin actual de la juventud comparten el terror por el fin del mundo,
o mejor dicho, de su mundo. Y quiero culminar esta ponencia con una cita de
Ignacio Lewkowicz: Cuando el desfondamiento pone en primer plano la

condicin superflua de la materia humana, surge el pnico de quedar

desamarrado de alguna organizacin, de algn trabajo, de algn espacio
vincular, de algn circuito en el que uno pueda volverse necesario para otros y
por lo tanto posible para s. La condicin superflua parece decirnos que somos
una especie inviable; que se puede inexistir en vida. Esa inexistencia es un terror
muy actual, caracterstico de la era de la fluidez. (Lewkowicz, 2008: 224)
Tomados por el pnico de inexistir, se aferran a los viejos moldes e insisten en
proyectar su vida en un mundo que no existe ms. Y con esto se privan de la
maravilla del encuentro, de pensar en nosotros y de componerse con aquellos
que tienen mucho para aprender y mucho ms para ensearnos. Qu puedo
decir de ellos? Impresentables.
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Bibliografa
Berardi, Franco (2007) Generacin post alfa. Patologas e imaginarios en el

semiocapitalismo. Tinta Limn Ediciones, Buenos Aires.

Birgin, Alejandra y Pineau, Pablo (S/D) Son como chicos. El vnculo
pedaggico en los institutos de formacin docente. Material de estudio de
la Diplomatura en Gestin Educativa, FLACSO, 2008.
Corea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio (2004) Pedagoga del aburrido.

Escuelas destituidas, familias perplejas. Paids, Buenos Aires.

Dangelo, Emilce Alejandra Nuevos desafos para la formacin del
profesorado en Revista Novedades Educativas, N 232, Ao 22. Abril de
2010, Buenos Aires.
Larrosa, Jorge y Skliar, Carlos (2009) Experiencia y alteridad en educacin.
Homo Sapiens, Rosario.
Lewkowicz, Ignacio (2008) Pensar sin estado. La subjetividad en la era de

la fluidez. Paids, Buenos Aires.

Rodrguez, Pablo (2008) De la educacin como molde a la educacin
como modulacin. Clase 5 de la Diplomatura en Ciencias Sociales con

mencin en Gestin Educativa. FLACSO, Buenos aires.

Saintout, Florencia (2009) Jvenes: el futuro lleg hace rato. Percepciones

de un tiempo de cambios: familia, escuela, trabajo y poltica. Prometeo

Libros, Buenos Aires.
Virno, Paolo (2008) Gramtica de la multitud. Para un anlisis de las

formas de vida contemporneas. Colihue, Buenos Aires.

Zizek, Slavoj (1998) Porque no saben lo que hacen. El goce como factor

poltico. Paids, Buenos Aires.

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